-
Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax
054-700 14 60
[email protected] www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska
Anna Nilsson
Svenskämnet
Konceptioner och arbetssätt
Swedish as a subject
Conceptions and ways of work
Examensarbete 15 poängLärarprogrammet
Datum/Termin: 10-01-22
Handledare: Helge Räihä
Examinator: Lena Lötmarker
-
Abstract
This composition is about how teachers in the ninth grade work
with Swedish as a subject.
When the syllabus is rather open and does not give any
directions about how the teaching
should be it may be difficult to get a unitary picture of
Swedish as a subject.
The purpose with my inquiry was to find out which conceptions of
subjects as one can find in
the teachers instructions and syllabus and if they are
consistent with each other.
I have tried to get the teachers view of the subject using
qualitative interviews. I have
proceeded from theoretical conceptions of subjects and analyzed
these interviews and also
comprehensive school’s syllabus in Swedish.
The result of the composition shows that there are a number of
conceptions that makes it
impossible to talk about a unitary Swedish as a subject. Neither
there are any absolute
conceptions of Swedish as a subject but rather a combination of
several different. Further the
result shows that one can find all the theoretical conceptions
that the inquiry is based on in the
syllabus which in its turn gives the teacher possibility to
relatively free choose materials and
ways of work.
-
Sammanfattning
Det här arbetet handlar om hur lärare i årskurs nio arbetar med
svenskämnet. Då kursplanen är
ganska öppen och inte ger några direktiv om hur undervisningen
bör gå till kan det vara svårt
att få en enhetlig bild av svenskämnet.
Syftet med min undersökning var att ta reda på vilka
ämneskonceptioner som går att finna i
lärarnas undervisning och kursplanen, samt om de är förenliga
med varandra. Genom
kvalitativa intervjuer har jag försökt få lärarnas syn på ämnet.
Jag har utgått från teoretiska
ämneskonceptioner och analyserat dessa intervjuer och även
grundskolans kursplan i svenska.
Resultatet av arbetet visar att det finns en rad olika
konceptioner som gör att det inte går att
tala om ett enhetligt svenskämne. Det finns heller inga
renodlade ämneskonceptioner, utan
snarare en kombination av flera olika. Vidare visar resultatet
att det går att läsa in alla de
teoretiska ämneskonceptionerna som undersökningen är baserad på
i kursplanen, vilket i sin
tur ger läraren möjlighet att relativt fritt välja stoff och
arbetssätt.
Nyckelord: arbetssätt, svenska, undervisning,
ämneskonceptioner
-
Innehållsförteckning1.
INLEDNING......................................................................................................................................................
1
1.1
BAKGRUND....................................................................................................................................................
11.2 SYFTE
............................................................................................................................................................
11.3
FRÅGESTÄLLNING..........................................................................................................................................
11.4 AVGRÄNSNINGAR
..........................................................................................................................................
2
2. METOD
.............................................................................................................................................................
3
2.1 KVALITATIVA INTERVJUER
............................................................................................................................
32.2 OBSERVATIONER
...........................................................................................................................................
42.3
LITTERATURSTUDIER.....................................................................................................................................
4
3.
LITTERATURGENOMGÅNG.......................................................................................................................
5
3.1 OLIKA UNDERVISNINGSPRINCIPER
.................................................................................................................
5Formalisering och funktionalisering enligt Malmgren
..................................................................................
5Funktionalism och formell strukturering hos
Teleman...................................................................................
6Det integrerade/funktionaliserade kontra det
separerade/formaliserade ämnet hos Svedner .......................
6
3.2 ÄMNESKONCEPTIONER
..................................................................................................................................
7De tre ämneskonceptionerna enligt Malmgren
..............................................................................................
7Telemans tre
ämnen........................................................................................................................................
8Svedners sju ambitioner
.................................................................................................................................
9
3.3 ÖVRIG LITTERATUR
.....................................................................................................................................
103.4 VAD SÄGER GRUNDSKOLANS
KURSPLAN?....................................................................................................
12
4. RESULTAT
.....................................................................................................................................................
14
4.1 PRESENTATION AV INFORMANTER
...............................................................................................................
144.2
INTERVJUER.................................................................................................................................................
14
Intervju med Iréne
........................................................................................................................................
14Intervju med Karin
.......................................................................................................................................
15Intervju med
Maria.......................................................................................................................................
16
4.3 OBSERVATIONER
.........................................................................................................................................
18Observation i Irénes klass
............................................................................................................................
18Observationer i Karins klass
........................................................................................................................
18Observationer i Marias klass
.......................................................................................................................
18
5. DISKUSSION
..................................................................................................................................................
20
5.1. TILLFÖRLITLIGHET AV
INTERVJUER............................................................................................................
205.2 ANALYS AV LÄRARNAS SVENSKÄMNE I RELATION TILL MALMGREN,
TELEMAN OCH SVEDNER BASERAT PÅ INTERVJUER OCH OBSERVATIONER
....................................................................................................................
20
Irénes
svenskämne........................................................................................................................................
20Karins
svenskämne.......................................................................................................................................
21Marias svenskämne
......................................................................................................................................
22
5.3 ANALYS AV KURSPLANERNA I SVENSKA I RELATION TILL MALMGREN,
TELEMAN OCH SVEDNER ............... 235.4 SAMMANFATTANDE DISKUSSION
.................................................................................................................
24
KÄLLFÖRTECKNING
.....................................................................................................................................
28
BILAGA 1
.........................................................................................................................................................
-
- 1 -
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Som blivande svensklärare i grundskolans senare år har jag en
del frågor angående hur
undervisningen i svenska ser ut och genomförs på olika skolor.
De erfarenheter jag fått från
skolans värld under min praktik, visar ett svenskämne som har en
ganska formell
strukturering, där man övar stavning, grammatik och ordkunskap
som en momentsplittrad
teknik. Undervisningen kan till exempel vara upplagd på så vis
att man en vecka jobbar med
stavning, nästa vecka med grammatik, veckan därpå med ordkunskap
och så vidare.
I kursplanen i svenska framgår att ämnets centrala innehåll är
språk och litteratur och under
rubriken Ämnets karaktär och uppbyggnad kan man läsa följande:
”I ämnet svenska
behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte
ämnet svenska delas upp i
moment som bygger på varandra i en given turordning.” Att arbeta
med svenskämnet i
uppdelade moment strider alltså mot styrdokumenten. Detta har
lett till en nyfikenhet hos mig
om hur undervisningen i svenska ser ut, samt vilket innehåll
svenskämnet har på andra skolor.
1.2 Syfte
Syftet med det här arbetet är att undersöka hur
svenskundervisningen är upplagd och hur den
fungerar i grundskolans senare år. Jag vill också undersöka om
undervisningen och
arbetssättet är förenligt med de gällande kursplanerna i
svenska.
1.3 Frågeställning
Jag vill undersöka hur lärare på olika skolor arbetar med
svenskämnet i grundskolans senare
år, vilka ämneskonceptioner som återfinns och hur detta
förhåller sig till de gällande centrala
kursplanerna i svenska.
Vilka ämneskonceptioner återfinns i kursplanen för svenska i
grundskolans senare år?
Vilka undervisningsprinciper och ämneskonceptioner återfinns i
lärarnas svenskämne?
Överensstämmer kursplanernas konceptioner med lärarnas
arbetssätt?
-
- 2 -
1.4 Avgränsningar
Jag har valt att enbart rikta min uppmärksamhet på årskurs 9. Då
en del av min undersökning
är baserad på flera observationer på varje skola, räckte inte
tiden till att inkludera fler
årskurser.
-
- 3 -
2. Metod
2.1 Kvalitativa intervjuer
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att
få lärarnas syn på svenskämnet
och arbetssätt. Eftersom det bara finns två högstadieskolor i
min kommun så har jag valt att
inte ta med dessa i min undersökning, utan rikta min
uppmärksamhet till andra kommuner.
Jag har intervjuat tre svensklärare på tre olika skolor och även
observerat deras undervisning i
åk 9.
Patel & Davidsson (2003) menar att det är viktigt att den
intervjuade känner sig trygg och att
inte intervjun upplevs som ett förhör. För att intervjuerna
skulle kännas så avslappnade som
möjligt så valde jag att inte ha något färdigt intervjuformulär,
utan vi samtalade utifrån sex
grundstolpar; muntlighet, skriftlighet, grammatik, litteratur,
ordförråd och media. Jag försökte
också att inte ställa några ledande frågor, utan lät informanten
berätta om sin syn på
svenskämnet, dess innehåll och arbetssätt. En sak som man dock
bör ha i åtanke när det gäller
kvalitativa intervjuer är att vi, enligt hermeneutikerna, tolkar
företeelser utifrån våra egna
värderingar och referensramar (Patel & Davidsson 2003:30).
Detta innebär att det kan leda till
från mig, omedvetna tolkningar av de svar jag får.
Intervjuerna har jag gjort med hjälp av ljudinspelningar,
givetvis med de intervjuades
tillstånd. Jag har även informerat alla inblandade att
ljudmaterialet kommer att förstöras när
mitt arbete är klart, samt att både skolor och lärare förblir
anonyma. Detta för att den
intervjuade ska kunna känna trygghet och att materialet inte
skall kunna användas för
felaktiga ändamål. En fördel med en ljudinspelning är att hela
samtalet noteras exakt (Patel &
Davidsson 2003:83), men nackdelen är att en ljudinspelning kan
hämma den intervjuade.
