Conceptul de comunicare
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!
Axa prioritar 2 Corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa
muncii
Domeniul major de intervenie 2.3 Acces i participare la formarea
Profesional Continu (FPC)
Proiect: Calificare pentru incluziune social,
POSDRU/80/2.3/S/58023
Suport de curs
Pedagog social
-curs de calificare-
Cuprins
1. Comunicarea interpersonal3
2. Organizarea lucrului n echipa pluridisciplinar15
3. Planificarea activitilor specifice30
4. Consilierea juridic i social a familiei copilului525.
Derularea procesului educaional al copilului876. Elaborarea
planului personalizat al copilului1217. Pledarea pentru respectarea
intereselor copilului1408. Procesul de reintegrare a copilului1699.
Realizarea profilului psihosocial i fiziologic al copilului 17710.
Repartizarea copilului nou venit la grupa de copii
corespunztorare206Bibliografie 210
1. Comunicarea interpersonal
Concepte i particulariti
Conceptul de comunicare
Considerat n maxima sa generalitate, procesul de comunicare
presupune transferul de informaie de la un emitor la un receptor,
dar i schimbarea rolurilor celor doi subieci care sunt n relaie i
care au disponibilitatea de a reaciona unul n raport cu cellalt. Cu
acest neles, comunicativitatea este un atribut fundamental al
VIULUI.
n cazul speciei umane, conceptul de comunicare pune n eviden
procesul de mprire/mprtire a sensurilor. Acest aspect este relevat
de nsi etimologia termenului - latinescul comunis -, care nseamn
stpnit n comun, a face ca un lucru s fie n comun". Se deduce de
aici c specificitatea comunicrii umane este dat de faptul c ea are
un caracter interpersonal, adic pune n relaie dou subiectiviti. Aa
se explic de ce procesele de comunicare interuman sunt att de greu
de controlat din exterior, n esen, este vorba despre faptul c, n
procesul comumcrii interpersonale, oamenii aduc n relaie ntreg
universul lor interior, modul n care percep i neleg lume:
obiectele, persoanele, situaiile pe care le traverseaz.
Comunicarea ce se realizeaz n mediul educaional nu se deosebete
fundamental de comunicarea general-uman, ci este doar influenat sub
aspectul formelor, mijloacelor i coninuturilor sale de scopurile
specifice acestui domeniu de activitate.
1.1. Caracteristicile comunicarii interpersonale eficiente
O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz
Ideea de tranzacie exprim o nelegere ce se stabilete ntre cei ce
particip la procesul de comunicare.
O bun relaie de comunicare se mediaz
n general, problema medierii relaiilor de comunicare se pune
atunci cnd dou persoane nu reuesc s ajung la un acord discutnd
asupra unei chestiuni de interes comun, iar relaia risc s
degenereze ntr-un conflict. Studiile asupra problematicii medierii
au pus n eviden c un bun mediator: nu face reprouri inutile; nu
prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; nu judec, ci
trateaz problema cu detaare; acord sprijin pentru gsirea unor
soluii; nu oblig pe nimeni s asculte, ci se face ascultat; este
discret i inspir ncredere i nu cere imposibilul, etc.
O bun relaie de comunicare se negociaz
Deseori ntr-un proces de comunicare, fiecare dintre parteneri
tinde s impun celuilalt punctul su de vedere. Rezolvarea acestei
probleme devine posibil atunci cnd partenerii sunt dispui s
negocieze, adic s accepte c, pentru salvarea relaiei, fiecare
trebuie s renune la un moment dat la ceva.
O buna relaie de comunicare se construiete nencetat
n relaia pedagog elev, pedagogul trebuie s tie s construiasc o
relaie, s persevereze i s o reactiveze ori de cte ori este nevoie.
Pedagoul va trebui s caute n permanen modaliti de a ctiga ncrederea
elevilor i s-i faca colaboratori direci ntr-o serie de aciuni
atractive.
Formele i stilurile de comunicare
Potrivit specialitilor, comunicarea se manifest i ni se prezint
sub mai multe forme:
a) n funcie de numrul de participani i de tipul de relaie dintre
ei, distingem ntre comunicarea intrapersonal, interpersonal,
comuicarea n grupuri mici si comunicarea public.
b) n funcie de codul folosit, distingem ntre: comunicarea
verbal, paraverbal i non-verbal.
c) n funcie de statutul interlocutorilor, remarcm: comunicarea
vertical i orizontal.
1.2. Comunicarea interpersonal
Este acea form a comunicrii n care fiecare interlocutor vine cu
mediul i cu experiena lui de via.
Fiecare este, la rndul su, surs i primitor. Mesajele lor constau
n simboluri verbale i non-verbale. Canalele folosite cel mai des
sunt vederea i auzul.
Comunicarea interpersonal ofer cel mai mult ocazia unui
feedback; zgomotul psihologic este aproape minim, deoarece fiecare
persoan poate observa dac cealalt este interesat, atent sau
distras, dezinteresat. De obicei, aceast form de comuniare este
specific mediilor/relaiilor informale i confortabile (Sucan,
pp.28-29); ea prezint, mai mult dect oricare alt form, calitatea de
a influena opiniile, convingerile, credinele atitudinile i
comportamentele oamenilor. (Dumitru, 2008).
Formele comunicrii interpersonale:
1. comunicarea interpersonal global: sistem concomitent vebal,
gestual, atitudinal i comportamental care conduc la formarea
stilului propriu de comunicare a unui individ.
2. comunicarea interpersonal implicit i crearea normelor
relaionale: orice identitate necesit existena alteia, graie creia
se actualizeaz propria identitate; crearea normelor de relaionare
se refer la comportamente propuse cu sperana c interlocutorii vor
adera la el; prin apariia normei de reciprocitate interlocutorii au
tendina de a urma modelul propus de iniiatorul comunicrii.
3. comunicarea interpersonal paradoxal: coninutul mesajelor
prezint contradicii interne, de exemplu: este interzis s interzici,
poi s pleci, nu-i face griji dac plngetc.
4. comunicarea interpersonal de sugestie i situaii de
influenare.
Sugestie: influen asupra psihicului uman, acceptat de acesta, n
scopul obinerii unei reacii.
n cadrul comunicrii interpersonale nu numai cuvntul induce
reacia prin sugestie ci i situaia n care este plasat.
5. comunicarea interpersonal defensiv: strategie complex prin
care subiectul i protejeaz propria fiin, exprimat prin modul
personal de a vedea lucrurile, comportament, identitate social.
6. comunicare interpersonal proiectiv: modul de comunicare
personal are la baz un sistem de competene interne care este
proiectat n expresiile i comportamentele externe, n relaiile cu
semenii notri. (Buiu, 2003)
Comunicarea interpesonal este extrem de important pentru mediul
colar i favorizez:
1.autocunoaterea: este momentul n care avem prilejul de elimina
acele zone de necunoatere n legtur cu partenerul nostru i astfel
putem obine informaii foarte valoroase.
2.stabilirea si mentinerea de relatii cu semenii. Schutz (apud,
Dinu, pp.80-82, apud Dumitru, 2008) susine faptul c , n esen
comportamentul nostru este determinat de urmtoarele nevoi
interpersonale:
-nevoia de incluziune este acea nevoie prin care noi dorim sa ne
facem remarcati, asteptam recunoasterea celor din jur.
-nevoia de control este dorina noastr de a impune celorlali
voina noastr, de a-i conducesau mcar de a-i influena, pe fa sau din
umbr.
-nevoia de afeciune deseori oamenii calzi, sentimentali, care
ofer afeciune ateapt acelai comportament de la cei din jur,
deoarece nevoia lor de afeciune este una foarte puternic. Cnd
aceast nevoie este mai puin satisfcut aceste personae se retrag i
refuz s mai interacioneze cu acetia. O astfel de atitutide blocheaz
comunicarea i creeaz, de obice, stri de discomfort
interlocutorului.
Comunicarea interpersonal nu este determinat numai de interese
cognitive, ci i de trebuine sufleteti:
3.ajutorarea semenilor : acest aspect reprezint motivaia i
obiectivul unui set bogat de comunicri interpersonale. Putem ajuta
pe cineva sftuindu-l de bine, conolidndu-l ntr-un moment special,
mbrbtndu-l i glumind.
4.jocul i divertismentul: presupune, de asemenea, comunicarea
interpersonal; ea permite o atmosfer degajat necesar refacerii
energiei, susinerii motivaiei pentru continuarea proiectelor n care
sunt implicai. 1.3. Comunicarea n grup (mic)
Pentru ca fiecare membru al grupului s interacioneze grupul
trebuie s fie unul mic. Cu ct sunt mai multe personae care particip
la dialog, cu att exist riscul apariiei unor confuzii. n grupurile
mici, mesajele sunt mai structurate, deoarece se ntlnesc cu un scop
precis. Cadrul de comunicare la acest nivel tinde s fie mai formal
dect n comunicarea interpersonal. n acest context, liderul de grup
trebuie s menin interaciunea ntre membri, s-i motiveze s continue
colaborarea, s creeze condiii propice comunicrii, s asigure pentru
fiecare satisfacia psihologic, etc. 1.4. Comunicarea verbal
Principala form de comunicare specific uman, care se exprim fie
sub form oral, fie scris, aici importante fiind canalele auditiv
i/sau cel visual.
Pentru o comunicare verbal eficient , vorbitorul va trebui s
satisfac urmtoarele cerine (Tran, Stnciugelu, 2001, apud Dumitru,
2008):
Claritatea: organizarea coninutului de transmis, astfel nct
acesta s poat fi urmrit uor; folosirea unui vocabular adecvat temei
i auditorului;
Empatie: vorbitorul ncearc s se pun n situaia interlocutorului,
ncercnd s-o neleag; adopt pentru moment un anumit punct de vedere
sau o anumit stare sufleteasc pentru a le mprti; manifest n acelai
timp amiabilitate i prietenie.
Sinceritate: presupune meninerea unei stri naturale, fireti,
oneste i prietenoase.
Atitudinea: are n vedere, n principiu, evitarea micrilor brute n
timpul posturilor agresive i a scprii de sub control a intensitii
vocii.
Contactul vizual: este foarte important ca pe parcursul
dialogului participanii s menin contactul visual, aceasta find o
prob a credibilitii i a dispoziiei de dialog.
nfiarea: reflect modul n care ne privim i ne pretindem pe noi
nine, ea trebuie s fie adecvat locului i felului discuiei,
statutului social al interlocutorilor.
Viteza de vorbire: va fi adecvat interlocutorilor i situaiei:
nici prea mare, pentru a indica urgena, nici prea nceat, pentru a
nu pierde la un moment dat interesul partenerilor. 1.5. Comunicarea
paraverbal
Aceast form de comunicare se caracterizeaz prin acele elemente
prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul.
Aceste elemente sunt : (Iacob, 2005, apud Dumitru, 2008).
Caracterisiticile vocii: ele comunic date primare referitoare la
interlocutori: copil, tnr, adult, brbat, femeie.
Particularitile de pronunie: acestea ofer date despre mediul de
provenien al locuitorilor: urban-rural; zona geografic de
apartenen; gradul de instrucie-educaie, etc.
Intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia,
mrimea pauzei i frecvena acestora.
Comunicarea paraverbal nu poate exista fr exprimarea verbal, ea
nu poate fi considerat o form de sine stttoare; cu toate acestea,
se poate ca acelai mesaj, identic codificat verbal, s-i modifice
sensul i semnificaia n funcie de participarea elementelor
paraverbale.
1.6. Comunicarea nonverbal
Comunicarea nonverbal este acea form a comunicrii interumane n
care informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de
semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea
partenerilor" (Iacob, 2005).
