9 Krystyna T. Panas Szkoła – tu kształtuje się człowiek Wstęp Zmiany ustrojowe w Polsce, szeroki dostęp do środków masowego przekazu, doniosła rola mediów, przeniesiony akcent wychowania mło- dego pokolenia z domu na szkołę, wypalenie sił u rodziców i nauczycieli, zmiana spojrzenia na autorytet i szukanie go przez młodych ludzi, uza- leżnienie od komputera i internetu, środki odurzaj ące itd. Można wymie- niać wiele czynników będących pośrednią lub bezpośrednią przyczyną trudności, z jakimi spotykaj ą się wszyscy pracuj ący w szkole i ze szkołą. Oczywiście, „szkoła” nie jest przeze mnie rozumiana jako budynek, do którego przychodzi się, aby zdobyć wiedzę, ale szkoła jako społeczność, system, w którym wzajemność relacji dzieci/młodzież–rodzice–nauczy- ciele–pedagodzy–psychologowie jest nie do przecenienia. Odpowiadając na potrzeby wszystkich podmiotów uczestniczących w procesie wycho- wawczym i profilaktycznym w szkole, Ministerstwo Edukacji Narodowej rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013 roku w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz. 532) określiły sposoby tej pomocy. Szkoły zobowiązane zostały do stwo- rzenia programu wychowawczego szkoły, szkolnego programu profilak- tyki i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Osoby zajmuj ące się profilaktyką winne więc mieć podstawową co najmniej wiedzę z psy- chologii (rozwojowej, wychowawczej, klinicznej, społecznej, rodziny, sądowej), pedagogiki, psychiatrii czy uzależnień. Powinny również być profesjonalistami potrafiącymi efektywnie wspierać proces uczenia się wychowanków, a więc mieć podstawowe przygotowanie trenerskie. Pra- ca trenera wymaga nieustannej pracy nad swoim rozwojem, superwizji,
18
Embed
Szkoła – tu kształtuje się człowiek · Szkoła – tu kształtuje się człowiek Wst ... Krajowy Program Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie na lata 2014- -2020 (M.P. 2014
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
9
Krystyna T. Panas
Szkoła – tu kształtuje się człowiek
WstępZmiany ustrojowe w Polsce, szeroki dostęp do środków masowego
przekazu, doniosła rola mediów, przeniesiony akcent wychowania mło-
dego pokolenia z domu na szkołę, wypalenie sił u rodziców i nauczycieli,
zmiana spojrzenia na autorytet i szukanie go przez młodych ludzi, uza-
leżnienie od komputera i internetu, środki odurzające itd. Można wymie-
niać wiele czynników będących pośrednią lub bezpośrednią przyczyną trudności, z jakimi spotykają się wszyscy pracujący w szkole i ze szkołą.
Oczywiście, „szkoła” nie jest przeze mnie rozumiana jako budynek, do
którego przychodzi się, aby zdobyć wiedzę, ale szkoła jako społeczność,
system, w którym wzajemność relacji dzieci/młodzież–rodzice–nauczy-
ciele–pedagodzy–psychologowie jest nie do przecenienia. Odpowiadając
na potrzeby wszystkich podmiotów uczestniczących w procesie wycho-
wawczym i profilaktycznym w szkole, Ministerstwo Edukacji Narodowej
rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013 roku
w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz.
532) określiły sposoby tej pomocy. Szkoły zobowiązane zostały do stwo-
rzenia programu wychowawczego szkoły, szkolnego programu profilak-
tyki i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Osoby zajmujące
się profilaktyką winne więc mieć podstawową co najmniej wiedzę z psy-
sądowej), pedagogiki, psychiatrii czy uzależnień. Powinny również być profesjonalistami potrafiącymi efektywnie wspierać proces uczenia się wychowanków, a więc mieć podstawowe przygotowanie trenerskie. Pra-
ca trenera wymaga nieustannej pracy nad swoim rozwojem, superwizji,
10
Krystyna T. Panas
odpowiadania na nowe wyzwania. I tu się pojawia pierwszy i chyba jeden
z głównych problemów małej skuteczności czy nietrafności w stosowaniu
programów profilaktycznych.