Kvale (2009) menar att en vanlig invändning mot
intervjuforskning är att det finns för få
informanter för att kunna generalisera resultaten och som svar
på den invändningen undrar
han varför man skall generalisera. Han skriver: ”Kravet att
samhällsvetenskapen ska
producera generaliserbar kunskap bygger på antagandet att
vetenskaplig kunskap
nödvändigtvis är giltig för alla platser och tider, för alla
människor från evighet till evighet.
Pragmatiska, konstruktionistiska och diskursiva ansatser
föreställer sig däremot att kunskap är
socialt och historiskt kontextualiserade former av förståelse
och handling i den sociala
-
- 4 -
världen” (2009:280-281). Min avsikt är alltså inte att ge en
generell bild av hur svenskämnet
utövas, utan att undersöka några enskilda lärares arbete med
ämnet och dess innehåll. Jag
anser nämligen att styrkan i en intervju är dess privilegierade
tillträde till den intervjuades
vardagsvärld, och det är just den som är intressant i det här
fallet.
Jag har också pratat med ett antal elever, men det har inte
varit några planerade intervjuer,
utan det har skett spontant efter mina observationer. Jag nämner
det här för att jag längre fram
i arbetet nämner några elevers syn på undervisningen, då det ger
en intressant vinkling av
undersökningen.
2.2 Observationer
För att få en ännu tydligare bild av svenskundervisningen så har
jag använt mig av
klassrumsobservationer. Dessa observationer har så långt det
varit möjligt utförts innan
intervjuerna för att vara så lite färgade som möjligt av det som
sagts av informanterna. Jag har
observerat tre olika åk 9 under i snitt fem lektionstillfällen,
alltså fem lektioner per klass. Jag
försökte sprida ut observationerna med förhoppningen att få en
bredare bild av
undervisningen.
2.3 Litteraturstudier
Jag har också använt mig av litteraturstudier. Dels för att få
en bakgrund till mitt arbete och
det teoretiska ramverket och dels för att jag velat jämföra mina
resultat med litteraturen.
Genom detta får resultatet en större tillförlitlighet.
-
- 5 -
3. Litteraturgenomgång
3.1 Olika undervisningsprinciper
Inom forskningen finns det olika teoretiska förklaringar av
svenskämnet och dess uppgift. Jag
kommer att redogöra för tre forskares/författares definitioner
av svenskämnet; Lars-Göran
Malmgren, docent i litteraturvetenskap (1996: Svenskundervisning
i grundskolan), Ulf
Teleman, professor i nordiska språk (2004: Lära svenska – om
språkbruk och
modersmålsundervisning) samt Per Olov Svedner, forskare och
författare (1999: Svenskämnet
och svenskundervisning – närbilder och helhetsperspektiv).
Formalisering och funktionalisering enligt Malmgren
Malmgren diskuterar i sin bok, Svenskundervisning i grundskolan
(1996), begreppen
formalisering och funktionalisering inom språkinlärningen. Med
formalisering menas att en
språklig färdighet kan tränas som en teknik. Denna
teknikinlärning är isolerad från innehåll
och kommunikation. Man läser alltså in en teknik utan att pröva
den tillsammans med någon.
Syftet är att öva upp en specifik teknisk färdighet och när
denna färdighet har automatiserats
kan den användas i en tillämpad språksituation. Innehållet är
mindre viktigt än formen och
språket används inte på ett naturligt sätt. Resultatet blir en
splittrad bild av språket där
eleverna visserligen lär sig färdigheterna rent tekniskt, men de
lär sig dem formellt, inte som
redskap som kan användas meningsfullt tillsammans.
Delfärdigheterna övas in var för sig
men då de inte integreras med varandra får eleverna svårt att se
sammanhanget mellan till
exempel grammatik och skrivning. Eventuella kunskapsbrister
testas genom diagnostiska prov
och därefter rättas dessa till genom ytterligare teknisk
träning.
Funktionalisering handlar om att man utvecklar sitt språk genom
att interagera med andra.
Innehåll och kommunikation är det centrala. Om man öppnar sina
sinnen och är nyfiken och
använder sitt språk växer de språkliga färdigheterna och den
språkliga uttrycksförmågan. Man
lär sig genom att kommunicera med andra. Kunskapen vidgas genom
andras (och egna)
erfarenheter. Man måste skapa ett intresse hos eleverna för att
det ska kännas meningsfullt.
Först då kan inlärning ske. Språket splittras inte upp i moment
utan man lär sig alla delar av
språket samtidigt genom ett undersökande arbete. Litteraturen
väljs utifrån elevernas intressen
så att eleverna kan knyta an till böckerna. Intresset leder till
engagemang och engagemanget
ökar den språkliga uttrycksförmågan och de språkliga
färdigheterna. Språk och
-
- 6 -
kunskapsutveckling sker och fungerar tillsammans. Man kan säga
att språket utvecklas i
kunskapssökande sammanhang.
Funktionalism och formell strukturering hos Teleman
Teleman (2004) anser att vi utvecklar vårt språk främst genom
att använda det i, för oss,
meningsfulla sammanhang. Han påpekar dock att kunskapen om
språket också är av största
vikt bland annat som hjälpmedel i språkutvecklingen. Teleman
menar också att eleverna
måste se sig själva som skribenter när de skriver. Skrivandet
måste ha en mening, ett syfte
utanför skolan. Man ska inte skriva för lärarens skull utan för
sin egen. Det är viktigt att
skrivande är en del av alla skolämnen för att visa på nyttan av
skrivandet. Han diskuterar
vidare om dels en funktionell uppdelning i tala, läsa, skriva
och lyssna, där eleverna i till
exempel projektorganiserat arbete med individuellt och
kollektivt ansvar kan kvalificera sig
själva språkligt genom att funktionellt använda språket.
Skrivandet kan till exempel användas
för att reda ut tankar och för att minnas stoff. Dels en formell
strukturering där man övar
stavning, grammatik och ordkunskap som en momentsplittrad
teknik. Det viktiga är här att
eleven är medveten om vad det är som tränas i den formella
övningen och varför. Teleman
skriver: ”Hon måste acceptera målet, och hon måste tro på att
den formella träningen leder
dit” (2004:23). Den formella träningen är alltså nödvändig, men
den måste ges ett innehåll.
Det integrerade/funktionaliserade kontra det
separerade/formaliserade
ämnet hos Svedner
Svedner (1999:16) visar upp en enkel skiss på svenskämnets
ansvarsområde, där innehållet
delas upp i två dimensioner; litteratur och språk. Uppdelningen
vill visa på det som han kallar
stoffligt innehåll (vänstersidan) och färdighetsinnehållet
(högersidan), men kan enligt Svedner
lätt misstolkas och leda till slutsatsen att själva ämnet skall
se ut på det sättet.
SVENSKA
Litteraturläsning Muntlig och skriftlig inkl massmedier
språkträningSpråkstudium inkl grannspråk
Svenskan blir då ett ämne där de olika delarna separeras från
varandra och nöts in i renodlade,
momentsplittrade avsnitt. Svedner menar att detta sätt att
arbeta med ämnet har varit, och är
fortfarande vanligt och kan bero på läroböckernas
disposition.
-
- 7 -
Svedner diskuterar vidare motsatsen, det integrerade ämnet, där
talande, skrivande och andra
språkiakttagelser kommer in som naturliga bearbetningsredskap i
litteraturläsningen.
Svedner anser också att formalisering och funktionalisering har
likheter med det separerade
och det integrerade ämnena och att skillnaden mellan det
separerade/formaliserade ämnet och
det integrerade/funktionaliserade ämnet är tydlig – i det första
ämnet övar man färdigheterna,
medan man i det andra ämnet använder dem.
Författarnas undervisningsprinciper går i stort sett ut på samma
sak; det formaliserade och det
separerade ämnet går ut på att plocka ut (separera) enskilda
moment och intensivträna dessa,
medan det funktionaliserade och det integrerade ämnet väver ihop
delarna till en helhet. En
skillnad verkar dock finnas mellan det funktionaliseade ämnet
och det separerade; I det första
betonas det att man utgår ifrån elevernas intresse. Svedner
nämner ingenting om detta, utan
säger bara att de olika delarna vävs samman på olika sätt.
3.2 Ämneskonceptioner
De tre ämneskonceptionerna enligt Malmgren
Svenska som färdighetsämne: Eleven skall lära sig att behärska
tekniker som hör ihop med de
olika språkliga delfärdigheterna. Det är elevernas språkliga
färdigheter, läsa, tala, skriva som
fokuseras. Undervisningen bygger på formalisering av
färdighetsträningen. Man upprepar de
olika momenten/övningarna tills de automatiserats. När man väl
lärt in formen kan tekniken
användas praktiskt för ett bestämt syfte. Svenskan är ett
språkämne enligt denna konception.
Litteraturläsningen är inriktad på att öva läsning. Ett bra
exempel är SIM-LÄSA, ett
självinstruerande läsmaterial för högstadiet, som består av
olika texter med olika
svårighetsgrad med uppgifter och facit (Dahl 1999, i Jan
Thavenius Svenskämnets historia).