Ea este cee ce adugm cuvintelor sau ceea ce utilizm n locul
cuvintelor" (Smith Jr.,1992). Asemenea deprinderilor lingvistice,
deprinderile nonverbale sunt achiziionate la o vrst timpurie i
cultivate la maturitate, nc de cnd suntem foarte mici, recunoate m
cu uurin cnd suntem plcui sau nu de ctre prini. Felul n care ei ne
ating iau n brae i ne privesc ne ofer informaii despre ceea ce
gndesc i simt ei n raport cu cea verbal, comunicarea nonverbal:
- este guvernat, cu predilecie, de factori biologici, fiind, n
consecin, mai greu de controlat;
- este continu, pe cnd comunicarea verbal este compus din uniti
segmentate-orice propoziie/fraz are un nceput i un sfrit distincte
;
- este nvat mai devreme dect cea verbal;
- are un impact emoional mai puternic.
Comunicarea nonverbal are urmtoarele funcii (Chiru, 2003):
- de repetare a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare
sau de accentuare a ceea ce dorim s exprimm;
- de completare, relaionat cu repetarea; mesajele de repetare
pot funciona de sine stttor, pe cnd cele de completare adaug ceva
cuvintelor (de exemplu, aprecierea verbal poate fi nsoit de o btaie
uoar pe umr);
- de substituire a ceea ar fi putut fi comunicat verbal (de
exemplu, la ntlnirea cu un elev, balansarea capului i fixarea
privirii n direcia lui nlocuiete cuvintele bun ziua!
- de contradicie a mesajelor verbale (de exemplu, interlocutorul
susine verbal c nu se grbete, ns minile, trunchiul i poziia
picioarelor demonstreaz contrariul), n acest caz, vom decide ce
mesaj vom lua n consideraie, probnd abilitile noastre de
decodificare;
- de regularizare: comunicarea nonverbal ajut la clarificarea
situaiei (de exemplu: micarea capului pentru exprimarea acordului
sau evitarea privirii i tcere , semnificnd faptul c nu suntem
pregtii s intervenim).
n comunicarea interpersonal (fie ea didactic sau nu), pot aprea
i disfuncii (Chiru, 2003):
- limbajul nonverbal paraziteaz mesajul; mai precis, interesul
pentru ceea ce spune poate fi camuflat de gesturile, micrile i
atitudinile noastre;
- limbajul nonverbal susine, dar totodat, poate i ntrerupe
comunicarea; privirea, sursul, anumite gesturi de deschidere ale
minii asigur i menin contactul i prezena vie. Dimpotriv, ridicarea
privirii n tavan, mimica sau postura de nchidere marcheaz ruptura n
comunicare.
Din cercetrile efectuate n ultima vreme, rezult c este necesar
la profesori o mai accentuat contiin a efectelor mesajelor
nonverbale asupra elevilor, dup cum este necesar o mai mare atenie
acordat mesajelor nonverbale ale elevilor notri.
Nu pot fi trecute cu vederea:
Gesturile. Ele transmit un mesaj, substituindu-se cuvntului;
repet o afirmaie, acompaniaz propoziia, susin discursul, traduc
emoii, exprim stri interioare, dovedesc dorina de cooperare sau
refuzul.
Postura. Poziia (noastr i/sau a celorlali) constituie un mod de
relaionare, care ofer date despre atitudinea, emoiile, gradul de
curtoazie, implicarea afectiv i rutul social pe care cred c-l dein
indivizii sau pe care i-1 revendic n raport ceilali. De asemenea,
postura (ne) comunic msura n care o persoan este implicat n ceea ce
spune, pretinde sau face interlocutorul.
Expresia feei. De regul, ochii i partea de jos a feei sunt cel
mai intens privite zone n timpul comunicrii; partea de sus a feei
(sprncene, frunte) este asociat cu variabila cognitiv, zona medie
(ochi, pleoape) cu viaa emotiv, iar partea inferioar (nas, obraji,
gur, brbie) cu fora instinctelor. Relevante pentru expresia feei
sunt: mimica, zmbetul (care poate exprima, n funcie de situaie i de
moment, plcere, bucurie, satisfacie, promisiune, cinism sau jen),
privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia i direcia ei).
I. Chiru (2003, p. 39) precizeaz c privirea traduce gndurile,
emoiile i confer via mesajelor. Modul n care privim i suntem privii
coreleaz cu nevoia de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie.
Rolul lui a privi sau a nu privi partenerul de comunicare este
decisiv, simpla interceptare a privirii fiind tradus ca
dorin/intenie de a comunica.
Vestimentaia. Afecteaz ntr-o msur demn de luat n seam
comportamentul propriu i pe cel al celor din jur, al
interlocutorilor. Aceasta ne ofer indicii despre: cine suntem/cine
este interlocutorul nostru; imaginea i respectul de sine; status;
valori; venit; ateptri; msura n care dorim/nu dorim s atragem
atenia celor din jur; vrst i sex; preocupri; preferine de culoare;
cum vrem s fim percepui; grupul de apartenen i cel de referin.
Comunicarea tactil. Se manifest prin frecvena atingerilor, prin
modul de a da mna, de a mbria, de a lua de bra, de a bate pe umr
etc. Fora i tipul de atingere depind n mare msur de vrst, de
statut, de relaie i de cultur. Studiile dedicate acestei dimensiuni
a comunicrii nonverbale au constatat c: atingerile primesc
semnificaii diferite n funcie de situaia de comunicare, de starea
psihic a locutorilor; experiena anterioar influeneaz acceptarea sau
respingerea atingerii celuilalt (de exemplu, n familiile n care
contactul fizic este/ a tost mai frecvent, atingerea este mai uor
acceptat i n context extrafamilial); modul n care percepem relaia
cu cellalt afecteaz decodificarea atingerii (de exemplu, n calitate
de mam, de tat, de frate, de prieten, de profesor, de iubit); rata
atingerii afecteaz semnificaia dat (de exemplu, n cazul n care mna
ne este strns mai mult dect credem c se cuvine); localizarea
atingerii este
determinat cultural (Chiru, 2003).
Limbajul spaiului. Felul n care relaionm unii cu alii n spaiu
comunic ateptrile, preteniile, sentimentele pe care le avem. Dup
cum tim (Birkenbihl, 1998), nu lsm orice persoan s se apropie la
fel de mult de noi sau, n alte situaii, pretindem de la unele
persoane o anumit apropiere, n perimetrul cultural occidental exist
(Hali, 1959):
- zona intim - este zona care ne nconjoar trupul ca un al doilea
nveli. nluntrul acestui nveli ne simim siguri. Condiia conform
creia lsm de bunvoie pe cineva s ptrund n zona intim este
ncrederea. Ne place s decidem singuri cu cine s fim att de aproape,
de intimi i cu cine nu. De aceea, cineva care depete cu uurin
grania invizibil trezete n noi senzaii/reacii de respingere.
ntinderea relativ a zonei intime, ntr-un anumit moment dat, depinde
de doi factori: de statutul partenerilor de discuie; de dispoziia
de moment a fiecruia. Cu ct cineva se simte mai sigur pe sine, cu
att mai mult i las pe ceilali s se apropie. Dimpotriv, cu ct o
persoan este (sau se simte) nesigur, cu att ea sufer n cazul n care
i s-a ptruns zona intim (pe care o simte ca pe o agresiune).
Desigur, este recomandabil s ne apropiem de elevii notri pentru
a le arta interesul i afeciunea noastr. Dar aceasta, ns, nu n orice
condiii. Profesorii/pedagogii sociali intr adesea n zona intim a
elevilor lor; unii s-ar putea s accepte, s fie chiar bucuroi, mndri
c profesorul intr n aceast zon i i mngie i ncurajeaz, i susin;
alii, dimpotriv, s-ar putea s nu accepte (fr a ndrzni totui s spun
acest lucru, deoarece gestul lor ar putea fi interpretat drept
obraznic sau nerecunosctor). Or, i ntr-un caz i n cellalt, limbajul
corpului elevilor se exprim clar, ns muli pedagogi sociali nu l pot
interpreta. Se ntmpl, de exemplu, ca pedagogul social s doreasc s
ncurajeze un elev nesigur (iar acesta s ridice braul deasupra
capului spre a se feri i i retrage brusc trupul n semn de
eschivare) i nu face altceva dect s i accentueze spaima. De aceea,
este necesar s exersm interpretarea semnelor distanei pentru a fi
siguri c elevul implicat percepe pozitiv gestul nostru prietenesc,
afectuos; cci, ndeobte, un om a crui zon intim este lezat, se simte
desconsiderat i ca om;
- zona personal - este evident c aceasta ncepe de acolo de unde
se sfrete zona intim. Lsm s intre n zona noastr personal toate
acele persoane cu care nu suntem att de apropiate, nct s le
permitem s intre n zona noastr intim, dar care nu sunt nici att de
strine, nct s rmn n afara zonei noastre imediat apropiate (Smith
Jr., 1992). ntre ei, putem enumera: prietenii buni, membri ai
familiei, colegi de care suntem legai sufletete, toi semenii cu
care comunicm bine i cu plcere. Zona personal definete a domeniu n
care profesorii au voie s ptrund dac au o relaie bun cu ele i cu
colegii lor;
-zona social - este rezervat contactelor sociale de natur
superficial, respectiv cunotinelor, majoritii colegilor i a
majoritii efilor;
-zona public - se poate ntinde foarte departe (ct putem
nregistra imaginile oamenilor).
Comunicarea uman, n general, i cea didactic, n special, depind
ntr-o foarte msur de stilul comunicrii noastre. tim cu toii c
fiecare dintre noi avem un mit stil, care este dat de : experienele
noastre personale (mentale, fizice, psihice, sociale, profesionale,
religioase etc.); cultura i educaia noastr; atitudinile personale,
oriizontul de expectane, determinat de eul propriu; statusul
social; percepia i concepia despre lume, despre sine, despre
oameni, despre interlocutor ca atare; mediul social constant n care
ne derulm cea mai mare parte a vieii.
Cercettorii din sfera comunicrii au ajuns la concluzia potrivit
creia exist cteva cerine ale oricrui stil elegant i acceptat (Tran,
Stnciugelu, 2001, p. 79):
-Naturaleea. Const n exprimarea fireasc, fr afectare, fr o
cutare forat a unor cuvinte sau expresii neobinuite, n raport cu
obiectul dialogului sau cu particularitile culturale ale
interlocutorului, de dragul de a epata, de a-l uimi.
-Demnitatea. Const n utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei,
expresii care nu aduc atingere moralei i bunei-cuviine, ele nu
jignesc, nu umilesc, nu minimalizeaz.
-Armonia. Const n obinerea efectului de ncntare a auditorului
prin recurgerea la cuvinte i la expresii capabile s provoace
partenerilor stri sufleteti pozitive, dorina de cooperare, de
participare, de ncuviinare.
- Fineea. Are n vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze
prin care se exprim n mod indirect i cu mult atenie, gnduri,
sentimente, emoii, dispoziii, idei, puncte de vedere. (Dumitru,
2008).
Blocaje ale comunicrii didactice
Comunicarea didactic beneficiaz din plin de atuurile pe care
particularitile grupului le ofer: grup organizat, niveluri
intelective, atitudinale i de interese aproximativ egale,
monitorizare permanent din partea unor persoane autorizate i
competente. Avnd n vedere aceste aspecte, comunicarea didactic ar
trebui s fie una dintre formele cele mai performante ale
comunicrii. n practica educaional ns s-a constatat de nenumrate ori
c n planul relaiei educaionale apar destule obstacole.
