Vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO’s SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008 Syllabus Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO's van SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008 is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO’s
SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008
Syllabus
Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO's
VISIE OP ZORG EN OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED
Inleiding ................................................................................................................................................................... 10 1 VISIE OP ZORG .............................................................................................................................................. 11 2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED?! .................................................................. 12 3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’ ............................................................................................... 12 Besluit ..................................................................................................................................................................... 13 Literatuur ................................................................................................................................................................. 13
DOELSTELLINGEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 32 1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN .................................................. 33 2 BEROEPSPROFIELEN .................................................................................................................................... 35 2.1 Begripsomschrijving ..................................................................................................................................... 35 2.2 Link met de doelstellingen voor het onderwijs .............................................................................................. 38 3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN .................................................................................................................. 38 3.1 Denkkaders .................................................................................................................................................. 38 3.2 Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied .......... 40
blz. 6/212
3.2.1 Competenties ............................................................................................................................................ 40 3.2.2 Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen ............................................................................. 41 4 LESDOELEN .................................................................................................................................................... 42 5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’ ................................................................................................ 44 Besluit ..................................................................................................................................................................... 44 Literatuur ................................................................................................................................................................. 45
LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 47 1 SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN .................................................................................................... 48 1.1 B-stroom en beroepssecundair onderwijs .................................................................................................... 48 1.1.1 Het beroepsvoorbereidend leerjaar .......................................................................................................... 48 1.1.2 Tweede graad, Verzorging – voeding ........................................................................................................ 49 1.1.3 Derde graad, Verzorging ........................................................................................................................... 52 1.1.4 Vierde graad, Verpleegkunde .................................................................................................................... 57 1.2 Technisch secundair onderwijs .................................................................................................................... 60 1.2.1 Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen ............................................................ 60 1.2.2 Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen ............................................................................. 63 Besluit ..................................................................................................................................................................... 64 Literatuur ................................................................................................................................................................. 64
WERKVORMEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 65 1 TECHNOLOGIELES ........................................................................................................................................ 66 1.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 66 1.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 67 1.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 67 1.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 67 1.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 68 1.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 68 1.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 68 2 DEMONSTRATIE ............................................................................................................................................. 69 2.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 69 2.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 69 2.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 70 2.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 70 2.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 71 2.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 71 2.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 71 3 INOEFENLES .................................................................................................................................................. 73 3.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 73 3.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 73 3.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 74 3.2.2 Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan ............................................. 74
blz. 7/212
3.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 74 3.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 75 3.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 75 4 WERKEN MET CASES .................................................................................................................................... 76 4.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 76 4.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 76 4.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 76 4.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 77 4.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 77 4.3 Een toepassing ............................................................................................................................................ 78 4.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 79 5 INTERVISIE NA STAGE .................................................................................................................................. 79 5.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 80 5.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 80 5.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 80 5.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 81 5.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 81 5.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 82 5.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 82 6 ROLLENSPEL .................................................................................................................................................. 83 6.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 83 6.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 83 6.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 83 6.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 84 6.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 85 6.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 85 6.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 85 Besluit ..................................................................................................................................................................... 86 Literatuur ................................................................................................................................................................. 86
INTEGREREND WERKEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT ........................................................................................ 97 3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK ............................................. 97 Besluit ..................................................................................................................................................................... 97 Literatuur ................................................................................................................................................................. 98
Zoals je uit de inhoudstafel ook kan opmaken, bestaat deze syllabus uit acht hoofdstukken. Al is het uiteraard
handig om bij het doornemen van de syllabus de volgorde van deze hoofdstukken aan te houden, het opzet is dat
het ook mogelijk is je slechts in één of enkele (delen van) hoofdstukken te verdiepen.
De hoofdstukken worden telkens op dezelfde wijze opgebouwd. Ze beginnen met een inleiding: hierin wordt kort
uitgelegd waar het in het hoofdstuk over zal gaan, alsook wat je veronderstelde beginsituatie is en wat de
doelstellingen zijn.
Bij dit pictogram (‘home’) wordt genoteerd wat je verondersteld wordt reeds te kennen en kunnen uit
vorige (didactische) modules om het hoofdstuk optimaal te kunnen doorlopen: hierbij wordt met andere
woorden de verwachte beginsituatie genoteerd. Komt jouw beginsituatie niet overeen met de
beschrijving, vraag dan aan je docent hoe je deze snel kan bijstellen.
Dit pictogram geeft de opsomming van de doelstellingen bij het hoofdstuk aan.
Na de inleiding volgen telkens een aantal paragrafen die de kern van het hoofdstuk omvatten. Soms wordt de
uiteenzetting binnen zo’n paragraaf onderbroken door een oefening, een uitweiding,…
Dit pictogram geeft aan dat je een oefening kan maken in voorbereiding op de leerinhoud die volgt of ter
verwerking van hetgeen je net bestudeerd hebt. Voor de correctie van de oefeningen, kan je ofwel bij je
docent terecht, ofwel kan je een correctiesleutel vinden in de bijlagen bij deze syllabus.
Ook deze pictogrammen doorkruisen soms de tekst: ze geven aan dat er een voorbeeld, een
illustratie,… volgt. Het tweede pictogram wijst op een illustratie uit de media (krant, televisie,…)
Wanneer je dit pictogram ziet, volgt er (een verwijzing naar) extra informatie (een verdieping of een
verbreding van de inhoud).
Dit pictogram tenslotte, betekent dat we een verwijzing maken binnen de syllabus, dus meestal vanuit
het ene hoofdstuk naar een ander.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een besluit en met een opsomming van de geraadpleegde literatuur.
Achteraan in de syllabus vind je ook een aantal bijlagen terug. Om de overzichtelijkheid te bewaren, werd echter
niet alle materiaal waarnaar in de tekstdelen verwezen wordt, in de syllabus opgenomen. Deze materialen zijn wel
digitaal beschikbaar.
We wensen je een actiefleerrijke tocht toe doorheen het opleidingsonderdeel!
blz. 10/212
VISIE OP ZORG EN
OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED
Karlien De Jaeger
Inleiding
Wanneer je als leraar1 jongeren of volwassenen opleidt / begeleidt tot professioneel gevormde
beroepsbeoefenaars binnen de zorgsector, is de visie op zorg die jij hebt (en die je dus sowieso doorgeeft) van
fundamenteel belang. Je visie op je vak is bij uitstek van belang binnen dit studiegebied daar je leerlingen,
cursisten, studenten,… de mensen van morgen zullen zijn die zullen zorgen voor mensen…
Vanuit welke waarden wens je hen dus te vormen? Welke opvattingen met betrekking tot zorg draag jij hoog in het
vaandel? Welke kijk op zorg bepaalt jouw onderwijzen? Welke zijn de actuele tendensen in deze visie op zorg
binnen het onderwijs en op de arbeidsmarkt? … Over dit soort vragen gaat het eerste deel van dit hoofdstuk.
Het bovenstaande heeft uiteraard implicaties naar de klemtonen in onderwijs binnen het studiegebied
gezondheidszorg. Welke zijn die klemtonen dan? Wat is kenmerkend voor de visie op onderwijs binnen het
studiegebied? In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan we daar dieper op in.
Tenslotte staan we in het derde deel stil bij hoe je het kader dat we je door middel van dit hoofdstuk willen
meegeven, concreet-praktisch kan vertalen binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module (en de verdere
opleiding) en dus ook hoe die vertaalslag vorm kan krijgen naar de concrete klaspraktijk.
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):
volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: competentie, leerplan, pedagogisch project
(ook al komen deze begrippen later in deze cursus nog aan bod, je hebt best reeds notie van de
begrippen);
kunnen uitleggen wat ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’ betekent;
kunnen terugvinden welke de vakken zijn waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt;
gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -
programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de
inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien; je zal in het
kader van deze cursus nog wel een aantal keer werken met deze documenten en je vaardigheid om er
mee om te gaan dus nog verfijnen, maar het is nodig dat je er reeds wat mee vertrouwd bent). 1 In de hele syllabus wordt de term ‘leraar’ gehanteerd: hiermee bedoelen we zowel mannelijke als vrouwelijke leraren. Een
‘leerling’, ‘student’, ‘cursist’,… - samengevat ‘lerende’ - kan in dezelfde zin zowel mannelijk als vrouwelijk zijn.
blz. 11/212
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
je eigen visie op zorg te confronteren met de visie op zorg zoals gecommuniceerd in beleidsdocumenten
of andere informatiekanalen (en deze indien nodig bij te stellen);
de belangrijkste krachtlijnen van onderwijs binnen het studiegebied gezondheidszorg (deze staan eigenlijk
los van het soort onderwijs, het onderwijsniveau, de onderwijsvormen,…) te verwoorden;
de visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied integreren binnen de onderwijspraktijk.
1 VISIE OP ZORG
Groepsopdracht:
1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de
groep wordt samengesteld uit mensen die wel reeds en mensen die nog niet in het onderwijs staan.
2. → Noteer vanuit welke visie op zorg jullie eigen opleiding destijds vorm kreeg en/of vanuit welk
referentiekader hieromtrent jullie momenteel dagdagelijks aan de slag gaan.
→ Noteer ook in welke documenten je deze visie volgens jullie kan terugvinden.
Opmerking bij stap 2 (ook geldend voor de verdere stappen 3 & 4): Kritische noten zijn toegelaten: wanneer
bepaalde documenten niet aangepast blijken aan nieuwe accenten, evoluties,… noteer dit dan ook!
3. Vul jullie resultaten uit punt 2 aan:
→ Wanneer je de documenten die je in punt 2 vermeldde, voorhanden hebt, kan je hierin grasduinen.
→ Een andere mogelijkheid is het internet – bvb. website(s) van (de eigen) zorginstelling(en) – te
raadplegen (ook via een zoekmachine en de zoektermen ‘zorgvisie & gezondheidszorg’, ‘onze visie op
zorg’, … vind je onmiddellijk heel wat actuele informatie rond zorg terug; hierbij nog een tip: vraag om
enkel pagina’s uit België weer te geven…).
4. Rapporteer jullie bevindingen uit stappen 2 & 3 via de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van de
docent.
5. Aan de hand van bijlage 1 kan je snel een samenvatting maken van alle bevindingen uit de verschillende
groepen.
blz. 12/212
Meer weten?
Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic:
VAN HEYST, A., Menslievende zorg. Een ethische kijk op professionaliteit, Uitgeverij Klement, Kampen,
2005.
HOUDART, B., Zorgen voor een goede zorg. De bedreiging van ethiek en zingeving in de dagdagelijkse
zorg- en hulpverlening, 1998 (http://www.ethics.be/ethics/viewpic.php?LAN=N&TABLE=EP&ID=617).
De website www.presentie.nl voor meer informatie in verband met de presentietheorie.
Specifiek met betrekking tot de visie op verpleegkunde:
VVKSO, Visie op verpleegkunde. Referentietekst voor de opleiding tot het diploma in de verpleegkunde,
Bijlage 1 bij leerplan vierde graad BSO Verpleegkunde, p. 44-55, Licap, Brussel, 2004.
Bekijk zeker ook de literatuurlijsten in de leerplannen !
2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED?!
Opdracht:
Neem enkele leerplannen voor studierichtingen / vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, ter
hand. Ga eens na welke pedagogisch-didactische uitgangspunten, geldend voor het gehele studiegebied,
je erin terugvindt.
Aan de hand van bijlage 2 kan je achteraf nagaan of de geraadpleegde leerplannen voldoende elementen
aanhalen. Er werd ook plaats voorzien om de lijst eventueel nog aan te vullen!
3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’
‘De manier waarop je je gedraagt, is al lesgeven op zich.’
Cursist GPB-opleiding
Het zal je wellicht niet verbazen dat we hier als (toegegeven: een wat algemene, maar wel) meest fundamentele
tip voor de praktijk noteren dat je gebruik kan en dient te maken van je voorbeeldfunctie. Zowel de omgang met
de lerenden als met zorgvragers (bvb. tijdens stagebegeleiding) dient gedragen te worden door een actuele visie
op zorg en onderwijs binnen het studiegebied.
blz. 13/212
Concreter kunnen we je aanbevelen via de didactische wenken die in de leerplannen geformuleerd worden per
(groep) leerplandoel(en) de uitgangspunten uit dit hoofdstuk te vertalen naar de praktijk. Laat niet na om deze
tijdens het voorbereiden van je lessen te bekijken.
Tenslotte willen we heel concreet verwijzen naar tips en suggesties om in de klas te werken rond de
presentietheorie en de emancipatorische benadering:
Tips en suggesties om leerlingen te begeleiden in het present zijn, vind je via de
http://personenzorg.vvkso.be (de makkelijkste manier om bij de tekst te komen, is om in het balkje
‘zoeken op de site’ de zoekterm ‘presentietheorie’ in te tikken).
Op dezelfde wijze (en de zoekterm ‘emancipatorische benadering’) vind je suggesties om te werken rond
de emancipatorische benadering: vooral punt 2 uit de tekst geeft je rechtstreeks ideeën.
Besluit
Het is een logische keuze om een bundel vakdidactiek voor het studiegebied ‘gezondheidszorg’ te starten met een
verdieping in de uitgangspunten van waaruit we vertrekken om zorg te verlenen; het zijn immers deze
uitgangspunten die de geest van de curricula zullen bepalen en de wijze waarop we deze willen onderwijzen.
Dit betekent niet dat stilstaan bij deze uitgangspunten een gemakkelijke opdracht is: ze zijn immers niet waardevrij,
onderhevig aan evoluties,…
Toch hopen we door middel van dit hoofdstuk onze geformuleerde doelstellingen bereikt te hebben en je benieuwd
gemaakt te hebben naar de volgende onderdelen: ook deze hoofdstukken hebben immers als doel bij te dragen
tot je kennis, inzicht, opvattingen en vaardigheden rond onderwijzen binnen het studiegebied.
Literatuur
SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,
Mechelen, 2007
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006
VVKSO, CODI PZ 2006-03-10, Studiegebied Personenzorg opnieuw bekeken, 2006
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,
2002
blz. 14/212
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,
2000
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,
Bijkomende tip: Weet dat in de meeste leerplannen in de administratieve lessentabel ook is opgenomen wie in
welk vak of welke module tewerkgesteld kan worden.
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad, (D/2000/0279/023), p.5:
PV Praktijk Huishoudkunde/Verzorging 1
Logistieke dienst (x)
lees je als volgt:
- de pedagogische vakbenaming is 'Logistieke dienst' (dit is wat de lln. te zien krijgen in hun lessentabel)
- dit praktijkvak van 1u/week kan gegeven worden door een huishoudkundige of door een verzorgende.
Belangrijke kanttekeningen:
Een studie van Verhoeven en Stassen (2006) over de aanwerving van leraren technische en
praktijkvakken bracht aan het licht dat naast het bekwaamheidsbewijs (en het attest ‘nuttige ervaring’)
nog heel wat andere selectiecriteria een rol spelen bij de aanwerving van leraren TV/PV.
Zo vonden ze voor het cluster verzorging7 dat scholen vaak sowieso een voorkeur hebben voor
kandidaat-leraren met een geïntegreerde lerarenopleiding: vakbekwaamheid en relevante werkervaring
werden in het cluster verzorging minder gewaardeerd dan bvb. in het cluster nijverheid (in dit cluster
stond die vakbekwaamheid duidelijk centraal bij de aanwerving van leraren TV/PV).
Uit Verhoeven en Stassen (2006), p. 111:
‘De voorkeur gaat […] naar regenten8 uit onder andere omwille van het feit dat ze breder inzetbaar zijn
dan de mensen die hun GPB-opleiding volgen vanuit een specifieke beroepservaring. De brede
inzetbaarheid is onder andere noodzakelijk om in te kunnen spelen op schommelingen van het
leerlingenaantal en laat de directeur ook een meer flexibele opdrachtenverdeling toe. Daarnaast doet er
zich door de integratie van praktijk- en technische vakken een verschuiving voor naar de inzet van meer
polyvalente leerkrachten, ten nadele van vakspecialisten.’
Ze laten hierover een directeur van BSO-/TSO-school aan het woord (Verhoeven en Stassen, 2006, p.
112):
‘In het verleden waren dat bepaalde mensen die hoofdzakelijk praktijk gaven en andere mensen die
hoofdzakelijk technische vakken gaven. Dat liep dan wel een stukje in elkaar met de geïntegreerde
7 In de studie werden de studiegebieden ‘Personenzorg’ en ‘Lichaamsverzorging’ samengebracht in het cluster ‘verzorging’ (in
functie van analyse van de resultaten). 8 Dit is de oude benaming voor de huidige professionele bachelors zoals bvb. de Bachelors in het onderwijs, secundair onderwijs,
voeding-verzorging. Deze krijgen vooral in de eerste graad en in de component ‘voeding’ voorrang op andere kandidaten.
blz. 24/212
proeven, maar de nieuwe leerplanvisie pleit nog meer voor hetgeen men noemt integrale opdrachten. En
dat betekent dat de leerinhoud van praktijk en theoretische ondersteuning veel breder wordt en dat in je
opdrachtverdeling je eigenlijk bijna zeer polyvalente mensen moet hebben daarvoor.’
Verder op die pagina (p. 112) noteren ze nog het volgende:
‘Als er geen […] lerarenopleiding in het hoger onderwijs bestaat voor bepaalde vakken, dan wordt er
ronduit gekozen voor mensen met een diploma hoger onderwijs. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de
studierichting verpleegkunde.’
Toch blijft vakbekwaamheid volgens het onderzoek uiteraard een belangrijk selectiecriterium, net zoals
motivatie, onderwijsbekwaamheid en –ervaring en de overeenstemming van de kandidaat met de
schoolcultuur.