Eftersom tekniken ses som det primära blir innehållet för
färdighetsträningen sekundärt vilket
leder till att ämnet töms på sammanhängande omvärldsorientering.
Undervisningen tenderar
att bli fri från värderingar.
-
- 8 -
Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne: Ämnet ges ett
bestämt innehåll,
litteraturläsning. Det centrala är att förmedla ett nödvändigt
kulturarv som består av diverse
litterära verk och dess författare. Dessa har valts ut av
litteraturhistoriker och ansetts som
mycket värdefulla, en kanon av litterära verk som alla i en
kulturell gemenskap bör känna till.
Eleverna skall genom detta få en gemensam kulturell referensram
och orientering. Man
föreställer sig att den klassiska litteraturen gör oss till
bättre och mer bildade människor. Vid
sidan av litteraturen finns språkläran med grammatik och
språkhistoria. Traditionellt sett
består svenskämnet av två delar: språket och litteraturen.
Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne: Detta ämne skiljer sig
från de andra två genom att
inte ha fasta studieförlopp utan undervisningen utgår från den
aktuella elevgruppens
förutsättningar och erfarenheter. Man kan således inte använda
samma undervisningsmaterial
och arbetssätt från grupp till grupp. Elevernas intresse för och
nyfikenhet på omvärlden är en
förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling. Detta gör
undervisningen mindre
läromedelsstyrd. Det skiljer sig från färdighetsämnet genom att
funktionalisera
färdighetsträningen och få in det i ett sammanhang och därigenom
öka förståelsen för ämnet.
Man söker kunskap. Kunskapen är nämligen ingen färdig produkt
som kan övas in. Innehållet
i undervisningen är viktig och anpassas efter elevgruppen.
Eftersom teman om mänskliga
erfarenheter anses viktiga för att utveckla elevernas sociala
och historiska förståelse då det
gäller viktiga humanistiska problem, har litteraturen en stor
betydelse. Litteraturen gestaltar
nämligen mänskliga erfarenheter både aktuella och historiska.
Muntlig kommunikation anses
som mycket viktig. Ämnet kan betecknas som ett historiskt
humanistiskt bildningsämne som
kan integreras med andra ämnen i skolan.
Telemans tre ämnen
Teleman menar att svenskämnet jämfört med andra ämnen inte har
något eget innehåll om
man utgår från styrdokumenten. Han skriver: ”Varken lärare eller
elever kan läsa i läroplanen
om vilket innehåll svenskämnet ska ha i nästa årskurs. Det blir
ju de enskilda lärarna i mer
eller mindre reellt samarbete med de inblandade eleverna som
bestämmer innehållet”
(2004:28). Teleman skiljer även han mellan tre ämnen:
Svenska som språk och litteratur: Styrs av arbetet med ämnets
specifika innehåll, som i andra
skolämnen (litteratur och språk). Ett ämne som är viktigt för
eleverna att bekanta sig med, till
exempel litteraturen och det svenska språket. Teleman diskuterar
inte vad det innebär, men
-
- 9 -
man kan säga att de som skrivit kursplanen i svenska anammat
hans hållning, då man där
säger att ämnets centrala innehåll är språk och litteratur.
Teleman menar dock att dagens
läroböcker i svenska sällan berättar något systematiskt om det
svenska språket och dess
historia, utan lånar in teman från andra ämnen såsom historia
och geografi, för att bära
språkbruket. Det handlar alltså inte om språkbruk, utan är
språkbruk i meningen planmässigt
organiserad övning i språkbruk över tillfälliga ämnen
(2004:26).
Svenska som språkträning: Kännetecknas av formell strukturering
som grammatik,
ordkunskap och stavning. Den kommunikativa färdigheten övas
också in formellt.
Undervisningen har inget givet innehåll utan färdighetsträningen
ses som det primära.
Avviker inte från Malmgrens Svenska som färdighetsämne utan det
handlar också om muntlig
och skriftlig språkträning.
Svenska som livskunskap: Präglas av projektarbeten. Elevernas
erfarenheter styr
färdighetsträningen. Är ett mer allmänt ämne där språk och
litteratur används för att belysa
livsproblem. Ämnet liknar sociologi eller psykologi och det är
elevernas erfarenheter som
bildar grund för ämnets innehåll. Enligt Teleman skall
svenskämnet enligt denna konception
”hjälpa individerna att utveckla sig till hela människor som kan
ta vara på sig själva, kulturellt
och politiskt” (2004:28). Kan jämföras med Malmgrens Svenska som
erfarenhetspedagogiskt
ämne som också utgår från den aktuella elevgruppens
förutsättningar och intressen.
Svedners sju ambitioner
Svedner (1999:16-17) föredrar att beskriva svenskämnet som ett
antal ambitioner, vilka lärare
kombinerar på olika sätt. Utifrån den här modellen kan läraren
skapa sin egen ämnesprofil.
Dessa sju ambitioner benämns som:
1. Färdighetsambitionen – vars uppgift är att utveckla
språkförmågan samt specifika
språkfärdigheter.
2. Kreativitetsambitionen – vars uppgift är att utveckla
elevernas skapande språkliga
förmåga.
3. Kunskapsambitionen – vars uppgift är att förmedla språkliga
och litterära
kunskaper.
4. Attitydambitionen – vars uppgift är att utveckla ett intresse
och en positiv inställning
till svenskämnets innehåll.
-
- 10 -
5. Medvetenhetsambitionen – vars uppgift är att utveckla en
allmän livskunskap samt
medvetenhet i synen på verkligheten.
6. Bildningsambitionen – vars uppgift är att förmedla vår
kulturtradition och vårt
ansvar och försvar för etiska och kulturella värden.
7. Ideologiambitionen – vars uppgift är att fostra såväl
ideologiskt som etiskt.
Svedners färdighetsambition har många likheter med Malmgrens
svenska som färdighetsämne
och Telemans Svenska som språkträning, då utvecklingen av
specifika språkfärdigheter är det
primära. I Malmgrens svenska som litteraturhistoriskt
bildningsämne och Telemans svenska
som språk och litteratur kan vi finna likheter med Svedners
kunskapsambition samt
bildningsambition, där språkliga och litterära kunskaper samt
förmedling av vår
kulturtradition fokuseras. Medvetenhetsambitionen kan man läsa
in i Malmgrens svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne samt i Telemans svenska som
livskunskap.
Malmgrens, Telemans och Svedners tre olika teorier angående
svenskämnet kommer jag att
sätta i relation till de ämnesuppfattningar jag möter under mina
observationer och intervjuer.
Detta för att söka ta reda på vilka ämneskonceptioner som kan
utläsas i kursplanerna samt hur
de överensstämmer med skolornas faktiska konceptioner.
3.3 Övrig litteratur
Under denna rubrik redovisas övrig litteratur som är relevant
för uppsatsen. Den skall fungera
som jämförelsematerial till det resultat jag kommer fram till i
mina intervjuer och
observationer.
I boken Elevforskning i grundskolan (2004) tar Nils-Erik Nilsson
bland annat upp hur
formulerandet av uppgifter påverkar elevernas förståelse av
text. Nilsson refererar en
undersökning som genomförts i USA 1997 av Martin Nystrand och
Adam Gamoran angående
den muntliga och skriftliga interaktionen mellan elever och
lärare och hur den påverkar
elevernas lärande. Efter att ha följt över 100
litteraturlektioner i olika kommuner i
Mellanvästern visade undersökningen att inlärningsresultaten
uteblev då undervisningen var
uppbyggd kring ytinriktade kortfrågor. Detta förklaras genom att
eleverna begränsar sin
förståelse för helheten genom att fokusera smådetaljer i
texterna. Undersökningen visade
-
- 11 -
också att inlärningen blev ännu sämre då läraren hade stark
kontroll över ämnet och
turtagandet, så kallad recitation. Vidare visade undersökningen
att lektioner med diskussioner
kring autentiska frågor, uppföljningar och lärarens
uppskattning, så kallad dialogisk
undervisning hade en mycket positiv effekt på elevernas
inlärningsresultat. Kontentan av det
hela är att recitationslektionerna blir fragmentariska och
söndersplittrade, medan de dialogiska
lektionerna blir sammanhängande, och elever lär bäst när
undervisningen är sammanhängande
(2004:127-128). Det Nilsson vill ha sagt med detta är att
undervisning som karaktäriseras som
dialogisk har en god effekt på elevernas inlärning och att det
är uppenbart att olika sätt att
använda språkandet i undervisningen och uppgiftsformuleringen
påverkar
kunskapsinhämtningen.
I Retoriken kring grammatiken (Bengt Brodow, Nils-Erik Nilsson
och Sven-Olof Ullström
2000) visar Brodows intervjuundersökning att den
grammatikundervisning som bedrivs är
mycket traditionell och att den är förhållandevis utbredd.