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n
comunicarea didactic (profesorul/pedagogul social pe de o parte,
elevul pe de alta);
b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente
ntre participanii la relaia de comunicare didactic;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se
realizeaza comunicarea didactic.
a) Caracteristicile persoanei i comunicarea didactic
Orice individ care comunic este direct implicat n situaia de
comunicare, angajndu-se n ea cu toat personalitatea sa i cu
propriul sistem de nevoi care-i determin motivaiile. E firesc s ne
gndim c att elementele de personalitate ale profesorului ct i cele
ale elevului sunt factori psihologici care i pun amprenta asupra
relaiei de comunicare dintre cei doi actori. Atunci cnd vorbim
despre caracteristicile persoanelor care comunic, am putea avea n
vedere i anumite probleme de ordin fizic i fiziologic (diferite
deficiene senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce
distorsiuni n comunicarea didactic.
b) Relaiile social-valorice n comunicarea didactic
Cea de-a doua categorie de obstacole i are originea n relaiile
interindividuale dintre participanii la relaia de comunicare
didactic. n primul rnd, trebuie s remarcam faptul c ntre profesor i
elevul su regsim n permanen o relaie de autoritate : profesorul
este considerat autoritatea cognitiv (epistemic) n desfurarea
actului didactic n general i a comunicrii didactice n special.
Autoritatea cognitiv e autoritatea celui care tie mai mult intr-un
domeniu. Relaia de autoritate n comunicarea didactic nu se manifest
numai ntre elev i profesor, ci i ntre elevii aceleiai clase : unii
elevi tiu mai mult la anumite materii, motiv pentru care sunt
considerai ,,autoriti" n domeniu.
c) Blocaje determinate de canalele de transmisie
Comunicarea didactic se realizeaz cu ajutorul tuturor formelor
de limbaj: verbal paraverbal i nonverbal. Fr a neglija rolul i
importana ultimelor dou forme, putem s nu subliniem c cel puin
dimensiunea informativ sau argumentativ a cunoaterii se constituie
cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni la acest
nivel devin blocaje ale comunicrii. Obstacolele din perspectiva
limbajului pot avea surse multiple. S ne reamintim faptul c
limbajul este un sistem de semne care funcioneaz ca un vehicul
pentru transferul de informaii de la un individ la altul. Pentru ca
semnele s poat ndeplini aceast funcie de transferabilitate, este
necesar ca ele s ndeplineasc o serie de condiii: s fie purttoare
ale unui sens (modalitatea prin care un obiect este adus la
cunostina receptorului) i s trimit la o referin (realitatea pe care
sensul o aduce la cunostina receptorului).
d) Blocajele comunicrii determinate de natura domeniului
cognitiv
Este cunoscut faptul c domeniile de cunoatere cu care ia contact
elevul pe parcursul colarizrii se diversific de la primele trepte
ale educaiei i pn la cele din urm. Aceast diversificare are ca
rezultat i o anumit specializare a cunoaterii, astfel nct, la
anumite niveluri, cunoaterea nu mai este accesibil prin intermediul
limbajului comun, motiv pentru care i facilitatea comunicrii
didactice depinde de domeniu.
O prim dificultate n actul comunicrii didactice vine tocmai din
aceasta direcie: sensurile i semnificaiile la care trimit unii
termeni n limbajul comun sunt total diferite de sensul lor
tiinific. n acest caz apare fenomenul de interferen a sensurilor,
cunoscut i n psihologie, i n filosofie ca un impediment serios n
utilizarea limbajului. (uitu, 2001).
2. Organizarea lucrului n echipa pluridisciplinar
Rolul pedagogului social in echipa:
Responsabilitatile educative, familiale, legale
Perspectiva stiintelor sociale si pedagogice
Capabil sa isi asume actiuni la nivel de comunitate
2.1. Ce implicaii presupune munca n echipa pluridisciplinar?
Munca cu copiii i tinerii insituionalizai reprezint o munc ce
constituie sursa unui consum intelectual i emoional crescut din
partea pedagogului social. Ea implic necesitatea unei munci de
echip i presupune existena i a altor competene necesare bunei
desfurri a procesului educativ al grupului int.
Un alt aspect important se refer la faptul c echipele trebuie s
fie capabile s-i planifice i s-i gestioneze activitile, cu alte
cuvinte s acioneze autonom i descentralizat. Diferii practicieni
susin c, n mod paradoxal, cu ct echipa este mai autonom i mai
descentralizat, cu att ea necesit o structur a muncii mai riguroas
pentru ca eforturile individuale s se poat integra ntr-un tot
coerent i acceptat de membri echipei. Cu ct aciunea membrilor
echipei este mai descentralizat cu att este mai important o viziune
clar asupra scopurilor acesteia. ntr-un asemenea context rolul de
responsabil al echipei de lucru este dificil, conductorului echipei
revenindu-i sarcina de a ncuraja pe ceilali membri, de a fi
persoana de legtur ntre echip i restul instituiei din care fac
parte. n literatura de specialitate sunt enumerate cteva caliti
considerate foarte importante pentru responsabilul unei echipe, i
anume: competena, energia i angajamentul n ceea ce face. Este de
asemenea necesar o formare suplimentar pentru a deveni
coordonatorul unei echipe de lucru.
Expresia echip de lucru este adesea ntlnit n activitatea
diferitelor agenii/organizaii. Prin echip nelegem un grup de oameni
care lucreaz mpreun pentru ndeplinirea unei sarcini. Lucrul n echip
nu face parte din tehnicile muncii cu grupurile ci ine, mai degrab,
de facilitarea rezolvrii de probleme.
Majoritatea echipelor ncep ca un grup de persoane care se cunosc
mai mult sau mai puin i care se reunesc pentru ndeplinirea unei
sarcini trasate de altcineva ierarhic superior. Coeziunea unui
astfel de grup este, la nceput, ceva mai redus, de asemenea i
gradul de nelegere a sarcinii, a semnificaiei acesteia. Pot chiar s
apar conflicte, iar modul de lucru nu este ntotdeauna clar
stabilit. nainte de rezolvarea acestor probleme, echipa poate fi
mai puin productiv dect o singur persoan.
Pe msur ce membri echipei discut despre modul cum lucreaz
mpreun, pe msur ce ncep s se foloseasc, n munca lor, de contribuia
celorlali, efortul comun al membrilor este mai mare dect suma
eforturilor fiecruia dintre acetia, luai separat. Pe lng
ndeplinirea sarcinii, membri vor simi c echipa este eficient,
creativ, ntr-o atmosfer de cooperare.
Abiliti necesare muncii n echip
nelegerea dezvoltrii grupului i a proceselor implicate este util
tuturor celor care lucreaz cu sau ntr-o echip. Munca n echip
necesit dezvoltarea unor abiliti, pe care le vom enumera i explica
pe scurt n cele ce urmeaz:
-Pregtirea pentru munca n echip;
-Organizarea pentru aciune;
-Stabilirea unui climat corespunztor muncii n echip;
-Clarificarea sarcinii de lucru;
-Identificarea resurselor;
-Munca efectiv i analiza acesteia.
Munca in echipa este o conditie de baza pentru eficienta
activitatii in SR, deoarece numai asa se pot realiza ingrijirea
individualizata si personalizata a copilului, precum si
reintegrarea sau integrarea in familie ori, dupa caz, integrarea
socioprofesionala. Pentru ca munca in echipa sa se realizeze cu
randament optim, fiecare membru al personalului trebuie sa-si
cunoasca atributiile, sa le puna in practica in mod adecvat, dar in
acelasi timp sa constientizeze atat limitele interventiei sale, cat
si necesitatea colaborarii cu alti profesionisti.
Una din sarcinile esentiale ale coordonatorului SR este de a
promova si sustine munca in echipa. In acest scop, este de dorit ca
personalul sa fie cat mai implicat in procesul decizional in ceea
ce priveste evolutia SR surprinsa astfel realist de proiectul
institutional. Coordonatorul trebuie sa-si dezvolte un sistem
coerent de cunoastere a opiniei personalului, sa asigure un climat
de comunicare permanenta si de incredere, astfel incat
profesionistii sa poata participa in mod concret la functionarea
SR.
Munca de echipa se reflecta:
in activitatile directe cu copiii educatorii care lucreaza in
ture la aceeasi grupa de copii trebuie sa colaboreze permanent si
sa schimbe informatii despre fiecare copil (de exemplu, redactarea
rapoartelor de tura intr-un caiet unic, reuniuni zilnice de
lucru);
in activitatile cu ceilalti profesionisti de exemplu, relatia de
colaborare dintre educatori si asistentul social; acesta din urma
trebuie sa participe la reuniunile educatorilor, la activitatile
curente cu copiii, poate consilia educatorii in legatura cu
dezvoltarea relatiilor cu familia copilului etc.;
In anumite situatii munca in echipa trebuie sa urmeze niste
rigori prestabilite intr-un plan, de exemplu in cazul echipelor
interinstitutionale, cand trebuie clar precizate: numele
profesionistilor, institutia din care provin, profesia si functia
acestora, responsabilitatile concrete in echipa constituita,
calendarul intalnirilor etc.
Caracteristicile ideale ale echipei eficiente
Atmosfera din grup este lipsita de formalism, pozitiva si
relaxata. Criticile sunt constructive si nu creeaza disconfort; nu
se fac atacuri la persoana.
Membrii poarta multe discutii si toata lumea participa. Oamenii
se asculta unii pe altii; se exprima toate punctele de vedere;
exista o atmosfera suportiva.
Membrii au deplina incredere reciproca si se bazeaza unii pe
ceilalti.
Membrii, inclusiv conducatorul, sunt loiali unii altora.
Membrii grupului inteleg clar obiectivele generale si specifice,
precum si sarcinile echipei si le accepta.
Deciziile se iau prin consens (exista un acord general clar si
toata lumea e dispusa sa-l respecte) iar dezacordurile se
discuta.
Cand se trece la actiune, se formuleaza si se accepta sarcini
clare.
Conducatorul nu domina echipa si nici nu i se supune fara
rost.
Membrii echipei se ajuta intotdeauna.
Conform definitiei lui Katzenbach si Smith (1993), echipa este
un grup restrans de persoane cu abilitati complementare dedicate
unui scop comun, acelorasi cerinte de performanta si unor metode de
abordare comune pentru care se considera reciproc responsabili.
Dar nu este suficient ca membrii grupului sa fie nominalizati
pentru a deveni o echipa. Sunt absolut necesare urmatoarele
elemente:
a.scop comun
b.interdependenta
c. angajament
d.responsabilitate
a. Scop comun
Persoanele trebuie sa aiba obiective comune sau un motiv pentru
a lucra impreuna. Astfel, pentru a deveni echipa membrii grupului
isi vor defini pentru inceput scopul comun, fiind necesara nu doar
definirea formala a acestuia, ci intelegerea si constientizarea de
catre fiecare persoana a scopului comun.
b. Interdependenta
Membrii grupului trebuie sa inteleaga ca au nevoie unii de altii
pentru atingerea scopului comun, dat fiind ca rolurile lor sunt
complementare. Desi fiecare membru al grupului are diferite
specializari, experienta, abilitati, activitati profesionale
specifice ei sunt la fel de importanti pentru reusita PIP. O echipa
nu se poate construi in lipsa increderii, iar increderea se
dobandeste prin realizarea impreuna a sarcinilor si prin
constientizarea rolului fiecarui membru al echipei.
c. Angajament
Membrii echipei trebuie sa fie convinsi ca numai deciziile
comune sunt eficiente, ca doua capete gandesc mai bine decat unul
singur, trei mai bine decat doua etc.. In luarea deciziilor,
membrii echipei trebuie incurajati sa isi exprime opiniile.
Reciproc, membrii echipei trebuie sa fie proactivi in luarea
deciziilor si in exprimarea opiniilor pentru imbunatatirea
calitatii muncii, serviciilor si echipei
d. Responsabilitate
Pentru obtinerea unor rezultate semnificative, toti membrii
echipei trebuie sa fie responsabili unii fata de altii. Grupul
insusi trebuie sa fie responsabil ca unitate functionala intr-un
context organizational mai larg fata de DGASPC, OPA etc.
(Ghid Metodologic de implementare a SMO pentru serviciile de tip
rezidenial). 2.2. Etapele unei activiti de lucru n echipa.