Tenslotte wijst de studie er op dat ook de ‘wet van vraag en aanbod’ speelt, zeker in een studiegebied als
Personenzorg waar men vaak – met name in de loop van het schooljaar – problemen ondervindt voor de
invulling van vacatures…
Bij het opmaken van deze cursus deden we bovendien een beperkte onderwijsomgevingsanalyse: een
aantal pedagogisch begeleiders (n=3), scholen met studierichtingen binnen het BSO en TSO in het
studiegebied (n=6), scholen met een vierde graad verpleegkunde (n=3) werden bevraagd in verband met
de tewerkstellingsmogelijkheden van cursisten met een bepaald bekwaamheidsbewijs binnen het
studiegebied. In Tabel 3 vind je onze vaststellingen – die opvallend gelijklopend zijn met hetgeen
hierboven wordt beschreven – terug.
We sluiten dit punt graag af met één van de beleidsaanvelingen die Verhoeven en Stassen (2006) maken (p. 162):
‘In het leerkrachtenteam is er […] een goed evenwicht nodig tussen leerkrachten met een diploma hoger onderwijs
en leerkrachten met voldoende ervaring op de werkvloer die een degelijke invulling van de praktijkvakken kunnen
verzekeren.’
De aanbeveling doet de resultaten van de studie en onze onderwijsomgevingsanalyse niet teniet, maar zet wel aan
tot nuancering…
(Afbeelding gevonden op http://sanieslog.punt.nl)
blz. 25/212
Tabel 3: Resultaten onderwijsomgevingsanalyse naar tewerkstellingskansen op basis van bekwaamheidsbewijs
in samenwerking, een voorbeeld van een integrale opdrachtenbrief voor leerlingen van het studiegebied
Gezondheidszorg kunnen ontwerpen en evalueren.
1 BEGRIPSVERKLARINGEN
Opdracht:
Ga in de literatuur op zoek naar een drietal didactische werkvormen die COL kunnen bevorderen.
→ Geef van elke werkvorm een concrete omschrijving. Wat is het specifieke van de werkvorm?
→ Op welke wijze draagt de werkvorm bij tot COL?
→ Wat kan de meerwaarde zijn van deze werkvorm in het onderwijs binnen het studiegebied
personenzorg?
Tip: Vind je de opdracht erg moeilijk? De onderstaande toelichting kan je op weg helpen…
1.1 Integrale opdrachten
1.1.1 Wat is een integrale opdracht (IO)?
Het werken met integrale opdrachten is een methode om lln. competenter te laten worden.
Het begrip ‘integraal’ verwijst hierbij naar de samenhang die nagestreefd wordt via opdrachten in zowel
vakinhouden, vaardigheden als attitudes. Via ervaren en hierop reflecteren kan de lerende komen tot
conceptualiseren om daarna te experimenteren, en uiteindelijk de bereikte competentie als geheel aan te wenden.
’Integraal’ verwijst ook naar het integreren van vakken. Wanneer we bvb. kijken naar IO in STW – de studierichting
waar het concept IO zijn oorsprong vond – zien we dat in de integrale opdrachten elementen van sociale en
natuurwetenschappen, voeding en expressie worden meegenomen. De leerlingen krijgen hierdoor de kans om de
eigenheid van hun studierichting in samenhang te oefenen.
Andere kenmerken van integrale opdrachten vonden we in een leerplan netjes op een rij:
blz. 89/212
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.12):
Integrale opdrachten:
kaderen altijd binnen het profiel van de studierichting d.w.z. houden verband met leerplandoelstellingen;
zijn gerelateerd aan de realiteit;
nemen toe in moeilijkheidsgraad en complexiteit vb. aanvankelijk worden bronnen gegeven, wordt heel
veel informatie aangereikt, is de opdracht beperkt, zowel in omvang als in tijd;
geven leerlingen een toenemende vrijheidsgraad en verantwoordelijkheid (planning, werkverdeling …);
houden rekening met verschillende leerstijlen en soorten intelligenties van leerlingen d.w.z. verschillende
soorten opdrachten, individuele en groepsopdrachten …;
omvatten volgende elementen: de opdrachtgever, de doelgroep en de context waarbinnen de leerling de
opdracht moet uitvoeren;
bevatten duidelijke criteria i.v.m. het verwachte resultaat wat inhoud, vorm en presentatie betreft,
tijdsduur, budget, verloop …
Werken met integrale opdrachten is een gedeelde verantwoordelijkheid: het (multidisciplinair)17 lerarenteam
engageert zich om degelijke integrale opdrachten te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren; de
leerlingen engageren zich op hun beurt om actief deel te nemen en zijn bereid tot leren.
Integrale opdrachten moeten leerlingen uitdagen en stimuleren om geleidelijk aan zoveel mogelijk zelf te denken,
te beslissen, uit te voeren en te evalueren. Leraren zijn de actieve begeleiders van dit boeiende proces. Belangrijk
is dat dit hele gebeuren in een veilige sfeer kan verlopen. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen hun competenties
stap voor stap ontwikkelen, gedragen en bewust.
Het opdoen van authentieke ervaringen, het samenwerken om te komen tot concepten, het experimenteren met
deze opgedane kennis in contextgebonden situaties en het reflecteren, resulteren onder goede begeleiding tot de
vereiste competenties.
Welke competenties?!
In het bovenstaande hebben we meermaals gewezen op de nadruk die ligt op het ontwikkelen van
competenties via integrale opdrachten. We willen hier dan ook even stilstaan bij de vereiste competenties
van een afgestudeerde STW (daar integrale opdrachten in de eerste plaats binnen deze studierichting
gehanteerd worden). Het studierichtingprofiel van STW wordt gerealiseerd via 4 grote competenties. We
formuleren ook een korte omschrijving van iedere competentie.
Competentie 1: ‘Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en
natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken’.
Leerlingen leren een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken onderzoeken door verschillende
methodieken van opzoeken, analyseren en verwerken te hanteren. Leerlingen verdiepen zich in
wetenschappelijke inzichten en/of passen ze toe. De wetenschappelijke inzichten zijn verworven in de
lessen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen en zijn al dan niet gekoppeld aan aspecten van
voeding en/of expressie. Zo leren ze op een deskundige wijze met kennis en informatie om te gaan.
17 Het is logisch dat in eerste instantie de leraren van de vakken die geïntegreerd worden aangeboden, deel uitmaken van dit
team. Uiteraard kunnen ook andere collega's aansluiten en een meerwaarde bieden.
blz. 90/212
Competentie 2: ‘Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep
organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/een maaltijd voor een groep plannen,
voorbereiden en bereiden’.
Leerlingen leren op een methodische wijze activiteiten en maaltijdbereidingen organiseren. Ze leren
hierbij rekening houden met een welbepaalde doelgroep en criteria. Op deze wijze leren ze doelgericht
met mensen werken, een eenvoudige en gezonde maaltijd bereiden, een activiteit concreet voorbereiden
en uitvoeren. Deze competentie past binnen het studierichtingprofiel van STW waarin voeding een
belangrijke plaats inneemt als concreet middel om de relatie tussen mens, voeding en milieu te realiseren.
Competentie 3:’Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep.’
Voor leerlingen die na het zesde jaar kiezen voor een opleiding in de sociale, agogische, gezondheids- en
onderwijssector, is het aangewezen dat ze iets mondeling kunnen presenteren, toelichten, uitleggen,
motiveren, voorstellen... We denken dan bijvoorbeeld aan resultaten van een onderzoek, of een maaltijd,
een persoongerichte activiteit.
We beschouwen het mondeling presenteren van zo een groot belang dat er een aparte competentie en
leerlijn is voor uitgeschreven.
Competentie 4:’De eigen studieloopbaan in handen nemen.’
Leerlingen maken kennis met een ruime waaier aan toekomstmogelijkheden en maken keuzes voor de
verdere studie en beroepsloopbaan. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zichzelf en hun leerproces
leren inschatten en bijsturen, dat ze leren omgaan met reflectie en feedback, dat ze leren samenwerken
en functioneren in groep.
1.1.2 Hoe werkt een IO?
De lln. krijgen een duidelijke instructie van hun leraren bij het vervullen van deze opdrachten (dit gebeurt o.a. via
de opdrachtenbrief, zie onderstaande opdracht). Het is dus geen vrij spel, maar een doelbewuste methodiek om
leerlingen competenter te laten worden in diverse leersituaties.
Opdracht:
De ‘opdrachtenbrief’ vormt een gedeelte van de IO. Deze schriftelijke instructie, die bedoeld is voor de
leerlingen, bevat standaard een aantal onderdelen.
→ Bekijk voorbeelden van opdrachtenbrieven. Je kan hiervoor bvb. de opdrachtenbrieven rond het thema
‘Het oog wil ook wat’ gebruiken (die door je docent ter beschikking kunnen worden gesteld), maar je kan
ook andere nemen (via een school ter beschikking gesteld of uitgegeven).
→ Leid de samenstellende delen af.
In paragraaf 3 van dit hoofdstuk wordt nog dieper ingegaan op de twee voorbeelden van opdrachtenbrieven (en
het bijhorende lerarenformat).
blz. 91/212
1.2 Thematisch werken
Wanneer men thematisch werkt, maken leraren in de vakwerkgroep afspraken om het onderwijs in een bepaalde
periode af te stemmen op een bepaald thema. Binnen thematisch werken kan men zowel theoretisch als praktisch
werken en werken aan attitudevorming.
Voorbeeld van thematisch werken:
De opleiding tot ‘gediplomeerde verpleegkundige’ (4de graad BSO) is opgebouwd uit 5 modules (zie ook
hoofdstuk ‘Leerinhouden’, punt 1.1.4). Het traject dat de lerende moet doorlopen, ziet er als volgt uit:
De verschillende modules zijn opgebouwd aan de hand van thema’s. Het modulair onderwijs kent geen
aparte vakken meer, maar biedt de leerinhouden geïntegreerd aan. Wanneer men zich bijvoorbeeld gaat
verdiepen in de zorg voor mensen met diabetes, komen naast de verpleegkundige technieken, ook
communicatieve vaardigheden aan bod zoals het geven van gezondheidsinformatie aan de zorgvrager en
het begeleiden bij slecht nieuws. Daarnaast gaat men dieper in op aspecten van anatomie en pathologie
en leert men over voorzieningen en zorgverleners waarop diabetici beroep kunnen doen.
Vraag: Welke zijn voor- en nadelen van thematisch werken?
1.3 Projectonderwijs
1.3.1 Wat is projectonderwijs?
Al kan projectonderwijs zeer diverse vormen aannemen, het is per definitie groepswerk van het type van een (min
of meer) zelfplannende en zelfsturende leer- en werkgroep: de lerenden nemen dus in (min of meerdere mate)
verantwoordelijkheid op voor diverse aspecten van het leren en het scheppen van de condities om te leren.
blz. 92/212
Projectonderwijs is een aanpak van integraal leren die gebruikt wordt om beroepsvaardigheden tijdens de
opleiding onder de knie te krijgen (hetgeen een verschil betekent ten opzichte van het werken met IO; deze richten
zich op het verwerven van competenties).
1.3.2 Hoe werkt projectonderwijs?
De lerenden maken op grond van een opdracht op gestructureerde wijze een beroepsproduct (bvb. een uitgewerkt
dagschema ‘gezonde voeding’ voor de senior in het ROB). Ze stellen daartoe eerst een startdocument op, nl. een
projectvoorstel met plan van aanpak - ook wel een contract genoemd - dat ze voorleggen aan de opdrachtgever.
In de beginfase van de opleiding is dat meestal een lid van het onderwijzend personeel. Ze krijgen goedkeuring, al
dan niet na verbeteringen te hebben aangebracht, en gaan aan het werk om het eerste tussenproduct (bvb. het
dagschema op papier) te maken. Om dat werk te kunnen uitvoeren, hebben ze kennis nodig en die verwerven ze
op het moment dat het nodig is. Hetzelfde geldt voor de vaardigheden. Vervolgens maken ze een volgende
tussenproduct (bvb. bestelbon en budgetbegroting); ze doen hiertoe opnieuw ‘just-in-time’ de nodige kennis en
vaardigheden op, enz. om tenslotte tot het eindproduct (het klaargemaakte dagmenu) te komen.
1.4 Probleemgestuurd onderwijs
Binnen PGO ervaart de lerende probleemgestuurd leren (in het Engels: Problem Based Learning - PBL).
In deze vorm van leren ligt er een sterke nadruk op een actieve verwerking van de leerstof door het werken met
taken/problemen die de lerenden aanzetten tot zelfstudie. Concrete problemen vormen m.a.w. het uitgangspunt
van het leren. Daarnaast wordt de lerende aangemoedigd zelf zijn leerbehoeften te bepalen en zelf leermiddelen
te selecteren. De opdrachten (casussen) zijn opgebouwd uit complexe en aan de realiteit ontleende probleemsituaties en dienen
als middel om bijvoorbeeld methodisch informatie te leren opzoeken, theorieën te begrijpen of bepaalde
verschijnselen te verklaren. Probleemgestuurd leren wordt gekenmerkt door:
een probleemstelling die uitdaagt tot nadenken voorkennis die door dit nadenken wordt geactiveerd opkomende vragen n.a.v. het probleem motivatie die ontstaat om in literatuur precies uit te zoeken hoe het zit samen met anderen nadenken over het probleem werken onder begeleiding van een leraar.
(Foto gevonden op www.unimaas.nl)
blz. 93/212
In PGO leren de leerlingen systematisch te werk gaan volgens de ‘zevensprong’. Deze manier van werken bestaat
uit zeven stappen die een leerling(engroep) moet uitvoeren om het beoogde leerrendement uit een probleem te
verkrijgen. De zeven stappen zijn:
1. verhelder onduidelijke termen en begrippen 2. definieer het probleem 3. analyseer het probleem 4. inventariseer op systematische wijze de verschillende verklaringen 5. formuleer leerdoelen 6. zoek aanvullende informatie buiten de groep 7. synthetiseer en test nieuwe informatie
Voorbeelden:
Universiteit Maastricht, http://www.unimaas.nl , organiseert verschillende opleidingen volgens PGO.
De Provinciale Hogeschool Limburg, http://www.phl.be en ook Hogeschool Zuyd, http://www.hszuyd.nl ,
hanteren PGO in Bacheloropleidingen in het departement gezondheidszorg.
Het Regionaal Opleidingsinstituut Leeuwenborgh Opleidingen, www.leeuwenborgh.nl , organiseert in
Maastricht een opleiding tot verpleegkundige volgens Competentie Gericht Opleiden en hanteert het
PGO.
1.5 Geïntegreerde proef
In een aantal leerjaren binnen bepaalde onderwijsvormen van het voltijds SO moet een GIP worden georganiseerd
waaraan de regelmatige leerling verplicht moet deelnemen.
Deze leerjaren zijn:
het derde leerjaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder de vorm van
een vervolmakingsjaar;
het tweede leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs;
het derde leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder
de vorm van een specialisatiejaar;
het derde leerjaar van de vierde graad van het beroepssecundair onderwijs, studierichting verpleegkunde.
In de modulaire opbouw is de GIP niet verplicht.
De GIP, die de vakken en specialiteiten van het specifiek gedeelte (het studierichtinggedeelte) betreft, kan diverse
vormen aannemen. De geïntegreerde proef is meestal niet slechts een momentopname, doch een proces dat zich
over een langere periode tijdens het schooljaar uitstrekt.
De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de leraren die de betrokken vakken onderwijzen, evenals door
deskundigen op het terrein van de te beoordelen kwalificatie.
Onder de personen die de GIP in de verpleegkunde beoordelen, moet er een arts zijn.
‘De geïntegreerde proef is totaal inherent aan het toetsingsmechanisme rond het al dan niet voldaan hebben voor
‘het geheel van de vorming’, omdat de GIP niet leidt tot een apart studiebewijs; vermits deze proef daarenboven
een vakoverschrijdend karakter draagt, wordt ze getypeerd als zijnde ‘geïntegreerd’ (Omzendbrief SO 64)’.
blz. 94/212
Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p.12, 15 en
16):
‘De geïntegreerde proef bestaat uit stage, stageopdrachten en leerlingenproject.
De geïntegreerde stageopdrachten worden in gezamenlijk overleg tussen leraren geformuleerd, gebruik
makend van de verschillende componenten van het beroepsgericht gedeelte (en liefst ook van het
algemeen gedeelte) en in afspraak met het werkveld. Het voldoen op stage is in deze opleiding van
doorslaggevend belang!
Het componentoverschrijdend leerlingenproject wordt uitgewerkt rond een welbepaalde complexe
zorgsituatie waarbij zorgvragers en hun omgeving centraal staan zodat leerlingen concreet de integratie
ervaren. Het leerlingenproject is een langlopend initiatief dat bestaat uit een informatiefase, een concrete
activiteitenfase, een voorstellingsfase en een evaluatiefase en waarbij samenwerking en begeleid
zelfstandig werken voorop staan. De verschillende fasen kunnen eventueel verschillende keren aan bod
komen.
[…]
‘De schriftelijke neerslag van stageopdrachten (met inbegrip van bijsturingen) en leerlingenproject kan
toegelicht worden door de leerlingen voor een jury doch daar mag het hoofdaccent niet op liggen.
Leerlingen kunnen toelichten wat ze geleerd hebben op stage en in de les en vanuit de projectervaring.
Deze ervaring is een mooie voorbereiding op latere sollicitatiegesprekken.
