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Este trabalho de investigao foi apoiado financeiramente pelo
Centro de
Cincia e Tecnologia da Madeira,
Formao Avanada de Recursos Humanos
Programa Operacional de Valorizao do Potencial Humano e Coeso
Social
da RAM - Eixo I Educao E Formao
Os melhores RUMOS para os Cidados da Regio
REGIO AUTNOMA DA
MADEIRA REPBLICA PORTUGUESA UNIO EUROPEIA
FSE
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Novembro de 2010UMin
ho|2
010
Susana Cristina da Silva Pinto
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Um estudo
sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas
Oportunidades
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Universidade do MinhoInstituto de Educao
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Trabalho efectuado sob a orientao daDoutora Maria Palmira Carlos
Alves
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao Especialidade de
Desenvolvimento Curricular
Novembro de 2010
Susana Cristina da Silva Pinto
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Um estudo
sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas
Oportunidades
Universidade do MinhoInstituto de Educao
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iii
DEDICATRIA
Para a minha me, pela minha me e com a minha me
que foi o exemplo vivo do saber, fazendo e que me ensinou a
conhecer, a
compreender e a prezar o saber vindo das experincias de uma
vida.
memria da melhor me do mundo, a minha me Laurinda.
Ao Nuno, que o melhor dos filhos:
um ser nico, amado e a minha inspirao no futuro.
Para todo o sempre!
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iv
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v
AGRADECIMENTOS
Doutora Maria Palmira Carlos Alves, na qualidade de orientadora,
pretendo evidenciar
a minha sincera gratido pela disponibilidade, pelas sugestes
tcnicas e metodolgicas, pelo
apoio crtico, complacente e rigoroso para a consecuo desta
investigao. Ainda Doutora
Maria Palmira Carlos Alves quero congratular a pessoa que existe
por detrs da orientadora,
nomeadamente pela pacincia, generosidade, amizade e simpatia com
que sempre me atendeu
e aconselhou como orientanda e, em particular, como me
encaminhou, como se procede com
uma amiga ou um familiar. No posso deixar de manifestar, por
fim, os meus mais sinceros
agradecimentos por me ter desafiado a realizar a minha Tese de
Doutoramento na temtica da
Iniciativa Novas Oportunidades, que me fascinou e com a qual me
identifico particularmente.
Ao Doutor Eusbio Andr da Costa Machado quero manifestar a minha
imensa gratido
pelo incentivo, encaminhamento e apoio, nomeadamente aos nveis
da realizao do estudo
emprico, dos esquemas elucidativos na orientao da estrutura do
trabalho e das sugestes
prticas, enquanto especialista no mbito do processo de RVCC.
Ao Doutor Jos Augusto Pacheco, Coordenador do meu Mestrado em
Avaliao, por me
ter desafiado a realizar uma Tese de Doutoramento em vez de uma
Tese de Mestrado, atribuo
uma gratificao reconhecida, sentida e inolvidvel.
Ao Centro de Cincia e Tecnologia da Madeira (CITMA) agradeo o
apoio financeiro, a
prorrogao do prazo da entrega da Tese e a eficincia com que
sempre me atenderam. Ao CNO
da Escola Delta e a todos os participantes na investigao, em
particular ao seu Coordenador
(que actualmente j no assume o cargo), agradeo a disponibilidade
e a partilha do tempo e do
saber, de forma desinteressada e annima. Delegao Escolar e
Directora da Escola
agradeo o estmulo, mesmo com as inevitveis e vrias deslocaes da
Madeira Universidade
do Minho, tendo-me autorizado a participar em Congressos e
formaes da especialidade.
minha tia Palmira e aos meus amigos Ana, Antnia, Ftima, Isabel,
Sr. Joaquim,
Josefa, Natalie, Nucha e D. Rosa , que presencial ou mentalmente
estiveram ao meu lado,
agradeo o apoio, o bem-querer e o incentivo que me deram para
terminar esta Tese.
Ao meu filho Nuno atribuo um agradecimento do tamanho do mundo,
pois quase
sempre me conheceu a estudar e foi, impreterivelmente, o meu
maior incentivador, o primeiro a
saber das minhas decises acadmicas, nunca permitindo que eu
deixasse de investir nos meus
estudos sob o risco de passar menos tempo com ele. Obrigada
filho, do fundo do meu corao!
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vi
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vii
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.
Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um
Centro Novas
Oportunidades
Susana Cristina da Silva Pinto
Doutoramento em Cincias da Educao
Especialidade de Desenvolvimento Curricular
RESUMO
O presente trabalho de investigao centrou-se na problemtica do
reconhecimento e
validao das aprendizagens experienciais dos adultos (RVAE) numa
perspectiva educativa. Estas
novas prticas de RVAE, terreno de tenses e contradies,
enquadram-se num paradigma de
Educao/Formao ao Longo da Vida, valorizando as aprendizagens
informais e no-formais
dos adultos, decorrentes dos seus percursos pessoais, sociais e
profissionais.
Com base neste enquadramento, elegemos a problemtica at que
ponto as
abordagens de formao de adultos, que sustentam, do ponto de
vista terico, os processos de
RVCC, tambm enquadram as prticas educativas que pretendem dar
continuidade a estes
processos?. Para o seu aprofundamento, realizmos uma investigao
qualitativa, de natureza
descritiva e interpretativa (Van der Maren 1996), tipo estudo de
caso, num Centro Novas
Oportunidades (CNO), localizado na Madeira. Os participantes na
investigao circunscreveram-
se a duas amostragens: i) responsveis pela formao (n = 12):
Directora e Coordenador do
CNO, profissionais de RVC, formadores, Coordenadora Regional dos
CNO e avaliadores externos;
ii) formandos (n = 10): cinco do nvel B3 e cinco do Secundrio.
Os principais instrumentos de
recolha de dados foram as entrevistas semi-estruturadas e os
Porteflios Reflexivos de
Aprendizagens, no descurando os documentos legislativos. Por sua
vez, a tcnica de anlise
dos dados foi a anlise de contedo. O reconhecimento social, a
valorizao da experincia, a
regulao / acompanhamento e a autonomia / participao do sujeito
so as dimenses
nucleares analisadas, a partir dos discursos dos
entrevistados.
Os principais resultados indiciaram que o processo de RVCC se
situou, primariamente,
na traduo, interpretao e significao do conhecimento e no seu
reconhecimento. Entre o
saber oriundo da experincia e o reconhecimento de competncias, a
experincia foi reavaliada a
partir das novas experincias vivenciadas, sendo estas
confrontadas com as passadas,
-
viii
parecendo ter sido esta a dinmica que promoveu o desenvolvimento
do sujeito. Tratou-se de
um trabalho cognitivo de desconstruo e reconstruo dos
conhecimentos, reconhecendo os
entrevistados que as experincias de vida foram valorizadas pelos
responsveis pela formao,
apesar da dificuldade sentida em interpretar e atribuir um valor
simblico experincia do
adulto. Todavia, a introduo das prticas de RVAE reclamam uma
mudana profunda nos
sistemas de educao/formao, pois os processos de RVCC no se
limitam aplicao de um
conjunto de procedimentos e de metodologias, numa perspectiva
tecnicista e tecnocrtica de
ensino-aprendizagem. Tanto ao nvel dos actores, quanto das
estruturas, implicar a mudana
de representaes e de prticas educativas: a evoluo das
representaes e das prticas de
aprendizagem, a evoluo dos modelos tradicionais de
educao/formao, para integrarem, de
forma coerente os princpios e os pressupostos que se encontram
subjacentes ao
reconhecimento e validao. No mbito da avaliao, estas prticas vm
questionar a
sobrevalorizao da avaliao sumativa e dos diplomas, preconizada
na educao tradicional,
valorizando a avaliao formativa, como forma de avaliao de
regulao, que no processo de
RVCC visou melhorar o funcionamento do conjunto do sistema.
-
ix
ABSTRACT
This research work is centred around the issue of adult
experience learning recognition
and validation (RVAE) in an educational perspective. These new
RVAE practices, ground for
tension and contradiction, fit in an Education/Lifelong Training
paradigm, valuing adults informal
and non-formal learning done in their personal, social and
professional journey.
Based on this framework, we have elected the following issue: to
what extent do adult
training approaches, that from a theoretical point of view
support the RVCC processes, also
frame the educational practices that intend to give this
processes a continuity?. To deepen this
issue, we conducted a qualitative investigation, of descriptive
and interpretative nature (Van der
Maren 1996), a case study in a New Opportunities Centre (CNO),
located in the island of
Madeira. This investigations participants were divided into two
samples: i) responsible for the
training (n = 12): CNO Director and Coordinator, RVC
professionals, trainers, CNO Regional
Coordinator and external evaluators; ii) trainees (n = 10) five
in B3 level and five in high school
level. The main data gathering instruments were semi-structured
interviews and Learning
Reflexive Portfolios, as well as the legislation in force. The
data analysis technique was content
analysis. Social recognition, increased value of experience,
regulation / attendance and
autonomy / subject participation are the nuclear dimensions that
were analysed from the
discourse of the interviewees.
The major results have indicated that the RVCC process has
mainly been found in the
translation, interpretation and meaning of knowledge and its
recognition. Between the knowledge
that comes from experience and the recognition of competences,
experience has been re-
evaluated from new existing experiences, which are confronted
with past experiences. This
seems to be the dynamic that promoted the development of the
subject. It was a cognitive work
of deconstruction and reconstruction of knowledge, as the
interviewees acknowledged that their
life experiences were valued by those responsible for the
training, in spite of the difficulty felt in
interpreting and attributing a symbolic value to the adults
experience. However, the introduction
of RVAE practices demands a profound change in the
education/training systems, because the
RVCC processes are not limited to the enforcement of a set of
procedures and methodologies, in
a technicist and technocratic teaching-learning perspective.
This will imply the change of
educational representations and practices and the evolution of
traditional education/training
models, both in actors and structures, so that they can
coherently integrate the principles and
-
x
presuppositions that underlie recognition and validation. In the
scope of evaluation, these
practices call into question the overvaluation of summative
evaluation and diplomas, extolled in
traditional education, valuing formative evaluation as a way to
evaluate and regulate, which in the
RVCC process has intended to improve the functioning of the
system as a whole.