Nilsson (2000), menar att
grammatiken förvisso har en plats i undervisningen, men inte en
så dominerande som den
enligt Brodows undersökning intar. Nilsson menar i stället att i
svenskämnet finns ett uppdrag
att orientera om vad vi idag faktiskt vet om språk och han
exemplifierar med språket och
hjärnan, språkinlärning och språkutveckling, ordkunskap och
ordförråd, ordbildning, lånord,
språk i Norden, språknormer och språkvärdering. Dessutom anser
han att en funktionell
grammatikundervisning är ett självklart inslag i svenskämnet.
Det innebär helt enkelt att
man tar upp och löser språkliga problem när de dyker upp.
Thavenius, menar i boken Svenskämnets historia (1999) att under
de drygt hundra år som
svenskämnet varit skolans centrala ämne har olika ämnes- och
bildningsuppfattningar avlöst
varandra. Dels har svenskämnet uppfattats som ett språkämne med
litteratur i en mer eller
mindre tjänande roll och dels har det uppfattats som ett
litteratur- och bildningsämne. Ett
annat exempel som man kunnat följa under lång tid är konflikten
mellan kunskapsförmedling
och fostran. Detsamma gäller uppdelningen mellan högt och lågt i
kulturen. Denna konflikt
har inte blivit mindre med åren, tvärtom så har populärkulturen
blivit en allt mäktigare
motståndare. Detta har i sin tur lett till att nya medier hittat
in i undervisningen.
Rosenblatt (2002) liknar litteraturstudier vid ett konstverk.
Hon menar att ramen är
omsorgsfullt utarbetad, men där bilden skall vara finns endast
ett stort tomrum. Eleverna fylls
på med lärarens åsikter om litteraturen och anammar dessa, men
utan personliga upplevelser
-
- 12 -
och djupare förståelse för det litterära verkets historia och
biografi blir det svårt för eleverna
att skapa bilden som hör till ramen. Utan bild inget konstverk.
I litteraturhistorian får eleverna
oftast läsa korta utdrag samt sammanfattningar om författarnas
liv. Det blir då svårt för
eleverna att skapa sig en helhet, en egen bild. Vidare pekar
Rosenblatt på hur viktigt det är att
skapa ett samspel mellan läsaren och texten. Hon menar att
läsning är en aktiv händelse som
varje gång utspelar sig på ett unikt sätt med särskilda och
speciella förutsättningar. Man kan
aldrig lägga hela förståelsen av en text enbart i texten eller
enbart hos läsaren. Dessa två måste
vävas in i varandra för att förståelsen skall bli komplett.
3.4 Vad säger grundskolans kursplan?
Kursplaner är ett komplement till läroplanen och innehåller de
riktlinjer som läraren skall
arbeta utifrån. Kursplanen visar hur ett ämne/kurs kan bidra
till att eleven utvecklas enligt
läroplanens värderingar och mål. Det finns dock ingen färdig
mall över hur läraren skall lägga
upp sin undervisning, utan de skilda kursplanerna är utformade
så att varje lärare kan tolka
dem relativt fritt och genom det utarbeta sina egna
lektionsplaneringar. Kursplanerna är
formulerade efter några olika rubriker med lite olika karaktär.
Under rubrikerna Ämnets syfte
och roll i utbildningen samt Ämnets karaktär och uppbyggnad
återfinns mer övergripande
formuleringar om ämnet. Till exempel så skall utbildningen i
svenska ge eleverna möjligheter
att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa
och skriva. Eleverna skall också
ges möjlighet att uppleva och lära av skönlitteratur, film och
teater samt ges tillfällen att
utbyta erfarenheter av dessa. Språkförmågan är mycket viktig,
för genom språket sker
kommunikation och samarbete med andra. Kunskap synliggörs genom
språket. Vidare skall
svenskämnet stärka identiteten hos eleverna och ge förståelse
för andra människor och
kulturer. Dessutom framgår det att alla lärare har ett gemensamt
ansvar för elevernas
språkutveckling, huvudansvaret ryms dock inom svenskämnet.
Språkutvecklingen leder till att
elevens begreppsvärld vidgas. Det är viktigt att språk och
litteratur behandlas som en helhet
och genom arbetet med dessa skall elevernas behov att uttrycka
tankar och känslor
tillgodoses. Språket utvecklas i ett socialt samspel med
andra.
För varje ämne i respektive kursplan finns också Mål att sträva
mot. Dessa är lärarens
riktmärke i undervisningen och visar tydligt vilka
kunskapskvaliteter som är önskvärda.
Skolan skall bland annat sträva mot att eleven utvecklar sin
förmåga att läsa och skriva, samt
-
- 13 -
utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa. Skolan
skall också sträva mot att eleven
tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, utvecklar sin
förmåga att bearbeta texter och
stimuleras till eget skapande.
I mål att sträva mot finns alltså det önskvärda kvaliteter som
eleverna bör tillägna sig, men de
talar inte om vilka mål eleven skall uppnå. Det gör däremot Mål
att uppnå. Kursplanerna för
svenska i grundskolan har tre delmål som eleverna ska ha uppnått
i år 3, år 5 och år 9. För
årskurs 9 gäller följande:
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde
skolåretEleven skall- aktivt kunna delta i samtal och diskussioner
och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete
muntligt så att innehållet framgår och är begripligt,- kunna läsa
till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från
andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen,
kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över
det,- kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang
några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för
människors sätt att leva och tänka,- kunna ta del av, reflektera
över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och
teater,- kunna skriva olika sorters texter så att innehållet
framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid
skrivande för hand och med dator,- ha kunskaper om språket som gör
det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk
(Skolverket)
Kursplanen för svenska kan läsas i sin helhet i bilaga 1.
-
- 14 -
4. Resultat
4.1 Presentation av informanter
Informanterna i intervjuerna presenteras här under fingerade
namn:
Iréne: har ämneskombinationen svenska/engelska och har jobbat i
15 år. Hon arbetar heltid
och undervisar i svenska i två åk 9 och två åk 8.
Karin: har arbetat som lärare i åtta år, ett år på den skola hon
nu är anställd på och undervisar
i svenska och matematik. Hon arbetar heltid. I svenska
undervisar hon två åk 9, en åk 8 och
en åk 7.
Maria: har jobbat som lärare sedan -03. Hon har svenska och So
som kombination. Har
arbetat på samma skola sedan hon utexaminerades från
lärarutbildningen. Maria arbetar
halvtid för närvarande, då hon är delvis mammaledig. Undervisar
enbart i svenska för tillfället
i en åk 9 och en åk 7.
4.2 Intervjuer
Intervjuerna kommer att presenteras med utgångspunkt i de sex
grundstolpar som vi samtalat
utifrån; muntlighet, skriftlighet, grammatik, litteratur,
ordförråd och media.
Intervju med Iréne
Iréne anser att ämnets huvudsakliga innehåll är tala, läsa och
skriva. När det gäller muntlighet
är det viktigaste att träna den kommunikativa förmågan samt att
våga stå inför en grupp och
prata. Hon arbetar med muntliga redovisningar/föredrag två till
tre gånger per läsår. Eleverna
får oftast själva välja vad de vill redovisa, eftersom det är
lättare att berätta om något som de
finner intressant. Däremellan händer det att de diskuterar olika
texter för att få en djupare
förståelse av genre och det lästa. Vanliga samtal och
diskussioner förekommer under nästan
alla lektioner, men alla deltar inte. ”En del är så blyga”,
säger Iréne, och de är inte delaktiga
om hon inte tvingar dem.
När det gäller litteraturen så har skolan till viss del en kanon
som anses viktig för att eleverna
skall få en ”gemensam litterär bas”, bl.a. de svenska
författarna Strindberg, Lagerlöf och
Almqvist, men också utländska som Shakespeare, Goethe, Cervantes
och Hemingway, men
eleverna får också läsa egen vald litteratur. En valfri bok
skall också redovisas muntligt. Iréne
-
- 15 -
tycker att det är väldigt viktigt att eleverna får läsa mycket,
dels för att utveckla läsandet, men
också för att förvärva kunskaper. Lästräningen sker både enskilt
och som högläsning i mindre
grupper. Avsikten är att eleverna skall få ett flyt i läsningen.
När boken är utläst får eleverna
skriva en bokrecension och skall då utgå från en färdig mall som
visar hur recensionen skall
vara upplagd.
Skrivandet är också väldigt viktigt anser Iréne. Ibland får
eleverna välja fritt vad de ska skriva
om, men oftast ges förslag på ämnen, så kallat riktat skrivande.
Under höstterminen har man
haft ett samarbete mellan svenska och so och eleverna har fått
skriva faktauppsatser om
historiska personligheter. Iréne säger att många elever har
svårt för att skriva och att många
behöver extra stöd i skrivprocessen. Skrivandets huvudsakliga
uppgift är att eleverna skall
kunna uttrycka sig bra i text och att kunna skriva till olika
mottagare.
Iréne lägger inte mycket tid på grammatikundervisning, men har
några lektioner då och då för
att nöta in ordklasser och satslära, eftersom skolan har
gemensamma prov på just de
momenten. Detsamma gäller för ordförrådet. Några veckor under
höstterminen får eleverna
arbeta med ordkunskap och ordlistor i åk 7-9, därefter får de
ett prov på utvalda ord.
Media förekommer i liten utsträckning i undervisningen, och det
som används är oftast
tidningar. ”Naturligtvis använder vi datorer och vi ser på
film”, säger Iréne. ”Men jag skulle
gärna vilja att eleverna fick arbeta mer med olika medier”, men
säger att hon själv inte har
någon vidare kunskap omkring till exempel film, redigering och
data.
