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Gaetano Domenici (a cura di)
SUCCESSO FORMATIVO, INCLUSIONE E COESIONE SOCIALE:
STRATEGIE INNOVATIVE
VOLUME SECONDO
STRATEGIE ORIENTATIVE E TRANSIZIONE UNIVERSITÀ-LAVORO
Cura e contributi di Lucia Giovannini, Isabella Loiodice, Pietro
Lucisano, Agostino Portera
ARMANDO EDITORE
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SOMMARIO
Presentazione 9Gaetano Domenici
Parte IUN SISTEMA E-PORTFOLIO PER FAVORIRE IL SUCCESSO
13FORMATIVO, IL RICONOSCIMENTO DELLE COMPETENZE E LE TRANSIZIONI
AL/NEL MONDO DEL LAVOROunità di ricerca di bologna
Un sistema ePortfolio per favorire il successo formativo, il
riconoscimento 14 delle competenze e le transizioni al/nel mondo
del lavoroMaria Lucia Giovannini
Premessa 141 Il contesto sociale e universitario di riferimento
182 Il dispositivo ePortfolio e gli elementi di problematicità 223
Scelte di fondo e cornice concettuale del progetto 253.1 Scelte e
presupposti teorici del sistema ePortfolio 263.2 Il modello di
ePortfolio per gli studenti univesitari 28
3.2.1 La tipologia di studenti 283.2.2 Il framework della
struttura dell’ePortfolio 303.2.3 La riflessione come
self-monitoring in un’ottica progettuale 313.2.4 Il coinvolgimento
dei soggetti e le attività di supporto 32
3.3 Il modello di ePortfolio per le transizioni lavorative,
l’occupabilità 33 e l’apprendimento permanente
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3.3.1 Il target di riferimento 343.3.2 Presupposti di fondo
343.3.3 Un processo dinamico a spirale 353.3.4 Un soggetto attivo
nel “contesto” 363.3.5 Il sistema di tutorato 37
4 Obiettivi e interrogativi di ricerca 375 Scelte metodologiche
e operative 395.1 Metodologia e disegno di ricerca 395.2
Articolazione e implementazione del modello di ePortfolio 41 per
gli studenti universitari5.3 Articolazione del modello di
ePortfolio per le transizioni lavorative 466 Alcuni dei principali
risultati 486.1 Dati sul livello di coinvolgimento degli studenti
496.2 Dati sul progresso nei processi di apprendimento (QPA-D)
496.3 Il punto di vista degli studenti coinvolti 50
6.3.1 Perché mi aiuta e mi serve l’ePortfolio 526.3.2
L’ePortfolio come strumento di stimolo alla riflessione 546.3.3 Le
difficoltà incontrate 566.3.4 Cosa mi piace e mi stimola
dell’ePortfolio 596.3.5 Cosa avrei preferito 606.3.6 Cosa farei se
iniziassi ora 606.3.7 Cosa avrei voluto 626.3.8 Suggerimenti 63
7 Brevi note conclusive 65Riferimenti bibliografici 67
Parte III SERVIZI DI ORIENTAMENTO UNIVERSITARIO 75(IN ENTRATA,
IN ITINERE, IN USCITA) PER IL SUCCESSO FORMATIVO, L’INCLUSIONE
SOCIALE E L’OCCUPABILITÀunità di ricerca di foggia
I servizi di orientamento universitario (in entrata, in itinere,
in uscita)per il successo formativo, l’inclusione sociale e
l’occupabilità 76Isabella Loiodice, Daniela Dato
1 Introduzione 762 L’orientamento per l’inclusione sociale:
progettazione esistenziale 77
e pratica didattica
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3 Orientare “a” e “nell’”università 834 L’articolazione del
progetto della ricerca 875 Le collaborazioni internazionali
previste nel progetto di ricerca 936 Gli esiti della ricerca 977 La
descrizione delle attività realizzate 997.1 Variabile studenti
1007.2 Variabile docenti 1068 Conclusioni 109Riferimenti
bibliografici 116
Parte IIICOMPETENZE INTERCULTURALI E SUCCESSO FORMATIVO.