Pregtirea pentru lucrul n echip
Atunci cnd suntei implicai n formarea unei echipe sau cnd vi se
cere s facei parte dintr-o echip, este necesar s clarificai scopul
acesteia. Acesta difer n funcie de localizarea instituional a
echipei, de profesiunile implicate, de obictivele de atins, etc.
Membri echipei trebuie s aib resursele, timpul, interesul i
autoritatea necesare pentru ndeplinirea sarcinii. Echipa trebuie
s-i stabileasc un program de lucru, ntlniri periodice, etc. Atunci
cnd echipa nu este situat n acelai loc/organizaie, este de dorit ca
membri s fie ntiinai n scris cu privire la data, locul, ora de
ntlnire a echipei. Locul de ntlnire trebuie s fie accesibil,
suficient de mare, comfortabil i cu posibiliti de comunicare cu
exteriorul.
Nici o echip nu poate s funcioneze eficient fr un lider, fie c
este un lider desemnat, fie ales. O echip va avea de luat multe
decizii i de aceea este bine ca modalitile s fie clar specificate
consens, vot majoritar, combinaii a celor dou, etc. Deseori
procesul de luare a deciziior este prevzut n statutul organizaiei
respective.
Echipele trebuie s stabileasc un plan de organizare al activitii
n vederea ndeplinirii sarcinii. Fiecare dintre membri va trebui s
tie care i sunt sarcinile de ndeplinit, iar acestea s fie n
concordan cu pregtirea i capacitatea fiecruia. b. Stabilirea unui
climat de lucru corespunztor muncii n echip
Cunoaterea reciproc a membrilor echipei este un element esenial;
este nevoie de un anumit timp pn ce echipa va dezvolta gradul de
cunoatere reciproc necesar unei activiti eficiente. Climatul de
lucru al echipei ar trebui s fie unul de cooperare i doar atunci
cnd sarcina o cere s existe un climat de competiie ntre membri. c.
Clarificarea sarcinii de lucru
Este foarte uor ca echipele s nceap s lucreze fr s tie exact
ceea ce au de fcut, ceea ce din punctul de vedere al realizrii
sarcinii nu este deloc constructiv. Pe msur ce membrii echipei
lucreaz mpreun i se concentreaz asupra relaiilor dintre
participanii si, ea trebuie s se concentreze i asupra sarcinii care
trebuie ndeplinite.
Clarificarea sarcinii este o obligaie a liderului i a echipei ca
ntreg. Nu este ns suficient ca sarcina s fie clar; este necesar
angajamentul fiecrui membru de a depune eforturi pentru ndeplinirea
acesteia. d. Identificarea resurselor
Este vorba att de resursele materiale, ct i de cele umane.
Resursele umane sunt cele mai importante pentru o echip. Capacitile
individuale se vor combina n aa fel nct s apar acel efect sinergic,
care s demonstreze eficiena grupului versus eficiena individual.
Echipa ar putea avea nevoie de resurse umane exterioare, cum ar fi
consultani de specialitate.e. Munca efectiv i analiza acesteia
Este foarte important ca echipa s reflecteze asupra muncii
desfurate. Ne referim aici la un proces continu de comunicare ntre
membri, de evaluarea periodic a rezultatelor i de stabilirea
ajustrilor necesare. Echipa trebuie s se concentreze att asupra
sarcinii ct i asupra atmosferei de grup. Echipa se poate ntreba
:
Au fost scopurile clare i adecvate?
A existat ncredere i sinceritate n cadrul echipei de lucru?
Conducerea a fost eficient?
Au fost membri sensibili unul fa de cellalt?
Ce am nvat de pe urma ecestei experiene de lucru? Care sunt
schimbrile necesare n viitor?
Rezolvarea de probleme n cadrul echipei
Vom prezenta n continuare o modalitate operaional de rezolvarea
a problemelor n cadrul echipei de lucru.
Productivitatea unei echipe este determinat n mare msur de
eficiena n rezolvarea problemelor. Existena problemelor nu nseamn,
pe de alt parte, c echipa nu este eficient, important fiind
capacitatea acesteia de a soluiona problemele inevitabile care
apar.
Problemele interpersonale sunt cele care apar din interaciunile
neconstructive a personalitilor membrilor echipei. Iat cteva
ntrebri pe care o echip le-ar putea pune:
Putem s ne facem nelei i s nelegem ideile celorlali?
Suntem deschii la ideile noi?
n ce msur putem tolera valori, credine i puncte de vedere
diferite?
ncurajm mprtirea perspectivelor diferite?
Putem lucra bine n stiluri diferite i cu personaliti
diferite?
Ritmul n care lucrm este potrivit pentru toat lumea?
Pentru dificultile care privesc sarcina, ne putem pune
urmtoarele ntrebri:
Ne este tuturor clar sarcina de ndeplinit?
Suntem de acord n privina datelor aflate la dispoziie?
Facem cu toii aceleai presupuneri?
Avem suficiente informaii la dispoziie?
Termenul de ndeplinire al sarcinii este potrivit sau nu?
Avem la dispoziie resursele necesare?
Regula!!!Echipele cele mai eficiente nu sunt acelea care nu au
probleme, ci acelea care sunt capabile s recunoasc i s abordeze
problemele, pe msur ce acestea apar.
Rezolvarea de probleme n cadrul grupurilor de lucru este una
dintre abilitile general necesare pentru un pedagog social. Aceasta
urmeaz, de obicei, aceleai stadii ca i n alte domenii. Vom prezenta
n continuare un model de rezolvare a problemelor n cadrul
grupurilor sau a echipelor de lucru, nu nainte de a enuna cteva
criterii pe care trebuie s le avem n considerare pentru a putea
concluziona c o anumit problem este n msur s ne suscite interesul,
i deci, trebuie rezolvat:
Criterii orientative n considerarea unei probleme ca fiind de
interes:
s implice un conflict de interese real, resimit de ctre pri i nu
creat de asistentul social
cauza s merite efortul, persoanele s tie c lupt pentru ceva de
dorit
s fie o problem rezolvabil, respectiv aciunea s aib anse reale
de reuit
s fie ceva potrivit cu experiena anterioar a celor implicai
s fie o problem nou, deoarece intervenia trebuie gndit nc de la
apariia acesteia
aciunea s poat fi etapizat, fiecare faz parcurs ar trebui s ne
faciliteze trecerea la urmtoarea. (West, 2005).
Etape n rezolvarea de probleme:
Definirea problemei:
Cu ct o problem este mai bine identificat i definit, cu att este
mai uor de rezolvat. n cazul grupurilor, pedagogul social mpreun cu
membri de grup trebuie s determine starea de fapt, situaia problem
i s ncerce s stabileasc schimbarea dorit. Aceste dou stri de
lucruri trebuie definite cu claritate.
Prim etap conine, deci, definirea problemei, concentrarea asupra
acesteia n vederea clarificrii, recunoaterea diferitelor implicaii,
elaborarea pe marginea problemei, etc. Este important s se evite
presupunerea c problema este clar nc din startul discuiilor.
Finalul discuiilor ar trebui s fie o propoziie sau o fraz care s
defineasc problema. De modul n care este definit problema depinde
calitatea deciziei care va fi luat. De cele mai multe ori ceea ce
apare ca fiind evident reprezint simptome ale unei probleme i nu
cauzele ei, iar simptomele nu sunt relevante pentru definirea
problemei reale. A face o diagnoz simptomatic presupune a mbunti
temporar situaia de fapt i n nici un caz nu ar putea rezolva
problema real (Vlsceanu, 1993, p.235, apud Bobo, Drgotoiu, Pucau,
2002). Aadar, pentru rezolvarea real i de durat a unei probleme
trebuie descoperit factorul critic n scopul definirii corecte a
probelmei.
Cercetarea istoricul problemei:
Aceast etap implic ntrebri de genul:
De ct timp exist problema?
Ce contribuie la aceasta?
Ce ncercri de rezolvare s-au fcut?
Cum s-a acionat?
Perspectiva asupra istoricului problemei schimb sau nu modul de
definire a acesteia?
Pornind de la informaiile deja colectate trebuie s analizm n ce
categorie vom introduce problema noastr: 1. problema nu poate fi
rezolvat; 2. nu trebuie fcut nimic pentru problema identificat,
momentan sau niciodat; 3. problema este una programabil i de rutin;
4. problema nu este una programabil i nu e de rutin (Cndea i Cndea,
1998, p.91, apud Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002). Dac am considerat c
este o problem rezolvabil, n continuare trebuie s decidem de cte
persoane este nevoie pentru ca aceasta s fie rezolvat. Dup aceasta
putem trece la faza 3 urmtoare a generrii de soluii alternative.
Gsirea de soluii alternative:
Scopul acestei etape este de a obine ct mai multe opiuni
alternative de la participani fr a fi preocupai, n aceast faz, de
calitatea soluiilor gsite. Utilizarea tehnicii Brainstorming, ct i
a altor tehnici de stimulare a creativitii, este foarte util pentru
aceasta. Este bine ca grupul/echipa s nu se entuziasmeze de la
primele soluii alternative, ci s continue s le examineze pn la
epuizarea tuturor alternativelor. Premisa cea mai important pentru
calitatea deciziei, n aceast faz a procesului decizional, o
constituie creativitatea decidentului, capacitatea acestuia de a
genera ct mai multe soluii alternative, care s depeasc graniele
experienei anterioare (Vlsceanu, 1993, p.240, apud Bobo, Drgotoiu,
Pucau, 2002).
Evaluarea avantajelor i a dezavantajelor fiecrei alternative
enunate:
Acum se cerceteaz toate aspectele pozitive i negative i se iau n
considerare fezabilitatea, relevana fa de problem, posibilele
efecte secundare, atitudinea membrilor i relaia cost-profit. Alte
date adiionale pot fi utile n evaluarea deciziei celei mai bune.
Dificultile care apar pot fi generate de neatenia fa de problemele
legate de meninerea atmosferei de lucru, a relaiilor interpersonale
sau dac indivizii devin interesai de o opiune anume i le exclud pe
celelalte.
Alegerea soluiei celei mai potrivite:
Aceast etap reprezint procesul propriu-zis de luare a
deciziilor, prin alegerea unei singure alternative. Opiunea
selectat ar trebui s ofere cea mai bun soluie la problema definit.
Selecia este fcut de obicei pe baza unor criterii clare, stabilite
de ntreaga echip. Aceasta deoarece, de cele mai multe ori, exist
mai multe soluii alternative care i-au dovedit viabilitatea n
procesul evalurii. Unul dintre criterii ar fi riscul implicat de
fiecare soluie alternativ n parte, deoarece este greu de crezut c
ar putea exista acuine fr riscuri implicate. Deci, alegerea unei
alternative trebuie s aib n vedere o evaluare corect a raportului
dintre riscul anticipat i rezultatele scontate. Un alt criteriu ar
fi cel economic, care presupune luarea n considerare a
alternativelor care vor aduce cele mai bune rezultate implicnd cea
mai mic investiie de resurse umane i financiare. Timpul pe care l
avem la dispoziie este un alt criteriu ce trebuie luat n
considerare. Sunt situaii n care cela mai bun soluie este abandonat
tocmai datorit presiunii timpului. Este important de tiut c exist
un timp optim pentru luarea fiecrei decizii. O decizie potenial
este cu att mai bun cu ct se bazeaz pe o mai bun informarens
valoarea ei scade dac nu este luat la momentul potrivit din cauza
consumrii timpului cu documentarea penbtru elaborarea ei ct mai
informat. Aadar, valoarea unei decizii presupune o proporionare
adecvat a timpului de analiz i a timpului de opiune pentru o
alternativ dintr-o palet de variante disponibile (Vlsceanu, 1993,
p.241, apud, Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002).