Intervju med Karin
Karin anser att kommunikation är svenskämnets huvudsakliga
innehåll. Att skriva, tala och
läsa handlar om att kommunicera på olika sätt. För att lära sig
kommunicera i text får eleverna
skriva mycket. Det är nästan bara riktat skrivande för att
eleverna skall lära sig olika genrer. I
åk 7 skriver man bland annat sagor och recensioner, i åk 8
deckare och referat och i åk 9
skriver man artiklar, och krönikor. I samband med detta använder
de medier, främst tidningar
och artiklar på webben.
Karin uppger att hon jobbar mycket med läsning och
läsförståelse. Eleverna har en valfri bok,
”bänkbok”, som de läser i när de har tid över. Skolan har också
en kanon som anses viktig för
eleverna. Eleverna brukar inte läsa hela böcker ur denna kanon,
utan lärarna väljer ut olika
-
- 16 -
avsnitt som alla läser och arbetar med. Detta arbete kan
innebära att eleverna läser en text som
läraren sedan gör skrivövningar till, eller ställer frågor
på.
Under höstterminen i åk 9 jobbar man med ett temaarbete om
kärlek och vänskap. Karin
berättar att det är sammansatt av några svensklärare på skolan
för ett antal år sedan och man
har utgått från olika texter bland annat tidningsartiklar,
faktatexter, dikter, statistik och
kanontexter av till exempel Moberg, Rydberg och framförallt
Shakespeare. Det gemensamma
för alla texter är att de handlar om kärlek och/eller vänskap.
Syftet med arbetet är att träna
läsförståelse, skrivförmåga samt inlärning av fakta i
litteraturhistoria, det finns även med lite
ordkunskap. I slutet av häftet finns fem fördjupningsuppgifter
och eleverna skall välja en av
dessa och redovisa detta inför klassen.
När det gäller den muntliga delen så är det mest muntliga
redovisningar som förekommer.
Eleverna får bland annat redovisa böcker och ibland berätta om
något valfritt ämne. Det
brukar bli ett muntligt föredrag/redovisning per termin säger
Karin.
Grammatik är ett återkommande moment i undervisningen och man
tränar till exempel
ordklasser, meningsbyggnad, ordbildning, tempus och skrivregler
genom att läraren går
igenom ett område i taget på tavlan. Därefter får eleverna ett
häfte med uppgifter på det som
nyss behandlats. Karin upplever det som att eleverna tycker att
det är svårt med grammatik
och skulle vilja integrera grammatiken i den övriga
undervisningen, men gör i nuläget som de
andra svensklärarna på skolan.
Intervju med Maria
Maria tycker att det är mycket viktigt att prata och diskutera i
kunskapsinhämtningen, men
även läsning får ett stort utrymme i undervisningen. Läsningen
utgår från olika typer av texter
i anslutning till den genre/tema som för tillfället behandlas.
Maria utgår inte från en speciell
kanon, utan anpassar litteraturen till den elevgrupp hon har.
”Naturligtvis plockar jag in en hel
del klassiker bort emellan, men det kanske inte blir samma år
från år, utan det anpassas till
gruppen.” Läsning av skönlitteratur lockar fram känslor och
bilder som Maria tycker är viktig
för den personliga utvecklingen, men det primära målet med
läsning är förståelsen av det
lästa.
-
- 17 -
För att få förståelse arbetar hon mycket med responsgrupper.
Maria menar att man kan arbeta
med muntlighet, skriftlighet, grammatik, litteratur, ordförråd
och media inom responsgruppen.
Förutsättningen är dock att få till lyckade grupper. För
tillfället arbetar grupperna med
debattartiklar och de har först läst och diskuterat en gemensam
artikel, därefter skriver de
egna korta artiklar, ger sedan respons på varandras arbeten och
tittar på grammatiken. Maria
gör sedan en funktionell analys av texterna och tar upp de
grammatiska felen med den
enskilde eleven, därefter får var och en arbeta med sitt
”problemområde”. Däremellan skriver
de mindre rapporter för att visa vad de gått igenom/lärt
sig.
Man jobbar ganska mycket med texterna för att eleverna skall bli
trygga i arbetssättet innan
de går vidare med längre artiklar. De har jobbat på det här
sättet sedan åk 7. Arbetsgången har
varit stegrande och började med sagor och efterhand har man bytt
genre till bland annat
berättelser, deckare, intervjuer, episka texter och facktexter.
Under arbetets gång faller
skriftlighet, grammatik, muntlighet, litteratur, ordförråd och
media in som naturliga delar av
arbetet. Till exempel så antecknar eleverna nya ord som de
stöter på och tar reda på
betydelsen vilket ökar ordförrådet.
Förutom samtalen och diskussionerna i responsgrupperna får
eleverna även hålla muntliga
föredrag. Syftet med föredragen är att eleverna skall våga prata
inför folk, utan att må dåligt.
”Det är bra för självförtroendet och det går oftast bra när de
får berätta om något som de
känner väl till” säger Maria. Eleverna väljer alltså själva om
det skall handla om det som för
tillfället behandlas i responsgruppen, eller något annat som
eleven finner intressant (hobby,
djur och reseminnen brukar vara populära ämnen). Eleven väljer
också om redovisningen
skall äga rum i responsgruppen eller inför hela klassen. Maria
menar att det är förvånansvärt
många som faktiskt väljer att redovisa för hela klassen, men
tror att det kan bero på att de
byggt upp en trygghet och säkerhet i den lilla gruppen först och
därför vågar mer.
Maria säger att mediadelen dock kan förbättras, då den inte får
så stort utrymme. Hon har
planer på att eventuellt låta eleverna genomföra en debatt när
de arbetat klart med artiklarna
och filma den. Hon skulle också vilja arbeta med film, att
eleverna fick skriva ett kortare
manus, spela in och redigera, men i dagsläget finns inte den
möjligheten.
Syftet med att arbeta i mindre responsgrupper är att eleverna
skall känna sig trygga och
genom det våga tala inför gruppen, ge och ta emot kritik och att
kunna arbeta med och
utveckla sitt eget skrivande. Man synliggör de olika texterna
med dess innehåll och
uppbyggnad på ett väldigt bra sätt, anser Maria. Dessutom får
man nya ord med sig på köpet.
-
- 18 -
4.3 Observationer
Observation i Irénes klass
Under de lektioner som jag bevittnat arbetade klassen med sina
faktauppsatser (sv/so) och
med ordkunskap.
Två av lektionerna användes till ordkunskap. Eleverna arbetade
med nya ord i ett häfte, de
slog upp orden i ordlistor och skrev av betydelsen. Var och en
arbetade med sitt häfte.
De tre resterande lektionstillfällena arbetade eleverna med
faktauppsatsen. Det var liv och
rörelse i klassrummet, då en del av eleverna diskuterade de
olika historiska personligheterna,
medan andra letade efter böcker med information. Iréne gick runt
i klassrummet och stöttade
elever som kört fast, och svarade på frågor som uppstått under
arbetets gång.
Observationer i Karins klass
Karins elever arbetade med ett temaarbete om kärlek och vänskap
och upplägget såg ungefär
likadant ut under mina observationer. Ett fåtal elever var kvar
i klassrummet. Två av dem
jobbade med fördjupningsuppgiften som avslutar temaarbetet. De
hade valt att göra en varsin
diktanalys och förberedde sig efter en given mall inför den
muntliga redovisningen. Karin satt
för det mesta tillsammans med tre elever som arbetade i häftet
och som behövde lite extra
stöttning. Några elever satt i datasalen och renskrev sina
häften, medan ytterligare några satt i
biblioteket för att gå igenom några texter av Shakespeare som
behandlades i arbetet. Det var
väldigt tyst på dessa lektioner, var och en jobbade med
sitt.
Observationer i Marias klass
Under mina observationer i Marias klass arbetade eleverna med
debattartiklar. Den första
lektionen läste eleverna några gemensamma debattartiklar och
diskuterade sedan innehåll och
upplägg i helklass. Det blev en livlig diskussion och man skrev
upp punkter på vad som
utmärker en debattartikel och hur man skriver en egen.
De följande observationerna jobbade klassen i sina
responsgrupper. Några av grupperna höll
fortfarande på att skriva sina första egna korta artiklar, medan
en annan grupp hade kommit
vidare till responsgivningarna. Maria berättade för mig att man
arbetar med så kallade
förberedda responser, där eleverna får i läxa att arbeta med en
text hemma och förbereda
-
- 19 -
frågor till den. Det märks att eleverna är vana vid det här
arbetssättet, då samtalet flyter på
utan att flyta ut i småprat. Responsgivaren berättade kort om
vad debattartikeln handlade om
och därefter började själva ”tyckandet”. När de gått igenom
gruppens texter återgick eleverna
till att bearbeta sina egna artiklar ytterligare.
Under min sista observation i klassen var det en av eleverna som
skulle hålla ett föredrag.
Han hade valt att prata om sitt stora intresse, hårdrock. Han
berättade om hårdrockens historia
och varvade med att spela upp några stycken för att illustrera
olika inriktningar inom
hårdrocken.