[…]
‘De evaluatie van de geïntegreerde proef zal bestaan uit een proces- en productevaluatie op basis van
vooraf concreet geformuleerde doelstellingen en criteria die voor alle partijen duidelijk zijn. Deze evaluatie
kan bijvoorbeeld plaatsvinden na elke stageperiode waarbij de stagementor als extern jurylid fungeert of
op het einde van het leerjaar.’
Meestal organiseert de opleidingsinstelling een GIP-presentatie met externe jury voor leerlingen uit de
specialisatiejaren, maar niet voor de andere leerlingen.
Een mooi voorbeeld van een leerlingenproject is het maken van een levensboek van een
aandachtspersoon.
Je docent beschikt over een voorbeeld van een draaiboek en een stappenplan waarmee de leerlingen (uit
het derde leerjaar van de derde graad BSO, Thuis- en bejaardenzorg) aan de slag kunnen gaan om zo’n
levensboek op te stellen.
In de school waar men het leerlingenproject uitwerkte, kregen drie leerlingen in september de opdracht
een levensboek uit te werken van de senior die ze in drie opeenvolgende stageperiodes gedurende een
schooljaar zouden verzorgen. Hierin moesten ze o.a. de volgende vaardigheden oefenen: verzorging,
communicatieve vaardigheden en elementen uit het leerplan ‘zorg voor leef- en woonsituatie’.
Leerlingen ontdekten dat ze hun informatie-overdracht tussen de stageperiodes goed moesten
organiseren, aanvullen, bijsturen. Ze leerden overleg plegen met elkaar, met de senior, zijn of haar familie
en andere zorgverleners binnen het rustoord.
Het resultaat werd aan het einde van het schooljaar gepresenteerd als GIP18. 18 Ook op een studienamiddag van ECOL, het Expertise Centrum Ouderenzorg Limburg (http://www.ecol.be), werd het
leerlingenproject toegelicht en oogstte het veel positieve reacties
blz. 95/212
1.6 Leerbedrijf
Een ander voorbeeld van integraal leren van competenties vinden we in het ‘leerbedrijf’ dat sommige scholen
opzetten. Een scholengemeenschap kan bvb. een kinderopvangdienst uitbouwen waarin de leerling kinderzorg
oefent. Sommige paramedische opleidingen hebben een polikliniek. Binnen een leerbedrijf kan de lerende de
competenties leren in een beschermde, gestructureerde, gecontroleerde arbeidsomgeving.
1.7 Stage
Bij de stage neemt de lerende op een gecontroleerde wijze deel aan de werkzaamheden op de werkplek.
Een ‘leerlingenstage’ wordt officieel gedefinieerd als ‘een op een leerlingenstageovereenkomst gebaseerde
extramurale vorm van opleiding en vorming voor de leerling-stagiair, door begeleide confrontatie met en/of
begeleide participatie aan de activiteiten van een reële arbeidspost (Omzendbrief SO/2002/09)’.
Een stage gebeurt per definitie extramuraal, dus buiten de opleidingsinstelling;
Onder reële arbeidspost wordt een deel van het arbeidsproces verstaan waarvoor een werknemer een
reeks taken heeft uit te voeren;
De ‘leerling-stagiair’ is een leerling ingeschreven in hetzij een leerjaar van de derde graad TSO, hetzij een
derde leerjaar (vervolmakingsjaar) van de tweede graad BSO, hetzij een leerjaar van de derde of vierde
graad BSO.
De ‘stagegever’ is de organisatie die de leerling-stagiair opleiding en vorming wil bezorgen in het kader
van één of meer van haar reële arbeidsposten.
De ‘stagementor’ is de stagegever of één van zijn personeelsleden die, vanuit een aanleg voor het
coachen van jongeren, de leerling-stagiair op de werkvloer onthaalt en begeleidt.
De ‘stagebegeleider’ is een leraar uit de opleidingsinstelling die de betrokken stage-uren als opdracht
toegewezen kreeg en is belast met de voorbereiding, het toezicht, de pedagogische begeleiding en de
evaluatie van de leerlingenstage, in constructief overleg met de stagementor. (uit: Omzendbrief
SO/2002/09)
Leerlingen dienen verschillende stage-ervaringen op te doen en hierop te reflecteren. Zo worden ze zich bewust
van hun professioneel handelen en kunnen ze bijsturen. Ze maken zo ook kennis met het ruime aanbod van
arbeidsmogelijkheden. Er wordt bij voorkeur gewerkt met vakoverschrijdende stageopdrachten.
Voor tips en voorbeelden in verband met vakoverschrijdende stageopdrachten verwijzen we naar bijlage 9
(tips geformuleerd voor het eerste jaar van de derde graad BSO Verzorging) en bijlage 10 (tips
geformuleerd voor het tweede jaar van de derde graad BSO Verzorging).
De auteurs van bijlage 9 geven duidelijk weer waarom best met vakoverschrijdende stageopdrachten
wordt gewerkt:
‘Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie
op totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te
maken en deze kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best
blz. 96/212
gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten
(Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt
worden.
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en
praktijk te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk
daadwerkelijk toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van
overtuigd dat ‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een
geïntegreerde aanpak (o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie
tussen theorie en praktijk op stage.
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een
geïntegreerde aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg
wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten? We bedoelen
hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder
het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormt, dan een bepaalde component van de opleiding.
Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de
verschillende componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook
resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.’
Op school moet de mogelijkheid geboden worden om ook in groep rond praktijkervaringen te werken, bvb. via
seminarie en/of methodische begeleiding; dit verhoogt ontegensprekelijk het leereffect.
Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p. 12, p.62):
Methodische werkbegeleiding en/of seminarie:
Een beperkt aantal stage-uren (maximaal één op vijf) of seminarie-uren uit het complementair gedeelte
van de lessentabel kunnen hiervoor gebruikt worden. Bedoeling is dat leerlingen in beperkte groep onder
begeleiding van een stagebegeleider werken en reflecteren omtrent stage.
Dit kan zowel stagevoorbereiding inhouden, het uitwisselen van stage-ervaringen (waarbij leerlingen
actief luisteren en elkaar feedback geven),… , integratieoefeningen waarbij linken tussen theorie en
praktijk gelegd worden aan de hand van concrete ervaringen, verdere verkenning van het werkveld onder
vorm van studiebezoeken en/of inleefmomenten en/of gerichte opdrachten naar een bepaalde
doelgroep,...
Binnen de beroepsgerichte vakken kan er ook aandacht gegeven worden aan stage-ervaringen maar dan binnen
het kader van die component. Dit terwijl in methodische werkbegeleiding of seminarie er vakoverschrijdend
gewerkt wordt met als hoofddoelstelling ‘leren van praktijkervaring’.
Tenslotte willen nog even ingaan op de randvoorwaarden waaraan moet voldaan worden om stages als een
geïntegreerd onderdeel van de opleiding in te vullen:
alle betrokken partijen (ouders, leerlingen, collega’s, mentoren,…) moeten voor de aanvang van de stage
worden geïnformeerd over verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage;
er moet regelmatig, gestructureerd en structureel overleg zijn tussen ieder die bij de leerlingenstages
betrokken is;
stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen een
stageteam;
blz. 97/212
het stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;
er moeten voldoende lange stageperiodes zijn waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken
en met tijd voor een tussentijds en een eindevaluatiemoment;
het stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een
logische opeenvolging of groeimogelijkheid;
de stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan de leerlingen met concrete voorbeelden;
stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld
zodat het stageschrift een echt werkschrift wordt.
2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT
Opdracht:
Neem er opnieuw de integrale opdrachten bij die je bestudeerde in de opdracht onder 2.1.
- Welke functies (zie Verheul, 2002, p.18) vind je terug in de opdrachtenbrief voor de leerling en het
format voor de leraar?
- Welke elementen van een projectopdracht (zie de Bie & de Klein, 2001, p.70-76) herken je hierin?
Wat leer je hieruit voor het opstellen van een IO?
3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK
Opdracht:
Ontwikkel in groep – liefst binnen een groep studenten gespecialiseerd in verschillende vakgebieden –
een opdrachtenbrief, gekaderd binnen een ruimere integrale opdracht of een leerlingenproject voor een
onderwerp uit het leerplan van een leerlingengroep waarvoor je een vereist bekwaamheidsbewijs bezit.
Besluit
Men kan de lerende op verschillende manieren geïntegreerd laten leren om competenties te ontwikkelen.
Belangrijk is ook dat men, los van de wijze waarop men dit doet, steeds de realiteitswaarde van de opleiding voor
de lerende verhoogt.
De pistes om integrerend te werken zijn momenteel nog in volle ontwikkeling, maar winnen binnen het
studiegebied steeds meer aan belang om zo competentieontwikkelend leren te realiseren. Niet te onderschatten is
blz. 98/212
het teamwork dat hiervoor nodig is door leraren: samen opdrachten formuleren, lerenden begeleiden en het
resultaat evalueren.
Binnen het competentiedenken neemt de ‘situatie’ een centrale plaats in. Een competentie komt maar tot uiting in
concrete situaties waarin iemand iets doet.
Om na te gaan of de lerende competent kan handelen in de nodige situaties, is het belangrijk zich te bezinnen
over de situaties waarin lerenden zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken. Bovendien zal men moeten
nadenken over de criteria om het handelen van de lerende te beoordelen. Dit alles is een uitdaging waarop in het
hoofdstuk ‘Evaluatie’ dieper zal worden ingegaan.
Literatuur
DE BIE, D. en DE KLEIJN, J., Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten, Bohn Stafleu
van Loghum, Houten/Diegem, 2001
Omzendbrief SO/2002/09, Leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs, van 16/09/2002, laatst
voorbeelden kunnen benoemen als een gedragsbeschrijving, een controlelijst, een beoordelingsschaal;
het begrip portfolio kunnen omschrijven.
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
een toets van een vak waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, op te stellen, te verbeteren en de scores
te interpreteren
(authentieke) vaardigheidstaken vorm te geven, te verbeteren en de scores te interpreteren;
controlelijsten en beoordelingsschalen op te stellen en te hanteren;
te werken met een schaal voor attitudemeting;
het assessment van competenties te kunnen vormgeven (en uitvoeren);
richtlijnen voor stage-evaluatie te kunnen terugvinden (en toepassen);
open te staan voor de (zelf)evaluatie van je eigen didactisch handelen.
1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN…
(Keuze)opdracht:
1. Bekijk bijlagen 14 en 15 bij dit hoofdstuk. Je vindt er het volgende terug:
In bijlage 14 een lesvoorbereiding van een theorieles (Derde graad BSO, Tweede leerjaar,
Verzorging, Participatie aan de arbeidswereld, Plichten van de verzorgende ten opzichte van
zichzelf), met bijhorende evaluatietaak.
In bijlage 15 een lesvoorbereiding van een praktijkles (Vierde graad BSO, Verpleegkundige
Basiszorg, Uitvoeren van een droog aseptische wondverzorging), met bijhorende controlelijst DAV.
2. Kies (minstens) 1 van bovenstaande bijlagen en neem het geheel grondig door. Duid alles wat
kadert binnen de component ‘evaluatie’ aan.
3. Beantwoord volgende vragen:
a. Welke vormen van procesevaluatie vind je terug? Hoe komt productevaluatie voor?
blz. 107/212
b. Hoe wordt in deze les aan formatieve evaluatie gedaan? Hoe wordt summatief geëvalueerd?19
c. Hoe worden de lerenden betrokken in het evaluatieproces: d.m.v. zelfevaluatie, peerevaluatie
en/of co-evaluatie?
d. Vind je de wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat? Argumenteer!
Richtvragen:
→ Staat de evaluatie voldoende in functie van de doelen?
→ Vormt evaluatie effectief een geïntegreerd onderdeel van de leeromgeving (zijn kenmerken
zoals constructiegerichtheid, betrokkenheid, gedifferentieerd, authenticiteit, … aanwezig)?
→ …
4. De antwoorden op de vragen 3a, 3b en 3c zullen onmiddellijk worden geëvalueerd (de
correctiesleutel bij deze opdracht vind je in bijlage 16). Houd het antwoord op vraag 4d in je
achterhoofd: verder in dit hoofdstuk komen we hierop terug!
2 WAT EVALUEREN?
Reeds in de inleiding stonden we stil bij de onlosmaakbare relatie tussen doelstellingen en evaluatie: tijdens het
evaluatieproces moet je voortdurend stilstaan bij de vraag wat je wil dat je leerlingen geleerd hebben; dat is
immers hetgeen waarrond je ook gaat evalueren.
Binnen het studiegebied gezondheidszorg zijn kennis en inzichten uiteraard belangrijk, maar deze zullen in vele
gevallen in functie staan van de vaardigheden die men bij de lerende beoogt. Eigen aan het studiegebied is ook
dat lerende zich een heel aantal (beroeps)houdingen en attitudes dienen eigen te maken. Meer nog, uiteindelijk
wil je bij de lerenden bereiken dat ze een combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken
gebruiken om te functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context: dat ze competenties
verwerven.
Voor meer informatie in verband met doelstellingen binnen het studiegebied, willen we je graag verwijzen
naar het gelijknamige hoofdstuk hierover.
Naargelang de aard van de doelstelling, zal je een ander werkwijze en/ of evaluatie-instrument kiezen. In dit
hoofdstuk gaat dan ook veel aandacht naar hoe je vaardigheden, attitudes en competenties kan evalueren bij een
verzorgende, verpleegkundige, organisatiehulp,… in opleiding.
19 In de leerplannen zal je ook de termen ‘begeleidend evalueren’ en ‘beoordelend evalueren’ terugvinden, waarbij de eerste term
overeenkomt met wat we verstaan onder ‘formatieve evaluatie’ en de tweede met ‘summatieve evaluatie’.
blz. 108/212
3 HOE EVALUEREN?
In deze paragraaf willen we je een overzicht bieden van werkwijzen en instrumenten die vaak gehanteerd worden
in het kader van evaluatie binnen het studiegebied. Een aantal van die aanpakken en instrumenten werden in je
opleiding ook reeds algemeen-didactisch benaderd; binnen het bestek van deze cursus staan we dan ook enkel
stil bij de voor het studiegebied specifieke accenten.
Voor we starten met het overzicht, gaan we kort in op een aantal algemene aandachtspunten rond ‘hoe evalueren’
die we onder andere terugvonden in de leerplannen uit het studiegebied (we staan ook hier dus niet stil bij alle
algemeen-didactische aandachtspunten).
3.1 Enkele algemene aandachtspunten
‘Evalueren is het verleden bekijken met het oog op de toekomst,
en beslissingen nemen die van belang zijn voor het vervolg.’
Uit het leerplan Organisatiehulp, 1998.
Een eerste belangrijk aandachtspunt, los van de evaluatiemodaliteiten20, is dat de lerenden moeten weten wat en
hoe zal geëvalueerd worden. Lerenden dienen dus op de hoogte te zijn van welke evaluatie-instrumenten
zullen gebruikt worden, op welke wijze deze zullen ingezet worden en van de evaluatiecriteria.
Vaak zal het nodig zijn een ‘mix’ van evaluatie-instrumenten te gebruiken: het gebruik van meerdere evaluatie-
instrumenten levert immers een beter beeld op van wat de lerende kan; het is als het ware een grotere steekproef
(en verhoogt dus validiteit en betrouwbaarheid) (Ploegman en de Bie, 2008).
Evaluatiecriteria geven het antwoord op de vraag ‘wanneer is het resultaat van de uitgevoerde opdracht goed?’,
‘wanneer zijn we tevreden met de manier van handelen en het resultaat ervan?’. Ze dienen uiteraard aan te sluiten
bij de doelstellingen (zie ook paragraaf 2): niet een cijfer, maar wel de doelstellingen vormen het criterium voor
slagen. De relatie tussen de (leerplan)doelstellingen en de evaluatie moet eenduidig zijn, want zo nemen ook het
gericht werken en dus het rendement toe (Ploegman en de Bie, 2008).
Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):
Bovenstaand uittreksel uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen brengt ons meteen op een
volgend aandachtspunt, namelijk het feit dat evaluatie binnen het studiegebied bijna steeds een permanent
20 De evaluatiemodaliteiten verwijzen naar de wijze waarop de evaluatie zal plaatsvinden, o.a. welk evaluatie-instrument zal
worden gebruikt. In de leerplannen wordt dit begrip wel eens gebruikt, vandaar willen we het hier ook toelichten.
blz. 109/212
karakter heeft. Niet enkel binnen dit studiegebied, maar telkens daar waar men vanuit recentere visies op leren en
onderwijzen werkt en aandacht heeft voor het procesmatige van leren, wint permanente evaluatie aan belang.
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p. 76):
[…]
Bovenstaande illustratie brengt ons bij nog twee aandachtspunten. Ten eerste is er het belang van het
onderscheid tussen diagnostisch evalueren (lees: formatief, begeleidend, ontwikkelingsgericht,… evalueren) en
het kwalificerend evalueren (lees: summatief beoordelen, uitspreken van een eindoordeel,…). In volgend
leerplan worden dit onderscheid en de aandachtspunten voor de evaluatiepraktijk die eruit voortkomen, mooi
toegelicht:
Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):
Een tweede aandachtspunt dat rechtstreeks samenhangt met het feit dat evaluatie onderdeel uitmaakt van het
leerproces, is het feit dat naar aanleiding van elk evaluatiemoment zorg moet worden besteed aan een degelijke
rapportering (feedback).