-
xi
NDICE
CAPTULO I INTRODUO 1
1.1. Uma (im)possvel contextualizao de um estudo sobre um
processo /
temtica (prtica) emergente: Reconhecimento, Validao e Certificao
nos
Centros Novas Oportunidades 2
1.1.1. Genealogia histrica 4
1.2. Justificao do interesse pela temtica 10
1.3. Metodologia 10
1.3.1. Natureza e problemtica da investigao 10
1.3.2. Objectivos da investigao 12
1.3.3. Opes metodolgicas 13
1.3.4. Intervenientes no estudo 13
1.3.5. Instrumentos de recolha e anlise de dados 14
1.4. Estrutura do trabalho 15
CAPTULO II REVISO DA LITERATURA 17
2. 1. Perspectiva histrica da avaliao 18
2.1.1. Do passado ao questionamento actual 24
2.1.2. Histria da avaliao engajada na histria dos adquiridos
experienciais 25
2.2. Delimitao do quadro conceptual da avaliao educacional
26
2.2.1. Origem da avaliao 26
2.2.2. Avaliao como valorao e tomada de deciso 27
2.3. Garantes para a avaliao de qualidade 31
2.4. Modelos de avaliao 34
2.4.1. Modelos de avaliao de Bonniol e Vial 37
2.4.1.1. Construo de sentido(s) na avaliao 40
2.5. Proposta de modelizao para a avaliao de competncias /
adquiridos
experienciais 41
2.6. Paradigmas da avaliao 45
2.6.1. Paradigma objectivista, paradigma subjectivista e
paradigma
dialctico de Rodrigues 46
-
xii
2.7. Funes da avaliao: orientao, regulao e certificao 47
2.8. Enfoque na dimenso formativa: avaliao como processo de
regulao 48
2.9. Auto-regulao 52
2.10. Auto-avaliao 52
2.11. Avaliao de adquiridos experienciais: a medida 53
2.12. Porteflios 63
2.12.1. O porteflio no domnio da educao: noo 63
2.12.2. Porteflio: instrumento de aprendizagem e de avaliao
66
2.12.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA): instrumento
de
avaliao no processo de RVCC 72
2.13. Perfil dos avaliadores 74
2.14. Conceptualizao da noo de competncia 77
2.14.1. Da qualificao competncia 80
CAPTULO III EDUCAO / FORMAO DE ADULTOS 81
3.1. Educao de adultos: da sobreposio / sobrevalorizao do
ensino
tradicional ou dos diplomas at importncia / valorizao da
experincia 82
3.1.1. Princpios de orientao da educao de adultos 89
3.1.2. Perspectiva de Dewey 89
3.1.2.1. Autoridade e controlo social 91
3.1.2.2. Organizao progressiva dos curricula em estudo 92
3.1.2.3. Necessidade de uma teoria de experincia 95
3.1.2.4. Critrios de experincia 95
3.1.2.5. A educao baseada na teoria e prtica de experincia
no
pode ter como ponto de partida o currculo organizado do ponto
de
vista do especialista 98
3.1.3. Perspectiva de Foucault 100
3.2. Formao de adultos 104
3.2.1. Contextos de aprendizagem 105
3.2.2. Aprendizagem e experincia ou das necessidades de formao
ao
reconhecimento dos adquiridos experienciais 106
3.2.3. Mudanas sociais e novas prticas de formao 110
-
xiii
3.2.4. Tipologias da formao de adultos 111
3.2.4.1. Modos de trabalho pedaggico de Lesne 111
3.2.4.2. Modelos tericos de Ferry 111
3.2.4.3. Da informao ao saber de Monteil 112
3.2.4.4. Formas de transmisso de saberes de Demailly 112
3.2.5. Modelo pedaggico e andragogia 113
3.2.5.1. Aplicao da teoria andraggica na aprendizagem de adultos
113
CAPTULO IV METODOLOGIA DO ESTUDO 117
4.1. Contextualizao do estudo 118
4.1.1. Os Centros Novas Oportunidades: pressupostos para a sua
existncia 118
4.2. Caracterizao do Centro Novas Oportunidades da Escola Delta
122
4.2.1. Enquadramento 122
4.2.2. Objectivos do CNO da Escola Delta 123
4.2.3. Estratgias 124
4.2.4. Metas fsicas 124
4.2.5. Modelo de funcionamento 124
4.2.6. Organizao de formaes complementares 126
4.2.7. Plano de Promoo e Divulgao 126
4.2.8. Espao fsico e horrio do CNO 126
4.2.9. Parcerias e formas de participao 127
4.2.10. Caracterizao e seleco dos formadores 127
4.2.11. Avaliao do Plano Estratgico de Interveno 127
4.2.12. Resultados 128
4.2.13. Auto-avaliao do CNO 131
4.3. Metodologia da investigao 131
4.3.1. A emergncia da questo de investigao 132
4.3.2. Justificao da investigao face realidade 132
4.3.3. Justificao da investigao face ao estado-da-arte 134
4.4. Natureza e problemtica da investigao 135
4.5. Objectivos da investigao 142
4.6. Opes metodolgicas 142
-
xiv
4.7. Design da investigao 144
4.8. Intervenientes no estudo 148
4.9. Instrumentos de recolha de dados 155
4.10. Referenciais de Competncias-Chave 156
4.10.1. Nvel Bsico 157
4.10.2. Nvel Secundrio 164
4.11. As entrevistas 170
4.12. Sesses de Jri 182
4.13. Porteflios 183
4.14. Limitaes da investigao 185
4.15. Auto-avaliao (crtica) metodolgica 186
4.16. Perspectivas de investigaes futuras 188
CAPTULO V APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS 191
5.1. Anlise de contedo das entrevistas 192
5.1.1. Dimenso reconhecimento social 192
5.1.2. Dimenso valorizao da experincia 219
5.1.3. Dimenso regulao / acompanhamento 271
5.1.4. Dimenso autonomia / participao do sujeito 312
5.2. Anlise de contedo dos porteflios 420
5.2.1. Dimenso reconhecimento social 420
5.2.2. Dimenso valorizao da experincia 424
5.2.3. Dimenso regulao / acompanhamento 453
5.2.4. Dimenso autonomia / participao do sujeito 464
CAPTULO VI CONSIDERAES FINAIS 467
Referncias bibliogrficas 482
Anexos 495
Anexo 1 Guies de entrevistas 496
Anexo 2 Protocolo de investigao 503
Anexo 3 Entrevistas aos adultos 505
-
xv
NDICE DOS QUADROS
Quadro 1 Contributos dos principais autores para a problemtica
da avaliao,
adaptado de De Ketele e Roegiers 35
Quadro 2 Sntese dos modelos de avaliao a partir de Bonniol e
Vial 39
Quadro 3 Modelo ICP adaptado ao processo de RVCC 45
Quadro 4 Do dossi pessoal ao Porteflio Reflexivo de
Aprendizagens 74
Quadro 5 Validao das entrevistas: adultos 174
Quadro 6 Validao das entrevistas: profissionais de RVC e
formadores 174
Quadro 7 Dimenses da entrevista aos formandos e questes da
entrevista 177
Quadro 8 Dimenses das entrevistas aos Profissionais de RVC e
formadores
e questes da entrevista 179
Quadro 9 Dimenses da entrevista Directora e ao Coordenador do
Centro
Novas Oportunidades e questes da entrevista 180
Quadro 10 Dimenses da entrevista aos Avaliadores Externos e
questes da entrevista 180
Quadro 11 Dimenses da entrevista Coordenadora Regional dos CNO e
questes
da entrevista 181
Quadro 12 Modelo ICP (Figari, 1996) adaptado ao processo de RVCC
182
NDICE DAS TABELAS
Tabela 1 Inscritos no CNO 128
Tabela 2 Estatsticas 2008 129
Tabela 3 Execuo Fsica 2008 130
Tabela 4 Nmero de CNO at 2010 133
Tabela 5 Certificaes at 2010 134
Tabela 6 Fases da recolha de dados, objectivos, participantes,
tcnicas usadas
e anlise de dados 146
Tabela 7 Caracterizao da amostra dos responsveis pela formao
relativamente ao gnero, idade, situao profissional e habilitaes
literrias 151
Tabela 8 Caracterizao dos formandos relativamente ao gnero,
idade,
-
xvi
situao profissional e habilitaes literrias 152
Tabela 9 Perfil dos responsveis pela formao 153
Tabela 10 Perfil dos formandos 154
Tabela 11 Dimenso reconhecimento social, nveis de anlise e
categorias 193
Tabela 12 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e
subcategoria 194
Tabela 13 Categoria respeito pelos desejos, necessidades e
expectativas dos adultos
e subcategoria 200
Tabela 14 Categoria nveis de expectativa dos adultos e
subcategorias 202
Tabela 15 Categoria concepo/percepo de avaliao pelos adultos e
subcategorias 205
Tabela 16 Categoria critrios de avaliao dos adultos e
subcategorias 208
Tabela 17 Categoria mudana da vida pessoal e/ou profissional dos
adultos
devido ao processo de RVCC e subcategorias 210
Tabela 18 Categoria relao entre aquisio / validao de competncias
e
resoluo de problemas quotidianos dos adultos e subcategorias
215
Tabela 19 Categorias e subcategorias relativas dimenso valorizao
da experincia 220
Tabela 20 Categoria valorizao dos AE e histrias de vida dos
adultos e
subcategorias 221
Tabela 21 Categoria temas desenvolvidos pelos adultos em cada
rea de
Competncias-Chave e subcategorias 229
Tabela 22 Categoria preferncias dos adultos pelas reas de
Competncias-Chave
e subcategorias 229
Tabela 23 - Categoria relao dos trabalhos realizados no CNO com
as experincias
de vida dos adultos e subcategorias 244
Tabela 24 Categoria competncias adquiridas na/pela vida fora dos
adultos e
subcategorias 249
Tabela 25 Categoria desenvolvimento de outras competncias pelos
adultos e
subcategorias 261
Tabela 26 Categorias e subcategorias relativas dimenso regulao
/
acompanhamento 271
Tabela 27 Categoria formao complementar e subcategorias 273
Tabela 28 Categoria papel dos mediadores no percurso de RVCC e
subcategorias 277
Tabela 29 Categoria critrios de avaliao do percurso de RVCC dos
adultos e
-
xvii
subcategorias 282
Tabela 30 Categoria normas avaliativas conferidoras de
credibilidade avaliao
e subcategorias 287
Tabela 31 Categoria conceptualizaes de avaliao dos adultos e
subcategorias 289
Tabela 32 Categoria momento do jri e subcategorias 301
Tabela 33 Categoria papel dos adultos na avaliao do seu processo
e subcategorias 309
Tabela 34 Categorias e subcategorias referentes dimenso
autonomia /
participao do sujeito, no que concerne participao dos adultos
nos seus
processos de RVCC 313
Tabela 35 Categoria modalidades de participao dos adultos
durante o percurso
de RVCC, como resposta s sugestes dos mediadores e subcategorias
314
Tabela 36 Categoria percepo da participao dos adultos e
subcategorias 316
Tabela 37 Categoria lgicas de participao dos adultos no decorrer
do processo
de RVCC e subcategorias 319
Tabela 38 Categoria graus da participao dos adultos nos
dispositivos de
reconhecimento e de avaliao das competncias e subcategorias
320
Tabela 39 Categoria domnios da participao dos adultos nos
dispositivos de
reconhecimento e de avaliao das competncias e subcategorias
321
Tabela 40 Categoria nveis de participao dos adultos nos
dispositivos de
reconhecimento e de avaliao das suas competncias e subcategorias
323