119INDAGINE SULL’ATTUAZIONE DEL MODELLO SVILUPPATO A VERONAunità di
ricerca di verona
Competenze interculturali e successo formativo. Indagine
sull’attuazione 120del modello sviluppato a VeronaAgostino
Portera
1 Globalizzazioni, interdipendenza e bisogno di competenze
interculturali 1202 Competenze interculturali 1232.1 Competenze in
pedagogia 1242.2 Competenze cosiddette interculturali: origine e
sviluppo 1262.3 Comunicazione e competenza in seguito alla
pedagogia interculturale 1282.4 Precedenti ricerche sulle
competenze interculturali 1313 Ricerca sulle competenze
interculturali nella pratica educativa 1394 Analisi dei dati
raccolti e risultati della ricerca 1454.1 Modello di competenze
interculturali 1454.2 Bilancio di competenze 153
4.2.1 Analisi quantitativa 1534.2.2 Analisi qualitativa 164
4.3 Rappresentazioni degli studenti 1674.4 Project work 1714.5
Competenza emotiva e sociale 1735 Riflessioni conclusive
177Riferimenti bibliografici 180
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Parte IVPERCORSI DI INSERIMENTO DEI LAUREATI NEL MONDO 187DEL
LAVORO ATTRAVERSO L’USO DELLE “COMUNICAZIONI OBBLIGATORIE” DEL
MINISTERO DEL LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALIunità di ricerca di
roma-sapienza
Percorsi di inserimento dei laureati nel mondo del lavoro
attraverso l’uso 188 delle “Comunicazioni Obbligatorie” del
Ministero del Lavoro e delle Politiche SocialiPietro Lucisano,
Marco Andrea De Luca, Carlo Magni, Eleonora Renda, Silvia
Zanazzi
Premessa 188Introduzione 1901 Laureati e laureate osservati 1952
Le fonti informative 1993 L’abbinamento tra laureati e contratti
2004 Integrazione archivi e costruzione matrici d’analisi 2035
Andamenti occupazionali a partire dalla laurea 2125.1
Caratteristiche della domanda di lavoro 2156 La domanda di lavoro
per qualifiche professionali 2186.1 Qualità dei contratti 2237
L’attesa del primo contratto ed i periodi di assenza di lavoro
2307.1 La ricostruzione delle storie individuali 232
7.1.1 Nicoletta 2327.1.2 Marianna 235
7.2 I settori produttivi e la domanda di lavoro 2368 Utilità di
un osservatorio per i corsi di laurea 2379 Conclusioni 24510 Nota
bibliografica 248Riferimenti bibliografici 253
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9
PresentazioneGaetano Domenici1
I due volumi che qui si presentano illustrano alcuni dei più
importanti risultati conseguiti con l’attuazione di un Progetto di
Ricerca di Interesse Nazionale (PRIN) dal titolo: Successo
formativo, inclusione e coesione sociale: strategie innovative, ICT
e modelli valutativi, cui hanno partecipato sette atenei (Roma Tre,
capofila; Torino; Verona; Bologna; Roma Sapienza; Foggia e
Palermo)* e che ha avuto luogo nel triennio che va dal 31 gennaio
2013 all’1 febbraio 2016. Altri risultati, compresa la produzione
di taluni strumenti opportunamente elaborati o tarati per il nostro
paese e per compiere la ricerca, sono stati presentati in convegni
di studio o hanno già trovato collocazione editoriale in Italia e
all’estero. In una apposita collana della casa editrice
internazionale Led, sono usciti finora tre volumi con i quali è
stata peraltro avviata la pubblicazione dei numerosi strumenti
ideati, messi a punto e sottoposti a try-out quando non
standardizzati per o durante lo svolgimento della ricerca: si
tratta di strumenti che possono ben trovare impiego in attività di
ricerca o di servizio nella scuola e nell’università.