Deze feedback zal kwantitatief, maar ook en vooral kwalitatief zijn: naast puntenquoteringen dienen ook
beschrijvende beoordelingen (inhoudelijke feedback over de aard van de fouten en hoe die kunnen worden
weggewerkt, over wat wel al goed gaat,…) te worden gegeven. ‘[…] bij leren draait het om nadenken en doen,
daarop inhoudelijke commentaar ontvangen van een deskundige, en vervolgens het commentaar verwerken in
beter doen’ (Ploegsma en de Bie, 2008, p. 191).
blz. 110/212
Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):
We komen hiermee tenslotte nog tot een laatste, doch daarom niet minder belangrijk aandachtspunt, namelijk dat
de leraar zich goed bewust dient te zijn van de impact die evalueren, beoordelen, feedback,… kan hebben op
leerlingen (onderstaand uittreksel komt wellicht niet toevallig uit een leerplan voor het beroepssecundair
onderwijs):
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):
3.2 Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden
‘De opleiding is een race van toets naar toets,
een hordeloop […] (De Groot, 1967).
Als de ene horde (toets) genomen is, staat de volgende al weer te wachten.
Over leren wordt niet gesproken.
De Groot pleitte voor een expeditie, een veldtocht,
waarin leerling en student voortdurend ontdekkingen doen,
en waarin het op leren aankomt.
Zo’n veldtocht is ons uit het hart gegrepen.’
Ploegman en de Bie, 2008, p. 178
3.2.1 Toetsen
Een toets is een meetinstrument dat kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden hoort te meten in functie van
evaluatie. Zo kan je met een toets bijvoorbeeld nagaan of lerenden vlot kunnen omgaan met bepaalde begrippen,
of ze hun weg kunnen vinden in algemene en sectorspecifieke naslagwerken (bvb. in het kader van het vak
‘Participatie aan de arbeidswereld’), …
Alle in punt 3.1 genoemde aandachtspunten dienen uiteraard in rekening te worden gebracht wanneer men
toetsen hanteert. We willen echter niet nalaten nog op het volgende te wijzen:
Zorg ervoor dat je instructietaal geen struikelblok vormt: het zou zonde zijn, mocht iemand zijn
mogelijkheden niet kunnen bewijzen, louter omdat hij de vraag of de opdracht niet begrijpt. De instructie
moet dus precies vertellen wat er moet gedaan worden en eventueel in welke volgorde.
blz. 111/212
Enkele tips waar je rekening kan mee houden om je instructies vorm te geven:
1. Leg (complexere) opdrachten uit in stappen. Geef iedere stap aan door middel van een streepje,
sterretje, bolletje of cijfer.
2. Laat iedere stap beginnen met een werkwoord in de gebiedende wijs, bvb.’ Lees/ Los… op/
Omcirkel/ …‘
3. Gebruik bij de instructie woorden die een volgorde aangeven, zoals ‘eerst, nu, dan, daarna, tenslotte’.
4. Soms is het heel handig ook nog een afbeelding te gebruiken.
(Bron: http://ict.aps.nl/zenw/instructietaal.htm)
Wanneer je vragen stelt of opdrachten geeft, dienen deze steeds in overeenstemming te zijn met het
leerproces.
Zo neemt bvb. in lessen anatomie beeldmateriaal zo’n prominente plaats in, dat toetsvragen met
afbeeldingen en schema’s zijn aangewezen.
Zo kan het bvb. ook niet dat je tijdens de lesweken vooral werkt met casussen en redeneringen en dan
plots je toetsen richt op allerlei ‘weetjes’ …
Dit laatste voorbeeld brengt ons dan ook meteen bij de in de volgende punten vermelde overalltoetsen en
vaardigheidstaken.
3.2.2 Overalltoetsen
‘Een overalltoets is een evaluatievorm waarin wordt nagegaan in welke mate leerlingen de kennis die ze
verworven hebben, kunnen toepassen in nieuw aangeboden situaties […] die veelal multidisciplinair worden
samengesteld […]. Leerlingen moeten deze probleemsituatie dan interpreteren en de relevante informatie uit de
casus selecteren om tot een geschikt antwoord te komen. Deze toets meet dus of de kennis van de leerlingen
bruikbaar is, of de leerlingen weten waar en wanneer ze deze kennis kunnen toepassen’ (Dochy et al., 2003).
Wanneer je de omschrijving van een overalltoets leest, valt je wellicht meteen de gelijkenis op met het werken met
cases (zie hoofdstuk ‘Werkvormen’, paragraaf 4 voor meer uitleg over deze werkvorm), maar dan nu in een
evaluatiesituatie. Ook de in het volgend punt beschreven vaardigheidstaken zijn vaak op een gelijkaardige leest
geschoeid. Typerend voor de overalltoets is wel het multidisciplinair – lees ‘vakoverschrijdend’ – karakter; een
kenmerk waaraan niet elke casus of vaardigheidstaak dient te voldoen. Dit kenmerk maakt van de overalltoets een
zeer geschikt meetinstrument binnen het studiegebied; in veel leerplannen wordt de gedachte van een
‘gezamenlijke’ evaluatie gepromoot.
Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.8):
blz. 112/212
Overalltoetsen worden vaak gebruikt binnen probleemgestuurd onderwijs (zie hoofdstuk ‘Integrerend werken’, punt
1.4 voor meer uitleg over deze werkvorm) om na te gaan in hoeverre de lerenden beschikken over
transfermogelijkheden m.b.t. de opgedane kennis. Uiteraard kunnen dit soort toetsen binnen andere
onderwijsopzetten worden gehanteerd, telkens wanneer men te weten wil komen in hoeverre lerenden hun kennis
vanuit diverse invalshoeken kunnen gebruiken in concrete situaties.
3.2.3 Vaardigheidstaken
Het evalueren van cognitieve vaardigheden kan op twee manieren gebeuren: ofwel direct via observatie (bvb. van
een voorlichtingsgesprek tussen verpleegkundige en zorgvrager over het gebruik van een bepaald geneesmiddel),
ofwel indirect via de producten die de lerenden maken (bvb. het geschreven antwoord op een vraag of een
tekening waarmee de werking van het hart wordt verduidelijkt).
De wijze van evalueren zal sterk afhankelijk zijn van de aard van de vaardigheid, daar het soms niet mogelijk is af
te leiden uit het gedrag of een bepaalde vaardigheid (bvb. het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken in
een probleemstelling) beheerst wordt. In dit geval zijn we aangewezen op het product (bvb. de samenvatting van
een tekst).
Via een vaardigheidstaak kunnen lerenden zowel bepaalde vaardigheden demonstreren als een product creëren
en kan de leraar dus beoordelen of en in welke mate deze vaardigheden aanwezig zijn.
Hieronder vind je een voorbeeld van zo’n vaardigheidstaak en een instrument aan de hand waarvan je ze
kan beoordelen. We namen dit voorbeeld integraal over uit Van Petegem (2002a, p. 67-68).
‘Vaardigheidsevaluatie bij leerlingen in de derde graad BSO Verzorging’
Van de leerlingen Verzorging wordt verwacht dat ze onder andere de volgende doelen bereiken:
Leerlingen kunnen de begrippen afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag in hun
eigen woorden beschrijven;
Leerlingen kunnen in het gedrag van ouderen vormen van afhankelijkheid herkennen en er gepast op
reageren.
Om deze doelen te evalueren, kunnen we onder meer een beroep doen op een vaardigheidstaak.
Hoe kan je bovenstaande doelen nog evalueren?
Tip: Klasseer de doelstellingen; op basis hiervan kan je gemakkelijker de geschikte wijze(n) van
evalueren bepalen!
Een vaardigheidstaak:
Evaluatietaak: Lees eerst even de volgende tekst over twee vrouwen in een rusthuis (Verhoef en Visser,
1994). Beantwoord daarna de onderstaande vraag.
Mevrouw Peters is halfzijdig verlamd en zit in een rolstoel. Hierdoor is zij de hele dag en in verschillende
opzichten afhankelijk van een verzorgende. Dit vindt mevrouw Peters vreselijk. Bijvoorbeeld wanneer ze
op anderen moet wachten om uit bed te komen of om naar het toilet te gaan. Het liefst zou zij alles nog
zelfstandig doen.
blz. 113/212
Mevrouw Lenaerts is evenzeer afhankelijk. Zij is nog goed te been, maar vraagt toch bij alles wat ze doet
de assistentie van het verzorgend personeel.
Stel dat jij de stagebegeleidster bent van een leerlinge uit de studierichting Verzorging. De leerlinge
vraagt je hoe ze op beide zorgvragers moet reageren. Ze vraagt zich af of ze beide bejaarden dezelfde
steun en hulp moet geven.
Wat zou jij haar adviseren? Geef hieronder zowel aan wat de leerlinge zou moeten doen
(aandachtspunten) als waarom ze zo moet handelen.
In deze taak kunnen we drie leeruitkomsten (of criteria) onderscheiden:
Het gebruik van begrippen;
Het herkennen van voorbeelden van afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag,
Het omgaan met afhankelijk gedrag.
Om de antwoorden van de leerlingen te beoordelen, kunnen we beroep doen op de volgende analytische
rubriek [= beschrijvende beoordelingsschaal]:
Rubriek voor het begrip ‘afhankelijkheid’:
Goed Voldoende met leemtes Onvoldoende
Gebruik van
begrippen
De leerling gebruikt het
begrippenpaar ‘afhankelijk
zijn’ en ‘zich afhankelijk
gedragen’ correct. Het
onderscheid wordt
duidelijk uitgelegd.
De leerling gebruikt het
onderscheid tussen
afhankelijk zijn en zich
afhankelijk gedragen, maar
verwijst niet naar het juiste
begrippenpaar.
De leerling heeft
onvoldoende inzicht in het
onderscheid tussen
afhankelijk zijn en zich
afhankelijk gedragen.
Herkennen
van
voorbeelden
De leerling haalt uit de
casus en uit de eigen
(stage-)ervaringen goede
voorbeelden aan van de
verschillende begrippen.
De leerling haalt goede
voorbeelden aan, maar
brengt deze soms onder bij
de verkeerde begrippen.
De voorbeelden die de
leerling aanhaalt, sluiten
niet aan bij de
verschillende begrippen.
Omgaan met
afhankelijkheid
De leerling geeft duidelijk
aan dat bij afhankelijk zijn
en zich afhankelijk
gedragen op verschillende
manieren gereageerd
moet worden. De leerling
zet daarnaast de
belangrijkste
aandachtspunten in het
omgaan met afhankelijk
gedrag op een rij.
De leerling geeft aan dat bij
afhankelijk zijn en zich
afhankelijk gedragen op
verschillende manieren
gereageerd moet worden.
Er worden onvoldoende of
minder relevante
aandachtspunten gegeven
om met afhankelijk gedrag
om te gaan.
De leerling geeft niet aan
dat op verschillende
manieren gereageerd moet
worden. Er worden geen of
niet-relevante
aandachtspunten gegeven.
blz. 114/212
In bovenstaand voorbeeld van een vaardigheidstaak wordt gebruik gemaakt van een casus als vertrekpunt. Dit
hoeft echter niet altijd het geval te zijn. Een vaardigheidstaak kan ook inhouden dat lerenden een bepaalde stelling
moeten becommentariëren, een redenering die wordt weergegeven moeten beoordelen en/ of verder zetten, …
Zoals reeds gezegd is het kenmerk dat vaardigheidstaken het meest typeert, de aard van de doelstellingen die
ermee worden geëvalueerd.
3.3 Evalueren van psychomotorische vaardigheden
Net zoals bij de evaluatie van cognitieve, kunnen we ook voor de evaluatie van psychomotorische vaardigheden,
gebruik maken van directe en indirecte methoden, nl. evalueren via observatie resp. evalueren via het product.
Anders dan voor cognitieve vaardigheden, is het wel zo dat we psychomotorische handelingen steeds kunnen
observeren. Directe evaluatie in combinatie met indirecte evaluatie is dus meestal een must.
Dochy et al (2003) schuiven in dit kader het begrip ‘vaardighedenassessment’ naar voren:
‘Vaardighedenassessment is de systematische poging om de handvaardigheid, schrijfvaardigheid, en andere
toepassingen en activiteiten van de leerling te evalueren. (p. 27)’ Typisch is, zo stellen ze verder, dat de te
evalueren vaardigheid/ het te evalueren gedrag dient te worden gesteld. In veel gevallen zal bovendien een vorm
van zelfevaluatie, peerevaluatie of co-evaluatie worden ingeschakeld.
In het onderstaande gaan we eerst in op enkele hulpmiddelen die de observatie van een psychomotorische
vaardigheid kunnen ondersteunen. We staan ook stil bij de implementatie van zelf- en peerevaluatie in het
evaluatieproces.
3.3.1 Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bij evalueren van psychomotorische vaardigheden
Om te oordelen over of de lerende een bepaalde psychomotorische vaardigheid onder de knie heeft, zullen
meestal zowel het proces als het product van die vaardigheid in rekening gebracht worden. Hiertoe worden vooraf
voor zowel proces als product meetbare evaluatiecriteria vastgelegd (en kenbaar gemaakt aan de lerenden, zie
ook punt 3.1).
Deze gedragscriteria zijn een reflectie van de sleutelpunten (knelpunten) in het proces die bepalend zijn voor het
eindresultaat. Ze komen dus tot stand op basis van een grondige taakanalyse (Janse, 1993 in: Valcke, 2007).
Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):
Praktisch gezien worden de criteria vaak samengebracht in een formulier, nl. een controlelijst (checklist) of een
(beschrijvende) beoordelingsschaal. Deze evaluatieformulieren vertonen meestal veel gelijkenissen met (of
blz. 115/212
worden zelfs soms ter vervanging aangeboden van) het stappenplan bij de handeling (zie ook hoofdstuk
‘Werkvormen’, paragrafen 2 en 3).
Een voorbeeld van een controlelijst vond je reeds in bijlage 8 en ook in bijlage 15. In bijlage 17 vind je
een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal. Ook onder punt 3.2.3 vind je een eenvoudige
beschrijvende beoordelingsschaal terug (ter beoordeling van cognitieve vaardigheden weliswaar)!
Logisch is dat voor wat betreft verzorgende/ verpleegkundige handelingen, de gedragsindicatoren in de meeste
controlelijsten en beoordelingsschalen gestructureerd worden volgens de fasen die elke verzorgende/
verpleegkundige interventie kenmerken21:
Voorbereiding:
o Verzorgende/ Verpleegkundige
o Materiaal
o Kamer
o Zorgvrager
Techniek/ uitvoering
Nazorg:
o Zorgvrager
o Kamer
o Materiaal
o Verzorgende/ Verpleegkundige → Hygiëne en Rapportering.
Ploegman en de Bie (2008) waarschuwen voor twee gevaren bij het opstellen en gebruiken van dergelijke
formulieren.
Een eerste gevaar is volgens hen dat men bij het opstellen vaak te veel criteria gebruikt, waardoor de essentie van
de beroepstaak verloren gaat.
Het lijkt ons inderdaad een belangrijk aandachtspunt om bij de analyse van de vaardigheid het overzicht niet
verloren te laten gaan.
Een tweede gevaar waar Ploegman en de Bie op wijzen, geldt vooral voor de controlelijst, nl. dat wanneer men
zich beperkt tot aanvinken van wat goed ging en wat niet, dit soort formulieren de lerende weinig informatie geeft
over zijn voortgang.
Ook hier zijn wij uiteraard van overtuigd: een controlelijst die niet voorzien is van enig commentaar, heeft weinig tot
geen waarde (zie ook punt 3.1 over (de aard van) feedback). Een beoordelingsschaal – met name een
beschrijvende beoordelingsschaal – komt ons inziens trouwens aan dit gevaar tegemoet: via de
operationaliseringen van de schaalniveaus krijgt de lerende meteen een indicatie van waarom hij al dan niet iets
goed gedaan heeft.
Ploegman en de Bie (2008) stellen voor om elke beoordeling uit drie delen te laten bestaan: in een eerste deel
schrijft men wat men observeert, in een tweede deel het mogelijke gevolg/ effect daarvan en in een laatste
suggesties ter verbetering.
21 Dit geldt uiteraard niet wanneer het niet om een verzorgende of verpleegkundige handeling gaat. Wanneer het bvb. gaat om
realisaties (zoals in een vak als ‘Leef- en woonsituatie’) zal men andere fasen en invalshoeken als uitgangspunt nemen (bvb. de
5 M’s) om de evaluatie te structureren.
blz. 116/212
Hieronder vind je een voorbeeld van deze aanpak. We namen dit voorbeeld over uit Ploegman en de Bie
(2008, p. 192).
Bij de training ‘voorlichting over medicijngebruik’
Wat ik zie Gevolg/ effect daarvan Suggesties ter verbetering
In je voorlichting richt je je
voornamelijk op de patiënt en
geef je weinig aandacht aan
zijn vrouw en zoon.
De vrouw en zoon leren
onvoldoende over het gebruik van
medicijnen door de patiënt
waardoor zij de patiënt mogelijk
minder ondersteuning kunnen
geven in het zorgvuldig opvolgen
van het advies over het
medicijngebruik.
Betrek de vrouw en zoon bij het
gesprek door hen vragen te
stellen als: ‘heeft u wel eens
bijwerkingen opgemerkt bij het
gebruik van deze medicijnen?’ en
‘hoe kunt u uw man/ vader helpen
om zijn medicijnen zorgvuldig in te
nemen?’.
Deze wijze van werken werkt het (tweede) gevaar weg. Zijn er echter ook nadelen aan verbonden? Wat
zijn m.a.w. de voordelen van het werken met controlelijsten/ beoordelingsschalen?