Tabela 41 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento
social 328
Tabela 42 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e
subcategorias 329
Tabela 43 - Categoria participao do adulto no processo de RVCC e
subcategorias 333
Tabela 44 Categoria desenvolvimento do trabalho com os adultos e
subcategorias 336
Tabela 45 Categorias e subcategorias da dimenso valorizao da
experincia 340
Tabela 46 Categoria papel atribudo experincia do adulto e sua
valorizao e
subcategorias 341
Tabela 47 Categoria valorizao de experincias e de histrias de
vida e subcategorias 343
Tabela 48 Categoria actividades propostas para evidenciar
experincias e
subcategorias 345
Tabela 49 Categorias e subcategorias da dimenso regulao /
acompanhamento 348
Tabela 50 Categoria deciso de actividades e construo de
metodologias e
-
xviii
subcategorias 350
Tabela 51 Categoria uso do referencial balano de competncias e
subcategorias 354
Tabela 52 Categoria RVCC: i) garante da aquisio de
competncias
pr-definidas; ii) constitutivo do processo de desenvolvimento
pessoal e subcategorias 356
Tabela 53 Categoria mecanismos de regulao adoptados pelos
mediadores e
subcategorias 358
Tabela 54 Categoria recolha de evidncias das competncias dos
adultos e
subcategorias 359
Tabela 55 Categoria papel dos mediadores na avaliao do processo
de RVCC e
subcategorias 362
Tabela 56 Categoria critrios de avaliao e subcategorias 365
Tabela 57 Categoria normas que conferem credibilidade avaliao e
subcategorias 370
Tabela 58 Categoria etapas para caracterizar / operacionalizar a
avaliao e
subcategorias 372
Tabela 59 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento
social 378
Tabela 60 Categoria impacto do CNO na regio e subcategorias
379
Tabela 61 - Categoria divulgao / adeso do (ao) CNO e
subcategorias 382
Tabela 62 - Categoria levantamento das necessidades da populao e
subcategorias 384
Tabela 63 Categoria funo(es) do CNO no meio envolvente e
subcategorias 387
Tabela 64 Categoria e subcategorias da dimenso reconhecimento
social 390
Tabela 65 Categoria papel do adulto no momento do jri e
subcategorias 391
Tabela 66 Categorias e subcategorias da dimenso valorizao da
experincia 393
Tabela 67 Categoria indcios de evidncia das experincias dos
adultos e
subcategorias 394
Tabela 68 Categoria como os avaliadores externos valorizaram as
experincias
dos adultos e subcategoria 395
Tabela 69 Categoria actividades ou formas de desvelar as
experincias
dos adultos e subcategorias 397
Tabela 70 Categorias e subcategorias da dimenso regulao /
acompanhamento 398
Tabela 71 Categoria tomada de decises e subcategoria 399
Tabela 72 Categoria actividades prvias ao momento do jri, dos
avaliadores e
mediadores e subcategorias 400
-
xix
Tabela 73 Categoria significado e actos do momento do jri e
subcategorias 401
Tabela 74 Categoria concertao dos actores no momento do jri e
subcategorias 403
Tabela 75 Categoria papel do avaliador externo na avaliao do
processo de RVCC
e subcategorias 405
Tabela 76 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento
social 408
Tabela 77 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e
subcategorias 409
Tabela 78 Categorias e subcategorias da dimenso regulao /
acompanhamento 411
NDICE DAS FIGURAS
Figura 1 Modelo ICP (Figari, 1996) 41
Figura 2 Modelo ICP, adaptado (Machado, 2007) 42
Figura 3 Avaliao no processo de RVCC: conceptualizao 62
Figura 4 Percurso dos adultos nos CNO 120
Figura 5 reas de Competncias-Chave do Bsico 159
Figura 6 Desenho para o Referencial de Competncias-Chave, nvel
Secundrio 169
Figura 7 As fases da pilotagem dos sistemas de RVCC 190
Figura 8 Publicidade ao local de trabalho, em power point,
realizada por um adulto
de nvel B3 251
-
xx
LISTA DAS ABREVIATURAS
AA Abordagem (auto)biogrfica
AC Adulto certificado
AE adquiridos experienciais
ALV aprendizagem ao longo da vida
ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
ANQ Agncia Nacional para a Qualificao, IP
AS Ambiente e Sustentabilidade
Av. E Avaliador(a) externo(a)
BC Balano de Competncias
B1 Bsico, 1. Ciclo (correspondente ao 4. Ano de
escolaridade)
B2 Bsico, 2. Ciclo (correspondente ao 6. Ano de
escolaridade)
B3 Bsico, 3. Ciclo (correspondente ao 9. Ano de
escolaridade)
CE Cidadania e Empregabilidade
CC Coordenador do Centro Novas Oportunidades
CITMA Centro de Cincia e Tecnologia da Madeira
CNO Centro Novas Oportunidades
CLC Cultura, Lngua, Comunicao
CR Coordenador do Regional dos Centros Novas Oportunidades
CRVCC Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias
D Directora do Centro Novas Oportunidades
DGFV Direco-Geral de Formao Vocacional
EM Estados Membros
EST Equipamentos e Sistemas Tcnicos
F Formador(a)
GE Gesto e Economia
LC Linguagem e Comunicao
MV Matemtica para a Vida
N / N. Nmero
P Profissional de RVC
PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal
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xxi
PII Plano de Interveno Individual
PNE Plano Nacional de Emprego
PPQ Plano Pessoal de Qualificao
PRA Porteflio Reflexivo das Aprendizagens
QREN Quadro de Referncia Estratgico Nacional
RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
RVAE Reconhecimento e validao de aprendizagens adquiridas pela
experincia
RAM Regio Autnoma da Madeira
S Sade
SF Saberes Fundamentais
SIGO Sistema de Informao e Gesto da Oferta Educativa
SREC Secretaria Regional de Educao e Cultura da Madeira
STC Sociedade, Tecnologia e Cincia
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao
UC Unidades de competncia
UE Unio Europeia
UM Urbanismo e Mobilidade
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xxii
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CAPTULO I
INTRODUO
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2
Introduo
Neste primeiro captulo apresentamos uma contextualizao sobre o
Reconhecimento,
Validao e Certificao nos Centros Novas Oportunidades, seguida de
uma genealogia histrica
sobre o mesmo. Entretanto, justificamos o nosso interesse pela
temtica, posicionando-nos
enquanto investigadores e, enquanto tal, abordamos as rotas
metodolgicas escolhidas: natureza
e problemtica da investigao; objectivos da investigao; opes
metodolgicas; intervenientes
no estudo e instrumentos de recolha e tcnicas de anlise de
dados. Por fim, esclarecemos
acerca da estrutura do nosso trabalho.
1.1. Uma (im)possvel contextualizao de um estudo sobre um
processo / temtica
(prtica) emergente: Reconhecimento, Validao e Certificao nos
Centros Novas
Oportunidades
Vivemos hoje o fim de um ciclo de polticas educativas que,
desenvolvido a partir da
dcada de 60, num contexto de expanso optimista de oferta
educativa, foi dominado por um
discurso permanente, tambm ele optimista, sobre a promoo da
inovao educativa (Canrio,
2002). Corroboramos o autor quando afirma que deixa de estar em
causa ensinar os sistemas
de educao e formao a serem criativos e inovadores, passando a
realizar com eles um
processo de aprendizagem, a partir do que eles prprios produzem.
Para tal, necessrio criar
condies para dar-lhes voz activa e saber escut-los; o que,
partida, implica que no se
avaliem as experincias dos outros tomando como ponto de partida
as suas prprias
experincias. Para aprender com os outros necessrio a adopo ou
compreenso do ponto de
vista do outro, porque, estando em jogo uma pluralidade de
racionalidades, estas s podem
comunicar entre si se houver disponibilidade por parte de quem
escuta e de quem tem a
responsabilidade de criar um dispositivo, que o de dar voz aos
sistemas de educao e
formao e aprender com eles. Assim, aprender com a prtica
perceber a(s) teoria(s)
subjacentes (o sentido, como nasceu e o que prope resolver) e
aprenderemos tanto mais com
uma prtica quanto mais formos capazes de contribuir para que
essa prtica explicite as teorias
de aco que lhe esto implcitas / subjacentes (aos processos que
desencadeiam). Estes
processos no obedecem a uma forma planificada, so, antes,
processos intuitivos, em que se
avana por etapas, por tactear sucessivo, por tentativa erro e em
que no h sequer, muitas
vezes, partida uma percepo clara de quais so as finalidades, na
medida em que elas vo
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3
sendo construdas no decorrer da prpria aco (Canrio, 2002, p.
17), como acontece com as
prticas de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais
(RVAE) desenvolvidas pelos
profissionais de RVC e formadores nos Centros Novas
Oportunidades (CNO).
Foi com base nesta abordagem que partimos para o campo de
investigao, assumindo
que o papel de quem est a escutar , obviamente, o de perguntar,
perguntar e voltar a
perguntar, que o oposto ao papel de dar solues, [] de indicar
caminhos de forma
normativa, [] de fazer juzos de valor (ibidem). Assim, assumimos
o papel de desencadear e
tornar explcito um discurso, na medida em que pretendemos que os
profissionais que esto no
terreno a teorizar sobre a sua prpria prtica coloquem problemas
a si prprios, com quadros
conceptuais cada vez mais complexos, no sentido de gesto de si
(Canrio, 2008, p. 22). O
autor conceptualiza a educao/formao como um direito e um dever
que deve ser assumido
por cada sujeito, enquanto responsvel pelo seu sucesso e
insucesso ou, na interpretao que
Jardine (2007) faz do pensamento de Foucault, denominadamente,
no sentido de cuidado de si.
O cuidado de si significa que o indivduo, ao trabalhar cuidadosa
e eticamente a sua prpria
conduta, consegue dizer a verdade sobre si mesmo, o que por sua
vez representa o modo como
pode um indivduo decidir a sua prpria conduta apropriada e o
regime de conhecimento e poder
dentro do qual foi aculturado, isto : somos completamente
formados pelo sistema de
conhecimento e poder no seio do qual nascemos e somos criados.