Planificarea aplicrii deciziei luate:
Este important ca echipa s fac planuri detaliate pentru
aplicarea deciziei care s cuprind modul n care s se trateze
implicaiile oricrei aciuni propuse (care pot uneori determina
echipa s se ntoarc la etapa lurii deciziei i s o revizuiasc). Este
util pentru membri s mpart responsabilitatea pentru aplicarea
deciziei. Cteva ntrebri care apar:
Cine va face acest lucru?
Cum anume?
Cnd i pentru ct timp?
Unde?
Cine trebuie informat nainte de a aciona?
Planificarea evalurii:
Inainte de aplicarea practic a deciziei se pot face planuri
pentru evaluarea rezultatelor. Se pot stabili ntlniri, metode de
evaluare, etc. Cteva ntrebri utile ar fi:
Soluia aplicat a mbuntit sau nu situaia?
Ce alte alegeri se pot face?
Decizia a fost bun?
Au fost anticipate consecinele?
A coincis decizia cu valorile voastre? etc.
n acest moment se poate vedea modul n care s-a schimbat sau nu
starea/situaia de la care s-a pornit, dac starea dezirabil a fost
atins sau nu. n funcie de acet lucru se pot stabili eforturile
viitoare. De multe ori, evaluarea duce la un nou efort de rezolvare
a unei probleme ceea ce nseamn c etapele prezentate mai sus trebuie
reluate (Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002).
2.3. Actori implicai n susinerea grupurilor aflate n
dificultate
2.3.1. Suportul social i relaiile interpersonale
Sursele i evaluarea suportului social
Atunci cnd cineva nu reuete s-i rezolve problemele i apeleaz la
alte persoane n care are ncredere, cnd are nevoie de ajutor
material sau cnd are nevoie de o persoan creia s-i poat mprti
temerile i fricile, ea apeleaz la una dintre sursele de suport
social ce-i stau la dispoziie: familie, prieteni, colegi, vecini,
specialiti (asisteni sociali, consilieri, psihologi etc) sau
grupuri de suport comunitare. Oamenii care au legturi sociale
puternice (familiale, de prietenie, de vecintate sau colegiale)
tind s fac fa stresului mai bine. Ei tind, de asemenea, s fie mai
fericii, mai sntoi i s triasc mai mult.
Sursele suportului social pot fi:
-informale: familia, prietenii, colegii, vecinii,
cunotinele.
Schimbri majore n dinamica familiei cum ar fi boala, moartea,
divorul sau schimbarea domiciliului pot slbi fundaia unei familii i
afecta psihic i emoional copiii. Pentru c ele se afl ntotdeauna n
schimbare, dezvoltare i evoluie, toate familiile experimenteaz
stresul la un moment dat. Familiile pot oferi un sprijin emoional
imens, n special n momentele de criz. Astfel de crize sunt
determinate sau agravate, nu de puine ori, de situaii sociale
problematice cum ar fi omajul, srcia, educaia deficitar sau lipsa
acesteia etc.
Un al doilea tip de suport social este cel oferit de grupurile i
reelele de prieteni i colegi. Aceste relaii sunt de obicei mai puin
intense sau apropiate, comparativ cu relaiile din familie.
Prietenii se implic n activitile comune de timp liber i comunic
mult unii cu ceilali.
-formale: - specialiti (asisteni sociali, consilieri, psihologi,
pedagogi sociali, profesori, poliiti, medici etc.);
- instituii i servicii sociale, grupuri comunitare de
suport.
Reeaua de relaii
Reelele de relaii de care dispune o persoan la un moment dat pot
include: soul/soia, copiii, prinii, prinii soului/soiei, rudele,
prietenii apropiai, grupurile religioase, colegii, subordonaii,
vecinii, grupurile profesionale, cluburile sociale, grupurile de
recreere, grupurile comunitare de suport.
Calitatea relaiilor
De asemenea, n evaluarea sprijinului social de care poate s
dispun o persoan la un moment dat, devin importante aspecte ce in
de calitatea relaiilor acelei persoane, de posibilitatea ca aceste
relaii s dein funcii de sprijin la un moment dat.
De exemplu, nu este suficient ca persoana care are nevoie de
sprijin s fac parte dintr-o familie numeroas (aparent, o surs
important de sprijin), ci este necesar s evalum i ce crede persoana
respectiv despre sprijinul pe care-l poate primi de la familie.
Uneori, familia se constituie ntr-o surs de tensiuni i conflicte,
ceea ce determin persoana n nevoie s caute sprijin, apelnd la alte
surse de suport.
Suportul social poate acoperi o arie variat de nevoi :
materiale;
informaionale;
emoional-afective;
de ngrijire;
de recunoatere i afirmare;
de consiliere;
de interaciune social pozitiv etc.
Funciile relaiilor sociale suportive
a. Funcia emoional: este funcia care ofer confort i stim de
sine, ocup un loc central n cadrul conceptului de sprijin social i
este cel mai important tip de sprijin ce poate nsoi toate etapele
unei situaii problematice:
1. situaia de criz;
2. tranziia la o nou situaie;
3. faza deficitar/final.
Acest tip de support poate fi oferit de: sursele informale
(familia, prietenii, colegii, vecinii etc.); sursele formale
(asistenii sociali, consilierii, grupurile de suport comunitare
etc) i presupune activiti precum:
asistena sub form de ncurajare;
exprimarea cldurii personale n relaie cu persoana n nevoie;
manifestarea afeciunii pentru cellalt;
comunicarea empatic;
manifestarea ncrederii i a susinerii necondiionate;
comportamentul ce susine sentimentul de siguran i-l conduce pe
individ spre credina c este respectat i c devine contient de
disponibilitatea cuiva cu care poate discuta problemele sale cele
mai delicate.
b. Funcia cognitiv, informaional: este util n special n faza de
tranziie de la o situaie problematic la o situaie adaptativ,
presupune a-i oferi persoanei aflat n dificultate informaiile de
care are nevoie sau de a o nva anumite deprinderi ce-i sunt
necesare pentru rezolvarea problemei sale include i un sprijin ce
implic informaii care s ajute persoana s-i evalueze evoluia
proprie, sftuirea, ndrumarea i consilierea persoanei n diverse
domenii. c. Funcia de suport material, instrumental: este form de
ajutor direct i material pentru o persoan aflat n dificultate,
poate ajuta la rezolvarea unor probleme practice, fiind util n
special n faza deficitar/ cronic a situaiei problematice, poate
consta n furnizarea de bani, bunuri sau servicii, presupune ca
activiti: asistena pentru muncile gospodreti; ngrijirea copiilor;
acordarea unor mprumuturi sau donaii n bani; o transportul;
oferirea de bunuri materiale (mobil, cri, main de splat, haine
etc.); oferirea de ajutor n perioade
critice, cum ar fi mbolnvirea sau decesul unui membru al
familiei.
Sincronizarea dintre suportul social i fazele situaiei
problematice
Cei ce i desfoar activitatea profesional n domeniul asistenei
sociale se afl deseori n situaia de a oferi sprijin social
clienilor. Pentru a realiza acest lucru este util ca ei s cunoasc
etapele din evoluia unor situaii problematice cu care clienii se
pot confrunta la un moment dat. Prin nelegerea acestor faze, se pot
fi oferite/proiectate rspunsuri ct mai adecvate nevoilor
clienilor.
Fazele situaiei problematice sunt:
1. CRIZA
2. TRANZIIA
3. PERIOADA DEFICITAR/CRONIC
Important este sincronizarea dintre suportul social i etapa
situaiei problematice (criza, tranziia sau faza cronic/final).
Funciile particulare ale suportului social, important n diferite
momente, sunt:
a) suportul emoional:
- este necesar n faza de criz, tranziie sau deficit;
- sursa cea mai important o reprezint membrii familiei.
b) suportul informaional sau cognitiv:
- este necesar de-a lungul perioadei de tranziie de la faza de
criz a situaiei problematice la o nou situaie care s permit
funcionarea social a individului.
c) suport material, instrumental:
-este necesar n strile deficitare, n situaiile de solicitri
cronice excesive.
3. Planificarea activitilor specifice
n profesia de pedagog social intervenia este determinat de un
conflict i nu de o cerin de performan cerut de societate. Persoana
care poate beneficia de ajutorul pedagogului social trebuie s nvee
ceva pentru a putea face fa cu succes vieii cotidiene. Pedagogul
social ofer un ajutor pentru nvare.(Cozrescu,Punic et.al. 1999)
3.1.Caracteristicile profesiei de pedagog social
Pedagogul social este persoana de referin pentru indivizi sau
grupuri aflate n dificultate pe o perioad mai lung de timp. El
creeaz pentru acetia premise care s le ofere ansa de a depi
situaiile dificile cu care se confrunt i de a deveni aduli
independeni, capabili s-i gestioneze propria existen. Pedagogul
social nlocuiete total sau parial sarcinile familiei sau ale altor
organizaii i intermediaz relaia dintre necesitile clienilor i cele
ale societii.
Pedagogul social i orienteaz activitatea profesional spre
contextul complex al vieii clientului, interesndu-se de totalitatea
aspectelor i a problemelor existente. Acesta acioneaz n cazuri n
care oamenii sunt izolai de comunitate sau cer att de mult de la
nct mecanismele disponibile sunt suprasolicitate: de exemplu, n
cazul unui handicap, o situaie familial dificil, dependen de
droguri, omaj prelungit, etc. Astfel pentru a ameliora asemenea
situaii, pedagoul social se implic n structurarea, respectiv
dezvoltarea vieii de zi cu zi a clienilor si, indivizi sau grupuri,
fiind parte integrant a acesteia.
Atitudinea pedagogului social nu apare de la sine, ci este
rezultatul unor eforturi contiente. Nu este vorba numai de iubire
pentru copii sau iubete-ti aproapele. Se cere o etic profesional
special nlr-un cadru de reguli i valori pentru munca profesional.
Se accentueaz n special urmtoarele:
Respect clienii pe care i educi ca pe nite oameni demni i
integri i poart-te cu ei cum te-ai purta eu nite oameni care au
drepturi!
Reflecteaz permanent la sentimentele, gndurile i comportamentul
tu, la diagnosticele (n sens larg) puse i la nevoia de putere i
regleaz-i comportamentul lund n considerare identitatea
partenerilor de interaciune!
Acord atenie limbajului folosit i verific-1 permanent! Ajutorul
trebuie s fie negociat cu clientul!
Ia n considerare condiiile sociale n care exist grupurile
int!
ncepe cu prile bune i dezvoltate ale clienilor! F posibil o
evaluare a msurilor sociopedagogice cu ajutorul clienilor!
O caracteristic determinant a calitii muncii sociopedagogice o
constituie autolimitarea, pedagogii sociali trebuie s evalueze
corect legturile lor temporare cu clienii i nu trebuie s-i aroge
peste msur dreptul de a interveni n viaa clienilor lor i trebuie s
fie mereu contieni ca nu pot fi, nu pot deveni i nici nu pot nlocui
vreodat prinii clienilor lor (naturali sau adoptivi).
Domenii de activitate ale pedagogului social
Domeniile de aciune ale pedagogului social sunt foarte extinse i
se suprapun parial cu cmpurile de aciune ale altor profesii din
domeniul social.
Principalele activiti pe care pedagogul social le desfoar n
aceste domenii sunt:
Activiti de integrare
Activiti de resocializare
Activiti de suport, stimulare, acompaniere
Activiti socio-culturale i educative
De asemenea, pedagogul social poate n cadrul unor echipe
multidisciplinare s realizeze:
Activiti socio-structurale: planificare, consilierea diverselor
instituii, organizarea unor servicii sau instituii sau a
infrastructurii.
Activiti socio-politice: n folosul unor grupe defavorizate sau
marginale.
1. Sarcinile specifice ale pedagogului social
Centrul de greutate profesional al pedagogului social se refer
la organizarea activitii n comun cu viaa i preocuprile cotidiene
ale clienilor si. Aceasta presupune urmtoarele sarcini
specifice:
- Asigurarea nevoilor de baz n domeniul fizic, psihic, cognitiv
i social al clienilor.