Psychoprofilaktyka ma długą historię. Zaczęto ją stosować w Ameryce po
drugiej wojnie światowej. Wprawdzie można jej zarzucać wiele błędów, znie-
kształceń, wyrządzonych szkód psychicznych, jednak mając doświadczenie
kilkudziesięciu lat oraz wsparcie obowiązujących teorii naukowych i wyma-
Narodowy Program Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholo-
wych na lata 2011-2015 (RM 111-24-11) zakłada wspierania w ograniczaniu
szkodliwych skutków spożywania alkoholu. W dokumencie tym jednym
z priorytetowych obszarów oddziaływań jest ochrona młodzieży i dzieci przed
szkodliwymi skutkami spożywania alkoholu.
Rządowy Program Ograniczania Przestępczości i Aspołecznych Zachowań
„Razem Bezpieczniej” (RM 111-210-06) ma zadbać o wzrost bezpieczeństwa,
zapobiegać przestępczości i aspołecznym zachowaniom.
Krajowy Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Prze-
stępczości wśród Dzieci i Młodzieży (M.P. 1998 nr 14 poz. 207) obejmuje sys-
tem zintegrowanych działań zapobiegających zagrożeniom prawidłowego roz-
woju dziecka. Mówi między innymi o potrzebie koncentracji na działaniach
zapobiegawczych – budowaniu zespołu klasowego, relacji między uczniami,
norm grupowych, a nie tylko na podejmowaniu działań interwencyjnych, gdy
agresja rówieśnicza już wystąpiła. Podkreśla znaczenie wzmacniania relacji
uczeń-nauczyciel, prowadzenia systematycznej pracy wychowawczej, reago-
wania na każdy przejaw przemocy.
Rządowy program „Bezpieczna i przyjazna szkoła” został przygotowany
przez specjalistów na podstawie najnowszych badań i sprawdzonych rozwią-zań stosowanych na świecie i dotyczy profilaktyki i interwencji związanej z tra-
dycyjną agresją rówieśniczą, jak i cyberprzemocą. Autorzy programu wyko-
rzystali założenia psychologii humanistycznej i psychologii pozytywnej, czyli
koncentrowanie się na kreatywności, inteligencji emocjonalnej, szczęściu, sa-
moakceptacji, samorozwoju, mądrości czy szczęściu człowieka, a nie na jego
negatywnych i patologicznych aspektach zachowania1.
Szkoła bezpieczna i przyjazna?Nie ma chyba nikogo, kto by odważył się powiedzieć, że dzieci i młodzież
w XXI-wiecznej szkole – w Polsce i nie tylko – mogą czuć się bezpiecznie i że
1 Więcej o psychologii pozytywnej i humanistycznej można przeczytać w: B. Gulla, K. Tucholska, 2007, s. 133-152; M.E.P. Seligman, 2005; A. Maslow, 2013; C.R. Rogers, 2014.
12
Krystyna T. Panas
jest ona dla nich przyjazna. Polski rząd, organizacje pozarządowe oraz jed-
nostki samorządu terytorialnego, owszem, starają się budować piękne budyn-
ki, odnawiać i dostosowywać stare, np. dla uczniów z niepełnosprawnością, doposażać w niezbędny sprzęt na miarę rozwoju nowych mediów i potrzeb
edukacyjnych, myślą o przystosowaniu stolików i krzesełek dla sześciolatków
z I klasy. We wszystkich jednak programach zwraca się uwagę na zagrożenia,
jakie mogą czyhać na uczniów na wszystkich etapach nauki szkolnej. I tu nale-
ży zwrócić uwagę na czynniki zagrażające: kulturowe czy społeczne, systemo-
we uwarunkowania, rolę rodziny w wychowywaniu dzieci i młodzieży, rozwój
medycyny, rozwój przemysłu chemicznego… i znów nie ma możliwości, aby
je wszystkie wymienić.Uogólniając, można powiedzieć, że w szkole na różnym poziomie kształ-
cenia spotykamy się z problemami trudnych zachowań uczniów, zachowa-
niami opozycyjnymi i buntowniczymi, agresją, przemocą, cyberprzemocą.