Contudo, as transformaes
histricas e filosficas apontam para o facto de o conhecimento
verdadeiro, vlido e fivel de
uma determinada poca, mudar e transformar-se. Da a importncia de
sermos capazes de
compreender esses conhecimentos tericos e verdadeiros luz de
determinada poca histrica,
no sentido de aprendermos com as suas leituras, para que, atravs
de experincias e conversas
partilhadas, onde uns e outros se escutam e agem de forma a
construir pontes entre culturas
(isto , dizer a verdade sobre ns e ouvir a verdade dos outros),
com o intuito de renovao do
conhecimento e dos actos de poder, que nos iro ajudar a
trabalhar juntos no sentido de
construir um sistema de conhecimento e poder do sculo XXI, e que
nos pode ajudar a renovar
a nossa compreenso sobre como viver bem na Terra uns com os
outros (Jardine, 2007, p.
151).
Concordamos, desta forma, com Melo (1991) quando se refere
centralidade do papel
educativo das(os) agncias (agentes) intermedirias(os) aquando da
educao e formao para o
desenvolvimento local, na medida em que a participao plena deste
ltimo pressupe a
ultrapassagem de sentimentos de impotncia e inferioridade, j que
os intermedirios
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4
potencialmente promovem a auto-estima colectiva, patrocinando a
criao de estruturas
locais participativas capazes de consolidarem o Projecto de
Desenvolvimento Local (Melo,
1991, p. 153). S quando uma parte considervel da populao tiver
vontade colectiva de
mudana que se pode passar elaborao de um Plano de
Desenvolvimento Integrado
(ibidem, p. 154), cuja metodologia visa o envolvimento conjunto
e desde o incio dos
intervenientes (populao, investigadores, tcnicos, etc.), atravs
de reunies de informao,
debates, entre outros.
neste enquadramento de envolvimento conjunto dos diversos
actores na educao e
formao de adultos que entendemos o surgimento dos CNO.
1.1.1. Genealogia histrica
O conceito de reconhecimento de aprendizagens adquiridas pela
experincia no
recente, apesar de a partir dos anos oitenta ter adquirido
grande notoriedade e irresistvel
ascenso (Canrio, 2006, p. 38) tendo, para tal, contribudo as
grandes campanhas realizadas
pelo governo (atravs inclusivamente dos meios de comunicao
social).
O reconhecimento de aprendizagens adquiridas pela experincia tem
a sua filiao
histria em diferentes experincias de educao de adultos. Segundo
Canrio (2006) comeou
com o perodo que remonta ao perodo ps II Guerra Mundial1 e teve
continuidade nos anos
sessenta, no Quebeque, nas polticas de democratizao do ensino
superior defendidas pelos
movimentos feministas2 e no incio dos anos setenta, nos
movimentos de educao permanente3
e no movimento das histrias de vida.
Os anos setenta foram, assim, o apogeu de um processo de regulao
do trabalho, que
tinha por base sindicatos fortes que intervinham em processos de
negociao colectiva e que
tinham por base os nveis de qualificao dos trabalhadores
exibidos atravs de diplomas
(Canrio, 2006; Alves, Estvo & Morgado, 2006).
1 Nos Estados Unidos da Amrica, com o fim da II Guerra Mundial a
desmobilizao dos soldados, as suas dificuldades em entrarem para
o
mercado de trabalho, que entretanto tinha sido ocupado pela
mo-de-obra feminina, e a sua recusa em retomarem o seu percurso
escolar onde o haviam interrompido, levou as autoridades a terem em
considerao as experincias vividas na guerra (Canrio, 2006).
2 Defendia-se que o acesso ao ensino superior no deveria
depender apenas do percurso escolar, mas tambm da valorizao das
aprendizagens
realizadas, nomeadamente na actividade domstica para cursos de
gesto (Canrio, 2006).
3 Movimento sob a gide da UNESCO, representou uma tentativa de,
atravs de uma concepo educativa baseada na centralidade da
pessoa
humana, promover a humanizao do desenvolvimento. A evoluo
recente do campo da educao de adultos marcada no pela concretizao,
mas sim pela eroso dos ideais da educao permanente (Canrio, 2006,
p. 35).
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5
A mudana organizacional da estruturao do trabalho, com a
passagem de um modelo
Taylorista/Fordista, baseado na segmentao e diviso do trabalho
em tarefas e baseado numa
estrutura hierrquica rgida, para um modelo de trabalho em rede
em que a perspectiva
individual era favorecida, veio apoiar o modelo da competncia
(Canrio, 2006).
Esta nova forma de organizao do trabalho, que aparece nos anos
oitenta e noventa, d
origem ao conceito da nova economia, onde ocorrem transformaes
nos sistemas econmicos
e produtivos, caracterizados pelo abandono da produo em massa,
passando a sistemas
baseados na diversidade e na competitividade, bem como no grande
desenvolvimento das
tecnologias de informao e comunicao. Estas alteraes levam a que
surja a necessidade de
cada cidado desenvolver capacidades e competncias que lhe
permitissem inserir-se e adaptar-
se continuamente a uma sociedade cada vez mais fundada na
heterogeneidade, na mudana e
na incerteza (Alves, Estvo & Morgado, 2006, p. 257).
Na educao de adultos surge, no ltimo quartel do sculo XX, uma
mudana de
concepes. Passa-se da concepo de Educao Permanente para a
concepo de
Aprendizagem ao Longo da Vida, que representa uma ruptura e no
uma continuidade,
inscreve-se e compreensvel no quadro de um conjunto mais vasto
de transformaes de
natureza social que afectaram a economia, o trabalho e a formao
(Canrio, 1998, p. 195).
Deu-se, ento, segundo Pires (2006, p. 439), uma mudana de
paradigma educativo,
inscrevendo-se o reconhecimento e validao dos adquiridos
experienciais (RVAE) num
paradigma de Educao/Formao ao Longo da Vida4, que valoriza as
aprendizagens que os
adultos vo construindo ao longo das suas trajectrias pessoais,
sociais e profissionais, para
alm dos limites espcio-temporais balizados pelos sistemas de
educao/formao.
neste contexto que surgem e se desenvolvem os mecanismos, as
tcnicas e
instrumentos de reconhecimento e certificao das aprendizagens
adquiridas pela via
experiencial. Este aparecimento filia-se, segundo Canrio (2006,
p. 45) em duas tradies: por
um lado a crtica ao modelo escolar e, por outro, elas prprias
visam e esto subordinadas
funcionalmente produo de indivduos que sejam mais competitivos,
que produzam e que
consumam mais. No sendo este um tema recente, o que novo o
recente desenvolvimento
da prtica de reconhecimento de adquiridos, com a emergncia de
dispositivos e instrumentos
4 Ao adoptarmos o conceito Educao e Formao ao Longo da Vida,
temos subjacente a nossa prpria viso do processo de desenvolvimento
da pessoa, quer ao nvel da aquisio de conhecimentos, de competncias
e de capacidades para a vida pessoais, sociais, profissionais,
cvicos e ticos que pressupe um processo de construo da pessoa e que
mobiliza uma multiciplicidade de dimenses (que no meramente
cognitivas nem comportamentais), de acordo com uma viso
antropocntrica (Pires, 2002, p. 11).
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6
tcnicos prprios, com consequncias em termos de certificao e de
definio de percursos de
formao (Canrio, 2006, p. 35). Esta formao de adultos pretende
formar recursos
humanos que lhes permitam uma maior mobilidade, que se enquadrem
num novo modelo
econmico que tem por base a competncia. Assim, passa para
segundo plano a formao do
indivduo enquanto pessoa que tem de aprender a ser que vinha nas
lgicas dos movimentos
de educao permanente5 (Canrio, 2006, p. 35), provocando um
paradoxo que reside no facto
de uma inspirao humanista estar associada a polticas e prticas
de formao que contrariam
essa inspirao fundadora. Assim, a aco dos mediadores
profissionais de RVC e
formadores que exercem funes nos CNO e trabalham em prol de
desvelar/verificar/reconhecer as competncias dos adultos
remetida para um conjunto de
prticas que simultaneamente valorizam a experincia humana e, por
outro lado, se encontram
subordinadas a uma racionalidade econmica de produo de
mercadorias e no poder do
dinheiro, sendo nesta tenso entre a razo emancipatria e uma razo
instrumental que se
situa, a partir de um exerccio de lucidez, a estreita margem de
liberdade e de escolha dos
formadores (ibidem, p. 36).
As mudanas na natureza do trabalho, do emprego e da economia
arrastam consigo
mudanas na natureza da formao, sendo necessrio entender as
primeiras para melhor
compreender as novas relaes que se estabelecem, a emergncia do
conceito de competncia
e a desvalorizao relativa das qualificaes6.
Os Centros de Reconhecimento e Validao de Competncias (CRVCC)7,
agora
denominados Centros Novas Oportunidades (CNO), assentam em duas
premissas essenciais: as
pessoas aprendem ao longo da vida e no se deve ensinar s pessoas
aquilo que elas j sabem,
sendo ambas tributrias do pressuposto da educao de adultos,
segundo o qual o patrimnio
5 A nvel terico, o reconhecimento da experincia suscita um
debate que vem desde a antiguidade clssica. Sendo o reconhecimento
de
adquiridos tributrio de trs grandes: a da escola Alem
prosseguida pela Escola Sociolgica de Chicago, do construtivismo
psicolgico, com raiz nos trabalhos de Jean Piaget, e numa corrente
de educao experiencial onde sobressaem autores como Dewey, Kolb e
Schn e ainda Pineau, Dominc ou Josso. Do ponto de vista educativo,
est associado: ao movimento de Educao Permanente, que teve como fim
o aprender a ser por parte do indivduo; ao movimento de Histrias de
Vida, que questiona como se formam os adultos e ao movimento de
valorizao da educao no formal. Estes trs movimentos
complementaram-se mutuamente, criando as condies favorveis para o
surgimento das prticas e das polticas de reconhecimentos dos
adquiridos experienciais (Canrio, 2006, p. 39).
6 Esta desvalorizao das qualificaes acontece, em parte, devido
democratizao do ensino e existncia de mais indivduos com
diplomas
do ensino superior, deixando de ser um bem escasso passando a
ser de fcil acesso. Contudo, esta desvalorizao apenas relativa,
sendo que o reconhecimento de adquiridos experienciais no mais que
uma outra forma de validar e certificar as qualificaes. As crticas
estendem-se aos sistemas de ensino, sendo estes acusados de falta
de eficcia e da no fiabilidade dos diplomas para a nova
economia.