In onderstaand uittreksel uit een leerplan spreekt men zich niet uit over de keuze voor een bepaald instrument of
bepaalde werkwijze. Men suggereert wel dat men zich best zoveel mogelijk bij één aanpak houdt. Verder vat het
fragment goed samen wat we tot hiertoe rond het evalueren van psychomotorische doelstellingen hebben gesteld
en brengt het ons bij de volgende topic, nl. het feit dat lerenden ook actief betrokken dienen te worden in het
evalueren als onderdeel van het leerproces.
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.13):
[…]
3.3.2 Zelf- en peerevaluatie
Het feit dat we deze vormen van evaluatie hier bespreken, betekent uiteraard geenszins dat de betrokkenheid van
de lerende bij het evaluatieproces van doelstellingen van een andere aard, niet verhoogd kan/ moet worden…
Denk maar aan de controle die de lerende moet uitvoeren tijdens medisch rekenen of aan het feit dat de stagiair
over voldoende reflectieve vaardigheden dient te beschikken om na te gaan of hij over de nodige attitudes en
beroepshoudingen beschikt om goed te kunnen functioneren in een team. In de beide gevallen is het niet
opportuun dat de lerende enkel afgaat op het oordeel van de leraar, mentor, stagebegeleider,… lerenden moeten
voortdurend de bereidheid hebben en in staat zijn om zichzelf te evalueren.
blz. 117/212
In het onderstaande wordt echter vertrokken van zelf- en peerevaluatie van handelingsgerichte vaardigheden.
3.3.2.1 Zelfevaluatie
Reeds van in de eerste graad binnen het studiegebied wordt aandacht besteed aan het planmatig uitvoeren van
handelingsgerichte vaardigheden. In de leerplandoelstellingen voor het BVL vinden we dan ook herhaaldelijk terug
dat de leerling zich rond een bepaalde activiteit moet kunnen informeren, deze moet kunnen plannen, uitvoeren en
evalueren. We zoomen hier even in op twee voorbeelden van leerplandoelstellingen uit die eerste graad met
betrekking tot zelfevaluatie en reflectie:
Uit het leerplan Verzorging-voeding, Realisatietechnieken Huishoudkunde/Voeding, BVL, D/2003/0279/011
(p. 23):
LPD 34: Evalueren en bijsturen van het informatie verzamelen, plannen en uitvoeren van de zorg voor leef-
en woonsituatie.
LPD 35: Verwoorden van wat ervaren en geleerd werd en welk effect dit kan hebben in de eigen dagelijkse
leefsituatie. Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer eigen gewoonten
en eigen verantwoordelijkheid omtrent zorg voor de leefruimte.
Het zelf kunnen evalueren van eigen uitgevoerde handelingen en de reflectie over het eigen functioneren worden
binnen het studiegebied in alle graden en zowel binnen de onderwijsvormen BSO als TSO als uiterst belangrijke
vaardigheden gezien. Evaluatie van en rapporteren over het zorg- en/of verpleegproces vormt dan ook steeds de
laatste fase van dit proces! In doorstroomrichtingen (bvb. in de studierichting Gezondheids- en
welzijnswetenschappen) wordt het belang van zelfevaluatie bovendien gezien binnen het kader van het proces van
zelfstandig leren.
In het hoofdstuk ‘Werkvormen’, in paragraaf 3 ‘Inoefenles’ wordt ook reeds een aantal keer verwezen
naar het belang van zelfevaluatie en reflectie in het kader van het verwerven van een nieuwe handeling.
3.3.2.2 Peerevaluatie
Ook peerevaluatie is een vorm van evaluatie waar vaak naar verwezen wordt in de leerplannen binnen het
studiegebied. Bij wijze van illustratie:
Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.14):
Ploegman en de Bie (2008) stellen hierover (p. 198): ‘Het elkaar beoordelen is zeer leerzaam en zeker bruikbaar in
beroepen in de sector zorg en welzijn maar kent ook gevaren. Daar waar peer assessment te vroeg in het
leerproces wordt ingezet, hebben leerlingen en studenten te weinig kijk op gebreken in de uitvoering van hun
blz. 118/212
collega’s. Immers, ‘als je niet weet wat er te zien is, zie je ook niet veel’. Gebreken blijven dan onopgemerkt met
alle gevolgen van dien. Daarnaast is het noodzakelijk dat er na de onderlinge beoordeling altijd een bespreking
plaatsvindt met de docent’ (dit is dus de co-evaluatie waar we het in de inleiding op punt 3.3 over hadden).
3.4 Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen
Ook de evaluatie van attitudes is een centraal gegeven binnen het studiegebied gezondheidszorg (zie ook
tekstdelen ‘visie’ en ‘doelstellingen’). De lerende moet niet alleen kennis hebben van de (beroeps)attitudes, moet
niet alleen inzien dat attitudes het (zorgend) handelen bepalen: het einddoel is dat hij deze attitudes ook verwerft.
Binnen dit proces zal, naast de evaluatie door de leraar, (het omgaan met) zelfevaluatie door de lerende van
fundamenteel belang zijn.
Bij het evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen werkt men meestal met een attitudeschaal.
In diverse leerplannen wordt verwezen naar de SAM-schaal, uitgewerkt door het Verbond van Kristelijke
Werkgevers en Kaderleden, ter evaluatie of zelfevaluatie van attitudes (of voor het opdoen van inspiratie
hieromtrent) (de schaal is digitaal beschikbaar).
In bijlage 17 (rubriek 2) vind je een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal voor het
evalueren van attitudes.
Hoe de attitudeschaal ook vorm wordt gegeven, ze vormt alleszins een goed instrument om te communiceren
over de attitudes die de leerling dient te verwerven.
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 117):
(Cartoon gevonden op www.kassa.vara.nl)
blz. 119/212
Opdracht: In paragraaf 1 loste je een aantal vragen op met betrekking tot de component ‘evaluatie’ in een
voorbeeldles. Bekijk je antwoord op de vraag 3d en vul eventueel aan met het zopas geleerde. Vind je de
wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat? Beargumenteer je oordeel!
3.5 Evaluatie van competenties
Daar binnen het studiegebied gezondheidszorg meer en meer de weg van het competentieontwikkelend leren
ingeslagen wordt, staan we hier graag nog even afzonderlijk stil bij het evalueren van competenties.
Competentieontwikkelend leren brengt immers een aantal kenmerken van en eisen aan de evaluatie met zich mee.
‘Aangezien bij competentieontwikkeling anders en ruimer naar leren gekeken wordt dan bij kennisoverdracht, moet
ook op een andere manier naar evalueren worden gekeken’ (Vanheste en Willems, 2007, p. 18).
De voornaamste kenmerken/ eisen zijn:
dat evaluatie drie doelen heeft:
o evaluatie moet als eerste doel hebben de lerende te helpen bij de ontwikkeling van zijn
competenties: evaluatie wordt dus als een motor voor het leren gebruikt – de lerende krijgt
informatie over de voortgang van zijn leren en kan hiermee aan de slag – in plaats van als een test
op het einde van de rit
o tweede doel van evaluatie is de groei in competentie vast te stellen en lerenden zicht laten krijgen
op hun voortgang in competentiegroei: ‘waar bevind ik me op de leerlijn22?’, ‘wat moet ik nog doen
om het beoogde competentieniveau te bereiken?’
o het derde doel tenslotte, is op beslissingsmomenten kunnen oordelen of de competentieontwikkeling
voldoende is (op basis van de cesuur23 die vooraf in de leerlijnen werd gelegd)
→ er is een duidelijke begeleidende en beoordelende fase qua evaluatie aan de hand van duidelijke,
vooraf aan de lerende meegedeelde criteria
dat de lerenden zo geïntegreerd (vakoverschrijdend) mogelijk dienen geëvalueerd te worden;
dat evalueren dient te gebeuren op het niveau van toepassingen in welbepaalde, zo authentiek mogelijke
situaties (én op het niveau van het inzien van het waarom van die toepassingen);
dat reflectie en zelfevaluatie, naast feedback door de leraar, een centrale plaats krijgen binnen het leer-
en evaluatieproces.
In het boek VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs,
Wolters Plantyn, Mechelen, 2007, vind je hetgeen we hierboven beschreven ook terug, toegepast op het
evalueren van competenties via integrale opdrachten. Met name de hoofdstukken 1, 3, (4, 5) en 6 zijn in
dit kader interessante lectuur!
Vraag:
a) Welke van de tot hiertoe (zie punten 3.2, 3.3 en 3.4) vermelde evaluatiewijzen en -instrumenten kunnen
gehanteerd worden om competenties te beoordelen? Waarom?
b) Zijn er nog andere manieren om competenties te evalueren?
22 Voor meer uitleg bij dit begrip, zie hoofdstuk ‘Doelstellingen’ (punt 3.2.2). 23 Het begrip ‘cesuur’ komt hier en daar voor wanneer men het over doelstellingen of evaluatie heeft: het is de grens die men
trekt.
blz. 120/212
Bij de keuze van evaluatiewijzen en –instrumenten voor het evalueren van een competentie kan men zich
achtereenvolgens volgende vragen stellen om tot de meest betrouwbare en valide evaluatieresultaten te komen
(Ploegman en de Bie, 2008):
1. De praktijk blijft, naast de beste leerplek, ook de beste beoordelingsplek. De eerste vraag die men zich moet
stellen, is dus: kan de lerende zijn competentie (voldoende) tonen in de (stage)praktijk?
o Zo ja, dan kiest men best voor het beoordelen van competenties in de (stage)praktijk.
o Zo neen, bvb. wanneer bepaalde medisch-technische handelingen slechts sporadisch in het werk
voorkomen en dus niet kunnen beoordeeld worden tijdens de stage (terwijl ze wel tot de te behalen
competenties horen), moet men zich volgende vraag stellen:
2. Kan de lerende de competentie (integraal) in een gesimuleerde omgeving tonen?
o Zo ja, dan kiest men voor het beoordelen van competenties in een realistische, maar gesimuleerde
situatie.
Men dient zich hierbij ook nog de volgende vraag te stellen:
3. Kan de lerende voldoende grondig en met de nodige diepgang zijn competentie tonen in de stagepraktijk of
de gesimuleerde situatie?
o Zo neen, dan wordt gewerkt met een overalltoets, vaardigheidstaak of demonstratie: met de eerste twee
instrumenten kan men aanvullend het beredeneren en theoretisch onderbouwen beoordelen; met een
demonstratie kan men de handelingsgerichte vaardigheden beoordelen.
In het bovenstaande (met name in punten 3.2 en 3.3) werd reeds uitgebreid ingegaan op de evaluatiemogelijkheden
die als antwoorden op de derde vraag worden geformuleerd.
Situaties simuleren kan op diverse wijzen: de meest gehanteerde manier wordt geïllustreerd in bijlage 15 (het tweede
deel van de praktijkles); je kan er ook uit afleiden hoe evaluatie binnen dergelijke gesimuleerde situaties wordt
gerealiseerd.
In het onderstaande gaan we in op het evalueren van (beroeps)competenties in de stagepraktijk (zie punt 3.6). Daar de
geïntegreerde proef (verder afgekort tot GIP) in een aantal studiejaren onlosmakelijk samenhangt met de stage (en de
stageopdrachten) én deze ons in staat stelt bepaalde competenties te evalueren, gaan we ook kort in op evaluatie van
de GIP (zie punt 3.5.2).
3.6 Evaluatie van stages
Dat stages een ideale manier zijn om na te gaan of de lerenden beroepstaken (competenties) onder de knie
hebben, heeft uiteraard te maken met het authentieke karakter van de situaties.
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):
blz. 121/212
In het hoofdstuk rond ‘Integrerend werken’ werd reeds uitgebreid stilgestaan bij de (grote lijnen van de)
vormgeving van stages in het studiegebied. Eveneens werd er ingegaan op hoe op school in de
methodische werkbegeleiding en/of het seminarie aan stagevoorbereiding en -begeleiding in groep kan
worden gedaan. Ook het hoofdstuk ‘Werkvormen’ reikt je concrete handvaten aan m.b.t.
stagebegeleiding, met name m.b.t. het houden van een intervisiemoment.
In het hiernavolgende kunnen we ons dus beperken tot het oplijsten van enkele concrete richtlijnen/ tips m.b.t.
stage-evaluatie:
De eindverantwoordelijkheid over de evaluatie van de stage ligt bij de stagebegeleider.
De stagedoelstellingen (en de hiervan afgeleide activiteitenlijsten24 en evaluatiecriteria) moeten duidelijk
zijn voor de 3 partijen die bij de stage betrokken zijn, nl. de stagegever/ stagementor, de stagebegeleider
en de stagiair.
Voor het evalueren van de stage wordt gebruik gemaakt van een aantal evaluatie-instrumenten:
o Het stageschrift
o De evaluatiedocumenten:
Deze worden opgesteld op basis van de stagedoelen;
Ze bevatten dus ook een inventarisatie van de stageopdrachten;
Ze bevatten tevens een lijst van beoordelingspunten (de evaluatiecriteria).
Deze evaluatiedocumenten kunnen zeer diverse vormen aannemen: ze kunnen de vorm aannemen
van een beoordelingsschaal (zie bijlage 17), van een ‘open sjabloon’ voor het noteren van
kwalitatieve feedback of van een tussenvorm hiertussen (enkele voorbeelden zijn digitaal
beschikbaar).
Er moeten één of meerdere tussentijdse evaluaties plaatsvinden. Deze tussentijdse evaluatie heeft als
doel een tussentijdse sterkte-zwakte-analyse op te maken in functie van verdere groei. Ze neemt de
vorm aan van een gesprek tussen de 3 betrokken partijen:
o De stagiair bereidt deze tussentijdse evaluatie voor aan de hand van een zelfevaluatie;
o Tijdens het gesprek vullen stagebegeleider en mentor het evaluatiedocument in: zowel de positieve
punten als werk- of aandachtspunten en tips worden zo concreet mogelijk geformuleerd en
meegegeven;
o Na het gesprek vult de stagiair de zelfevaluatie/ reflectie verder aan op basis van elementen uit het
gesprek.
Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019 (p. 44):
24 Een stageactiviteitenlijst is een lijst opdrachten die gebaseerd zijn op de stagedoelstellingen (en de individuele
beginsituatie).
blz. 122/212
Ook op het einde van een stageperiode moet er geëvalueerd worden:
o Er vindt opnieuw een gesprek plaats tussen stagebegeleider, stagementor en stagiair: zowel proces-
als productevaluatie (bepalen of de stagedoelstellingen voldoende behaald werden) en eventuele
remediëringsafspraken komen aan bod;
o Er dient bovendien een stagevergadering plaats te vinden: binnen dit overleg kunnen
problematische stagesituaties besproken en verduidelijkt worden en zo wordt de eindevaluatie
gedragen door het team;
o De stagebegeleider maakt op basis van alle voorhanden gegevens (observaties stagementor en
eigen observaties m.b.t. leerproces en eindniveau stagiair, tussentijds en eindgesprek,
stagevergadering, zelfevaluatie stagiair,…) een globaal beschreven eindevaluatie op van de stage;
o De eindevaluatie wordt besproken met de stagiair in een individuele nabespreking van de stage en
de stageopdrachten.
3.7 Evaluatie van de geïntegreerde proef
Daar in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.5) reeds tamelijk uitgebreid werd stilgestaan bij de
organisatie van de geïntegreerde proef, beperken we ons hier tot het (herhalen en) uitbreiden van die informatie
met de typische kenmerken van evaluatie bij een GIP.
Typerend voor de component evaluatie bij de geïntegreerd proef is het belang van permanente formatieve
evaluatie. De begeleidende leraren zullen de lerende immers vanaf het allereerste moment helpen om de opdracht
goed uit te voeren: vanaf het plan van aanpak tot het uiteindelijke product staat de evaluatie in dienst van het
leren.
Dat ook jury en de leerling zelf evalueren in functie van het verwerven van bekwaamheid, lezen we in volgend
fragment uit een leerplan:
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.98):
De eindevaluatie fungeert vooral als bezegelingmoment, voor het oog van de ‘buitenwereld’. De eindevaluatie van
de GIP is onlosmakelijk verbonden met de eindevaluatie van de stage, stageopdrachten (en in bepaalde leerjaren
het leerlingenproject): de GIP bestaat binnen dit studiegebied immers uit deze twee (of drie) componenten.
Uit het leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022 (p.35):
blz. 123/212
4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK?
Op basis van hetgeen je geleerd hebt, zou je in ieder geval in staat moeten zijn om evaluatiepraktijken binnen het
studiegebied te beoordelen. Bovendien is het uiteraard de bedoeling dat je zelf de juiste aanpak en instrumenten
kan uitkiezen en uitwerken bij opdrachten, lessen, projecten, stages,….
Tijdens de inloopstage (PP-opdracht) kan je minstens toetsen of je de eerste doelstelling kan waarmaken;
misschien krijg je zelfs de mogelijkheid om zelf eens een (tussentijdse) evaluatiefase op jou te nemen. Als OP-
opdracht kan je alleszins oefenen in het opstellen van een toets, een controlelijst of een beoordelingsschaal
(naargelang of je eerder meer theorie- dan wel praktijklessen in je opdracht als leraar (zal) heb(t)(en)).
Hopelijk vormen deze opdrachten een perfecte aanloop naar de evaluatiepraktijk!
Lees bij wijze van oefening op de overgang naar de praktijk onderstaand fragment (uit Ploegman en de
Bie, 2008, p. 195-196). Hierin stellen de auteurs een gangbare evaluatiepraktijk in vraag. Bediscussieer
de stellingen die zij innemen!
‘Docenten laten projecten nogal eens afronden met een presentatie door elke projectgroep over het
geleverde werk. De toehoorders zijn meestal klasgenoten, die verplicht worden hierbij aanwezig te zijn.