L’obiettivo generale del PRIN è stato la verifica sul campo –
anche di tipo spe-rimentale per alcune articolazioni del progetto –
dell’efficacia di alcuni fattori rite-nuti dalla letteratura
scientifica internazionale particolarmente rilevanti nella
qua-lificazione dei processi formativi e di orientamento in ambito
scolastico, nonché di orientamento e transizione al lavoro in
ambito universitario. Lo scopo è stato infatti quello di definire,
sulla base delle evidenze registrabili attraverso la ricer-ca, le
condizioni necessarie per poter considerare quei fattori elementi
costitutivi di un sistema integrato di intervento
didattico-orientativo a livello scolastico e di
* I Coordinatori delle Unità universitarie locali di ricerca
sono: Cristina Coggi (Torino); Agostino Portera (Verona); Maria
Lucia Giovannini (Bologna); Pietro Lucisano (Roma Sapienza);
Isabella Loiodice (Foggia); Giu-seppe Zanniello (Palermo); Gaetano
Domenici (Roma Tre), Responsabile scientifico nazionale del
Progetto.
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orientamento e transizione al lavoro a livello universitario,
perciò in grado: a) di prevenire l’insuccesso scolastico, innalzare
i risultati dell’istruzione e favorire il suc-cesso formativo
generalizzato; b) di agevolare l’orientamento e l’inserimento nel
mondo delle professioni e del lavoro in uscita dall’università.
L’innalzamento della qualità dei sistemi di istruzione e dei
loro prodotti cultu-rali da una parte e la maggiore efficacia delle
attività di orientamento e transizione al lavoro, dall’altra,
costituiscono, non a caso, due tra i più importanti obiettivi che
l’Unione europea si è recentemente dati in campo educativo.
Istruzione, formazio-ne e apprendimento permanente sono
considerati, infatti, elementi chiave di uno sviluppo che se vuole
essere davvero sostenibile deve in qualche modo estendere alla
totalità delle persone i suoi benefici. Si ritiene perciò a ragione
che il successo formativo diffuso possa diventare strumento non
secondario sia della lotta con-tro la povertà, l’esclusione e la
mancata partecipazione al mercato del lavoro, sia della
valorizzazione delle diversità e della promozione di una coesione
sociale non conformista, di “società solidali, innovative e sicure”
(Europa 2020). Purtroppo però, nel nostro Paese si registrano
ancora alti tassi di insuccesso e di abbandono scolastici e
universitari, con indici più elevati per le fasce socio-culturali
deboli, e grandissime difficoltà nella transizione al lavoro,
indicatori della non eccellente qualità del nostro sistema
educativo. Innalzare la produttività culturale in termini
quali-quantitativi del sistema è perciò divenuta una vera e propria
urgenza naziona-le, per la cui risposta oltre all’intervento
politico può risultare decisivo il contributo della ricerca in
campo educativo.
Muovendo dalle prime suggestioni circa il contributo potenziale
della ricerca educativa alla soluzione almeno tecnico-scientifica
del problema; passando, poi, dagli opportuni approfondimenti
preliminari dello stesso problema attraverso la ricognizione della
specifica letteratura nazionale e internazionale, nonché, e
soprat-tutto, da una attenta valutazione degli esiti conoscitivi
delle molteplici indagini condotte dai molti componenti il gruppo
di ricerca confluito poi nel progetto comune, si è progressivamente
arrivati alla formulazione dell’ipotesi generale posta a base del
Prin. Una ipotesi secondo cui da una parte è possibile prevenire
l’insuc-cesso scolastico, innalzare i risultati dell’istruzione e
favorire il successo formativo generalizzato in modo significativo
attraverso l’impiego coerente e sistematico nella scuola di
specifici modelli di intervento di didattica laboratoriale e di
didattica mo-dulare integrata; dall’altra, è possibile agevolare
l’orientamento e l’inserimento nel mondo delle professioni e del
lavoro in uscita dall’università attraverso l’impiego di specifici
e-portfolio e delle “comunicazioni obbligatorie” per l’impiego.