- Construirea relaiilor eu clienii (contacte, sarcini care
rezult din statutul de persoan de referin, consiliere n cazul unor
ntrebri, suport n situaii de criz).
- Planificarea, realizarea i evaluarea procesului dezvoltrii
personalitii clientului sau/i procesul dezvoltrii vieii sociale a
grupei.
- Educaie individual, suport i dezvoltare (stabilirea de scopuri
i msuri pentru clieni n domeniile: prevenire/ reabilitare a
educaiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare).
- Oragnizarea vieii n comun alturi de client n cadrul grupei
(activiti cotidiene i de timp liber, rezolvare de conflicte,
colaborare, consens).
- Colaborarea n interiorul instituiei (schimb de informaii,
lucru n echip, edine).
- Colaborarea cu persoane din afara instituiei (medici, prini,
autoriti, alte instituii).
- Reintegrarea clienilor (orientarea spre diverse locuine,
training practic pentru via, orientare colar i profesional,
construirea i meninerea contactelor sociale ale clienilor).
- Reflectarea muncii (supervizare, ndrumarea practicii,
perfecionare).
- Sarcini administrative (rapoarte, edine, documente,
planificarea vacanei i a timpului liber).
- Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea ndrumrii
practicii, conducerea de proiecte, managementul calitii).
Domeniile de aciune ale pedagogului social sunt definite
pornindu-se de la situaia general a clientului. Esenial este ca
sarcinile sale specifice s fie stabilite individualizat n fiecare
caz, n concordan cu nevoile specifice ale unui anumit client sau
grup de clieni.
Obiectivul pe termen lung l constituie dezvoltarea capacitilor
ce pot asigura clientului anse pentru afirmarea unei existene
autonome. Acestea se refer, n principal, la formarea unei
personaliti independente, caracterizat de ncrederea n propriile
capaciti i apt de a-i asuma responsabiliti, precum i la capacitile
practice i de relaionare.
O personalitate independent se bazeaz pe ncrederea n capacitatea
sa de a-i stabili scopuri i obiective adecvate, de a lua decizii n
ceea ce privete propria persoan i de a le motiva n mod coerent i
convingtor. Este vorba, n acelai timp, de posibilitatea clientului
de a-i gestiona propria existen sub diferite aspecte: obiecte
personale, educaie, perfecionare, profesie, utilizarea banilor etc.
Toate acestea presupun un set de capaciti practice i de relaionare
pe care clientul trebuie s l aib la dispoziie n momentul n care
prsete instituia.
Sarcinile pedagogului social constau, de exemplu, n transmiterea
unor tehnici de lucru, n structurarea unor ntrebri, n prelucrarea
unor frici, bariere, inhibiii sau conflicte, clarificarea sau
dezvoltarea unor informaii/cunotine.
ntr-o cas de copii, de exemplu, poate fi vorba de curenie, de
prepararea mesei, de cheltuirea banilor, gsirea unui loc de munc,
despre orientare colar profesional, de temele pentru acas.
n aceste sarcini practice ale vieii, aparent banale, gsesc
probleme complexe care i solicit mult pe copii probleme legate de
rivalitate, concuren, autodeterminare, cum s m port cu alii, cum s
nu m plictisesc, cum depesc eecurile, cum s rezist la frustrri, ct
pot s sper cum s am ncredere n mine i n alii, cum s-mi fac curaj,
cum s ajut pe altul i cum pot fi eu ajutat, cum s-mi fac prieteni i
cu cine s m mprietenesc, ce hobby-uri s am i cum s obin ceea ce m
intereseaz, cum s m afirm i la ce riscuri pot s m supun
etc.(Cozrescu, Punic, et.al., 1999)
Caseta 1. Planificarea activitilor specifice. Sursa: Standardul
ocupaional: Pedagog social, Consiliul pentru Standarde Ocupaionale
i Atestare (1999)
3.2.Calificrile-cheie generale - abiliti pentru viaa profesional
i nu numai
Calificrile-cheie generale sunt un instrument de planificare i
(auto)apreciere a propriilor capaciti i abiliti, n contextul unui
curs de formare, la orice nivel, ele pot fi considerate linii
directoare pentru educaie, n general i au o legtur clar cu
dezvoltarea capacitilor practice.
I. Planul personal; persoana; personalitatea
1. Independen, autonomie
Independena semnific capacitatea de a-i modela liber propriul
proces de nvare, aciunile profesionale i de a-i asuma
responsabiliti.
Pregtire pentru asumarea unor responsabiliti
Capacitate de a lua decizii
ncredere n sine
Motivaie, angajament
Proprie iniiativ
Interes fa de profesie
Capacitate de a folosi drepturile de participare la decizii i la
discuii
Capacitate de a planifica i aciona independent
2. Capacitatea de a obine performane
Prin capacitatea de a obine performane n munc se nelege starea
de pregtire i voina.
Pregtire pentru obinerea performanelor
Asumare a obligaiilor
Seriozitate
Capacitate de a ncerca
Grij
Concentrare
Disciplin
Perseveren
Orientare spre scop
Rbdare
Tenacitate
Ambiie
Bucuria de a se implica
II. Planul social; relaii, eu mpreun cu alii
1. Capacitatea de a lucra ntr-o echip
d) Flexibilitate i adaptare
e) Capacitate de a se integra
f) A fi pregtit pentru consens
g) Sinceritate i seriozitate
h) Loialitate
i) Asumare a responsabilitii pentru echip i pentru climatul de
munc.
j) Capacitate de organizare i planificare
k) Capacitate de conducere
l) Comportament adecvat fa de instituii i superiorii
ierarhici
2. Capacitatea de relaionare
Capcitate de comunicare
m) Capacitate de a iniia, ntreine, dezvolta i ncheia relaiile
profesionale
n) Atitudine profesional-etic
o) A fi un model
p) Deshidere, respect, empatie
q) Valorificare a celorlali
r) Originalitate i cinste
III. Planul cunotinelor; cunoatere
1. Capacitatea de a nva
Sigurana cunotinelor
A coleciona, administra i reproduce informaiile
A crea situaii de nvare
A planifica nvarea n mod activ
A folosi sprijin pentru nvare
A formula obiective i a le verifica
A utilize cu siguran cunotinele de specialitate i capacitile
Aprofundare a cunotinelor
Extindere a dorinei de a ti mai mult
Dezvoltare a unui stil propriu de nvare i a propriilor metode de
nvare
2. Capacitatea de a transfera (de a aplica) cunotinele n
practic
A transfera cunotinele n propria practic profesional
Capacitate de recunoatere i de folosire a posibilitilor de
recunoatere
Capacitate de a inova
Creativitate i capacitate de organizare
Capacitate de a improviza
Flexibiliate n gndire, aciune
Transmitere a capacitilor, instruire
Gndire n analogii
IV. Planul aciunii; a face
1. Capacitatea de a rezolva probleme
Sigurana principiilor i metodelor
A gndi i proceda analytic, focalizat, conceptual
A gndi contextual
Capacitate de abstractizare
Siguran n prognoze
Alegere i folosire a ajutoarelor potrivite
Folosire a informaiilor de la alii i a consftuitorilor, ca
ajutor
A stabili prioriti
Contiina cheltuielilor
2. Capacitatea de reflecie
Apreciere de sine, a altora i a activitilor
Capacitate de a judeca i obiectivitate
A fi pregtit pentru schimbri comportamentale
Capacitate de observare i autoobservare
Folosirea adecvat a punctelor tari i slabe
Capacitate de introspecie
Cunoatere a capacitilor i limitelor proprii
Capacitate de a critica. (Cozrescu, Punic, et.al.,1999)3.3.
Asistarea activitii de nvare n instituiile pentru copii-experiena
unui educator n centrul de plasament (proiect de intervenie
sociopedagogic)
Printre multiplele locuri de munc unde-i desfoar activitatea un
pedagog social se numr i centrul de plasament. Practica ntr-o
unitate de ocrotire reprezint mult pentru un om care s-a orientat
ctre munca cu copiii instituionalizai, dar, este nevoie i de
acumulare de teorii specifice, care s deschid calea ctre
profesionalism.
Locul pedagogului social, fr a-i crea ns un cadru limitativ,
este n firescul lui, n perimetrul activitii copiilor. Se pot
construi bune relaii cu mijloace pedagogice prin influene
educative, pe un traseu, este adevrat, mai accidentat uneori,
pentru parcurgerea cruia i trebuie antrenament, pricepere i
rezisten la efort i la insuccese.
Supravegherea permanent i grijulie, sprijinul, ndrumarea i
stimularea copiilor care nu beneficiaz de cldura cminului familial,
presupun mai mult dect ndeplinirea unor sarcini didactice, presupun
o munc dificil i de durat, adeseori fr elemente de
spectaculozitate, de care depinde, ns, ntr-o mare msur, reuita n
via a celor care sunt privai, adeseori de la o vrst foarte fraged,
de cldura unui cmin, de grija printeasc. Munca ntr-o cas de copii
este destul de dificil i cu puine satisfacii. Obiectivul general al
pedagogului social este s-i aduc pe copii la independen.Premisele
pentru a trata profesional cu aceti copii, n diferite domenii de
probleme, sunt cunotinele de specialitate.Exemplu: Studiu de
cazProiect de intervenie socio-pedagogic. Cooperare i competiie n
studiul individual
n instituii, studiul individual ocup, ca spaiu de derulare, cea
mai mare perioad de timp din cadrul activitii extracolare a
copiilor, n timpul sptmnii.
Descriere:
Iat cum descrie un educator activitatea de studiu individual
dintr-un centru de plasament. Copiii din grupa cu care lucrez au
vrsta de 15-16 ani, sunt elevi n clasa a VI-a, deci, n pragul
examenului de admitere la liceu, n consecin, activitatea de
ndrumare a studiului individual este intens.
Suntem cu toii preocupai s se obin rezulte ct mai bune la
materiile cu importan, n vederea admiterii.
n general, toate orele de studiu individual decurg la fel: se
lucreaz intens la matematic (algebr sau geometrie), la limba i
literatura roman (gramatic ori comentarii literare), iar la
celelalte materii se nva dup scheme sau prin joc. Cel mai des
copiii nva singuri, dup scheme sau din manual, i rezolva temele
singuri sau cer ajutor pedagogului social la ivirea unor probleme
sau la corectarea temelor i ascultarea noiunilor nvate. Nu
colaboreaz ntre ei, nu comunic nici atunci cnd vor s tie dac
rezultatele lor sunt corecte, ncerc s planific intervenia.
Ipoteza - Consider c bieii din grupa mea sunt egoiti, nu cer
ajutor dect pedagogului social, nu colaboreaz ntre ei i, totodat,
sunt n competiie, pentru c vor s obin laude din partea adultului i
rezultate mai dect ceilali.
Observare scop - Vreau s observ comportamentul copiilor n
studiul individual, dac intervine cooperare i competiie ntre ei, de
cte ori ct dureaz.
Mi-am stabilit, c pentru a-mi atinge obiectivul observrii, s
urmresc ase copii.
Observarea va avea loc ntr-o sptmn, n timpul activitii de studiu
individual
Voi observa cte ase copii pe zi, cte 30 minute fiecare, n total
3 ore pe zi i 15 ore pe sptmn. Observarea va avea loc n dormitorul
celor ase, iar observator va fi educatorul - adic eu. Va fi
observare indirect, nu vor ti c sunt observai.
Pentru a-mi fi mai uor am stabilit ordinea, le-am dat cte un
numr i am realizat un plan de observare:
S.F.; M.C.; S.M.; S.D.; S.G.; B.A.