-
- 20 -
5. Diskussion
5.1. Tillförlitlighet av intervjuer
Genom de kvalitativa intervjuerna har jag fått de tre lärarnas
personliga syn på vad
svenskämnet är och deras sätt att arbeta. Jag är fullt medveten
om att deras syn inte kan tas för
allmängiltig, men som jag nämnt tidigare i mitt arbete så var
inte mitt syfte att generalisera,
utan att få en bild av den enskilde lärarens arbete med ämnet i
ett jämförande perspektiv.
Jag uppfattar det som att informanterna gett en tillförlitlig
syn på sitt svenskämne och
trovärdigheten stärks ytterligare då jag lyssnat på
inspelningarna flera gånger för att försäkra
mig om att jag inte missuppfattat något av det sagda.
Naturligtvis finns det en risk att jag, med
min referensram, tolkat på ett sätt som kanske inte helt
överensstämmer med informantens
ursprungliga tanke. Något som också kan ha påverkat är att jag
vid en del tillfällen fått
omformulera frågan för att den intervjuade inte riktigt förstått
och det har lett till att frågan
fått en mer ledande karaktär, vilket inte varit min avsikt från
början. Jag har också vid ett
tillfälle varit tvungen att lägga intervjun före
klassrumsobservationerna och det är möjligt att
lärarens svar har påverkat mina observationer.
5.2 Analys av lärarnas svenskämne i relation till Malmgren,
Teleman
och Svedner baserat på intervjuer och observationer
Irénes svenskämne
De muntliga inslagen i Irénes undervisning kan till stor del
kopplas ihop med Malmgrens
(1996) färdighetsämne, Telemans svenska som språkträning (2004)
och Svedners (1999)
färdighetsambition, där eleverna väntas lära sig en språklig
teknik som sedan skall kunna
användas i tillämpade språksituationer. I de planerade muntliga
föredragen kan vi också ana
Svedners kreativitetsambition, då elevens skapande språkliga
förmåga utvecklas. Vi kan
också läsa in kreativitetsambitionen och attitydambitionen då
eleverna oftast får välja vad som
skall redovisas muntligt.
Då läsutvecklingsarbetet är en viktig del i Irénes undervisning,
kan man även här ana
Malmgrens färdighetsämne, Telemans svenska som språkträning och
Svedners
färdighetsambition. Men undervisningen bär också drag av
Malmgrens litteraturhistoriska
-
- 21 -
bildningsämne, då skolan använder sig av en litterär kanon som
anses viktig för alla att känna
till. Malmgren menar att det finns ett antagande att skolan
ansvarar för att alla elever skall ges
en gemensam kulturell bas och känna till de viktigaste
författarna genom tiderna (1996:88).
Man kan också finna spår av Svedners bildningsambition, då man
genom en kanon vill
förmedla en kulturtradition.
Då Iréne även använder sig av tidningsartiklar och faktaböcker
som verkar
kunskapsutvecklande kan Svedners medvetenhetsambition och
kunskapsambition spåras då
den första syftar till att utveckla medvetenhet i synen på
verkligheten och den andra syftar till
att förmedla kunskaper om litteratur och språk.
Iréne använder sig av både fritt skrivande och riktat skrivande
i undervisningen. I det riktade
skrivandet finner man drag av Malmgrens färdighetsämne, Telemans
svenska som
språkträning och Svedners färdighetsambition då det primära är
att träna in en specifik
språklig förmåga, en teknik som skall vara till praktisk nytta i
elevens vardag. Det fria
skrivandet däremot stämmer mer överens med Svedners
kreativitetsambition, där elevens
skapande språkliga förmåga skall utvecklas.
Irénes grammatikundervisning uppvisar tydliga drag av Malmgrens
färdighetsämne och
Telemans svenska som språkträning, där undervisningen bygger på
formalisering av
färdighetsträningen. Träningen sker genom att olika moment
upprepas tills de sitter i
ryggmärgen. Undervisningen stämmer också överens med Svedners
kunskapsambition vars
mål är att förmedla kunskaper om bland annat språk. Detsamma
gäller för ordkunskapen.
Lärarna på skolan har samlat ihop svåra ord, som de anser att
eleverna bör kunna. Eleverna
får ett ”ordkunskapshäfte” som de arbetar med i några veckor. De
har 15 ord i veckan som
läxa och avsnittet avslutas med ett prov.
Eftersom Iréne mest använder sig av tidningar, så skulle man
kunna säga att detta uppvisar
drag av Svedners medvetenhetsambition, som syftar till en allmän
livskunskap, samt
kunskapsambitionen, då artiklar används för att få kunskap om
olika typer av tidningstexter.
Karins svenskämne
De muntliga, skriftliga och litterära inslagen i Karins
undervisning syftar alla till att eleverna
skall lära sig att kommunicera. Skrivandet är omfattande i
Karins undervisning och det är
nästan enbart riktat skrivande och det kan kopplas ihop med
Malmgrens färdighetsämne,
Telemans svenska som språkträning och Svedners
färdighetsambition. Eleverna specialtränas
-
- 22 -
i genreskrivning som skall hjälpa dem att klara sin vardag.
Detsamma gäller för de muntliga
föredragen som också de syftar till att lära ut en språklig
teknik. Man kan dock ana Svedners
kreativitets- och attitydambition, då eleverna ibland får välja
ämne för redovisning själva.
Karins elever får läsa mycket skönlitterära texter, främst från
skolans gemensamma kanon.
Det visar på Malmgrens litteraturhistoriska bildningsämne, vars
centrala innehåll är att
förmedla ett nödvändigt kulturarv, vilket består av litterära
verk och författare som betraktas
som omistliga. Det kan också härledas till Svedners
bildningsambition, som kan sägas
förmedla en kulturtradition. Eleverna får ofta övningar och
frågor till de olika texterna vilket
kan sammankopplas med Svedners kunskapsambition – förmedling av
kunskaper om litteratur
och språk. Temaarbetet om kärlek och vänskap tror jag har kommit
till med en önskan om det
som Svedner kallar attitydambitionen, medvetenhetsambitionen och
bildningsambitionen.
Detta antagande baseras på att jag förstått att man vill att
temaarbetet skall öka elevens
intresse för litteraturen, många olika texter skall leda till
större medvetenhet om verkligheten
och det skall även förmedla klassiska texter.
Arbetet med grammatik sker på traditionellt vis med genomgång på
tavlan och innötning
genom förutbestämda övningar, allt i enlighet med Malmgrens
färdighetsämne, Telemans
språkträning och Svedners färdighetsambition. På samma sätt
arbetar man med ordkunskap.
Marias svenskämne
Marias svenskämne skiljer sig ganska mycket från de andra två då
hon jobbar med
responsgrupper.
De muntliga inslagen i Marias undervisning bär drag av Svedners
kreativitetsambition och
attitydambition. Eleverna får fria händer när det gäller
föredrag och det hjälper till att göra
eleverna till intresserade och engagerade språkbrukare. Detta
var ganska uppenbart då jag
observerade ett föredrag som en av Marias elever höll. För det
första så var föredraget inte
avklarat på två minuter (som enligt min erfarenhet är ganska
vanligt), för det andra så läste
han inte innantill, utan hade några få stolpar som han utgick
ifrån. För det tredje så märktes
det att han hade en glädje i det han gjorde, han fick berätta om
något som han visste mycket
om och som intresserade honom. Man skulle också kunna säga att
det går att läsa in
Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne och Telemans svenska som
livskunskap, då elevens
intresse fokuseras.
-
- 23 -
När det gäller läsningen och litteratur så är det primära målet
att eleverna skall förstå det som
de läser. Detta kan härledas till Malmgrens färdighetsämne och
Svedners färdighetsambition.
Svedners medvetenhetsambition (utvecklar en medveten syn på
verkligheten) och
kunskapsambition (förmedlar språk- och litteraturkunskaper) kan
också spåras då man för
tillfället använder tidningsartiklar i undervisningen.
Maria låter till stor del eleverna välja skönlitteratur själva,
detta kan spåras till Malmgrens
erfarenhetspedagogiska ämne, där man utgår från elevens egna
intressen och förutsättningar.
Det kan också jämföras med Telemans ämne svenska som
livskunskap. Teleman menar att ett
engagerande innehåll är en bra ram för färdighetsutveckling
(2004:28). Vi återfinner även
Svedners attitydambition, då intresset för svenskans innehåll,
främst litteratur utvecklas.
Skrivandet är ganska omfattande och Maria blandar riktat och
fritt skrivande. Det riktade
skrivandet kan kopplas till Telemans svenska som språkträning.
Detta märks tydligt i arbetet i
responsgrupperna, där eleverna bearbetar och bygger ut sina
berättelser efter hand. I det fria
skrivandet kan man se drag av Svedners kreativitetsambition, som
skall utveckla elevens
språkliga förmåga.
Maria har inga renodlade grammatiklektioner, utan tar upp
språkliga problem när de dyker
upp. Detta kan sammankopplas med Malmgrens
erfarenhetspedagogiska ämne, då Maria
utgår från elevens/gruppens förutsättningar och försöker inordna
grammatiken i ett
sammanhängande kunskapssökande arbete. Man finner också drag av
Svedners
kunskapsambition, då det sker en förmedling av språkkunskap.