Vaak is het geven van een presentatie geen beroepsbekwaamheid, maar gebruiken docenten deze vorm
omdat ‘leerlingen en studenten zo van elkaar kunnen leren’. Dat moge zo zijn, maar aan het einde van
een projectperiode – als iedere projectgroep zijn werk heeft ingeleverd – valt er door de leerlingen en
studenten nog maar weinig te doen met het geleerde.
Een veel effectievere leersituatie kan eenvoudig worden gecreëerd als de presentaties niet verbonden
worden aan het eindresultaat, maar aan het plan van aanpak en/ of de conceptversie. Leerlingen die dat
willen, kunnen hier gebruik van maken – we zouden het niet verplicht willen stellen.
Tussentijds is het voor klasgenoten veel interessanter om presentaties bij te wonen, er valt immers iets te
‘halen’. Leerlingen en studenten pikken zaken op van hun collega’s en kunnen dit omzetten in een
slimmere aanpak of beter resultaat van hun eigen opdracht. Bovendien is het voor degene die presenteert
ook interessanter, immers de reacties van de toehoorders kunnen nog verwerkt worden in het volgende
resultaat.’
Besluit
Evalueren is een belangrijke, maar moeilijke fase in elk onderwijsleerproces. Het feit dat evaluatie verschillende
functies kan hebben (van een begeleidende, over een beoordelende, naar een oriënterende functie) is hiervoor
een eerste verklarende factor. Bovendien dient men bij het evalueren rekening te houden met alle andere
didactische componenten, wil men valide en betrouwbare evaluatieresultaten bekomen. Tenslotte maakt het feit
dat binnen het studiegebied gezondheidszorg niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook handelingsgerichte
vaardigheden, de nodige attitudes en competenties geëvalueerd moeten worden, het er niet makkelijker op. Het
vormt dan ook een hele uitdaging om het evaluatieproces binnen dit studiegebied gedegen vorm te geven.
blz. 124/212
Literatuur
APS, Website Zorg en Welzijn, http://ict.aps.nl/zenw/, laatst geraadpleegd september 2008.
Van deze leerlingen kan op het einde van de opleiding verwacht worden dat zij :
(overgenomen uit het leerplan D/2002/0279/041)
Duiden visies en modellen in verband met gezondheid en welzijn
Verwoorden een eigen visie op gezondheid en welzijn
Ontwikkelen gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden
Ontwikkelen op wetenschappelijk verantwoorde manier een visie rond gezondheidsfactoren zoals er zijn:
o welzijnsfactoren o gezondheidsindicatoren o gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding o gezondheidspromotie
Schetsen de structuur, het beleid en de evolutie van de gezondheids- en welzijnszorg in Vlaanderen
o Situeren hierin hun eigen studie en beroepsmogelijkheden o Reflecteren in verband met gezondheid en welzijn onder meer in verband met ethische aspecten o Volgen de actualiteit in verband met gezondheid en welzijn
Opleiding omvat volgende componenten
Hedendaagse visie omtrent gezondheid en welzijn Gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden Gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding en gezondheidspromotie Gezondheidszorg en welzijnszorg
blz. 140/212
Overzicht leerinhouden eerste jaar
Deel 1.Visies omtrent gezondheid en welzijn
1. Gezondheid en welzijn: subjectief gevoel - objectief waarneembaar
2. Gezondheid en Welzijn: begrippenkader
2.1. Gezondheid en ziekte
2.2. Welbevinden, welvaart en welzijn
2.3. Ziekte en handicap
2.5. Gezondheidszorg versus Welzijnszorg
3. Evolutie van de manier van aankijken tegen ziekte, handicap, armoede en zorg
3.1. De actuele visie op de organisatie van de gezondheids- en welzijnszorg
o Mensbeeld o Dualistisch mensbeeld o Holistisch mensbeeld
3.2. Modellen in de gezondheid en welzijnszorg
o Medisch model o Holistisch mens-milieu model o Het model van Lalonde
4. Recht op gezondheid en welzijn
4.1. Mensenrechten
4.2. Rechten van het kind
5. Gezondheid en Welzijnsindicatoren
5.1. Het gezondheidsbeleid
5.2. Gezondheidsindicatoren
o Levensverwachtingen o Sterftecijfer
blz. 141/212
6. GVO en gezondheidspromotie
6.1. Vlaamse gezondheidsdoelstellingen
6.2. Actoren voor gezondheidspromotie in Vlaanderen
6.3. LOGO's
Deel 2 Gezondheids en welzijnsgerichte attitudes en vaardigheden
1. De emancipatiegedachte; zorg begint bij zelfzorg en het in standhouden van de zelfzorg
2. Beroepsattitudes
o.a. Respect Empathie Echtheid…
o.a. Beroepsgeheim
3. Verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid
4. Beroepsvaardigheden
De drie fasen in een zorgende vaardigheid
5. Persoonlijke hygiene en handhygiëne
6. Specifieke beroepsvaardigheden
Basisverzorgende activiteiten, vooral stagevoorbereidend
→ Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling zorgkundige en/ of verpleegkundige vaardigheden aan te brengen.
blz. 142/212
Overzicht leerinhouden tweede jaar
Deel 1 Indeling van de gezondheids- en welzijnssector
1. Indeling naar het soort van hulpverlening
2. Indeling naar het doel van de hulpverlening
3. Indeling naar de plaats of setting van de hulpverlening
4. Indeling naar de doelgroep voor wie de hulpverlening bedoeld is.
5. Indeling naar de graad van de gespecialiseerde zorg: echelonnering
Deel 2 Invloed vergrijzing op ons huidig en toekomstig gezondheidsbeleid
1. Visie bejaardenzorg
2. Visie dementie
3. Voorzieningen voor ouderen
Deel 3 Beroepsvaardigheden
1. Bedzorg
2. Lichaamshygiëne
3. Incontinentie
4. Decubituspreventie
5. Eerste Hulp Bij Ongevallen
blz. 143/212
Deel 4 Toepassingen Vlaams gezondheidsbeleid
1. Kind en Gezin
2. Opvangmogelijkheden kinderen
…
Deel 5 Toepassingen internationaal gezondheidsbeleid
1. Artsen Zonder Grenzen
…
Deel 6 Het kwaliteitsdecreet in de welzijns- en gezondheidsvoorzieningen
1. Wat is kwaliteit?
2. Kwaliteitszorg en kwaliteitsbeheersing
Deel 7 Overzicht van de sociale zekerheid
Deel 8 Overzicht van de sector ‘personen met een handicap’
blz. 144/212
Bor
dsch
ema
Linkerbord
4.2 Zorgen aan handen
4.2.1 Inleiding
4.2.2 Stappenplan: wassen
4.2.3 Klachten aan handen
Middenbord
Opdracht (p. 1):
- Gelijkenissen
- Verschillen
- We gebruiken onze handen…
p. 2:
- Waarom wassen?
- Wanneer?
- Waarmee?
→ Antwoorden op de verschillende vragen, zodat de leerlingen dit kunnen
overnemen in de cursustekst.
Rechterbord (indien PowerPointpresentatie wordt gebruikt, worden deze
antwoorden genoteerd op het rechterdeel van het middenbord)
→ In te vullen woorden bij ‘mogelijke klachten aan de handen’ in kolommen
Beginsituatie - 8 leerlingen. - Voorkennis: In de vorige lessen werd stilgestaan bij het belang van een verzorgd
uiterlijk en voorkomen. Elke leerling heeft hieromtrent zijn mening en gewoontes gevormd op basis van vroegere ervaringen.
- Hulpmiddelen: krijtbord, computer voor PowerPointpresentatie, overheadprojector, vingerverf, blanco bladen, afwasbak, kraan, zeep en papieren handdoeken.
blz. 145/212
Doelstellingen
Leerplandoelstelling(en) uit leerplan secundair onderwijs, september 2003 (LICAP - Brussel D/2003/0279/011), Verzorging-voeding,
beroepsvoorbereidend leerjaar, p.44. - 6: De behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren analyseren en motiveren. - 7: Omtrent de zorg aan handen, uitleggen en verantwoorden
o waarom de handen meermaals per dag en zeker voor elke voedselbehandeling moeten gewassen worden; o welke de gevolgen zijn van weers- en milieu-invloeden op handen; o waarom de gaafheid van handen extra moet bewaakt worden; o tijdens welke activiteiten de handen extra moeten beschermd worden en met welke hulpmiddelen.
- 8: (3) Een zorgactiviteit uitvoeren aan de hand van een stappenplan, bijvoorbeeld een grondige handwassing. (4) In verband met een volledig zorgproces de verschillende zorgstappen omtrent zorgen aan handen benoemen en chronologisch ordenen.
- 9: De toestand van de handen en nagels observeren, conclusies trekken en erover rapporteren. Vaak voorkomende klachten, als hinderlijk ervaren verschijnselen inventariseren zoals vellende nagelriemen, nagelbijten, broze, splitsende, ingegroeide nagels, wratten, eelten, likdoorns.
- 10: (1) Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer o het al of niet storend zijn van gelakte nagels in het algemeen en bij jongeren in het bijzonder; o de bestudeerde zelfzorggewoonten.
- 10: (2) Bereidheid vertonen tot zelfdiscipline omtrent o het regelmatig reinigen, de regelmatige zorg en de observatie van handen; o het nakomen van afspraken omtrent het gebruiken, opruimen en onderhouden van benodigdheden en ruimte
Lesdoelstellingen
Nr. Clas. De leerlingen kunnen …
D1 C2 ... de behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren motiveren.
D2 A ... zich bereid tonen om van gedachten te wisselen over hun zelfzorggewoonten.
D3 C2 ... in eigen woorden zeggen waarom we onze handen wassen.
D4 C2 ... vier voorbeelden geven van momenten waarop we onze handen zouden moeten wassen.
D5 C1 ... de drie essentiële benodigdheden opsommen voor het wassen van de handen, nl. water, zeep en handdoek.
D6 PM3 ... op correcte wijze de handen grondig wassen, rekening houdend met de 9 stappen van het stappenplan.
D7 A ... zorg dragen voor benodigdheden en het lokaal door alles op te ruimen.
D8 C2 ... klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels, nagelbijten, droge handen en zweethanden
bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)
D9 C2 ... tips geven voor de behandeling van klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels,
nagelbijten, droge handen en zweethanden bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)
blz. 146/212
Timing Den Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik
2 min.
8 min.
D1
D2
Je gebruikt je handen bij alles wat je
doet en je handen vertellen ook iets over
jezelf.
AANDACHTSFASE:
De leerkracht toont een foto van vuile handen en zegt dat er vandaag wordt
stilgestaan bij de verzorging van de handen.
De leerkracht geeft aan dat we eerst onze handen zullen bekijken en daarna
stilstaan bij het gebruik ervan. Het belang van een goede verzorging wordt
aangehaald.
Daarna staan we stil bij het efficiënt wassen van de handen. Om uiteindelijk (als er
nog tijd over is) stil te staan bij de mogelijke klachten aan de handen
Inleidende vragen: - Vergelijk de handen van een medeleerling met je eigen handen en zoek de
gelijkenissen en verschillen. - Waarvoor gebruiken we onze handen?
Deze vragen worden door de leerlingen per twee beantwoord. De antwoorden
worden daarna klassikaal gebracht.
PowerPointdia of slide
Rechterbord: Zorgen voor handen
Rechterbord: Inleiding
Rechterbord: Stappenplan
Rechterbord: Klachten
Uitdelen cursus p. 1 en 2
Cursus p. 1
blz. 147/212
5 min.
15 min.
D3
D4
D5
D6
D7
- Handen worden gewassen om
bacteriën te verwijderen. - Algemeen: na elk mogelijk contact
met bacteriën. - Water, zeep, handdoek.
De 9 stappen bij het wassen van de
handen: juwelen verwijderen, kraan
openen, handen nat maken en inzepen,
alle delen wassen, handen spoelen en
afdrogen, kraan terug dichtdraaien en
doekje weggooien (zie ook stappenplan).
LEERFASE:
A. Onderwijsleergesprek
Volgende vragen worden gesteld en beantwoord door de leerlingen:
- waarom wassen we onze handen?
- wanneer wassen we onze handen?
- wat gebruiken we om onze handen te wassen?.
De leerlingen kunnen de antwoorden noteren in de cursus.
B. Demonstratie van een psychomotorische vaardigheid
De leerkracht geeft de opdracht aan de leerlingen om goed te observeren tijdens de
uitvoering van het wassen van de handen. Achteraf zal aan de leerlingen gevraagd
worden welke stappen ze geobserveerd hebben.
Fase 1: Globaal
De leerkracht toont hoe de handen worden gewassen en geeft hierbij geen uitleg.
Fase 2: Analyse
De leerkracht vraagt naar de observaties en stap voor stap wordt alles herhaald. De
leerkracht geeft nog bijkomende informatie m.b.t. aandachtspunten en het waarom
van een bepaalde handeling.
Fase 3: Synthese
De leerkracht voert het wassen van de handen nog eens zelf uit en de leerlingen
verwoorden de verschillende stappen. Ze kunnen deze ook nalezen op het
stappenplan.
Fase 4: Inoefenen
De leerlingen krijgen de opdracht om de activiteit zelf uit te voeren. Eerst dienen ze
hun handen te kleuren met de vingerverf. De leerkracht wijst erop dat er op een
volwassen manier wordt omgegaan met deze verf en geeft aan dat dit een manier is
om na te gaan of ze alle delen van de handen wel goed hebben gewassen.
De leerlingen werken in groepjes van 2. Een leerling voert de handeling uit en de
andere leerling observeert aan de hand van de checklist. De medeleerling mag
eventueel bijsturen tijdens de uitvoering van de opdracht.
Leerlingen die klaar zijn kunnen de rebus oplossen. Daarna kunnen ze per 2
proberen om de klachten verder aan te vullen.
Fase 5: evaluatie
De leerlingen krijgen de kans om klassikaal aan te geven welke stappen ze
gemakkelijk konden vergeten, welke delen van de handen nog gekleurd waren na
afloop.
C. Onderwijsleergesprek (en illustratief demonstreren)
De leerkracht vraagt of er iemand zelf al klachten heeft gehad aan de handen of
iemand kent met klachten aan de handen en wat deze zijn / waren. Eventueel kan
er teruggegrepen worden naar de antwoorden uit de inleiding. Als de leerlingen zelf
geen klachten kunnen verwoorden, worden de foto’s getoond als aanzet.
Klassikaal wordt de cursus verder aangevuld. De foto’s worden getoond als
illustratie.
Cursus p.4 - 6
Linkerbord: noteren van klachten
Eventueel slides of PowerPointdia’s
Uitdelen cursus p.5-6
Cursus p. 5-6 en middenbord:
antwoorden
3 min. AFSLUITENDE FASE
De leerkracht duidt in de cursus de te kennen leerstof aan en zegt dat er volgende
les zal herhaald worden m.b.t. de klachten en hierop verder gewerkt wordt omtrent
de verzorging van de handen, specifiek de nagels.
blz. 149/212
4.2 Zorgen aan handen 4.2.1 Inleiding Het is heel belangrijk om je handen goed te verzorgen, want je gebruikt ze bij alles wat je doet. Je handen vertellen ook iets over jezelf.
Opdracht
a. Vergelijk je eigen handen met de handen van een medeleerling. Let op de vingers, de nagels, de huid, de kleur,... Wat valt er op? Dit zijn de gelijkenissen:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… b. Waarvoor gebruiken we onze handen vaak? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…). 2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en met een matige
straal. 3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat. 4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over elkaar. 5. Was alle delen van beide handen:
handpalm
handrug
ruimtes tussen de vingers
buitenzijde van de vingers
duim
nagels draaiend in de handpalm wrijven
blz. 152/212
6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht om besmetting van de voorarmen te voorkomen.
7. Droog de handen goed af met een papieren doekje. 8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje. Droog eventuele spatten rondom de
wasbak met het doekje. 9. Gooi het doekje in de vuilnisbak. Opdracht Los volgende rebus op.
…………………………………………………………………………………………………………..
N = U A = E T = H B = V K = Z F=G
- S - G
+ D
blz. 153/212
4.2.3 Klachten aan de handen
Klachten aan de handen
Wat of hoe ontstaan? Hoe behandelen?
D……………………… Ontstaan door in aanraking te komen met o.a. ……………………………………………………………………
Door het gebruik van een …………………………….
In de winter draag je best …………………………….
E……………………….. Is een plaatselijke verdikking van de …………………………………
Je kunt eelt wegschuren met ………………….. of een speciaal blokje. Eelt hoef je niet altijd te verwijderen, omdat het de huid ………………… tegen druk of irritatie.
S……………………….. Ontstaan door een tekort aan …………………………………
of door veelvuldige aanraking met ……………………..……..
Bescherm de handen met …………………………………In de handel vind je ook nagelverharders.
D……………………….
of
N……………………….
Dit zijn ……………….. naast de nagel.
Je kunt ze best ………………………… met een schaartje. Nooit aftrekken of afbijten. De huid kan hierdoor inscheuren en ontstekingen veroorzaken.
N……………………….. Dit is een probleem dat alleen met …………………………………te verhelpen is.
Producten tegen nagelbijten helpen soms. Voorbeeld: ………………………………..
Z……………………….. Zijn het gevolg van ………………………………..Vooral vervelend op dagen wanneer er veel handjes moet schudden.
Een echte behandeling tegen zweethanden bestaat niet. De oorzaak van de ………………………… moet men proberen op te sporen.
blz. 154/212
Klachten aan de handen
Wat? Hoe behandelen?