Młodzi ludzie sięgają po substancje psychoaktywne i środki o działaniu psy-
choaktywnym (dopalacze, leki). Można zaobserwować u uczniów uzależnie-
nie od gier komputerowych czy fabularnych, internetu, zaznacza się brak
umiejętności w zakresie prawidłowego funkcjonowania w środowisku cyfro-
wym, zwłaszcza tzw. nowych mediów. Rozwój psychiczny i fizyczny dzieci
i młodzieży nacechowany jest wieloma kryzysami rozwojowymi2 czy też de-
presją (M. Dudek, 2014, s. 139-151). Nie wszyscy uczniowie potrafią sobie
z nimi efektywnie radzić i wówczas mogą pojawić się zachowania trudne
lub nastąpi somatyzacja objawów. Przytaczane powyżej wybrane programy
skupiają się na zwiększaniu oddziaływań profilaktycznych szkoły na różnych
poziomach, szukaniu potencjału i wysp kompetencji uczniów, zwiększają po-
czucie akceptacji dzieci i młodzieży, zmniejszają ich wykluczenie społeczne,
pedagogizują rodziców oraz umożliwiają otwieranie się szkoły na otoczenie.
Przy tym w części działań pamięta się o rozwoju funkcji poznawczych i sfe-
ry emocjonalnej, wolicjonalnej czy społecznej młodego człowieka (zob. J.
Trempała [red.], 2011; B.H. Wadsworth, 1998).
2 Wiedzy dotyczącej kryzysów psychologicznych – definicji, teorii, przebiegu, technik i strategii oddziaływań – można szukać m.in. w: A. Brzezińska, 2005; E. Erikson, 2000; D. Kubacka-Jasiecka, 2010; D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń (red.), 2014.
13
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
Rodzina i szkoła – ujęcie systemoweDorota Macander [2012] w e-poradniku pt. Profilaktyka uzależnień w szkole
twierdzi, że „[s]zkoła może również pełnić rolę środowiskowego centrum pro-
filaktyki, ze względu na szeroki zakres interakcji nauczyciela z uczniem oraz
możliwości nawiązania kontaktów z rodzicami i społecznością lokalną”. Wie-
loletnie doświadczenie autorki niniejszego artykułu jako praktyka-psychologa
(trenera, psychoterapeuty, szkoleniowca) i nauczyciela akademickiego
pozwala na polemikę z tą tezą. Jeśli faktycznie punkt ciężkości profilaktyki
przeniesiony zostanie na szkołę, rezultaty jej będą takie, jak przedstawione
w ostatnim sprawozdaniu NIK: „Szkoły od lat nie radzą sobie z problemem:
nie diagnozują sytuacji, a nauczyciele nie zawsze potrafią rozpoznawać zagro-
żenia. […] Rządowy program «Bezpieczna i przyjazna szkoła» zakończył się niepowodzeniem. NIK zwraca uwagę, że warunkiem wdrożenia skutecznych
działań zapobiegawczych jest rozpoznanie realnych problemów. […] W prze-
ciwdziałaniu patologiom zawodzi istotne ogniwo, jakim jest szkoła. Z kontroli
NIK wynika, że podejmowane przez szkoły działania profilaktyczne (w latach
2011/2012-2012/2013) nie doprowadziły do spadku najczęstszych zachowań
patologicznych wśród dzieci i młodzieży. W ocenie NIK słabą stroną prze-
ciwdziałania zjawiskom patologii w szkołach było przygotowanie szkolnych
programów profilaktyki, na których powinny opierać się późniejsze działania
zapobiegawcze nauczycieli i pedagogów. Dyrektorzy szkół nie dopasowywa-
li działań profilaktycznych do potrzeb i zagrożeń. Działali na podstawie źle
przygotowanych szkolnych programów profilaktycznych i wychowawczych.
Z kontroli wynika, że programy te sporządzane są bez przeprowadzenia po-
głębionej diagnozy wśród uczniów, rodziców i nauczycieli” (NIK o zapobie-
ganiu patologiom w szkołach, 28 lipca 2014). Pozytywnym przesłaniem po-
kontrolnym jest fakt, że w większości skontrolowanych placówek programy
profilaktyki obejmowały oprócz uczniów także rodziców i nauczycieli.