Arbetet med ordkunskap tas
också upp när det behövs. Nya ord som dyker upp i till exempel
litteraturen skrivs ner och
bearbetas. Detta hör också hemma i Malmgrens
erfarenhetspedagogiska ämne, då
ordkunskapen inordnas i ett sammanhang.
5.3 Analys av kursplanerna i svenska i relation till
Malmgren,
Teleman och Svedner
Grundskolans kursplan i svenska tar upp många beståndsdelar som
ämnet skall innehålla.
Detta gör att man kan läsa in så gott som alla de
ämneskonceptioner som Malmgren (1996),
Teleman (2004) och Svedner (1999) utformat.
Malgrens svenska som färdighetsämne, Telemans svenska som
språkträning och Svedners
kunskapsambition och färdighetsambition kan kopplas ihop med
följande i kursplanen för
svenska: undervisningen skall utveckla elevernas språkförmåga
att tala, lyssna, se, läsa och
-
- 24 -
skriva. Eleven skall tillägna sig kunskaper om språkets struktur
och uppbyggnad och känna
till grundläggande regler. Svenskan är i denna tappning främst
ett språkämne.
Malmgrens litteraturhistoriska bildningsämne och Telemans
svenska som språk och litteratur
kan sammankopplas med följande i kursplanen: litteraturen skall
användas som kunskapskälla
och förmedla erfarenheter och upplevelser, skall också hjälpa
människan att förstå sig själv
och världen omkring. Här kan man också läsa in Svedners
medvetenhetsambition och
bildningsambition
Då kursplanen är öppet formulerad och inte talar om hur
undervisningen skall gå till gör att
läraren kan utgå från elevgruppens erfarenheter och intressen.
Det kan sammankopplas med
Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne och Telemans svenska som
livskunskap , detta i sin
tur kan härledas till Svedners attitydambition.
Vi kan också läsa att eleven skall fostras till demokrati och
jämställdhet. Detta stämmer in på
Svedners ideologiambition. Då skolan i sin undervisning skall
sträva mot att eleven utvecklar
sin fantasi och lust att lära återfinns även Svedners
kreativitetsambition.
Jag tolkar det som att kursplanen förespråkar ett funktionellt
ämne, då det tydligt framgår att
språk och litteratur skall behandlas som en helhet
5.4 Sammanfattande diskussion
De svenskämnen jag mött under arbetets gång visar tydligt att
det inte finns några renodlade
ämneskonceptioner. De beskrivna ämnena är konstruktioner som man
endast ser tendenser av
i undervisningen (Svedner 1999:16). Det går alltså inte att säga
att lärarna arbetar utifrån en
ämneskonception. Däremot kan man genom att studera arbetssätten
inordna lärarnas arbetssätt
under de olika teoretiska undervisningsprinciper som
presenterades i början av arbetet.
Irénes svenskämne handlar ganska mycket om att lära in olika
tekniker. Dessa tekniker övas
in med hjälp av färdigkonstruerade arbetshäften och diverse
mallar (mallar för
bokrecensioner, mallar för vad ett muntligt föredrag skall
innehålla och så vidare). De olika
momenten testas därefter genom prov. Thavenius (1999) menar att
sådan här formaliserad
färdighetsträning kan leda till att elever med läs- och
skrivsvårigheter blir fastlåsta i mekanisk
träning, om eleverna uppvisar brister ”repareras” dessa genom
ännu mera teknikträning och
de tar sig inte vidare. Samtidigt verkar det finns en vilja att
funktionalisera undervisningen, då
en del av litteraturen väljs utifrån elevernas intressen. Iréne
försöker också att ha diskussioner
-
- 25 -
i klassen för att eleverna skall interagera med varandra, men
hon medger att det är svårt att få
med alla. Jag skulle vilja påstå, utifrån Malmgrens (1996)
begrepp att Irénes svenskämne är
ett formaliserat färdighetsämne på väg mot ett funktionaliserat
ämne. Det kan också jämföras
med Svedners (1999) separerade ämne.
Karins ämne är ett tydligt formaliserat färdighetsämne där
innehållet separeras från varandra.
Undervisningen är till stor del upplagd i olika delmoment som
skall övas in. De olika
momenten så som grammatik, ordkunskap och även
litteraturhistoria behandlas på liknande
sätt – eleverna tilldelas häften med fakta och därefter skall de
tränas med diverse övningar för
att en förståelse för svenska språket skall infinna sig, vilket
den sällan gör. Övningarna blir
momentsplittrade och eleverna har väldigt svårt för att se
sambandet mellan grammatiken och
deras eget användande av språket.
Syftet med temaarbetet som pågick under hösten är att eleverna
skall få öva olika moment i
svenska inför de nationella proven som infaller på vårterminen.
Jag tror även att syftet med
temaarbetet är att språket och litteraturen skall integreras med
varandra och framstå som en
enhet (som det står i styrdokumenten) och att eleverna skall
stimuleras till eget tänkande. Jag
anser dock inte att man har lyckats med det på ett bra sätt.
Uppgifterna är formulerade på ett
sådant sätt att det hindrar eleverna att dra egna slutsatser. I
en uppgift till exempel, är det
meningen att eleverna skall tolka dikter. Eleverna har till
hjälp fått fem frågor att utgå ifrån. I
sina tolkningar svarar de på dessa frågor (så som de tror att de
bör svara) men de får ingen
chans att diskutera sina tolkningar. Resultatet blir en
obegriplig leverans av svar som inte
säger något om dikten ifråga.
Svensklärarna anser över lag att temaarbetet är intressant och
bra för att det inkluderar så
många olika övningar inom svenskämnet. De upplever det som om
eleverna också tycker det
men erkänner att vissa av texterna kan upplevas som tråkiga,
framförallt kan eleverna ha svårt
för att relatera till de gamla texterna. Jag fick också den
uppfattningen att lärarna tycker att det
är ett bra arbetssätt och att de tror att eleverna skall ta till
sig kunskaperna bara för att temat är
kärlek och vänskap (kanske ett försök till att utgå från elevens
erfarenheter?). Efter att ha
pratat med eleverna om deras uppfattning av arbetet så inser jag
att det inte är på det viset. Det
är ännu en tråkig svenskuppgift som måste göras.
Den största andelen av eleverna erkänner att de inte läser
texterna ordentligt. Istället går de
direkt på frågorna, därefter skannar de in texten och letar
efter rätt svar. Nilsson (2004)
-
- 26 -
ifrågasätter vad eleverna lär sig på detta. Han menar att en
elev kan uppleva att ”han inte kan
läsa skönlitteratur eftersom han inte förstår vad läraren är ute
efter i de begränsade
skrivuppgifterna. I en sådan situation förhindras inlärningen,
den blir regressiv. Det innebär
att förståelsen inte expanderas, utan uppgiftslösningen tenderar
snarare att grumla elevernas
förståelse.” (s. 130).
Jag har förstått att häftet delades ut och att det fördes en
gruppdiskussion i klassen om
innehållet samt planering av arbetet. Däremot har inga
diskussioner om ämnet förts och
eleverna har inte fått någon chans att ventilera sina åsikter
och tankar om kärlek och dess
innebörd. Hur skall eleverna kunna relatera till texterna och
skapa sig en förståelse utan att
först få möjlighet att prata om det utifrån sina egna
erfarenheter? Eftersom det bara är utdrag
ur olika texter så får inte eleverna en hel bild av det lästa,
utan bara små fragment. Lärarna har
tillverkat en fin ram men glömmer bort att ge eleverna färger
och penslar till att skapa sitt eget
konstverk, sin egen förståelse (Rosenblatt 1995). Temaarbetet
behandlas under nästan hela
höstterminen och det skulle vara intressant att göra en
uppföljning efter sex månader och testa
eleverna för att se hur mycket de minns av innehållet.
Marias svenskämne vill jag placera under Malmgrens (1996)
funktionella svenskundervisning
och det Svedner (1999) kallar integrerad undervisning. Man
skulle kunna kalla det för ett
funktionellt färdighetsämne. Funktionalisering handlar om att
lära genom att känna. Innehåll
och kommunikation är det centrala. Man måste skapa ett intresse
hos eleverna för att det skall
kännas meningsfullt. Först då kan inlärning ske. Språket
splittras inte upp i moment utan man
lär sig alla delar av språket samtidigt genom ett undersökande
arbete. Detta tycker jag Marias
responsgrupper visar tydligt genom att jobba med sina egna
texter även inom
språkriktigheten. Nilsson (2000:27) menar att det är elevens
språk och egenproducerade texter
som bör vara utgångspunkt för språkstudierna.
Litteraturen väljs utifrån elevernas intressen så att eleverna
kan knyta an till böckerna. När
man får lära sig och undersöka genom egna erfarenheter och
upplevelser känner man sig mer
delaktig och får en helt annan förståelse för ämnet/språket.
Eleverna gynnas av ett
funktionalistiskt inlärningssätt. Barn prövar sig fram och
undersöker världen omkring sig, inte
minst under sina första år. Samtidigt så utvecklas
uttrycksförmågan och de språkliga
färdigheterna. Därför känns funktionalisering som ett mer
naturligt inlärningssätt för eleven
(Malmgren 1996). Detta arbetssätt är inte lika vanligt som de
andra två, men i min mening det
-
- 27 -
mest korrekta om man skall följa styrdokumenten när de menar att
ämnet inte får splittras
upp.