7 Na sequncia da 5 Conferncia da UNESCO sobre Educao de Adultos
(Hamburgo Julho de 1997) foi criado o Grupo Misso para a
Educao e Formao de Adultos, por resoluo do Conselho de Ministros
n 92/98, de 25 de Junho. Este grupo criou as bases para um novo
modelo de educao e formao de adultos, dotado de autonomia
cientfica, tcnica e administrativa que, no ano seguinte, passou a
designar-se por ANEFA (Agncia Nacional de por Educao e Formao de
Adultos) Decreto-Lei n 387/99, de 28 de Setembro. Esta nova
entidade, tutelada pelos Ministros da Educao e da Solidariedade e
do Trabalho, passou a definir os procedimentos de reconhecimento,
validao e certificao de competncias, especialmente dirigidos para
pblicos pouco escolarizados.
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7
experiencial de cada um representa o recurso mais importante
para a realizao de novas
aprendizagens (Canrio, 2006, p. 37).
Apesar de os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias
(RVCC) valorizarem a formao pela experincia, no podem ser
confundidos com abordagens
positivistas de transmisso do saber. Aqui, a abordagem da
experincia e dos saberes
indissocivel da aco.
Os CNO, como defende Thibault (2006, p. 117), so uma dupla via
de acesso ao
saber tendo por um lado o modelo clssico dito da cincia
aplicada: difuso do saber
verificao certificao experimentao e, por outro, a formao
experimental: experincia
problematizao conceitualizao validao.
A nvel europeu tm vindo a ser desenvolvidas polticas que visam
reforar o
reconhecimento das aprendizagens no formais e informais8. ,
igualmente, importante
acompanhar o crescimento dos pases mais desenvolvidos e
respeitar as orientaes e
directrizes comunitrias nomeadamente: i) no Conselho Europeu de
Lisboa9, realizado a 23 e 24
de Maro de 2000, foi definida uma nova estratgia para o
desenvolvimento econmico e social
da Unio Europeia no qual foram enunciadas algumas prioridades
para a poltica europeia de
emprego, nomeadamente, a reduo das lacunas de formao e a
melhoria da empregabilidade,
a valorizao da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) e a promoo da
igualdade de
oportunidades. At 2010, a Unio Europeia pretende ser o espao
econmico mais dinmico e
competitivo do mundo baseado no conhecimento, por isso a
Estratgia de Lisboa d grande
nfase melhoria da educao e da qualificao; ii) Memorando sobre a
Aprendizagem ao
Longo da Vida, do qual constam seis mensagens para uma actuao
concertada e global na
Europa. Salientamos a mensagem nmero quatro, Valorizar a
Aprendizagem, cujo objectivo
melhorar significativamente os resultados da aprendizagem,
especialmente a aprendizagem no
formal e informal; iii) Conselho Europeu de Barcelona, realizado
a 15 e 16 de Maro de 2002
veio reforar a estratgia europeia para o emprego e tambm a
importncia das concluses do
Conselho Europeu de Lisboa e do processo do Luxemburgo. Os
lderes europeus continuaram a
salientar a importncia de uma economia competitiva baseada no
conhecimento; iv) o Conselho
Europeu de Bruxelas, realizado a 22 e 23 de Maro de 2005. Era
urgente acelerar o ritmo de
8 O interesse pelas prticas desenvolvidas nos CNO surge agora,
tambm, da necessidade de se saber da importncia da experincia e
da
necessidade de reconstruo dos modos de conceber e concretizar o
trabalho pedaggico (Canrio, 2006, pp. 39-40).
9 Esta iniciativa foi aprovada durante a presidncia Portuguesa
da Unio Europeia e foi relanada em 2005, com foco no emprego e no
crescimento econmico.
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8
aplicao da Estratgia de Lisboa, pois os resultados alcanados at
ento eram considerados
insatisfatrios. Alm disso, a Europa enfrentava novos desafios.
Este Conselho Europeu serviu
para relanar a Estratgia de Lisboa, focalizando os seus
trabalhos em dois objectivos: maior
crescimento econmico e mais e melhores empregos; v) no Conselho
Europeu da Primavera10,
realizado a 23 e 24 de Maro de 2006, os lderes europeus
assumiram um compromisso
comum para reforar o programa global de reforma em quatro reas
de aco prioritrias:
conhecimento (educao, investigao e inovao), explorar o potencial
das empresas, trazer
mais pessoas para o mercado de trabalho e implementar uma
poltica energtica.
Alm das orientaes e directrizes comunitrias referidas
anteriormente, a Unio
Europeia (UE) tem procurado definir vrios princpios comuns para
o RVAE para promover
estratgias de ALV, de acordo com a Declarao de Copenhaga e, mais
recentemente, a
Declarao de Bolonha (Pires, 2006).
No plano nacional, os documentos estratgicos que reforaram a
importncia da
aprendizagem ao longo da vida so os seguintes: i) Acordo sobre a
Poltica de Emprego,
Mercado de Trabalho, Educao e Formao - 9 de Fevereiro de 2001.
Entre vrias medidas, os
signatrios acordaram ensaiar e implementar metodologias de
reconhecimento e validao das
aprendizagens realizadas ao longo da vida e da certificao de
competncias adquiridas em
contexto de vida e de trabalho; ii) Plano Nacional de Emprego
2003-200611, publicado no Dirio
da Repblica n 279, a 3 de Dezembro de 2003. A directriz 4 que
visa promover o
desenvolvimento do capital humano e aprendizagem ao longo da
vida, refere:
os EM devero implementar estratgias para a aprendizagem ao longo
da vida, nomeadamente atravs da melhoria da qualidade e eficincia
dos sistemas de educao e formao, de modo a dotar todas as pessoas
das competncias que se exigem de uma fora de trabalho moderna numa
sociedade assente no conhecimento, permitir a sua progresso de
carreira e reduzir as disparidades e estrangulamentos de
competncias no mercado de trabalho;
iii) Plano Tecnolgico, o Conselho de Ministros aprovou este
plano em 24 de Novembro de 2005
e trata-se de uma agenda de mobilizao para toda a sociedade
portuguesa, indicando uma
estratgia de desenvolvimento e competitividade que assenta em
trs eixos: conhecimento
(qualificar os portugueses para a sociedade de conhecimento),
tecnologia (vencer o atraso
10 Primeiro Conselho Europeu da Primavera aps o relanamento da
Estratgia de Lisboa.
11 Plano Nacional de Emprego 2003-2006,
http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegPT/Plano_Nacional_Emprego-2003-06.htm.
http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegPT/Plano_Nacional_Emprego-2003-06.htm
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9
cientifico e tecnolgico) e inovao (imprimir um novo impulso
inovao para adaptar o tecido
produtivo aos desafios da globalizao); iv) Quadro de Referncia
Estratgico Nacional (QREN)
para o perodo 2007-2013, 11 de Janeiro de 2007: QREN assume como
grande desgnio
estratgico a qualificao dos portugueses, valorizando o
conhecimento, a cincia, a tecnologia e
a inovao, bem como a promoo de nveis elevados e sustentados de
desenvolvimento
econmico e scio cultural e de qualificao territorial, num quadro
de valorizao da igualdade
de oportunidades; v) Campanha de divulgao da Iniciativa de Novas
Oportunidades, 7 de Maro
de 2007: no mbito do Plano Nacional de Emprego e do Plano
Tecnolgico, o Primeiro-Ministro,
Jos Scrates, no debate mensal na Assembleia da Repblica,
apresentou a iniciativa do
Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social e do Ministrio da
Educao destinada a fazer do
12. ano o referencial mnimo de formao para todos os jovens;
colocar metade dos jovens no
ensino Secundrio e em cursos tecnolgicos e profissionais e
qualificar um milho de activos at
2010. Esta iniciativa surge porque o Estado considera a formao
como uma prioridade total do
pas nos prximos anos. Na base deste pensamento est o
entendimento de que a formao
deve ser um desafio para todos os cidados, mas qualificar os
portugueses vai exigir pacincia,
persistncia e estabilidade nas polticas. Sob o ponto de vista
econmico bem visvel a
importncia desta aposta. O programa Novas Oportunidades, cujo
objectivo qualificar um
milho de pessoas at 2010, vai envolver 5,1 mil milhes de euros.
O chefe do governo
portugus acrescentou que relativamente aos Centros RVCC, agora
designados Centros Novas
Oportunidades, j se ultrapassou a meta prevista para 2007 que
era de 250. No final de 2006, o
nmero daqueles Centros chegou aos 270. A iniciativa Novas
Oportunidades surge como a
resposta integrada dirigida a dois pblicos: os jovens que
abandonaram ou esto em risco de
abandonar o sistema sem completar 9 ou 12 anos de escolaridade e
os adultos activos com
baixas qualificaes. Relativamente aos primeiros, a aposta do
governo passa por alargar
substancialmente a oferta dos cursos tericos e profissionais ao
nvel do 12. ano, tendo em
conta as necessidades e expectativas dos alunos. A meta garantir
que, em 2010, as vias
tcnicas e profissionalizantes representem 50% da oferta de nvel
Secundrio, tal como acontece
nos pases da OCDE - quase igual. Relativamente aos segundos, a
aposta est no sistema de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. atravs
deste sistema que o
governo pretende dar novas oportunidades de formao aos adultos
que tiveram poucas
possibilidades de o fazer enquanto jovens.
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10
1.2. Justificao do interesse pela temtica
O interesse em realizar um estudo sobre esta temtica prendeu-se
com factores de
ordem pessoal e acadmica/cientfica.
Desde sempre sentimos muito interesse pelo que designvamos por
saber de
experincia feito, talvez por convivermos com algumas pessoas que
nos encantavam com
histrias, vidas e experincias e que, apesar dos seus poucos
estudos, pareciam-nos desvelar
sapincia e/ou conhecimento prtico da vida. Outra das motivaes
pessoais prendeu-se com o
trajecto da nossa prpria vida: infelizmente impossibilitada de
frequentar a Universidade logo
aps o final do Secundrio, focmo-nos sempre na vontade e no
querer continuar a aprender e
de saber mais e mais (Dewey, 1943); at regressarmos dez anos
mais tarde aos bancos da
escola para fazer o Exame Especfico para aceder ao Ensino
Superior. Actualmente, desde que
se tenha o 9. Ano e mais de 23 anos, pode fazer-se um exame para
entrar na Universidade,
processo a que nos teramos candidatado incontestavelmente.
A par dos factores elencados, esteve tambm presente a dimenso
(ou investigao)
cientfica, na medida em que o processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de
Competncias (RVCC), sendo um processo ainda relativamente
recente, existe pouca
investigao cientfica sobre a temtica em apreo e constitui-se,
por conseguinte, um grande
desafio enquanto investigadora.