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In estrema sintesi, la ricerca, unitariamente, seppur articolata
secondo l’aggre-gazione delle Unità locali attorno alle due
specifiche aree di riferimento costitutive del problema e delle
ipotesi, è consistita nella messa a punto e nella prova sul campo –
che come viene mostrato ha dato risultati che convalidano le
ipotesi for-mulate e ha prodotto esiti-corollario di grande
interesse – dei modelli di intervento operativo ritenuti in grado:
a) di potenziare la riuscita attraverso la stimolazione di processi
cognitivi che stanno alla base dell’apprendimento, e della
motivazione, operando su fattori quali la resilienza, di tipo
personale e di tipo sociale; di rendere praticabile la
valorizzazione delle diversità inter e intra-individuali e
l’autovaluta-zione delle strategie cognitive e motivazionali; di
far superare talune difficoltà e rimuovere alcuni ostacoli
dell’apprendimento, compresi i Disturbi Specifici, anche attraverso
l’applicazione del modello bio-psico-sociale (ICF); di usare
strategie per l’inserimento e l’inclusione di allievi con
differente background culturale, parti-colarmente di allievi figli
di immigrati stranieri e la valorizzazione delle differenze di
genere; b) di rendere l’orientamento un processo oltre che
informativo anche, e soprattutto, diacronico-formativo capace di
valorizzare interessi, attitudini e mo-tivazioni, e di facilitare
il passaggio dalla formazione universitaria al lavoro, anche
attraverso l’impiego dell’ePortfolio e delle comunicazioni
obbligatorie.
Il Volume Primo dà conto delle caratteristiche e dei risultati
complessivi del Prin, nonché degli esiti analitici di quella parte
della ricerca relativa alla preven-zione dell’insuccesso
scolastico, all’innalzamento degli esiti dell’istruzione come
condizione del successo formativo generalizzato, attraverso il
contributo specifico delle Unità universitarie locali di ricerca di
Torino; Palermo e Roma Tre.
Il Volume Secondo illustra invece gli esiti di quella parte
della ricerca rivolta alla prova sul campo dell’affidabilità e
dell’efficacia di procedure e strumenti volti a rendere
l’orientamento un processo di valorizzazione di interessi,
competenze e informazioni nel passaggio dalla formazione
universitaria al lavoro, attraverso il contributo delle Unità
universitarie locali di ricerca di Bologna; Verona; Foggia e
Roma-Sapienza.
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PARTE IUn sistema e-portfolio per favorire
il successo formativo, il riconoscimento delle competenze e le
transizioni
al/nel mondo del lavorounità di ricerca di bologna
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14
Un sistema ePortfolio per favorire il successo formativo, il
riconoscimento delle competenze e le transizioni al/nel mondo del
lavoro*Maria Lucia Giovannini
«Noi non impariamo dalle esperienze. Impariamo dal riflettere
sulle nostre esperienze»
John Dewey, 1933
Premessa
In questo contributo vengono presentati i presupposti nonché il
quadro di ri-ferimento, le finalità e gli interrogativi, le
modalità di ricerca e alcuni dei princi-pali risultati dell’unità
di Bologna1, coinvolta nel Progetto di Ricerca di Interesse
Nazionale (PRIN) “Successo formativo, inclusione e coesione
sociale: strategie innovative, ICT e modelli valutativi”. Questo
progetto, coordinato dal prof. Gae-tano Domenici dell’Università
degli Studi Roma Tre, era finalizzato a elaborare formalmente un
modello innovativo di intervento didattico-orientativo integrato e
flessibile. La finalità della ricerca qui presentata rientra
pienamente in quelle perse-guite dal Progetto di ricerca di
interesse nazionale e si intreccia in particolare con le tematiche
delle unità di ricerca di Foggia, Verona e Roma Sapienza.