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
ZILELE SPTMNII
ORALUNI
MARI
MIERCURI
JOI
VINERI
1500-15301
2
3
5
1530-16002
1
5
6
1600-16303
5
1
4
1630-17004
3
6
2
1700-17305
6
4
1
1730-18006
4
2
3
Luni, ora 15.00-15.30
S.F. se aeaz la mas lng M.C. i S.D. i scoate manualul i caietele
de gramatic. Citete. Se apuc s scrie, mi cere ajutorul: Doamn, rni
spunei dac am scris bine?.
Luni, ora 15.30-16.00
M.C. nva un comentariu la limba i literatura romn.
Luni, ora 16.00-16.30
S.M. ine caietul cu comentarii literare n mn i nva nvrtindu-se
prin dormitor.
Luni, ora 16.30-17.00
S.D. st la mas lng S.M. i M.C. nva la istorie. Citete cu voce
tare. M.C. intervine : Citete, D., mai ncet, c nu pot s nv din
cauza ta. S.D. i ia manualul, se nvrte prin dormitor, citind n
continuare tare.
Luni, ora 17.00-17.30
S.G. scrie la matematic. Se oprete, rsfoiete caietul napoi. Se
apuc iar de scris. La 17.20 se ridic, se uit pe geam, se aeaz napoi
la mas i scoate alt manual i alte caiete din rucsac.
Luni, ora 17.30-18.00
B.A. st la mas i rezolv tema la matematic. Pe la 17.45 se
oprete, se uit puin pe geam, se duce i bea suc dintr-o sticl care
se afl n dulapul lui, se ntoarce i se aeaz napoi la mas. Se apuc
din nou de scris.
Mari, ora 15.00-15.30
M.C. st n pat, culcat pe burt i citete ncet o lecie la
fizic.
Mari, ora 15.30-16.00
S.F. scrie la matematic. Rezolv exerciiile pe nite foi, apoi le
trece pe curat.
Mari, ora 16.00-16.30
S.G. intr n dormitor pe la 16.10, se uita la colegii lui. i ia
ghiozdanul, i scoate manualul de matematic i caietele. Se apuc de
scris.
Mari, ora 16.30-17.00
S.M. rezolv tema la matematic, mi cere ajutorul: Doamn, v rog
s-mi explicai i mie cum se fac exerciiile astea. M duc lng el i i
explic.
Mari, ora 17.00-17.30
B.A. vine la mine cu caietul de comentarii literare. Spune:
Doamn va rog s m ascultai i pe mine, mi d caietul i ncepe s recite
comentariul nvat.
Mani, ora 17.30-18.00
S.D. se nvrte prin dormitor nvnd un comentariu. La un moment
dat, spune: ,,Hai, B. c vreau i eu sa m asculte doamna!.
Miercuri, ora 15.00-15.30
S.M. rezolv tema la matematic. La 15.25 vine la mine: Doamn, v
uitai, v rog, s vedei dac am rezolvat bine.
Miercuri, ora 15.30-16.00
S.G. scrie. Ridic privirea din caiet, se uit pe fereastr. Apoi
se uit n jur la colegii lui. Se uit la mine, vede c sunt ocupat cu
S.M., iese din dormitor.
Miercuri, ora 16.00-16.30
S.F. nva la limba i literatura roman. Pe la 16.20 mi spune:
Doamn, putei s m ascultai i pe mine?; mi d caietul i-1 ascult la ce
a nvat.
Miercuri, ora 16.30-17.00
B.A nva la Anatomie. Pe la 16.50 nchide manualul, scoate o
revist i o rsfoiete.
Miercuri, ora 17.00-17.30
S.D. nva un comentariu. Se ridic, se nvrte prin dormitor, citind
cu voce tare din caiet. Pe la 17.20 ipa: Hai, F., c vreau s m
asculte i pe mine doamna!".
Miercuri, ora 17.30-18.00
MC. rezolv tema. Pe la 17.40 nchide manualul i caietul i iese
afar din dormitor.
Joi, ora J5.00-15.30
S.D. a intrat n clas pe la 15.10. S-a aezat la mas lng B.A. ip
la B.A.: D-te mai ncolo, nu vezi c ocupi toata masa?. B.A pleac de
la mas, fr s riposteze.
Joi, ora 15.30-16.00
S.M. doarme.
Joi, ora 16.00-16.30
B.A., dup ce a ipat la el S.D., s-a dus la el n pat. Acum,
citete acolo un comentariu; mi spune pe la 16.15:Doamn, m ascultai
i pe mine?
Joi, ora 16.30-17.00
S.F. rezolv integrame. Pe la ora 17.00, tot integrame face.
Joi, ora 17.00-17.30
M.C. nva la istorie, i cere lui S.F: F., mi dai i mie caietul tu
de istorie?. Acesta i d caietul i M.C. l rsfoiete.
Joi, ora 17.30-18.00
S.G. se uit pe orar, i pune manualele i caietele pentru a doua
zi n ghiozdan, i ia mingea i iese pe u; mi spune: Doamn, m duc s
joc fotbal.
Vineri., ora 15.00-15.30
S.G. face un conspect la o lecie. Pe la 15.30 m roag s vd dac a
fcut bine.
Vineri, ora 15.30-16.00
B.A. rsfoiete un manual i un caiet. Citete din fiecare. Pe la
ora 16.00 m ntreab: Doamn, cnd lum vacan ?
Vineri, ora 16.00-16.30
S.D. intr n dormitor pe la ora 16.15. Este transpirat i murdar
pe haine. Vine de la fotbal, i ia prosopul, spunul i haine de
schimb i pleac s fac du.
Vineri, ora 16.30-17.00
M.C. face integrame. Pe la 16.50 i spune lui S.M.: M., vii s
jucm badminton?. Ies amndoi pe u cu paletele de badminton.
Vineri, ora 17.00-17.30
S.F. i face curat n dulap. La ora 17.30, nc nu a terminat de
aranjat n dulap.
Vineri, ora 17.30-18.00
S.M. este afar la joac. Nu s-a ntors n dormitor pn la ora
18.00.
In casa noastr de copii, activitatea de studiu individual se
face n dormitor. Ea cuprinde, pentru cei de la clasa a VIII-a, trei
ore i este inclus n regulamentul casei de copii ntre orele
15.00-18.00.
Explicaie
Activitatea de studiu individual se desfoar n dormitor,
deoarece, n instituia noastr, dormitorul este i camera de zi,
mobilat cu paturi, mese, scaune, dulapuri i ifoniere. Fiecare grup
are cte dou dormitoare, ntr-unul locuind 6-8 copii.
Din Descriere reiese c cei ase copii nu comunic, nu colaboreaz
ntre ei. Dac ntmpin dificulti sau vor s le fie controlate
cunotinele nvate, apeleaz la pedagogul social. Dac acesta este
ocupat, i gsesc altceva de fcut sau ies din camer. Pe unii nu-i
intereseaz dac-i deranjeaz colegii. Unul dintre clieni i domin pe
ceilali, vrea s ias n eviden, vrea s fie primul la toate. Este un
copil muncitor, dar nu sclipitor de inteligent. Avnd uneori succese
pe plan colar, are tendina de a se supraevalua. i la coal, n timpul
orelor, n timp ce profesorii predau materia, el are tendina de a-i
ntrerupe, de a spune c el tie despre ce este vorba, etc. Se ceart
cu profesorii cnd nu primete note bune.
Uneori, clienii nu acord importana cuvenit studiului individual,
sau, n funcie de ct au de lucru, n timpul alocat acestuia se ocup
cu altceva.
Dei, n general, sunt prieteni, la activitatea de studiu
individual ei nu colaboreaz, cer doar ajutorul pedagogului social,
deci, ntre ei nu exist spirit de colaborare, au tendina de a lucra
independent; deci, mi se confirm ipoteza c sunt egoiti i urmresc
doar succesul personal.
Avnd n vedere situaia respectiv, m-am gndit s organizez o
activitate n care s se pun accent pe cooperare. Aceasta i datorit
faptului c bieii din grupa mea sunt n clasa a VIII-a (clasa
terminal de gimnaziu) i vor pleca la anul la liceu, i vor sta n
cminele de acolo. Ei trebuie s colaboreze, deoarece acolo nu mai
sunt educatori care s-i ajute, s-i sprijine.
Decizie
Ca urmare a situaiei existente, am decis s organizez o
activitate prin care s le dezvolt copiilor spiritul de cooperare i
competiie i s acumuleze i noi cunotine.
O problem cu totul aparte este aprecierea rezultatelor muncii
fiecrui client i a grupelor. La fel de important este ca forma
competitiv de lucru s fie alternat cu cea de cooperare, de ajutor
reciproc, care s exerseze la copii simul de rspundere nu numai
pentru munca proprie, ci i pentru cea a colegilor din grupa de
munc.
innd cont de interpretarea comportamentului copiilor la studiul
individual, mi-am conturat nite obiective pentru o mai bun eficien
a acestora n ceea ce privete cooperarea i competiia n studiul
individual.
Avnd n vedere scopul observrii, am formulat obiectivele
educaionale: s-i ajut pe copii s-i formeze spiritul de cooperare i
s-i nsueasc cunotine noi, s contientizeze faptul c aparin unui
grup.
Totodat, urmrind Descrierea i Interpretarea, au reieit nevoile
copiilor din grupa mea: de stim de sine i de cellalt, afiliere la
grup, nevoia de afirmare n grup, care au dus la formarea
obiectivelor aciunii: copiii s contientizeze importana cooperrii i
competiiei n studiul individual, s devin independeni n ceea ce
privete cooperarea i competiia, s-i dezvolte sentimentul de
ntrajutorare i s-i stimuleze motivaia pentru succes (reuita).
Colaborarea dintre ei este important, deoarece, la liceu, vor sta n
cmin i acolo vor fi singuri, nu va fi un educator care s-i ajute i
s-i ndrume. Acolo vor trebui s se ajute singuri i s se sprijine
reciproc. Deci, vor trebui s nvee s fie altruiti.
Obiectivul nvrii decurge din cele dou obiective: copiii vor
putea s lucreze individual i n grup, la studiul individual, dup
trei sptmni, cu ajutorul meu, pentru a deveni independeni n aceast
activitate, pentru a avea rezultate mai bune.
Mi-am propus acest obiectiv, deoarece am observat c bieii din
grupa mea nu colaboreaz n activitatea de studiu individual.
S lucreze individual i n grup nseamn s lucreze folosind ca
metode cooperarea i competiia; iar ca s devin independeni n aceast
activitate - s tie cnd s foloseasc aceste metode, cnd sunt necesare
i de ce, pentru c exist tendina de exagerare a spiritului de
competiie care s nu-i stimuleze pentru rezultate mai bune, ci
pentru a da natere unor sentimente de dumnie. Ori acest lucru
trebuie evitat. Deci, ei trebuie s aib n vedere ce nseamn cu
adevrat o competiie, c nu neaprat trebuie s ctigi ntr-o ncercare,
ci s duci pn la capt obiectivul (inta) pe care i-o propui.
Pentru a-mi atinge obiectivele m-am hotrt asupra unei activiti
da control a cunotinelor nsuite n mod independent a unei lecii de
istorie. Vor fi dou grupuri: n interiorul grupului va fi cooperare,
iar ntre grupuri competiie. Astfel, voi reui s surprind ambele
metode de lucru n grup. Voi pune ntrebri din lecie, la care-mi vor
rspunde n scris cele dou grupuri.
Testarea le va pune la ncercare nu numai rigurozitatea redrii
rspunsurilor, ci i spiritul de echip i viteza cu care vor termina
lucrarea. M-am hotrt asupra acestei metode, deoarece la lucrul n
grup sunt mai multe avantaje, sarcinile se rezolv mai repede i
rezultatele sunt mai bune i, totodat, mbin cele dou procese de
grup: cooperarea i competiia.
Avantajele fac din munca n grup o modalitate de instruire
rezultate foarte bune cnd este folosit cu celelalte metode de care
pedagogul social i copilul dispun. Competiia dintre grupuri va fi
alimentat de un ntritor pozitiv: recompensa, care va presupune o
ntrire a frecvenei comportamentului copiilor.