Istnienia silnego związku przynajmniej dwóch systemów rodziny i szko-
ły nikt już nie kwestionuje. Przenikają się one na różnych poziomach i w róż-nych relacjach. Skupienie się jedynie na pracy z uczniami i incydentalnie
z rodzicami skutkować będzie więc niepowodzeniem. Według Virginii Satir
(2000, s. 14 i n.), rodzina jest mikrokosmosem, który odzwierciedla cały
świat i tam kształtują się poczucie własnej wartości oraz sposoby prawidło-
14
Krystyna T. Panas
wej komunikacji interpersonalnej, w niej następuje socjalizacja i interioryza-
cja norm, wartości i zasad. Bez względu na to, co jest przyczyną dysfunkcji
czy patologii w rodzinie, uczeń przenosi swe trudności na teren innego sys-
temu – szkoły czy grupy rówieśniczej. Przy czym w rodzinach stosunkowo
niezaburzonych także mogą pojawić się problemy związane z komunikacją (stosowanie barier komunikacyjnych; zob. R. Bolton, 2000, s. 174-186) bądź z obniżonym poczuciem własnej wartości (np. zwolnienie z pracy któregoś z rodziców, niepełnosprawność, kryzysy psychologiczne; zob. D. Kubac-
ka-Jasiecka, 2010). Praca na rzecz rodziny to także wspomaganie różnych
jej funkcji, zwłaszcza: funkcji opiekuńczej, wychowawczej czy kulturalnej.
Dzięki szybkiej reakcji oraz prawidłowej diagnozie sytuacji dziecka i jego
rodziny, można zabezpieczyć zarówno potrzeby rozwojowe dziecka, jak
i zapobiec jego zaniedbaniu, niedostosowaniu społecznemu, patologizacji,
wyrównując przy tym szanse edukacyjne (M. Dudek, 2009, s. 169-186; K.T.
Panas, 2012, s. 93-100).
Pedagodzy winni pamiętać, że rodzice często wycofują się ze swej roli wy-
chowawczej wobec dzieci lub pełnią ją w sposób nieprawidłowy z różnych po-
wodów3:
s• ą zaabsorbowani zarabianiem pieniędzy,
prze• żywają osobiste problemy, takie jak: kryzys małżeński, alkoholizm,
współuzależnienie, przemoc, depresja itp.,
brakuje im wiedzy, umiej• ętności, dobrych wzorów z ich własnego dzie-
ciństwa,
prze• żywają brak satysfakcji z rodzicielstwa, mają poczucie obniżenia kom-
petencji w roli matki czy ojca,
nie wierz• ą, że mogą wywrzeć pozytywny wpływ na swoje dzieci.
Można wówczas zastosować takie strategie, jak: zastąpienie rodziców, cze-
go konsekwencją będzie pogłębienie postawy roszczeniowej rodziców i/lub
ich dalsze wycofywanie się, albo podjęcie pracy z rodzicami, a tym samym
danie im szansy i satysfakcji z bycia mamą i tatą. Warto wówczas odwołać się do potrzeb rodziców i ważnych dla nich wartości:
3 Autorka przez wiele lat współpracowała z rodzicami jako psychoterapeutka w Poradni Psy-chologiczno-Pedagogicznej i biegła sądowa w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsulta-cyjnym oraz prowadziła szkolenia dla rad pedagogicznych.
15
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
potrzeby wsparcia,•mi• łości do dziecka,
odpowiedzialno• ści za dziecko,
satysfakcji z rodzicielstwa,•potrzeby rozwoju w rolach rodzicielskich,•ś• wiadomości problemów i zagrożeń.
Niemniej ważna jest też postawa pedagogów wobec rodziców:
przekonanie o niezast• ępowalności rodziców,
partnerstwo wobec rodziców,•szacunek dla rodziców.•
Jak z powyższego wynika, szkolne programy profilaktyczne oparte na
działaniach systemowych, czyli uznających w pierwszym rzędzie rodzinę za
partnera, mogą odnieść sukces4.