W………………………. Zijn meestal goedaardige gezwellen.
Raadpleeg een arts. Ze kunnen door hem weggenomen worden.
W……………………… Ze komen voor in de winter. Wanneer de lucht …………………… en …………………… is kan de huid van de handen openspringen en kloven vertonen.
Insmeren met een …………………… Zeker de handen telkens goed afdrogen na het wassen. Je kan ook ………………………… dragen bij nat werk of werken in de koude.
blz. 155/212
4.2 Zorgen aan handen Checklist voor het wassen van de handen OBSERVATIE VAN …………………………………………………………… DOOR …………………………………………………………………………...
Handelingen Uitgevoerd
1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…). 2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en
met een matige straal.
3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat. 4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over
elkaar.
5. Was alle delen van beide handen:
handpalm handrug ruimtes tussen de vingers buitenzijde van de vingers duim nagels draaiend in de handpalm wrijven
6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht. 7. Droog de handen goed af met een papieren doekje. 8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje en droog eventuele
spatten rondom de wasbak met het doekje.
9. Gooi het doekje in de vuilnisbak.
Opmerkingen bij je observatie ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
blz. 156/212
BIJLAGE 9 : INTEGREREND WERKEN
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
DOCUMENT
VVKSO 2011-06-09
Tips i.v.m. het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het eerste jaar van de derde graad verzorging
Dit schooljaar zijn we gestart met een cyclisch programma waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende sta-
geopdrachten’ binnen de studierichting Verzorging centraal staat. Dit schooljaar organiseerden we twee
nascholingssessies voor stageteams uit het eerste jaar van de derde graad Verzorging, op 20-23 maart 2006 te
Leuven – Gent. Volgend schooljaar wordt dit gebeuren herhaald voor teams uit het tweede jaar van de derde
graad Verzorging.
Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze tips een inspiratiebron kunnen zijn
voor het werken met stageopdrachten.
1 Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’?
Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op
totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze
kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en
concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en
woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk
te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk
toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat
‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak
(o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op
stage.(Leerplan Verzorging, p. 10-11)
blz. 157/212
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde
aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op
totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten? We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of
‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de
stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan
men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende componenten van de opleiding, en praktijk
en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en
stageopdrachten.
Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten
Doel
stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan;
stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings- en reflectieproces omtrent datgene wat ze op
stage meemaken (ervaring en reflectie);
stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd en
omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis);
stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage
(praktisch-organisatorisch);
stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen
en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie);
stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria;
Randvoorwaarden:
stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1
stageteam;
stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;
voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor
tussentijdse en eindevaluatiemomenten met drie partijen;
stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een
logische opeenvolging of groeimogelijkheid;
stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden;
stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider bijgestuurd zodat het geheel een
‘werkschrift’ wordt;
lay-out kan inspirerend werken door bv. kolommen, mindmapping, richtvragen,…
teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd.
Wat komt zeker aan bod in stageopdrachten
eerste ervaringen en gevoelens (positieve en negatieve) met doelgroep, collega’s, verantwoordelijke,
stagementor, stagebegeleider;
korte situering van stageplaats: benaming/aard, wie zijn zorgvragers, zorgverleners en wat is het doel
(missie,…) én eigen bedenkingen, vragen,….
blz. 158/212
dagschema van eigen activiteiten op stage: wat, wanneer, waar, met wie en waarom én eigen be-
denkingen;
bijhouden van activiteitenlijst: wat gedaan, hoe verlopen, vragen, bijsturing….
eenvoudige bespreking van zorgvrager afhankelijk van reeds gekregen lessen én eigen observaties,
ervaringen, vragen, bedenkingen, gebruikmakend van het zorgdossier, ….
eenvoudige bespreking van situaties: maaltijdgebeuren, slaapsituaties,….
voorbereiding van tussentijdse en eindevaluatiemomenten aan de hand van concrete vragen
verwoorden wat men gehoord heeft op de evaluatiegesprekken (gevoelens, positieve feedback,
werkpunten) en hoe men verder zal proberen te werken
opnemen werkpunten vorige stage…
Mogelijke richtvragen bij opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een visie van totaalzorg volgens
basisprincipes’:
Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,
sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,
economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)?
Ouderenzorg
Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
‘autonomie’ van de zorgverlener?
Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de leerling
uitgedaagd hiervoor oog te hebben?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
‘beleving’ van de zorgverlener? (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en
identiteit)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om
hiervoor oog te hebben?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
zorgvrager ‘in zijn relaties’?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bestaan
van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme, bioritme,
…)?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de
zorgvrager?
…
Kinderzorg
Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het ‘unieke’
van het kind? (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders, …)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het
blz. 159/212
welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden ...)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de
betrokkenheid van het kind.
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er
rekening mee te houden?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om
hiervoor oog te hebben.
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’?
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden
van structuur.
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind?
…..
2 Voorstellen rond opdrachten
Werken met opdrachten met een ‘groei’ van ik (de leerling) naar wij (leerling en zorgvrager), waarbij in:
week 1: de leerling centraal staat: kennismaking (ik)
week 2: de zorgvrager staat centraal: schetsen van algemeen beeld van een bepaalde zorgvrager (jij)
week 3-4: interactie tussen leerling en zorgvrager staat centraal (wij)
week 5: het beschrijven van een totaalzorg staat centraal, bv. voedingsmoment (integratie)
Werken met ‘kennismakingsopdrachten’
Mogelijke aandachtspunten:
eerste ervaringen/gevoelens zowel naar zorgvrager als naar personeel;
gevoelens verwoorden bij kennismaking/rondleiding;
waar ben ik? Wie is hier nog (diensten, organogram, doelgroepen, …);
wat zie ik hier iedereen doen en wanneer en waarom? (activiteiten);
leerlingen op voorhand een folder, plattegrond meegeven;
aandachtspunten m.b.t. brandveiligheid op stageplaats;
situering van de stageplaats: bereikbaarheid;
gezelligheid/sfeer voor bewoners/kinderen;
hoe verloopt het onthaal?
Infrastructuur;
vast dagplan voor kinderen/zorgvragers?
beschrijven van gebeurtenis die je raakte en beschrijf waarom deze gebeurtenis je raakte;
….
blz. 160/212
Werken met observatieopdrachten waarbij de zorgvrager centraal staat
Voorbeeld 1
Leerling kiest/krijgt 1 volgkind (baby of peuter) en observeert 1 item per week aan de hand van concrete
richtvragen.
Mogelijke items:
1 voeding
2 verzorging
3 spel
4 mobiliteit/motoriek
5 sociaal gedrag
6 ….
Mogelijke richtvragen per item
1 Hoeveel voedingen per dag?
Vlot etertje?
Zelfstandigheid-hulpmiddelen?
…..
2 Aan- en uitkleden?
Kan het zelf handjes wassen?
Handjes in truitje steken?
…
3 Waarmee speelt het kind?
Hoe speelt het al?
Wat kan het al?
….
4 Kan het draaien rug/buik?
Kan het iets tussen duim en wijsvinger grijpen?
….
5 Maakt het kindje contact met anderen en hoe?
Band met verzorger?
Individueel spelen en samen?
….
blz. 161/212
Voorbeeld 2
1 Neem een bewoner die jou aanspreekt. Waarom spreekt deze bewoner jou aan?
2 Geef een korte en algemene omschrijving van hem/haar.
3 Pas nu de oefening toe die we gedaan hebben in de klas: Wie is hij? Fysiek, psychisch sociaal? Welke hulp
heeft hij/zij nodig
– (op domein van) zorgen?
– (op domein van) omgaan?
– (op domein van) wonen?
Wat kan jij doen en hoe en wanneer?
Wat is je eigen ervaring na deze uitwerking?
Werken met observatieopdrachten waarbij een activiteit/situatie centraal staat
Voorbeelden
‘Observeer een totaalzorg bij een bewoner. Klopt dit met wat je in de les hebt gezien? Zo nee, hoe zou dat
komen?’
of
‘Observeer een verzorging (bv. verluieren) bij een kind. Gebruik hierbij het stappenplan als leidraad.’
of
‘Woon een animatieactiviteit bij en maak hiervan een verslag (aan de hand van een standaard)’
of
Beschrijf de wijze waarop men omgaat met het maaltijdgebeuren:
1 Zijn er diëten? Welke?
2 Hoe wordt er opgediend?
3 Hoe zouden zorgvragers/kinderen de sfeer ervaren?
4 Hoe wordt er aandacht aan hygiëne gegeven? Bij kinderen: handjes wassen, … Bij het klaarmaken van
voeding?
5 Wat was jouw taak bij het maaltijdgebeuren? Bedenkingen hierbij?
6 Zou jij dit op een andere wijze organiseren en begeleiden?
7 …
Werken met reflectieopdrachten:
Mogelijkheden
reflectie integreren in stageschrift;
aan de hand van richtvragen (kan geïntegreerd worden in observatieopdracht);
wekelijks de ervaringen laten opschrijven: bv. bij onthaal, rond taalgebruik, bij maaltijdbedeling, …
leerlingen met concrete voorbeelden laten aangeven of ze hun doelstellingen hebben bereikt (voor-
bereiding van evaluatie);
leerlingen wekelijks een gebeurtenis laten neerschrijven die hen geraakt heeft;
blz. 162/212
werken met een ventilatieblad (niet op punten en niet in stagemap) waarop leerlingen gevoelens,
gebeurtenissen kunnen neerschrijven (vertrouwelijke informatie tussen leerling en stagebegeleider);
…
Werken met evaluatieopdrachten
Mogelijkheden:
werken met zelfevaluatieformulier voor tussentijdse en eindevaluatie (zelfde evaluatieformulier dat door
stagementor en stagebegeleider wordt gebruikt);
evaluatie integreren in stageschrift;
ook nadruk leggen op wat goed gaat;
leerlingen zelf een synthese laten maken van hun evaluatiegesprek (wat heb ik gehoord? Wat ging goed?
Wat zijn werkpunten? Hoe aan deze werkpunten werken?);
…
blz. 163/212
BIJLAGE 10 : INTEGREREND WERKEN
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
DOCUMENT
VVKSO 2011-06-09
Tips omtrent het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar van de derde graad verzorging Dit schooljaar organiseerden we een nascholingsdag waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
binnen de studierichting Verzorging centraal stond. Dit schooljaar richtten we ons tijdens twee nascholingssessies
op stageteams uit het tweede jaar van de derde graad Verzorging. (28 nov. – Gent; 7 dec. – Leuven).
Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze teksten en tips een inspiratiebron
kunnen zijn voor het werken met stageopdrachten.
Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar van de derde graad Verzorging
Inleiding
Alvorens stil te staan bij vakoverschrijdende stageopdrachten, is het belangrijk even aandacht te besteden aan het
profiel van de studierichting.
Profiel van de studierichting
We trachten binnen dit profiel weer te geven waar leerlingen zouden moeten staan op het einde van de opleiding.
Het profiel van de studierichting Verzorging geeft m.a.w. weer wat de leerling zal geleerd hebben op het einde van
zijn opleiding en op welke wijze we verwachten dat hij/zij competent zal zijn als verzorgende.
Leerlingen leren als verzorgende totaalzorg bieden op maat aan jonge en oudere zorgvragers in eenvoudige
zorgsituaties vanuit een holistische mensvisie en binnen teamverband.
blz. 164/212
Als toekomstige verzorgende ontwikkelen leerlingen volgende competenties:
De jongere leert binnen eenvoudige situaties onder verwijderd toezicht:
1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in zorgsituaties onder toezicht van een verantwoordelijke.
2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties
onder toezicht van een verantwoordelijke.
3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke.
4. als verzorgende binnen een team functioneren.
5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen.
In het leerplan worden deze competenties gespecificeerd in concrete leerinhouden en leerplandoelstellingen.
Bemerkingen:
Tijdens het tweede jaar van de derde graad kan er voor de jongere al een zekere groei zijn naar het functioneren
binnen complexe zorgsituaties onder direct toezicht.
De huidige tendensen – KB m.b.t. zorgkundige, het feit dat binnen de gesubsidieerde kinderopvang enkel
‘kinderbegeleiders’ aan de slag kunnen – bepalen dat de vijfde competentie steeds belangrijker wordt. We moeten
de leerlingen stimuleren tot verder studeren (7de jaar of verpleegkunde25). De komst van de zorgkundige zal
immers tot gevolg hebben dat men binnen de (semi-)residentiële ouderenzorg in de toekomst enkel nog
zorgkundigen zal tewerkstellen. Jongeren gaan als ‘verzorgende’ enkel nog in de thuiszorg terecht kunnen. Daar
stellen we echter vast dat men van werknemers een grote zelfstandigheid en maturiteit verwacht. De jongere zal in
de meeste gevallen na ‘verzorging’ nog erg jong zijn om binnen deze sector te kunnen functioneren.
Wat zijn competenties?
“Competenties slaan op het geheel van kennis, vaardigheden en zijn (attitudes) waarmee een persoon in het leven
staat en in een bepaalde context effectief handelt.”
“Doen met verstand”
Competentieontwikkeling: leren in samenhang en groei
Als we willen dat leerlingen op het einde van de opleiding bovenstaande competenties bereiken, zullen we ze ten
eerste moeten begeleiden in de groei er naar toe (geloven in hun groeimogelijkheden), maar moeten we ook
uitgaan van een leren in samenhang. Wanneer we verwachten dat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes
binnen een bepaalde situatie integreren in hun handelen, is het heel belangrijk dat we hen die kennis en het leren
van de vaardigheden ook daadwerkelijk geïntegreerd aanbieden. Dit leren in samenhang overstijgt het
vakgebonden onderwijzen en veronderstelt vakoverschrijdend overleg.
25 Leerlingen van 7 TBZ kunnen d.m.v. een toelatingsscreening studieduurverkorting verkrijgen binnen de vierde graad
verpleegkunde.
blz. 165/212
Competentieontwikkeling stap voor stap gestalte geven
Stap 1: Bepalen van context/situatie en groeiniveau
Competentieontwikkeling is situatiegebonden
Binnen het competentiedenken neemt de situatie een centrale plaats is. Competentie komt maar tot uiting in
concrete situaties waarin iemand iets doet.
We moeten ons dus bezinnen over de situaties waarin leerlingen zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken.
Wanneer we verwachten dat leerlingen de competenties bereiken, in welke leersituaties/contexten dient een leerling in
een team binnen een organisatie totaalzorg te bieden?
Op stage? In welke setting/context?
Bij welke doelgroepen?
Taak van het team:
Bepalen van situaties (stageplaatsen) waarin leerlingen geacht worden competent te worden.
Competentieontwikkeling is een groeiproces
Competentieontwikkeling is geen rechtlijnig proces, maar een proces dat zich voortdurend herhaalt op een hoger
niveau.
De mate van integratie van kennis en vaardigheden is trouwens één van de belangrijke verschillen tussen een
beginneling en iemand met ervaring.
Groeiniveaus binnen competenties:
5de jaar:
De leerling kan in eenvoudige situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie
functioneren.
6de jaar:
De leerling kan in eenvoudige situaties en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie
functioneren.
Aanzet tot:
De leerling kan in complexe situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie functioneren.
7de jaar
De leerling kan in een complexe situatie en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie
functioneren.
Taak van het team:
In functie van het kunnen groeien en evalueren van groei, leerlingen stageplaatsen aanbieden die aansluiten bij deze
groeiniveaus.
blz. 166/212
Stap 2 en 3: Competentie komt tot uiting in competent handelen
Om handelend op te treden, moet een leerling uiteraard beschikken over de nodige kennis en vaardigheden. Het is
weinig waarschijnlijk dat iemand het gepaste gedrag vertoont, wanneer hij hier niet over beschikt.
Nu vormen deze kennis en vaardigheden niet het uiteindelijke doel, maar behoren ze tot de bagage waarover
iemand moet beschikken om deskundig op te treden.
De bagage die een leerling meebrengt is ruimer dan de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt. Een leerling
is geen onbeschreven blad. Ook persoonlijke inzichten, waarden en eigenschappen spelen een rol in de manier
waarop iemand zich in een bepaalde situatie gedraagt.
competentie handelingen criteria (in functie van evaluatie)
gebaseerd op kennis, vaardigheden, attitudes (in samenhang) vanuit beroepsgerichte component van de opleiding
Als team: Stap 2: Bepalen van handelingen die men van de jongere verwacht binnen elke competentie (vanuit het leerplan) Vb.
De jongere leert binnen eenvoudige zorgsituaties onder verwijderd toezicht:
1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in opvangsituaties onder toezicht van een
verantwoordelijke:
a. De jongere observeert de zorgvrager.
b. De jongere signaleert problemen.
c. De jongere handelt zorgend t.a.v. het lichaam van de zorgvrager.
d. De jongere handelt zorgend m.b.t. beweging en rust van zorgvrager.
e. De jongere handelt zorgend m.b.t. eten en drinken van zorgvrager.
f. De jongere handelt zorgend m.b.t. uitscheiding van zorgvrager.
g. De jongere luistert actief.
h. De jongere stelt zijn handelen af op de specifieke behoefte(fysisch, psychisch, sociaal,
existentieel) van de zorgvrager.
i. De jongere past het beroepsgeheim toe.
j. De jongere handelt vanuit een animatieve grondhouding.
k. De jongere handelt methodisch.
l. De jongere voert ondersteunende taken uit m.b.t. voeding, textiel, woonomgeving. ter
ondersteuning, vervanging of ter bevordering van de zelfzorg van de zorgvrager.
m. De jongere verwijst de zorgvrager indien nodig door naar de gepaste hulpverlening/hulpverlener.
n. …
blz. 167/212
2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties
onder toezicht van een verantwoordelijke:
a. (handelingen zie comp. 1)
3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke:
a. De jongere toont begrip voor familie, ouders en derden.
b. De jongere gaat op respectvolle wijze om met familie, ouders en derden.
c. ….