Concomitantemente, foram motivaes pessoais e cientficas que nos
incitaram a
aprofundar esta temtica no mbito do Doutoramento em Cincias da
Educao, na rea de
especializao em Desenvolvimento Curricular.
1.3. Metodologia
1.3.1. Natureza e problemtica da investigao
Atendendo a que o tema do nosso estudo a avaliao de competncias
e adquiridos
experienciais (AE) adquiridas ao longo da vida, a problemtica
desta investigao inscreve-se
num paradigma de Educao / Formao ao Longo da Vida, a qual
valoriza as aprendizagens
que os adultos vo construindo durante os seus percursos pessoais
e profissionais. Este
paradigma suscita grandes desafios sociedade portuguesa,
nomeadamente pelas suas
fragilidades, cujo exemplo emergente a baixa qualificao escolar
e profissional da populao
adulta no contexto europeu (Alonso, et al., 2002) e dentro do
quadro da UE, Portugal um dos
pases com nveis mais baixos de qualificao escolar / profissional
da populao adulta.
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11
A par do exposto, Fernandes e Trindade (2004) realam o facto de
as pessoas
adquirirem um conjunto de conhecimentos fora do sistema
educativo e/ou formativo. a
denominada aprendizagem ao longo da vida que reapareceu nos
ltimos anos como um dos
tpicos de discusso pblica mais marcante, designadamente no que
diz respeito organizao
da educao e formao no sculo XXI.
Numa altura em que a globalizao continua a lanar novos desafios
Unio Europeia,
cada cidado deve dispor de um vasto leque de competncias
essenciais para se adaptar com
flexibilidade a um mundo em rpida mutao. educao cabe, assim, um
papel essencial para
assegurar que os cidados adquiriram as competncias essenciais
necessrias que lhes
permitam adaptar-se com flexibilidade a estas alteraes.
Partindo, designadamente, das
mltiplas competncias individuais, as diferentes necessidades dos
aprendentes devem ser
satisfeitas atravs da garantia da equidade e do acesso de todos
os cidados que, devido s
desvantagens educacionais decorrentes de circunstncias pessoais,
sociais, culturais ou
econmicas, caream de um apoio particular para realizarem o seu
potencial educativo.
Em Portugal, a Iniciativa Novas Oportunidades visa colmatar os
problemas do pas em
matria de qualificaes, considerando duas reas como absolutamente
fundamentais:
generalizar o 12 ano a todos os jovens e criar um sistema de
massas para a qualificao de
adultos. , portanto, neste contexto que devem ser entendidos os
CNO, ao assumirem-se como
uma espcie de ensino de segunda oportunidade, com certificao de
competncias ao nvel
dos ensinos Bsico (B1, B2 e B3) e Secundrio (12. Ano).
Cientes do conflito constante entre os que defendem uma cultura
especificamente
escolar e os que acreditam na pessoa, na vida, na aprendizagem
experiencial, os CNO so hoje
encarados como um produto, no indito, mas resultante de vrias
geraes de investigadores
nesta matria. Os CRVCC impem-se pela sua credibilidade, mas so
um sistema frgil, sendo
necessrio manter uma vigilncia crtica. No podem qualificar
administrativamente, nem
colocar a certificao como objectivo central (Nvoa, 2006). O
reconhecimento e a definio de
um percurso formativo constituem acima de tudo uma porta que se
abre, j que parece ser
essencial que se caminhe no sentido da dupla certificao entre
formaes curtas e formaes
longas.
Avaliar um percurso de vida, embora com parmetros definidos,
possui uma enorme
carga subjectiva e levanta muitas dificuldades. , neste
enquadramento, que o tema da
-
12
presente investigao, a avaliao de competncias / aprendizagens
experienciais adquiridas ao
longo da vida, centrando-se na problemtica do RVAE, procura
trazer elementos tericos e
pragmticos que permitam enquadrar a avaliao em contextos no
formais de aprendizagem.
Nestas prticas de RVAE, a funcionar, nomeadamente, nos CNO,
destacamos dois aspectos:
enquadram-se num paradigma de Educao / Formao ao Longo da Vida,
que valorizam as
aprendizagens no-formais e informais advindas de percursos
pessoais, sociais e profissionais
(Pires, 2002, 2006); so instrumentos de reforo e de facilitao da
qualificao escolar e
profissional da populao adulta e so, simultaneamente, palcos de
tenses, de conflitos (Pires,
2002, 2006), de paradoxos (Pires, 2002, 2006; Canrio, 2006),
assim como de dificuldades e
de complexidades (Cavaco, 2007).
, neste contexto, que elegemos a nossa problemtica: at que ponto
as abordagens de
formao de adultos, que sustentam, do ponto de vista terico, os
processos de RVCC, tambm
enquadram as prticas educativas que pretendem dar continuidade a
estes processos?
Outras questes se colocam: em que medida o referencial de
avaliao, em vigor nos
CNO, contribui para regular e evidenciar as competncias dos
adultos que se candidatam a uma
certificao?; Como se define e avalia a experincia?; At que ponto
as organizaes so
capazes de oferecer contextos efectivamente formativos e,
simultaneamente, reconhecer,
atravs de mecanismos formais, as aprendizagens e as competncias
adquiridas
experiencialmente?; Estaro os Centros RVCC a regular a
certificao de adultos com base
numa avaliao sumativa (e no formativa), baseada em testes e
exames, dada a urgncia e
rapidez de certificao, menosprezando a experincia e o seu
percurso de ALV?
1.3.2. Objectivos da investigao
Considerando esta problemtica, apontamos os principais
objectivos deste estudo: i);
Analisar as actividades avaliativas nos dispositivos de RVCC;
ii) Elaborar quadros de
inteligibilidade sobre o papel dos actores nas actividades
avaliativas; iii) Construir um referencial
para compreender os sentidos das prticas de avaliao nos CNO; iv)
Contribuir para o estudo
de uma pragmtica da avaliao; v) Disponibilizar elementos tericos
e empricos que permitam
aos actores lanar novos olhares sobre o processo de RVCC.
Neste estudo seguimos, tambm, objectivos mais especficos: i)
Analisar as actividades
avaliativas nos dispositivos de RVCC do CNO da Escola Delta; ii)
Construir um referencial para
compreender os sentidos das prticas de avaliao no CNO em anlise;
iii) Perceber como o
-
13
referencial de avaliao em vigor no CNO em causa contribui para
regular e evidenciar as
competncias dos adultos que se candidatam a uma certificao; iv)
Analisar os dispositivos
implementados para o reconhecimento e validao das aprendizagens
no-formais e informais,
luz da valorizao do adulto, nos planos individual e social; v)
Elaborar quadros de inteligibilidade
sobre o papel dos actores nas actividades avaliativas do
CNO.
1.3.3. Opes metodolgicas
O presente estudo enquadra-se num paradigma qualitativo da
investigao, assumindo
uma natureza eminentemente descritiva e interpretativa (Van der
Maren, 1996). O estudo de
caso constitui, nesta investigao, a configurao metodolgica mais
adequada, pois trata-se de
aprofundar o conhecimento sobre uma organizao especfica, o CNO
da Escola Delta, cujos
elementos permitem ilustrar as prticas de avaliao a
implementadas para certificar as
aprendizagens dos adultos.
No mbito desta investigao, teve-se como matriz metodolgica a
referencializao
(Figari, 2008, p. 68), que se define como
o procedimento que consiste em orientar, explicitar ou elaborar
os referentes que presidem descrio dos factos educativos e permitem
relativizar o sentido das escolhas programticas ou didcticas que as
envolvem (concepo da aco educativa) e dos resultados que eles
produzem (avaliao da aco educativa).
1.3.4. Intervenientes no estudo
Com o intuito de determinar o trabalho emprico considermos, na
presente
investigao, dois objectos: i) CNO da Escola Delta, localizado na
ilha da Madeira, sobre o qual
instaurmos procedimentos metodolgicos de ndole qualitativa, sob
a forma de entrevistas semi-
estruturadas e de documentos; ii) adultos certificados pelo
mesmo CNO, com os quais se
realizaram tambm entrevistas.
Assim, considermos a amostra referente aos responsveis pela
formao (n = 12), de
entre a Directora e o Coordenador do CNO, profissionais de RVC,
formadores, avaliadores
externos e Coordenadora Regional dos CNO, e a amostra dos
formandos (n = 10), metade da
amostra de nvel B3, correspondente ao 9. ano e a outra ao
Secundrio, correspondente ao
12. ano.
-
14
1.3.5. Instrumentos de recolha e anlise de dados
A pesquisa documental foi o mtodo de recolha e de verificao de
dados, atribuindo um
especial enfoque aos Referenciais de Competncias-Chave, de nvel
Bsico e Secundrio e s
investigaes cientficas de Pires (2002), Machado (2007) e Cavaco
(2008).
Por sua vez, sendo a entrevista semi-estruturada (Bell, 1997) um
dos mtodos indicados
aquando da realizao de um estudo de caso sobre instituies
educativas, permitindo obter
informaes relevantes para a pesquisa, foi aplicada s duas
amostras: responsveis pela
formao e formandos. Quando estes ltimos frequentaram o CNO,
realizaram os Porteflios
Reflexivos de Aprendizagens (PRA), os quais, sendo instrumentos
de aprendizagem e de
avaliao, foram tambm instrumentos usados (n = 2). Portanto, os
principais instrumentos de
recolha de dados foram as entrevistas semi-estruturadas e os
PRA, na medida em que as
Sesses de Jri assistidas e o Curso de Formao Avaliao e Validao
de Competncias
adquiridas em Contextos No Formais ou Informais realizado,
assumiram-se como
instrumentos de apoio e de compreenso dos outros dois acima
destacados.
A anlise de contedo foi a tcnica utilizada para a anlise de
dados (Quivy &
Campenhoudt, 2003) obtidos, principalmente, a partir das
entrevistas e dos PRA. Aps a
realizao das entrevistas, fizemos uma leitura global das mesmas,
atravs da qual definimos as
principais categorias de anlise do discurso dos participantes,
seguindo-se a construo de uma
matriz de anlise a partir do sistema de dimenses e de
categorizao, tendo-se encontrado as
seguintes dimenses: reconhecimento social, valorizao da
experincia,
autonomia/participao do sujeito e regulao/acompanhamento. Estas
dimenses foram,
igualmente, aplicadas anlise dos PRA.
A realizao do presente estudo de caso abarcou, portanto, uma
sequncia de seis
fases: 1. Fase anlise dos Referenciais de Competncias-Chave, dos
nveis Bsico e
Secundrio, serviu de suporte consecuo do guio de entrevistas e
posterior anlise deste,
assim como dos porteflios; 2. Fase validao das entrevistas; 3.