A fronte dell’importanza strategica che i sistemi di istruzione
e formazione ri-vestono non solo per lo sviluppo economico ma per
la coesione sociale e l’esercizio di una cittadinanza attiva, i
dati relativi alle competenze e ai livelli di scolarità della
* Alma Mater Studiorum – Università di Bologna.1 Il gruppo di
ricerca dell’unità di Bologna, coordinato da Maria Lucia
Giovannini, è composto da Vanna Ghe-
rardi, Massimo Marcuccio, Michela Moretti, Alessandra Rosa,
Giuseppina Speltini, Maria Teresa Tagliaven-ti, Marco Trentini,
Elisa Truffelli. Per la parte relativa all’analisi del mercato del
lavoro ha collaborato Gabriella Pappadà del Centro di Ricerche
Economiche e Sociali (CERES). Il Sistema ePortfolio che viene qui
presentato, il cui URL è sistemaeportfolio.unibo.it, è stato ideato
dall’autrice del presente saggio.
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15
popolazione adulta nel nostro Paese evidenziano un quadro
problematico e ancora lontano dagli obiettivi delineati nell’ambito
della strategia Europa 2020. Anche nell’ottica del lifelong
learning tale strategia sollecita a incrementare lo sviluppo delle
competenze mediante percorsi formali e, nel contempo, a riconoscere
e a valorizzare gli apprendimenti acquisiti dagli individui in
ambito lavorativo e nei contesti della quotidianità, al fine di una
migliore realizzazione della propria vita personale e
professionale.
Nell’attuale contesto della società della conoscenza e in un
mercato del lavo-ro sempre più globalizzato, competitivo e
complesso, la tradizionale sequenza – fase dell’istruzione per la
preparazione al lavoro, seguita da quella di ingresso in un ruolo
lavorativo stabile e continuativo – risulta del tutto superata.
Accanto al grave problema dell’inserimento lavorativo dei giovani,
si impone la sfida legata all’instabilità e alle transizioni nel
lavoro cui si connettono la frammentarietà e la complessità delle
traiettorie professionali. Sono aspetti che emergono in modo
documentato anche in questo volume nel contributo dell’unità di
Roma Sapienza relativamente ai percorsi di inserimento nel mercato
del lavoro dei laureati di tale università e agli itinerari
professionali intrapresi dopo il conseguimento del titolo di studio
universitario. Purtroppo, l’eventualità di essere posti di fronte
all’esigenza, oltre che di riqualificarsi, di ricollocarsi nel
mondo del lavoro, anche a seguito della perdita del proprio lavoro,
tende a caratterizzare sempre più il percorso professio-nale degli
individui, indipendentemente dall’età.
In relazione a tale quadro, l’unità di Bologna ha centrato la
propria ricerca sulla tematica dell’ePortfolio. Si tratta di un
dispositivo di cui vengono riconosciute le potenzialità innovative,
che si sta diffondendo sempre più nei diversi Paesi con la finalità
di rendere visibili, anche al soggetto stesso, gli apprendimenti da
lui acquisiti e di renderlo maggiormente consapevole delle
competenze possedute. Si tratta tuttavia di uno strumento
utilizzato con funzioni diverse e funzionale a logiche
differenti.
La ricerca qui presentata, che valorizza la metodologia di
indagine basata su progetti (design-based research), è stata svolta
in due direzioni tra loro interconnesse.