Dojrzałość nauczycielaPrzemysław Ziółkowski (2014, s. 61) wysuwa tezę, że „nauczyciel przy-
szłości musi być człowiekiem wielowymiarowym, wolnym, transgresywnym,
twórczym, otwartym, elastycznym i samodzielnym. Nowoczesna koncepcja
edukacji polega na uznawaniu wielości i komplementarności różnych kom-
petencji, jak: poznawcza, językowa wartościująco-komunikacyjna, interper-
sonalna, kulturowa, egzystencjalna, estetyczno-moralna i praktyczno-tech-
niczna”. Przenosząc więc model V. Satir na szkołę rozumianą jako system
należy rozważyć kwestię, jaki powinien być nauczyciel. Oczywiście byłoby
zbytnim uproszczeniem oczekiwanie, że cały proces wychowawczy i dydak-
tyczny zależy tylko i wyłącznie od uczuć i przekonań nauczycieli, ich poczu-
cia własnej wartości, sposobów komunikacji interpersonalnej i sposobów,
w jaki odnoszą się do innych ludzi. Niemniej jednak dojrzała osobowość nauczyciela-wychowawcy stanowi czynnik determinujący zarówno pracę dy-
daktyczną, jak i wychowawczą.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na niektóre z tych cech dojrzałej
osobowości:
4 W niniejszym artykule nie zajmuję się formami oporu ze strony rodziców, nauczycieli czy uczniów. Wiedza o oporze w relacji rodzice–nauczyciele–uczniowie prowadzić może do po-prawienia komunikacji interpersonalnej.
16
Krystyna T. Panas
samo• świadomość własnej emocjonalności,
spójny wzorzec my• śli, uczuć, motywów i zachowań,
otwarto• ść na doświadczenia,
odpowiedzialno• ść,zdolno• ść radzenia sobie ze stresem,
dojrza• łość „ja”.
Świadomość swych emocji i umiejętność radzenia sobie z nimi pozwoliła-
by nauczycielom uniknąć wielu trudnych sytuacji w relacjach z innymi ludź-mi. Nie byliby więc zmuszeni do stosowania mechanizmów obronnych oraz
prowadzenia świadomie lub nieświadomie gier psychologicznych i wpadania
w emocjonalną pułapkę (J. Jagieła, 2004).
Peter Salovey i John Mayer w 1990 roku przedstawili koncepcję inteligen-
cji emocjonalnej, opartej na trzech grupach komponentów. Pierwsza dotyczy
zdolności, które są związane z oceną i ekspresją emocji własnych, werbali-
zowanych i niewerbalizowanych oraz związane z oceną emocji innych ludzi,
również interpretowanych na poziomie werbalnym i niewerbalnym (empatia).
Druga grupa komponentów to zdolność do sterowania emocjami własnymi
i innych osób. Trzecia obejmuje zdolności do wykorzystywania emocji do wła-
snej motywacji do działania, które niezbędne są także w elastycznym i twór-
czym myśleniu oraz w sprawności myślenia. W 1997 roku autorzy rozszerzyli
swą koncepcję, uwzględniając w niej też aspekt rozwojowy, czyli stopnie doj-
rzałości inteligencji emocjonalnej (J.D. Mayer, P Salovey, 1999, s. 23-69)5.
Komunikacja międzyosobowaWażnym elementem w pracy nauczycieli jest właściwa komunikacja in-
terpersonalna. „Osoby o wysokich kompetencjach komunikacyjnych potra-
fią trafnie przewidzieć efekt nadanego przez siebie komunikatu u odbiorcy.
Kompetencje komunikacyjne zakładają znajomość nie tylko samego języka,
ale też: co, kiedy, w jaki sposób i komu należy lub można powiedzieć, aby to,
co zamierzamy powiedzieć, mogło wywrzeć zamierzony efekt komunikacyjny
na naszym interlokutorze” – tak o umiejętnościach komunikacyjnych wypo-
wiada się Piotr P. Chruszczewski (2011, s. 157) za Muriel Saville-Troike.
5 Na temat inteligencji emocjonalnej i jej roli w życiu społecznym autorka odniosła się w bada-niach przeprowadzonych wśród młodzieży w: K.T. Panas, 2014a, s. 131-148.