Fase realizao de
entrevistas; 4. Fase assistimos a Jris; 5. Fase realizmos o
Curso de Formao
Avaliao e Validao de Competncias adquiridas em Contextos No
Formais ou Informais;
6. Fase anlise de contedo das entrevistas e dos PRA.
-
15
1.4. Estrutura do trabalho
Aps uma breve apresentao e contextualizao da problemtica em
estudo,
apresentamos a estrutura do trabalho que se desenvolve em seis
captulos e que inclui um
conjunto de anexos referidos ao longo do texto, considerados
pertinentes para a compreenso do
objecto em estudo.
No Captulo I apresenta-se a introduo do estudo: contextualizao
sobre o
Reconhecimento, Validao e Certificao nos Centros Novas
Oportunidades, genealogia
histrica, justificao do interesse pela temtica, metodologia e
estrutura do trabalho.
O Captulo II, reviso da literatura enunciado um referencial
terico, no qual referimos
temticas e autores que servem de suporte ao nosso estudo
emprico, tais como: as
conceptualizaes de avaliao como valorao enquanto determinao do
valor de algo que
est a ser julgado (Stufflebeam & Skinfield, 1987) e tomada
de deciso a avaliao serve
para procurar informaes e comunic-las a quem tem que tomar
decises sobre o ensino,
assim como serve para melhorar e aperfeioar um projecto
(ibidem); os garantes para a
avaliao de qualidade (ibidem); modelos de avaliao de Bonniol e
Vial (2001); Modelo de ICP
de Figari (1996): a referencializao como modelizao da nossa
investigao, paradigmas de
avaliao de Rodrigues (1999): objectivista, subjectivista e
dialctico; enfoque na dimenso
formativa, que a avaliao conduzida durante um processo de
aprendizagem inacabado para a
melhorar (De Ketele, 1993): avaliao como processo de regulao, em
que a avaliao
formativa, em particular, pretende-se reguladora (Alves, 2004);
auto-avaliao, sendo que o acto
de auto-avaliar integra a avaliao de si e para si (Roullier,
2008); avaliao de Adquiridos
Experienciais: a medida (Ollagnier, 2006); PRA: instrumento de
avaliao no processo de RVCC
e competncia, como capacidade de agir em situao,
mobilizando/transferindo, para tal,
conhecimentos, capacidades e atitudes (Le Boterf, 1994;
Rodrigues & Peralta, 2006).
Tal como o anterior, o Captulo III est tambm centrado na reviso
da literatura, mas
desta vez em torno da educao / formao de adultos, em que muitos
foram os autores que
concorreram para a explicitao de conceptualizaes e de temticas
ligadas ao ttulo escolhido.
Por sua vez, o Captulo IV caracteriza o Centro onde se
desenvolveu o nosso estudo, o
CNO da Escola Delta e justificam-se as opes metodolgicas do
estudo, de entre elas
destacamos os mtodos de recolha de dados usados no estudo
(principalmente entrevistas semi-
estruturadas e PRA) e os procedimentos adoptados para a anlise
dos dados.
-
16
O Captulo V debrua-se sobre a anlise de contedo s entrevistas e
aos porteflios, de
acordo com as quatro dimenses nucleares da presente investigao,
o reconhecimento social, a
valorizao da experincia, a regulao / acompanhamento e a
autonomia / participao do
sujeito, tendo como base o modelo ICP (Figari, 1996).
No final, no captulo VI, apresentam-se as consideraes finais
desta investigao, tendo
como base as questes de investigao aplicadas, o quadro terico e
os dados recolhidos no
mbito do trabalho emprico. Procurmos, assim, elaborar uma sntese
dos principais resultados
obtidos e as suas implicaes, tal como uma reflexo sobre o
significado e as implicaes
profissionais deste trabalho.
-
17
CAPTULO II
REVISO DA LITERATURA
-
18
2. 1. Perspectiva histrica da avaliao
Iniciamos este captulo com um percurso terico-conceptual da
evoluo histrica da
avaliao, com o intuito de desvelar e inferir como e porque que
aportamos na problemtica
conceptual avaliativa vigente, servindo, ainda, de introduo para
a delimitao da(s) noo(es)
referente(s) avaliao educacional12, tendo sido seleccionados os
itens da avaliao mais
direccionados para o tema do nosso estudo, ou seja, a avaliao de
competncias e
aprendizagens experienciais adquiridas ao longo da vida. Os
paradigmas, os modelos e as
funes da avaliao so analisados tendo sempre em vista esta
perspectiva.
De acordo com Stufflebeam e Skinfield (1987), podemos
estabelecer cinco perodos
bsicos na histria da avaliao, aprofundados de seguida: o perodo
pr-Tyler, (at 1930); a
poca tyleriana (desde 1930 at 1945); a poca da inocncia (desde
1946 at 1957); a poca
do realismo (1958 a 1972) e a poca do profissionalismo (inclui a
evoluo experimentada
desde 1973 at ao presente). Assim:
Perodo pr-tyleriano
A avaliao sistemtica13 no era desconhecida antes de 1930, mas
tambm no era um
movimento reconhecido. Alves (2004) considera poderem
destacar-se neste perodo duas
abordagens significativas no panorama da avaliao, a saber:
consciencializao (sculo XIX), na
qual surgem, nos Estados Unidos14 e, posteriormente, na Europa,
trabalhos pioneiros pela
procura de mtodos mais objectivos que comprovem a eficcia da
escola (Alves, 2004, p. 32) e
psicometria (1900-1930), na qual se desenvolveram os testes
estandardizados de rendimento,
de performance e de inteligncia, denotando-se um grande
interesse pela medida e pelo rigor
12 A questo da avaliao educacional envolve aspectos
epistemolgicos, ideolgicos, sociais, pedaggicos, tcnicos e
psicolgicos que enfatizam a sua complexidade e sustentam a
diversidade de modelos que foram emergindo. Considera-se que Tyler
o responsvel pela introduo e divulgao da terminologia avaliao
educacional (Stufflebeam & Skinfield, 1987). 13 Stufflebeam e
Skinfield (1987) apontam para a importncia de distinguir entre
avaliaes profissionais e informais. Segundo os autores (ibidem) um
aspecto que diferencia a avaliao sistemtica da avaliao informal a
rea metodolgica. Quando passamos das avaliaes realizadas com juzos
rpidos e intuitivos - avaliaes informais - s avaliaes que requerem
uma rigorosa recompilao de resultados (que devem ser considerados
de um modo efectivo) avaliaes sistemticas - enfrentamos
necessariamente as complexas reas da epistemologia, as regras
empricas, as cincias informativas, os projectos de investigao,
entre outros e muitos princpios, instrumentos e estratgias destas
reas so importantes para a avaliao sistemtica. O avaliador bem
preparado deve dominar convenientemente todas as tcnicas destas
reas e manter-se informado acerca dos avanos tecnolgicos que possam
surgir.
14 Entre 1887 e 1898, Joseph Rice estudou os conhecimentos em
ortografia de trinta e trs mil estudantes de um amplo sector
escolar e concluiu que a grande insistncia no ensino de ortografia,
em voga na altura, no havia produzido avanos substanciais na
aprendizagem. Este estudo est geralmente reconhecido como a
primeira avaliao formal sobre um programa educativo realizado na
Amrica. Nos ltimos anos do sculo XIX, criou-se o movimento para a
acreditao de instituies educativas e programas nos Estados Unidos;
desde ento, o processo de acreditao converteu-se num dos principais
meios para avaliar os servios educativos.
-
19
que os testes escolares15 relevaram, o que estimulou a anlise da
variao e das flutuaes das
avaliaes.
poca tyleriana
Nos primeiros anos da dcada de trinta, Ralph Tyler acolheu a
terminologia avaliao
educacional e publicou uma ampla e renovada viso de currculo e
de avaliao. A principal
caracterstica do seu mtodo era o facto de centrar-se em
objectivos claramente fixados. Assim,
definia a avaliao como algo que determinava se foram alcanados
certos objectivos. Como
consequncia desta definio, os avaliadores deviam ajudar as
pessoas que elaboravam
currculos a clarificar o rendimento dos estudantes. Os
objectivos resultantes eram a base para
elaborar um currculo e um teste de desenvolvimento. A elaborao
do currculo ficava, assim,
influenciada tanto pelos contedos que deviam aprender-se, quanto
pela evoluo do rendimento
dos estudantes. A tecnologia dos testes de desenvolvimento
serviu de base para a elaborao de
testes relacionados com os objectivos e tambm aos relacionados
com as diferenas individuais
e com as normas nacionais ou do Estado.
Durante a dcada de trinta, os Estados Unidos, tal como o resto
do mundo, caram na
Grande Depresso. As escolas estancaram numa ausncia total de
recursos. Justamente quando
Rosevelt tentou, com o New Deal, sair do abismo econmico
americano, John Dewey e outros
tentaram contribuir para que a educao se convertesse num sistema
dinmico e inovador.
Denominado de Educao Progressista, este movimento reflectiu a
filosofia do pragmatismo e
empregou os instrumentos da psicologia condutora.
Tyler dirigiu a parte de investigao do famoso Eight-Year Study
(Stufflebeam & Skinfield,
1987), para examinar a efectividade de certos currculos
renovadores e estratgias didcticas,
empregues em trinta escolas, por toda a Amrica. O estudo
tornou-se notvel porque ajudou
Tyler a difundir, ensinar e demonstrar a sua concepo de avaliao
educacional, de forma
imediata.
Uma vez que a avaliao tyleriana incluiu comparaes internas entre
os resultados e os
objectivos, j no foi necessrio recorrer a custosas e
problemticas comparaes entre grupos
de controlo e grupos experimentais. O mtodo centrou-se em
determinar o grau de xito, pelo
que se ops a mtodos indirectos que determinaram factores, tais
como a qualidade do ensino,
15 Uma aproximao ainda maior avaliao deu-se nos primeiros anos
do sculo XX, com a apario dos testes estandardizados.
-
20
o nmero de livros existentes na biblioteca, os materiais e a
participao da comunidade. As
avaliaes tylerianas no ficaram demasiadamente afectadas pela
fiabilidade das diferenas
entre as pontuaes individuais dos alunos, j que na generalidade
cobriram uma franja mais
ampla de variveis exgenas do que as cobertas pelos testes
tipificados. Todos estes
argumentos foram bem recebidos pelo sector da educao americana,
pelo que em meados dos
anos quarenta, Ralph Tyler j tinha alcanado um estatuto
suficiente para exercer uma grande
influncia sobre o panorama educacional nos vinte anos
seguintes.