4. als verzorgende binnen een team functioneren:
a. De jongere werkt samen met andere zorgverleners.
b. De jongere geeft en ontvangt feedback aan/van collega’s, verantwoordelijke,..
c. De jongere handelt vanuit de visie van de instelling.
d. De jongere reflecteert over ethische vraagstukken.
e. …
5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen:
a. De jongere werkt aan een positief zelfbeeld (her- en erkent haar mogelijkheden, sterke kanten)
b. De jongere is assertief
c. De jongere gaat om met verdriet en verlies
d. De jongere neemt op basis van haar mogelijkheden en interessen haar studieloopbaan in handen.
e. …
Aan de hand van deze handelingen kan een activiteitenlijst worden opgesteld.
Stap 3: Bepalen van criteria
Om na te gaan of de leerling competent handelt (evaluatie), is het belangrijk dat we nadenken over criteria om het
handelen van de leerling te beoordelen.
Taak van het team:
In team criteria bepalen waaraan men kan beoordelen of leerling competent handelt op basis van kennis,
vaardigheden, attitudes (in samenhang). Criteria dienen in concreet observeerbaar gedrag (of producten)
uitgeschreven te zijn.
Voorbeeld van criteria:
“ de leerling past het beroepsgeheim toe”
5de jaar:
- De leerling deelt geen informatie over zorgvragers/kinderen met derden (o.a. andere zorgvragers,
bezoekers).
- De leerling verwijst mensen die vragen stellen over zorgvragers/kinderen door naar verantwoordelijke.
blz. 168/212
6de jaar:
- De leerling bespreekt met de verantwoordelijke aan wie, welke informatie kan gegeven worden.
7de jaar:
- De leerling deelt enkel die informatie met andere zorgverleners die relevant is voor de zorg van de
zorgvrager.
- De leerling bespreekt met de zorgvrager aan wie, welke informatie kan worden doorgegeven.
Tijdens de lessen worden deze handelingen voorbereid. In het handelen binnen een bepaalde situatie verwacht men
van de leerlingen een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Het is dan ook belangrijk dat er tijdens de
lessen aandacht wordt besteed aan leren in samenhang.
Tijdens de stage wordt het handelen in samenhang ingeoefend.
Stageopdrachten zijn een middel om reflectie over het handelen (methodisch handelen, correct handelen , op basis
van theorie…) te stimuleren en zo leerlingen te helpen groeien in de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes
binnen concrete situaties.
VB: In stageopdrachten ’w’- vragen integreren als:
Wat deed ik? Waarom deed ik het zo? Wanneer? Waarmee? Waartoe?
Wat doe ik volgende keer anders en waarom?
Bemerking:
Het is belangrijk dat leerlingen – zowel in functie van reflectie als in functie van ‘evaluatie’- weten wat de criteria zijn
waarop hun handelen wordt beoordeeld.
Randvoorwaarden om groei in competentie via les, stage en stageopdrachten mogelijk te maken
- regelmatig, gestructureerd en structureel overleg (evt. samen met leraren algemene vakken)
- stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1
stageteam
- stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes
- voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor
tussentijds-en eindevaluatiemoment met drie partijen
- stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een
logische opeenvolging of groeimogelijkheid
- stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden
- stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld
zodat het geheel een ‘werkschrift’ wordt
- teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd
- alle betrokken partijen (ouders, leerlingen en collega’s,…) worden op voorhand geïnformeerd over
verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage
- …
blz. 169/212
Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:
In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips die
door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.
- Organiseren van info-avond voor ouders en mentoren bij het begin van het schooljaar. (uitleg omtrent
inhoud stage, organisatie stage, stagedoelen en criteria, evaluatie)
- Organiseren van een info-avond voor ouders op het einde van de tweede graad. (uitleg over inhoud
studierichting, belang van stage – in functie van oriëntering)
- Tijdens een pedagogische studiedag leiden stagebegeleiders leraren algemene vakken rond op
stageplaatsen. (kans op grotere betrokkenheid bij stage- en beroepspraktijk)
- Bedrijfsstages: vb. van leraar LO op stageplaats in functie van hef-en tiltechnieken.
- Wanneer een klas een activiteit organiseert voor een bepaalde doelgroep, nodigen zij de leraren
algemene vakken uit.
- Voor ons hoeven de leraar beroepsgerichte vakken en stagebegeleiders niet dezelfde te zijn, we vinden
het wel belangrijk dat leerlingen begeleid worden door mensen met praktijkervaring en dat ook leraren
beroepsgerichte vakken voeling hebben met de praktijk. (streefdoel blijft 1 persoon)
- Een nadeel van stagebegeleiders die ook les geven: zij moeten tijdens springuren op stage, wat een
optimale stagebegeleiding bemoeilijkt. (mogelijke opdracht voor school-organisatie)
- Op kleine scholen is het moeilijker om structureel overleg te organiseren. (het zal steeds een inspanning
vragen)
- Belangrijk om stageopdrachten en criteria en afspraken m.b.t. stage voor elke stageperiode opnieuw toe
te lichten.
- Werken met terugkomdagen wordt als zeer zinvol ervaren om bv. stageopdrachten te bespreken.
- Stage in klasverband evalueren met leerlingen (na individuele voorbereiding door leerling). Wanneer
stagebegeleiders hierbij aanwezig zijn, kunnen bepaalde gegevens ook teruggekoppeld worden aan
stageplaats.
- Voor leerlingen is overgang tussen 4de en 5de jaar groot. Werken met een “inleef-moment” kan oriëntering
van leerling ten goede komen. Ook overleg tussen leraren tweede en derde graad kan zinvol zijn i.v.m.
begeleiding studiekeuze van leerlingen. (opm. leerlingen uit het vierde jaar zitten duidelijk in andere
leeftijdscategorie dan deze uit het vijfde jaar = spanningsveld)
- Vakoverschrijdend overleg: “gratis”?
- Het gezamenlijk opmaken van stageopdrachten: vrije uren, taakbelasting. (een volledige opdracht bestaat
naast de contacturen (lestijden)uit: overleg, lesvoorbereidingen, verbeterwerk, klassenraden,…)
- Eindevaluatie met drie partijen is zeer zinvol: boodschap voor leerlingen is duidelijker en
aandachtspunten worden meer helder.(Nog zinvoller bij de tussentijdse evaluatie in functie van bijsturing
van het leerproces)
- Mentoren jaarlijks op school uitnodigen om doelen en criteria voor 5de , 6de en 7de jaar te verhelderen,
wordt als zeer zinvol ervaren.
- Werken met permanente evaluatie op stage: stagementoren kans geven om bedenkingen neer te
schrijven op een blad; leerlingen stimuleren om feedback te vragen.
- Wij vinden het zeer moeilijk dat er verschillende begeleiders de stage begeleiden, wat blijft er over van
technisch handelen wanneer een huishoudkundige de stage begeleidt? (We sluiten ons aan bij de
volgende bemerking)
- Wanneer we van leerlingen verwachten dat ze totaalzorg bieden, moeten we als stagebegeleiders toch
zelf de stagedoelen vanuit de verschillende vakken/componenten beheersen en aldus ook in staat zijn de
vakoverschrijdende stageopdrachten te begeleiden en evalueren.
blz. 170/212
- Als overleg structureel wordt ingebed (in uurrooster) kan er grondiger gewerkt worden. (naschoolse
vergaderingen worden beperkt tot essentiële zaken – minder tijd voor denkwerk) (naar efficiëntie toe:
werken met voorzitter en verslaggever)
- Moeilijk om met anderstalige leerlingen het verwachte niveau te behalen.
- In sommige scholen overlegt men wekelijks.
- Voorbeeld: stagevergadering om de drie weken: bespreking van leerlingen, werkvergadering (algemene
► je verder bekwamen in je vaardigheden - levenslang leren
- vakliteratuur
- bijscholing
- interesse
BIJLAGE 14: EVALUATIE
Stageschool
Stagiair
Stagementor
Datum
Klas Tweede leerjaar Derde graad BSO Verzorging
LESVOORBEREIDING THEORIELES
Informatie
Lesuur 1 lesuur - 3 (10u35 – 11u25)
Leervak Participatie aan de arbeidswereld
Lesonderwerp Plichten als verzorgende – plichten t.o.v. zichzelf
Bronnen
VVKSO, Participatie aan de arbeidswereld –Derde graad BSO, Licap, Brussel
Beginsituatie
- 8 leerlingen in de klas - 1 leerlinge met ADHD, 1 leerlinge op niveau BuSO - Leerlingen kunnen uitleggen wat het begrip ‘deontologie’ inhoudt. - Leerlingen kunnen het verschil tussen rechten en plichten verwoorden. - Leerlingen hebben reeds stage-ervaring. - Leerlingen leerden in de lessen Omgangskunde wat een respectvolle houding is.
Doelstellingen
Leerplandoelstelling(en):
Uit het leerplan Verzorging - Participatie aan de arbeidswereld, Derde graad BSO,
D/1999/0279/031, p. 62:
2: Omschrijven en toepassen van rechten en plichten in verschillende beroepsgerichte
situaties.
blz. 188/212
Lesdoelstellingen
Nr. Clas.
D1
C1 Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf opnoemen
D2
C2 Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf in eigen
woorden omschrijven en illustreren met voorbeelden.
D3
C3 Leerlingen kunnen bij een gegeven situatieschetsen aangeven om welke
plicht van de verzorgende het gaat.
D4
A Leerlingen zijn bereid om op een constructieve manier een discussie te
voeren.
D5
A Leerlingen kunnen op een respectvolle manier hun mening verwoorden.
blz. 189/212
Timing Den Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik
0-8
Rechten versus plichten
Stellingen
▪ Les/ onderwijs krijgen (recht)
▪ Iemand helpen die gewond langs de straat ligt (plicht)
▪ Stoppen voor een rood licht (plicht)
▪ Loon krijgen als je werkt (recht)
▪ Vriendelijk zijn tegenover de zorgvrager (plicht)
▪ Je collega’s helpen nadat je klaar bent met je werk (plicht)
▪ Een goede verzorging krijgen wanneer je in het ziekenhuis ligt
(recht)
▪ Het schoolreglement naleven (plicht)
▪ Weten welke ziekte je hebt (recht)
▪ Toetsen maken om te kunnen slagen (recht!)
MOTIVATIEFASE
→ Stellingenspel Leerkracht geeft opdracht aan de leerlingen:
’Vorige les hebben jullie het verschil geleerd tussen
rechten en plichten.
Bij wijze van herhaling zal ik jullie enkele zinnen
voorlezen.
Als je denkt dat het over een recht gaat, steek je het
groene kaartje omhoog. Als je denkt dat het over een
plicht gaat, steek dan het rode kaartje omhoog.’
Leerkracht leest stellingen voor, lln antwoorden met
groen (recht) of rood (plicht)
Aan de hand van de stellingen wordt nogmaals het
verschil duidelijk gemaakt tussen rechten (mogen,
kunnen opeisen) en plichten (moeten).
Rode en groene kaartjes
blz. 190/212
9 - 11
12 - 30
1,2,4
,5
Plichten van de zorgvrager tegenover zichzelf
1 Plichten op fysiek vlak
► zorgen voor je eigen gezondheid - goede voedingstoestand - juiste lichaamshouding - voldoende rust en slaap - goed ontwikkelde zintuigen - …
► je eigen handigheid verder ontwikkelen - handigheid verbeteren door veel oefenen
LEERFASE
‘Als verzorgende heb je heel wat plichten, heel wat
dingen die je moet doen om een goede verzorgende
te zijn en wettelijk in orde te zijn.
We gaan dit eens nader bekijken aan de hand van
een discussie.’
→ Probleemgerichte groepsdiscussie
aan de hand van stellingen/ situatieschetsen
▪ Leerlingen worden gevraagd in een cirkel plaats te
nemen.
▪ Regels voor de groepsdiscussie worden afgesproken
Regels: - iedereen doet inbreng - niet door elkaar, woord vragen → hand
opsteken.
▪ Leerkracht leest stellingen voor en laat een leerling
reageren.
▪ Lkr. brengt mening van die leerling in de groep en
laat andere lln reageren; brengt zo de discussie op
gang.
- Eens stevig uitgaan de dag voor je een
vroegdienst moet werken, moet kunnen.
- Een incontinente ZV heeft een ’ongelukje’. Je proest het uit van het lachen.
- Tegenover je werkgever je mening uiten moet kunnen.
- Dirk werkt als verzorgende in een RVT. Hij
wil geen bijscholing volgen, hij leerde alles op school.
Stellingen
blz. 191/212
2 Plichten op psychisch vlak
goede grondhouding is nodig; met mensen willen werken die hulp nodig
hebben.
►op een aangepaste manier omgaan met de zorgvrager - basisattitudes - zie omgangskunde
3 plichten op sociaal vlak
- werken in dienstverband (werknemer – werkgever) - samenwerken
► vaardig zijn in de omgang met de verschillende werkpartners in het
werkveld - communicatief zijn - je bewust zijn van de sociale aspecten van het beroep - naast verzorgende ook een signalerende en verwijzende taak
4 plichten op professioneel vlak
- opleiding als voorbereiding op het beroep - basisvaardigheden en attitudes worden er aangeleerd
► je in je vaardigheden verder bekwamen om een goede verzorgende
te blijven. Het werken als verzorgende houdt een levenslang leren in - vakliteratuur - bijscholing - interesse in de actualiteit
- Carine (verzorgende in een KDV) staat op dieet, ze eet zo weinig dat ze duizelig is tijdens het werk.
- Je doet stage in een KDV en ziet dat Jan (2j) een ander kind slaat. Je geeft Jan vervolgens zelf een harde mep, zo weet hij ook eens hoe het voelt.
- Er bestaan verzorgenden die geen respect
hebben voor kinderen/ bejaarden.
- Je merkt al een tijdje dat je collega - waar je
een heel goede band mee hebt - zich neerslachtig voelt. Je spreekt haar er over aan en adviseert haar om hulp te zoeken.
- Wanneer je afgestudeerd bent als
verzorgende, ken je de technieken maar werk je nog niet zo vlot.
Het werkveld heeft bepaalde verwachtingen naar vaardigheid, attitude
en teamgeest. Je vindt ze op www.serv.be.
→ doceren
blz. 192/212
31- 40
‘We hebben nu gediscussieerd over een aantal
plichten die de verzorgende heeft t.o.v. zichzelf.
We gaan die plichten nu wat nader bekijken’
- vanuit de stellingen/ situatieschetsen wordt de
theorie overlopen. Er wordt regelmatig gerefereerd
naar de stellingen
- Plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf worden
binnen het geheel gekaderd.
Bord(schema)
Cursus blz. 21
Transparanten plichten
40 -50
3 EVALUATIEFASE
→ Individuele opdracht
Leerlingen krijgen blad met stellingen/
situatieschetsen.
Leerlingen noteren bij elke stelling om het gaat over
een plicht op fysiek (f), psychisch (ps), sociaal (s) of
professioneel (pr) vlak.
Klassikale verbetering.
Situatieschetsen
blz. 193/212
Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf
Noteer bij elke stelling/ situatieschets om welke plicht het gaat.
- Plicht op fysiek vlak (F) - Plicht op psychisch vlak (PS) - Plicht op sociaal vlak (S) - Plicht op professioneel vlak (PR)
Stelling / situatieschets Plicht
1 Robert gebruikt altijd de tillift, hij is bang voor rugletsels.
2 Mia, de mama van Jens huilt elke keer wanneer ze haar kind komt ophalen uit het KDV. Ze zegt dat ze het allemaal niet meer ziet zitten. De verantwoordelijke verwijst haar door naar de huisarts.
3 Els is een gemotiveerde verzorgende, die steeds de laatste nieuwste trends volgt binnen de verzorging. Om daarvan op de hoogte te zijn, surft ze veel op het internet.
4 Verzorgende Greet heeft veel slaap nodig, daarom gaat ze elke avond vroeg slapen zodat ze goed uitgerust is.
5 De hoofdverpleegkundige wijst een verzorgende terecht die een demente bejaarde op een grove manier uitlacht.
6 Wanneer je afgestudeerd bent als verzorgende, ken je de technieken maar werk je nog niet zo vlot
7 Het klikt niet zo goed tussen mijn collega en mij. We doen wel allebei ons best om goed samen te werken zodat de zorgvrager hier geen hinder van ondervindt.
8 Julie, een kleuter van 5 jaar komt naar de naschoolse opvang. Ze heeft een ‘ongelukje’ gehad. Je roept in aanwezigheid van alle ouders en kinderen naar je collega : “Breng mij eens en verse broek, Julie heeft weer in haar broek gedaan. Het is schandalig voor een kind van 5 jaar.”
9 Griet heeft een zware hoest, ze gaat naar de dokter om zich te laten behandelen zodat geen kinderen van de mini – crèche besmet.
blz. 194/212
Al klaar? Maak dan nog onderstaande oefeningen
Stelling / situatieschets Plicht
1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager
2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet aan mee
3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit
4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit.
Kijk op de keerzijde (= in deze cursus ‘hieronder’) wanneer je deze tweede oefening gemaakt hebt, daar zul je de oplossing vinden.
Oplossing
Stelling / situatieschets Plicht
1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager PS
2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet aan mee
S
3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit PR
4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit. S