Da un lato è stata realizzata una ricerca intervento di tipo
longitudinale, che ha coinvolto nella costruzione di un ePortfolio
un campione di studenti universitari di un corso di laurea
magistrale dell’ateneo bolognese per esperti dei processi
for-mativi degli adulti. Il modello, appositamente progettato e
integrato nel curricolo universitario, era teso a sostenere il
processo di apprendimento dei soggetti coin-volti e a facilitare da
parte loro un’autovalutazione degli apprendimenti raggiunti, anche
in relazione agli outcomes perseguiti dal corso di laurea.
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Dall’altro lato è stato messo a punto, a livello di prototipo,
uno specifico ePort-folio per le transizioni lavorative. Si tratta
di un dispositivo online innovativo che mira a sostenere e a
favorire, in adulti in situazione di transizione al/nel lavoro, la
formazione di una visione più articolata delle competenze personali
possedute e a fornire un’informazione mirata sull’accesso al lavoro
e ai luoghi per la certificazio-ne. L’obiettivo in questo caso è
quello di consentire un’elaborazione più consape-vole di un proprio
progetto e piano di azione nei confronti sia dell’occupabilità, sia
della richiesta di certificazione di una qualifica professionale (o
di unità di compe-tenza), sia dei processi di formazione e
autoformazione.
Le due direzioni di ricerca – nel contesto universitario e in
quello del mondo del lavoro2 – sono tra loro interconnesse nel
sistema ePortfolio dello sviluppo personale e professionale. Esse
sono ben visibili nella Figura 1, che riproduce la home page del
sito appositamente predisposto dall’unità di Bologna per tale
sistema (https://sistemaeportfolio.unibo.it).
L’interconnessione a livello di sistema tra l’uno e l’altro
percorso è dovuta so-prattutto al quadro teorico comune, tra cui il
ruolo chiave attribuito in entrambi al supporto online, integrabile
da quello in presenza. Rispetto a quest’ultimo, i lau-reati del
corso di laurea magistrale coinvolti nella ricerca hanno un profilo
idoneo al suo svolgimento.
2 Per ragioni esclusivamente di tipo tecnico, al momento i due
contesti d’uso dell’ePortfolio sono su due diverse piattaforme
anche se riconducibili al medesimo URL.
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Fig. 1. Home page dell’URL sistema ePortfolio.unibo.it
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1 Il contesto sociale e universitario di riferimento
Il fenomeno della globalizzazione dell’economia e il continuo e
rapido svilup-po delle tecnologie informatiche e comunicative
costituiscono dei fattori che da qualche decennio stanno
influenzando fortemente i settori dell’educazione, della formazione
e la società nel suo complesso. Piuttosto che menzionarne qui i
feno-meni più rilevanti, ci limitiamo a mettere in evidenza da un
lato le trasformazioni del lavoro e dei processi produttivi e le
nuove forme di contratto lavorativo (per es. a progetto, a tempo
determinato), dall’altro l’esigenza di continuare a imparare per
tutta la vita per non restare emarginati nella “società della
conoscenza”.
Già nel Libro bianco di Delors Crescita, Competitività e
Occupazione. Le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo del
1993, le politiche dell’istruzione e della formazione vengono
considerate come strumenti di politica attiva del lavoro, per la
necessità di valorizzare il capitale umano e l’imparare ad imparare
lungo tutto il corso della vita al fine di adeguare la preparazione
dei lavoratori alle esigenze di un mercato in continua
trasformazione. Due anni dopo, nel Libro bianco della Cresson
Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva veniva
precisato che se i cambiamenti in corso avevano incrementato le
possibilità di accesso all’informazio-ne e al sapere, nel contempo
la capacità di usufruire in modo consapevole e critico di tali
opportunità dipendeva in gran parte dallo sviluppo di nuove
competenze. Il ruolo del fattore umano ha acquisito pertanto sempre
più importanza, ma nel contempo il lavoratore è diventato più
vulnerabile e si è dovuto confrontare con condizioni di lavoro
sempre più complesse.