Durante esta poca, tambm considerada de congruncia (Alves, 2004,
p. 34), o
conceito de avaliao deixou, assim, de limitar-se aplicao de
instrumentos de medida aos
conhecimentos adquiridos, para passar a ser entendida como algo
inerente a todo o processo de
desenvolvimento do currculo (ibidem, p. 35), sendo que uma
avaliao correcta pressupunha
trs fases: formulao, ordenao e classificao de objectivos
comportamentais; observao do
grau de alcance dos objectivos e comparao dos resultados
alcanados com os objectivos pr-
definidos. Contudo, a autora acrescenta que esta uma perspectiva
tecnicista do
desenvolvimento do currculo e, consequentemente, da avaliao,
cujo objectivo verificar se as
experincias da aprendizagem facilitam a consecuo dos objectivos
(ibidem).
poca da inocncia
As dcadas de 40 e 50 foram a altura para a sociedade americana
esquecer a guerra,
deixar para trs a Depresso, adquirir recursos e desfrutar da boa
vida. No entanto, no
entender de Stufflebeam e Skinfield (1987), este perodo no pode
ser denominado de
expanso, mas antes o perodo da inocncia ou de irresponsabilidade
social16.
Contudo, ao nvel da avaliao educacional deu-se a expanso das
ofertas educacionais,
pois construram-se novos edifcios e apareceram novos tipos de
instituies educativas, tais
como os colgios comunitrios. Os pequenos distritos escolares
uniram-se a outros para
proporcionar um maior leque de servios educativos servios para a
sade mental e fsica,
programas de msica e desportivos, etc. , como j sucedia com os
grandes sistemas escolares.
Por conseguinte, as inscries nos colgios subiram
drasticamente.
16 Segundo Stufflebeam e Skinfield (1987), alm de ser uma poca
de plenitude, este foi um perodo de pobreza e de desespero nas
cidades do interior e nas reas rurais, contudo s as pessoas
afectadas se aperceberam disso. Este foi ainda um perodo de
segregao, mas grande parte da populao branca parecia no estar
consciente deste mal. Foi um perodo de grande consumo e de
esbanjamento dos recursos naturais, sem perceber que os mesmos
esgotar-se-iam. A indstria e a capacidade militar sofreram um
desenvolvimento, mas sem ter em ateno que os prejuzos paisagsticos
afectariam as geraes vindouras.
-
21
Este panorama social e educativo repercutiu-se, tambm, na
avaliao educacional.
Apesar de uma expanso, de facto, na educao, a sociedade no tinha
interesse em formar
professores competentes, em solucionar as necessidades dos menos
privilegiados, nem em
identificar e solucionar os problemas do sistema educativo. Os
educadores escreviam sobre a
avaliao, mas no traduziam estes esforos com o intuito de
melhorar os servios educativos.
Esta falta de objectivos provocou tambm o atraso dos aspectos
tcnicos da avaliao. Houve
um desenvolvimento dos instrumentos e estratgias aplicados aos
diversos mtodos avaliativos,
tais como os testes, a experimentao comparativa e a coincidncia
entre resultados e
objectivos. Como consequncia disto, os educadores tiveram sua
disposio novos servios de
testes e novas maneiras de classific-los, de algoritmos para
designar objectivos de
comportamento, de taxinomias de objectivos, de novos modelos
experimentais e de novos
procedimentos estatsticos para analisar os dados educativos.
Contudo, tais contribuies no
valorizaram nem aperfeioaram a educao.
As escolas dependiam, assim, dos interesses e das habilidades
locais para poder fazer,
ou no, uma avaliao. As entidades federais e estatais ainda no
estavam demasiadamente
introduzidas no campo da avaliao de programas.
poca do realismo
Nos finais dos anos 50 e princpios dos anos 60, deu-se o auge
das avaliaes de
projectos de currculos em grande escala, com financiamentos
federais (Stufflebeam & Skinfield,
1987). Esta poca, tambm designada de expanso (Alves, 2004, p.
36), foi provocada nos
Estados Unidos devido ao reconhecimento do seu prprio atraso em
relao Unio Sovitica17
e, para alm deste motivo, Landsheere (1997, p. 14) apontou como
inovaes do sistema
educativo, a crescente inquietao causada por um insuficiente
rendimento escolar e o
progresso dos direitos cvicos, que garantiram uma educao de
qualidade para todos (ricos,
pobres, negros e brancos), escrevendo: j l vai a poca da riqueza
dos Golden Sixties, que
17 De acordo com Stufflebeam e Skinfield (1987), em 1957 a Unio
Sovitica lanou o Sputnik I e, como resposta, o governo federal
promulgou no ano seguinte a National Defense Education Act. (novos
programas educativos em matemticas, cincias e idiomas, entre
outros). Surgiram assim novos projectos nacionais para o
desenvolvimento de currculos, destinando-se fundos para avaliar os
programas. Em 1965 desencadeou-se a Guerra contra a Pobreza,
possibilitadora da expanso da economia e dos financiamentos
federais. Nesse mesmo ano o senador Robert Kennedy e demais
congressistas promulgaram a Acta da Educao Elementar e Secundria,
que inclua requisitos especficos para a avaliao. Como consequncia,
o primeiro artigo (que visava proporcionar uma educao compensatria
a todas as crianas desfavorecidas) exigia que cada distrito escolar
recebesse fundos para avaliar at que ponto os projectos tinham
amparado o artigo e haviam alcanado os seus objectivos, usando os
testes estandardizados. O requisito obrigou os educadores a
transportar as suas preocupaes com a avaliao educacional desde a
teoria/suposies at prtica/aperfeioamento.
-
22
permitiu tantas iniciativas generosas, principalmente em matria
de igualdade de
oportunidades.
Os testes estandardizados usados na poca no serviam para quase
nada aquando do
diagnstico das necessidades e da avaliao dos avanos das crianas
menos favorecidas, pois
no se revelavam adequados para discernir as diferenas entre
escolas e/ou programas,
centrando-se quase nos mesmos traos que os testes de aptido. A
utilizao de testes
estandardizados desencadeou outro problema: este mtodo de
avaliao opunha-se aos
preceitos do mtodo tyleriano.
As inspeces realizadas por especialistas usadas por responsveis
governamentais
no eram bem aceites como primeira estratgia avaliativa, pois
considerava que o mtodo tinha
pouca "objectividade" e "rigor". A nfase colocada nas pontuaes
dos testes desviava, ento, a
ateno do exame dos procedimentos ou da sua execuo.
Como resultado da crescente inquietude produzida por avaliaes
com resultados
sempre negativos, Phi Delta Kappa criou o National Study
Committee on Evaluation (Stufflebeam
& Skinfield, 1987). Este comit concluiu que a avaliao
educativa era vtima de uma grave
doena, recomendando novas teorias e mtodos de avaliao, assim
como novos programas
para preparar os prprios avaliadores. Comearam, assim, a surgir
novas concepes sobre a
avaliao. Entre 1967 e 1971 Scriven, Stufflebeam e Stake criaram
novos mtodos de avaliao
que se afastavam radicalmente dos anteriores, reconhecendo a
necessidade de avaliar as metas,
examinar as inverses, analisar o aperfeioamento e a prestao de
servios e determinar os
resultados desejados (ou no) no programa. Insistiram, ainda, na
necessidade de ajuizar o
mrito e o valor do objecto de avaliao. O final da dcada de 60 e
o incio da dcada de 70
vibraram com as descries, discusses e debates acerca de como
deveria ser concebida a
avaliao.
Impe-se fundamentar esta poca histrica com o paradigma
docimolgico, o qual est
orientado para a fiabilidade e fidelidade das avaliaes,
preconizado em trs fases. De Ketele
(1993), considera Piron (1963) a figura mais ilustre da primeira
fase do movimento
docimolgico, fase essencialmente crtica que evidencia os
expedientes dos exames. Na segunda
fase, passa-se explicao da produo de resultados da avaliao e
desses expedientes. Nos
anos 70, segundo De Ketele (1993), Bonniol, Caverni e Noizet,
contesta-se a reduo da
avaliao avaliao sumativa, assimilao da avaliao aos exames,
confuso dos
objectivos de avaliao e dos objectivos pedaggicos. Para estes
autores, a avaliao uma
-
23
actividade de comparao entre uma produo escolar a avaliar e um
modelo de referncia,
comparao que influenciada por determinantes sistemticas que umas
vezes se referem s
caractersticas escolares, outras a caractersticas de
personalidade e, por fim, a caractersticas
sociais. Numa terceira fase, os trabalhos de docimologia
diminuem e esta posta em causa,
(Dauvisis, 1988, apud De Ketele, 1993). Por outro lado,
assiste-se a um movimento que tende a
criar a edumetria, ou seja, uma cincia da medida no campo das
cincias da educao. De
Ketele (1993), apoia-se em estudos de outros autores, como
Cardinet, Tourneur, Allal e Scallon,
os quais desenvolvem a teoria da generabilidade, que distingue
quatro tipos de diferenciao
cujos pressupostos defendem a avaliao formativa. O movimento de
contestao assenta os
seus pressupostos nas seguintes ideias: a diferenciao dos alunos
ou a medida dos seus traos
distintivos; a diferenciao dos objectivos e dos domnios de
ensino; a diferenciao das
condies de aprendizagem e dos factores de ensino e a diferenciao
dos nveis sucessivos de
aprendizagem.
Na opinio de Alves (2004, p. 36), caminhava-se, assim, para uma
avaliao
processual e surge a dicotomia avaliao sumativa/formativa. A
avaliao deve ser parte
integrante do desenvolvimento da aprendizagem, proporcionar
informao contnua para se
proceder s reformulaes necessrias no sentido de regular as
aprendizagens.
poca do profissionalismo
Por volta de 1973, o campo da avaliao surgiu como uma profisso
diferenciada das
demais (Stufflebeam & Skinfield, 1987; Alves, 2004), ao
mesmo tempo que se formavam os
avaliadores (Alves, 2004). Os avaliadores enfrentavam uma crise
de identidade, no sabendo
muito bem qual era o seu papel: investigadores; administradores
de testes; professores;
organizadores ou filsofos. No existiam organizaes profissionais
dedicadas avaliao
entendida como especialidade, nem publicaes especializadas,
atravs das quais os avaliadores
pudessem trocar informao acerca do seu trabalho. No existia,
essencialmente, literatura
acerca da avaliao educativa, excepo de trabalhos inditos que
circulavam apenas entre
especialistas. Assim, segundo Stufflebeam e Skinfield (1987), o
campo da avaliao era
fragmentado. Mui