De ce am ales o lecie de istorie ?
Pentru c orice popor trebuie s-i cunoasc trecutul, pentru a-i
nelege prezentul. Pentru c gimnaziul, odat cu absolvirea, presupune
cunotine generale temeinice. Pentru c pe parcursul anului, copiii
aflai la grupa mea au trebuit s pregteasc teze la istorie. Este
primul an cnd apare o a treia tez pentru ei, iar pregtirea pentru
aceasta a fost reprezentat de asimilarea unor coninuturi deopotriv
dificile i interesante.
Fiind o materie destul de important, care vine ca o completare a
studiului individual la romn i matematic, trebuie aplicate metode
care s faciliteze memorarea (de date, de nume de domnitori,
localiti, btlii).
Este clar c studiul centrat pe materiile de examen i
suprasolicit pe clienii aflai n atenia noastr, ns, ei trebuie s
traverseze i alte materii pentru a putea face fa cerinelor.
Nu toi copiii au aceeai capacitate de a memora, de a reda, de a
fi ateni pe o anumit perioad de timp, de a face fa solicitrilor.
Astfel c, pentru obinerea unui randament corespunztor, trebuie ca
lucrul cu copiii s se desfoare dup anumite criterii, care s le
valorifice potenialul i s nu le scad motivaia pentru nvare.
Copiii au urmrit la tiri, nu cu mult timp n urm, renfiinarea
Legiunii cmilor verzi", undeva n Munii Bucegi. M-au ntrebat ce
presupune Legiunea, ce sunt legionarii i, de aceea, am ales ca tem:
Romnia ntre anii 1940 - 1944. Instaurarea Regimului Dictatorial
Antonescian - Legionar. Rebeliunea Legionar. Aceast tem reprezint
un capitol important n istorie, ca studiu.
Prin aceast lecie, voi avea n vedere creearea unor imagini
corecte a personajelor cu importan major n procesele istorice
desfurate de-a lungul timpului pe teritoriul rii noastre; ce rol a
avut Ion Antonescu n reprimarea rebeliunii legionare din 1940 i ce
presupune dictatura militar.
Lucru preliminar
Le-am adus la cunotin copiilor c urmeaz s proiectam un
joc-concurs, care s le pun la ncercare cunotinele, un concurs dotat
cu premii pentru cei care vor ctiga. Le-am adus la cunotin numele
leciei pe care o vor pregti prin munca independent: Romnia ntre
anii 1940 - 1944: Instaurarea Regimului Dictatorial Antonescian -
Legionar. Rebeliunea Legionar". Concursul va presupune ntrebri i
rspunsuri, n scris, i va fi organizat pe dou echipe. Participanii
vor alege singuri din ce echip vor face parte i i vor da un nume.
Echipa ctigtoare va fi recompensat. Fiecare echip va sta la o mas,
iar mesele vor fi aezate paralel, la o distan de 3 - 4 metri,
pentru a nu auzi nimic cei din echipa advers. Le spun c membrii
unui grup vor trebui s colaboreze ntre ei pentru a avea un rezultat
ct mai bun, dar, totodat, vor fi n competiie cu grupul advers
pentru a ctiga premiul.
Am stabilit ziua de desfurare a activitii de studiu individual -
cu doua zile nainte de tez, deci, activitatea va avea ca scop i
recapitularea pentru tez.
Le-am cerut s-mi spun ce dorine au n ceea ce privete premiile.
Au cerut revista BRAVO" i reviste de integrame. n vederea realizrii
aciunii ce va avea loc, am cumprat reviste BRAVO" i reviste de
integrame, am pregtit coli de scris i pixuri, am studiat lecia
respectiv i am trecut ntrebrile pe colile de scris.
Am stabilit structura activitii:
- alegerea
echipelor..............................................5 min.
- prezentarea setului de ntrebri..........................5
min.
- pregtirea echipelor pentru lucru.......................5
min.
(stabilirea sarcinilor)
-efectuarea lucrrii n
grupe............................................30 min.
-corectarea ntrebrilor i stabilirea ctigtorilor de ctre
pedagogul
social...............................................................................15
min.
Aciunea
A sosit ziua stabilit. La ora 16.00, am demarat aciunea. Am
pregtit mesele i materialele.
Le spun copiilor structura activitii i timpul alocat
acesteia.
Copiii, n numr de ase, se aleg ntre ei pe preferine i prietenii.
Un grup este format din S.M., M.C, S.F. i i-au denumit grupul:
Canarii, iar un grup este format din S.D., S.G i B.A care i-au
denumit grupul: Cocoii.
mpart seturile de ntrebri i pixurile. Copiii se aeaz la
mese.
Setul de ntrebri const din:
1.Cnd a fost numit Generalul Antonescu s formeze un nou guvern i
de ctre cine?
2.Cnd i-a cerut Ion Antonescu lui Carol al II-lea s abdice? Ce
s-a mai ntmplat n acea zi.
3.Ce s-a ntmplat la 14 septembrie 1940?
4.Ce fel de stat a instaurat Antonescu ? Ce fel de caracter a
avut regimul instaurat de el?
5.Ce s-a ntmplat la 23 noiembrie 1940 ?
6. Ce s-a ntmplat n 26 - 27 noiembrie 1940 ?
7.Cnd a avut loc revoluia legionarilor ?
8.Ce s-a ntmplat cu Garda de Fier?
Se stabilesc sarcinile, n grupul Canarii, bieii se hotrsc s dea
rspunsurile mpreun i s le scrie pe hrtie cu rndul, n grupul Cocoii,
S.D. stabilete s scrie numai el. ncep s-i observ, n grupul Canarii,
S.M., M.C. i S.F. discuta ntre ei. S.F. scrie rspunsul pe hrtie. mi
ntorc privirea spre grupul Cocoii. B.A. i S.G. vorbesc cu S.D. i
spun ce tiu ei, prerea lor. S.D. spune :Nu, nu e bine! i scrie
altceva.
n grupul Canarii se discut n linite. Membrii grupului ajung la
un acord i S.F. scrie rspunsurile. n grupul Cocoii", S.D. scrie.
B.A i spune ceva lui S.D.
Acesta nu-l ia n seam. S.G. spune i el ceva, i spune i el
prerea, iar S.D. i d replica: Ba nu-i aa! i scrie n continuare. B.A
se uita pe geam , iar S.G. se joac cu pixul.
Intervine pedagogul social : D., ascult-i i pe colegii ti!
Suntei un grup, deci trebuie s lucrai mpreun. S.D. ascult i prerea
colegilor lui.
n grupul Canarii", bieii rd ncet. Apoi se continu lucrul. Se
face rotaie - este rndul lui M.C. s scrie rspunsurile.
Gata, am terminat!, strig cei din grupul Canarii; mi aduce S.M.
foaia cu rspunsurile. Se ntoarce apoi la grupul lui.
n grupul Cocoii, S.D. cere ajutor de la colegii lui. B.A; i
spune: Ce vrei s-i spun, c oricum nu m-ai ascultat. S.G. se uit la
el i tace. S.D. mai scrie ceva, apoi d hrtia. Canarii" au avut
rezultatele cele mai bune, au avut un punctaj de 8 -6. Au rspuns
bine la intrebarile: 1,2,3,6,7,8 i puin din 4. Cocoii" au rspuns
bine la ntrebrile : 2,3,6,7 i puin din 1.
... Sunt premiai cei trei membrii de la Canarii" cu cte o revist
BRAVO". Dar, li se dau i celor de la Cocoii premii de consolare:
reviste de integrame. Sunt felicitai cei de la Canarii. Fac
aprecieri n legtur cu felul n care a decurs colaborarea dintre ei,
felul n care au participat membrii grupului la obinerea
rezultatului i calitatea acestuia. Aciunea se ncheie cu un scurt
fulger final. Copiii i exprim clar prerea vis-a-vis de desfurarea
proiectului. Cei din grupul Canarii" spun c s-au neles excelent n
grup, s-au neles i s-au ajutat reciproc. Cei din grupul Cocoii spun
c s-ar fi simit i ei bine n acest joc dac nu era D. aa ncpanat.
Evaluare
Introducere
Este prezentat corect starea de lucruri existent n casa de
copii. Personalul care lucreaz astzi n instituiile de ocrotire mai
sus menionate este format fie din cadre didactice, fie din
absolveni de studii medii. Nici unii, nici ceilali, nu sunt
specializai pentru desfurarea unei activiti corespunztoare muncii
sociale. Tocmai de aceea, este necesar pregtirea de pedagogi
sociali pentru munca social. Practica i numai ea, i poate spune
cuvntul vis-a-vis de satisfacia muncii cu copiii
instituionalizai.
Teorii privind cooperarea i competiia n nvare
Metoda pe care am aplicat-o i gsete relevana n teoriile lui
Morton Deutsch i N.L. Munn. Potrivit studiului lui Deutsch, -
cooperarea presupune participare, comunicare interpersonal,
ntrajutorare, iniiativ social; iar competiia, presupune - atitudini
de suspiciune i ostilitate, conflict, agresivitate, tactici de
constrngere, de ameninare sau nelciune.
La rndul su, Munn este convins c, ntr-o activitate de grup,
competiia d rezultate, duce la o performan mai ridicat.
Au fost alese teoriile celor doi deoarece, ntr-o cas de copii,
cooperarea duce la rezultate mai bune, comunicare mai deschis ntre
membri, sentimente de ntrajutorare i lucru pentru rezolvarea unui
scop comun; iar competiia, poate duce ori la rezultate mai bune,
ori la sentimente de dumnie, de agresivitate, de conflict ntre
membrii. Totodat, am dat i o explicaie a faptului c bieii din grupa
mea lucreaz la studiu individual singuri sau cu ajutorul meu, c dau
dovad de egoism.
mbinarea cooperrii i competiiei in studiul individual
Sunt prezentate corect definiiile cooperrii i competiiei din
Dicionarul de Sociologie. Este expus pe larg ce presupune, n
general, cooperarea i competiia; de asemenea, ce presupun acestea n
studiul individual. Sunt artate avantajele i dezavantajele celor
dou procese sociale.
Rolul pedagogului social n studiul individual
Este bine surprins faptul c studiul individual reprezint una
dintre cele mai importante activiti pe care o desfoar un pedagog
social; numrul de ore alocat studiului individual crete odat cu
promovarea clienilor n clasele superioare.
Pentru o bun desfurare a orelor de studiu individual este
necesar o cunoatere real i concret a fiecrui copil, ca
individualitate aparte. Desigur, dei studiul individual reprezint o
activitate important n viaa de zi cu zi a clienilor, acest lucru nu
nseamn c instrucia trebuie s reprezinte punctul pe care s mizeze cu
preponderen ndrumtorul. Aceti copii au probleme speciale, nu
neaprat de ordin fizic sau la nivel de dereglri psihice, ci
afective, i trebuie inut seama de ele. Munca ntr-o instituie de
ocrotire este i una care s abiliteze copiii n tere domenii i, de
aceea, pedagogul social are mai multe sarcini.
Se vorbete i de ajutorul dat copiilor de pedagogul social n
munca independent i n munca n grupuri. Cunoaterea clienilor, a
trsturilor lor de temeperament i caracter, a nivelului lor de
pregtire la fiecare obiect de nvmnt sunt absolut necesare pentru
buna organizare a grupelor i pentru desfurarea cu succes a muncii
pe grupe.
Rolul copilului n studiul individual
Sunt redate corect i pe larg sarcinile colarului n studiul
individual, cnd anume primete ajutor i cum. Cnd ntmpin dificulti
sau cnd greete, este ajutat de pedagogul social s-i gseasc greeala
i s i-o corecteze singur. Rspunsul corect nu este oferit de-a
gata".
Este specificat i existena la copii a unei motivaii slabe pentru
nvare.
Evaluarea