17
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
W literaturze przedmiotu możemy się spotkać z różnymi modelami ko-
munikowania. Najczęściej komunikację rozpatruje się jako transfer informacji,
uzgodnienia znaczenia, perswazję i tworzenie społeczności. Najprostszy to li-
niowy model komunikacji:
Przedstawiony model stworzony został przez Shannona i Weavera (cyt.
za: S.P. Morreale, B.H. Spitzberg, J.K. Barge, 2007). Jest jednostronny i nie
zakłada wzajemności w kodowaniu i odkodowywaniu wiadomości. Istnieją natomiast możliwości zakłóceń, szumów, które mogą zniekształcać wysyłaną wiadomość od nadawcy.
Inny model – dwustronny (interakcyjny) – polega równocześnie na wy-
syłaniu i odbieraniu komunikatu. Dochodzi wówczas do wymiany pomiędzy
nadawcą a odbiorcą. Tutaj także mogą wystąpić zakłócenia podczas przekazu
umiej ętność tworzenia sojuszy (poszukiwania i udzielania wsparcia
i pomocy).
Dość pozytywnie jako skuteczne oceniane są strategie alternatyw. Ten typ
pracy możliwy jest z młodzieżą, której można – z uwagi na jej dojrzałość poznaw-
czą – przedstawiać warianty alternatywnych sposobów zaspokajania potrzeb
psychologicznych oraz osiągnięcia przyjemnych stanów emocjonalnych.
Strategie interwencyjne kierowane są do dzieci i młodzieży z grupy pod-
wyższonego ryzyka, przeżywającej liczne trudności – z tej przyczyny są bardzo
zindywidualizowane. Stąd też występuje trudność w ocenie ich skuteczności.
Strategie zmniejszania szkód obejmują grupy najwyższego ryzyka, wobec
których zawiodła wczesna profilaktyka, interwencje, terapia czy resocjalizacja
(J. Szymańska, 2012, s. 38-43).
Ważnym problemem w kontekście profilaktyki, poruszanym przez Szy-
mańską. ale i innych psychologów rozwojowych, np. przez A. Brzezińską6,
6 Literatura psychologiczna na temat potencjału, ryzyka rozwojowego dzieci i młodzieży oraz pomocy jest bardzo bogata. Czytelnika odsyłam do przywoływanych już publikacji A. Brzezińskiej (2005) i J. Szymańskiej (2012).
22
Krystyna T. Panas
jest resilience (odporność). Pochylenie się nad tą tematyką utorowało drogę nowej koncepcji profilaktyki – określonej konstruktywną lub pozytywną,
a polegającą na poszukiwaniu wysp kompetencji, wzmacnianiu czynników
chroniących oraz rozwijaniu potencjału uczniów w odróżnieniu od profilak-
tyki defensywnej, która miała za zadanie redukowanie lub eliminowanie
czynników zagrażających. Nie oznacza to, że profilaktyka defensywna ma
zniknąć z pola oddziaływań. Znajomość czynników ryzyka i przeciwdziała-
nie im jest bardzo ważne, ale z równoczesnym systemowym podejściem
do problematyki zachowań ryzykownych uwzględniającym nauczycieli,
uczniów i rodziców.
W literaturze przedmiotu dotyczącej profilaktyki do 2005 roku w Polsce
posługiwano się następującym podziałem:
profilaktyka pierwszorz• ędowa – charakter proaktywny i przedterapeutycz-
ny; odbiorcami są grupy uczniów niskiego ryzyka; terenem oddziaływań
jest szkoła; zadania: promocja zdrowego stylu życia; prowadzącymi są na-
uczyciele;
profilaktyka drugorz• ędowa – charakter paraaktywny i paraterapeutyczny;
odbiorcami są uczniowie z grupy podwyższonego ryzyka; zadania: ograni-
czenie głębokości i czasu trwania dysfunkcji; proponowane oddziaływania:
poradnictwo/psychoterapia rodzinna i indywidualna, socjoterapia;
profilaktyka trzeciorz• ędowa – charakter reaktywny i terapeutyczny; od-
biorcami są członkowie grup wysokiego ryzyka; zadanie: przeciwdziałanie
pogłębianiu się procesu chorobowego i degradacji społecznej oraz wspie-