Är då de här lärarnas svenskämnen förenliga med grundskolans
kursplan i svenska? Svaret är
både ja och nej. Om man skall rätta sig efter det som står under
svenskämnets karaktär och
uppbyggnad, att ämnet inte får splittras i delmoment så är
svaret nej, då det bara är Marias
svenskämne som överensstämmer med kursplanen. Om vi istället
jämför konceptionerna i
lärarnas svenskämnen och läroplanens svenskämne så får vi nog
istället säga att ja, lärarnas
ämne är förenliga med kursplanen. Då alla konceptioner kan läsas
in i kursplanen och tack
vare att den är så öppet formulerad, ger det den enskilde
läraren möjlighet att relativt fritt
välja innehåll och arbetssätt. I praktiken är det också detta
som sker; lärarna väljer ut sitt eget
stoff och arbetet sker genom varierade arbetsformer.
Ett ord – svenska – men det som händer på lektionstid, då det
står svenska på schemat kan
vara helt olika saker: olika i skilda skolformer, olika vid
skilda tider, ibland också olika i
samma skola eller för skilda grupper av lärare. Det är viktigt
att komma ihåg detta.
Svenskämnet finns inte i någon absolut mening.
-
- 28 -
KällförteckningBrodow, Bengt, Nilsson Nils-Erik & Ullström
Sten-Olof, 2000. Retoriken kring grammatiken.
Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar & Brinkmann Svend, 2009. Den kvalitativa
forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran, 1996. Svenskundervisning i grundskolan.
Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, Nils-Erik, 2004. Elevforskning i grundskolan. Lund:
Studentlitteratur.
Patel, Runa & Davidsson, Bo, 2003. Forskningsmetodikens
grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Rosenblatt, Louise M, 2002. Litteraturläsning som utforskning
och upptäcktsresa. Lund:
Studentlitteratur.
Statens skolverk, 2000, Grundskolan: Kursplaner och
betygskriterier. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Svedner, Per Olav, 1999. Svenskämnet & svenskundervisningen
– närbilder och
helhetsperspektiv. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Teleman, Ulf, 2004. Lära svenska – Om språkbruk och
modersmålsundervisning. Stockholm:
Liber.
Thavenius, Jan, 1999. Svenskämnets historia. Lund:
Studentlitteratur.
-
Bilaga 1
Kursplan för Svenska
Ämnets syfte och roll i utbildningen
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna
möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna,
se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur,
film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i
skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är
därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter
för elevernas språkutveckling. Ämnet skall ge läs-, film- och
teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring
dessa.
Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga
identiteten. Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga
att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras
sätt att uttrycka sig i tal och skrift.
Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker
kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket
och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar
till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas
kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.
Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav
på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter.
Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar
möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på
språkförmåga hos alla.
Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I språket
finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket speglar
också den mångfald av kulturer som berikar och formar samhället.
Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och
förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans uppgift är att med
utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med
anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika
upplevelser, åsikter och värderingar mötas. Svenskämnet syftar till
att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med
olika kulturell bakgrund.
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att
eleven
– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa
litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,
– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket,
både individuellt och i samarbete med andra,
– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill
och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom
skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt
och påverkan,
– utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen
värdering och andras råd,
-
Bilaga 1
– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar
och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till
att reflektera och värdera,
– utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva
texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med
texten till dess syfte och karaktär,
– får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta
skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda
former från Sverige, Norden och andra delar av världen,
– tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt
pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt
utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar
olika,
– genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande
mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin
förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang,
– får erfarenheter av språken i de nordiska grannländerna samt
en orientering om det samiska språket och övriga minoritetsspråk i
Sverige,
– utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att
använda datorn som hjälpmedel,
– utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta
information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion
samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera
olika källor och budskap,
– stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter
meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet,
– förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över
sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och
tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga
färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.
Ämnets karaktär och uppbyggnad
I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet.
Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på
varandra i en given turordning. Det går inte att hitta en jämnt
växande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar
och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och
argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar,
och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera, men de
gör det på olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om
litterära erfarenheter och om litteraturens specifika drag.
Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla
lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets
betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för
elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att
använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och
ökad förmåga att förstå,
-
Bilaga 1
uppleva och tillgodogöra sig litteratur. Det ingår i ämnet att
beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen
av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda
könen.
Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att
tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker.
Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det
ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår
omvärld. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid
innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama,
rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens
förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat
textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även
bilder.
Språket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och
en källa till kunskap om världen runt omkring oss.
Språket
Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse
för lärandet. Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya
begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt
och värdera. Elevernas förmåga att reflektera och att förstå
omvärlden växer.
Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Redan som
fyraåring har barnet stor praktisk erfarenhet av hela det
komplicerade system som språk utgör. Barn kan exempelvis tidigt
förstå att orden har olika stilvalör och passar olika bra i olika
sammanhang. De förstår så komplicerade sammanhang som hur nutid,
förfluten tid och framtid uttrycks i språket. För att gå vidare i
sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få
möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och
med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om
språkets uppbyggnad och system. Utifrån sina olika erfarenheter kan
de också gemensamt bygga upp kunskap om hur språket fungerar i
samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen
språkförmåga.
När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser,
skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla
goda språkfärdigheter. Genom att använda språket lär sig eleverna
att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på
inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet.
Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och om hur det
historiskt har utvecklats fördjupar förståelsen. Språkkunskaper
byggs upp genom att man använder språket, förstår hur man använder
det och tillägnar sig nya kunskaper om språket.
Skönlitteratur, film och teater
Skönlitteraturen, filmen och teatern öppnar nya världar och
förmedlar erfarenheter och upplevelser av spänning, humor, tragik
och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att
förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten.
Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och
förståelse för andra och för det som är annorlunda och för
omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder
formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och
odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film
och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig
litterära mönster och förebilder.
-
Bilaga 1
Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns
livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger
också perspektiv på det nära och vardagliga. Såväl det gemensamma
utbytet som den individuella erfarenheten i arbetet kring
litteraturen bidrar till att ge svar på de stora livsfrågorna.
I arbetet med skönlitteratur, film och teater i ämnet svenska
kan skilda kulturella erfarenheter mötas och eleverna ges möjlighet
att utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella
värderingar.
Mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje
skolåret
Målen uttrycker en lägsta godtagbar kunskapsnivå. Skolan och
skolhuvudmannen ansvarar för att eleverna ges möjlighet att uppnå
denna. De flesta elever kan och ska komma längre i sin
kunskapsutveckling än vad denna nivå anger.
Eleven ska
beträffande läsning
- kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,- kunna läsa
elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen
muntligt eller skriftligt, och- kunna läsa elevnära faktatexter och
instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet
muntligt eller skriftligt,
beträffande skrivning
- kunna skriva läsligt för hand,- kunna skriva berättande texter
med tydlig handling,- kunna skriva enkla och elevnära faktatexter
och instruktioner där innehållet klart framgår,- kunna stava ord
som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt
förekommande i elevnära texter, och- kunna använda sig av stor
bokstav, punkt och frågetecken i egna texter,
beträffande tal och samtal
- kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att
innehåll och handling på ett tydligt sätt framgår,- kunna ge och ta
emot enkla muntliga instruktioner, och - kunna samtala om frågor
och ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och
bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge
kommentarer.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte
skolåret
Eleven skall– kunna läsa med flyt både högt och tyst och
uppfatta skeenden och budskap i böcker ochsaklitteratur skrivna för
barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt
reflektera över texter,
-
Bilaga 1
– kunna producera texter med olika syften som redskap för
lärande och kommunikation,
– kunna muntligt berätta och redogöra för något så att
innehållet blir begripligt och levande,
– kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de
vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde
skolåret
Eleven skall– aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och
sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete
muntligt så att innehållet framgår och är begripligt,
– kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige,
Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om
allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna
reflektera över det,
– kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang
några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för
människors sätt att leva och tänka,
– kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och
uttrycksmedel i bild, film och teater,
– kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår
tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för
hand och med dator,
– ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra
iakttagelser av eget och andras språkbruk.
Bedömning i ämnet svenska
Bedömningens inriktning
Bedömningen i ämnet svenska gäller hur långt eleven har kommit i
sin språkliga utveckling och sin litterära medvetenhet och i sin
medvetenhet om olika mediers former och syften. Bedömningen gäller
således elevens förmåga att nyanserat och preciserat uttrycka egna
åsikter, känslor, kunskaper och idéer med olika språkliga medel och
med den variation som varje situation kräver, på egen hand och i
samspel med andra människor vidga sin erfarenhet genom läsning både
av skönlitteratur och andra texter samt upplevelser via andra
medier samtmedvetet reflektera över erfarenheter och uttrycksmedel.
Elevens skicklighet i att hantera språket och själv uttrycka sig, i
att förhålla sig till vad andra uttryckt i tal, skrift och via
andra medier samt att reflektera över sammanhang och förstå