Le tappe del riconoscimento del Lifelong learning in Europa si
sono sussegui-te negli anni. Tra tutte ricordiamo il Memorandum
sull’istruzione e la formazione permanente del 2000, nel quale la
cittadinanza attiva e l’occupabilità vengono in-dividuati come
obiettivi, fondamentali e strettamente connessi, delle politiche
del lifelong learning. Il diritto alla formazione per tutta la vita
e per tutti i cittadini (di ogni età, status socio-culturale e
condizione professionale) viene affermato come un requisito
necessario non solo per l’accesso e la permanenza nel mercato del
lavo-ro, ma anche per la crescita personale, culturale e civile
della persona. Ricordiamo inoltre, posteriore di due anni alla
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle
competenze chiave per l’apprendimento permanente del 2006, la
Rac-comandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla
costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente, a proposito della conside-razione che
«lo sviluppo e il riconoscimento delle conoscenze, delle abilità e
delle
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competenze dei cittadini sono fondamentali per lo sviluppo
individuale, la compe-titività, l’occupazione e la coesione sociale
della Comunità» (2008/C 111/01, p.1). Si tratta di un’affermazione
che ribadisce l’importanza delle competenze nonché il loro
riconoscimento indipendentemente dal contesto in cui sono state
acquisite.
La rilevanza della validazione degli apprendimenti non formali e
informali, d’altro canto, era stata ribadita pochi anni prima anche
tramite la pubblicazione dell’European Inventory on Validation of
non-formal and informal learning (Otero et al., 2005) tesa
all’individuazione e all’adozione di principi e linee guida comuni,
perseguite a livello europeo anche successivamente tramite altri
documenti (per es. CEDEFOP, 2009; European Commission, CEDEFOP, ICF
International, 2014). Di particolare importanza è la
Raccomandazione del Consiglio del 20 dicembre 2012 (2012/C 398/01)
che propone agli Stati membri linee di azione finalizzate
all’isti-tuzione entro il 2018 di modalità per la convalida degli
apprendimenti non formali e informali in grado di fornire supporto
ai cittadini in tutte le fasi del processo, vale a dire
l’identificazione, la documentazione, la valutazione e la
certificazione delle competenze indipendentemente dal loro luogo di
acquisizione. Non si tratta dun-que soltanto di promuovere
l’apprendimento lungo il corso della vita, ma anche di renderlo
visibile e valorizzarlo.
In quegli anni, anche organismi internazionali quali l’OECD e
l’UNESCO (OECD, 2010; UNESCO, 2012) ribadiscono la centralità delle
problematiche relative al riconoscimento e alla certificazione
degli apprendimenti non formali e informali. Esse vengono infatti
connesse, seppure con sottolineature diverse, alla valorizzazione
della persona e alla possibilità di facilitare, nella cosiddetta
società della conoscenza, non solo uscite e rientri dal sistema
educativo, ma anche la ge-stione delle fasi di transizione (dalla
formazione al lavoro, da un lavoro a un altro, dall’occupazione
all’inattività e viceversa, dal lavoro alla formazione), in un
mer-cato del lavoro sempre più complesso, competitivo e
globalizzato. Si tratta di un principio che viene ribadito anche
nell’ambito della strategia Europa 2020.
In linea con le politiche educative dell’Unione europea, nei
diversi Paesi sono state progressivamente delineati provvedimenti
normativi e realizzate esperienze sul riconoscimento e la
certificazione delle competenze3. In Italia la normativa a livello
nazionale per gli adulti è stata anticipata da quella di alcune
regioni (ISFOL, 2004). Per esempio in Emilia-Romagna la definizione
del Sistema di Formalizza-
3 Tra le esperienze straniere ricordiamo, in quanto più longeve
e consolidate, l’esperienza francese, incentrata sui dispositivi di
Validation des Acquis Professionnel (VAP) e di Validation des
Acquis de l’Expérience (VAE), e quella inglese, che fa riferimento
alle procedure dell’Accreditation of Prior Experiential Learning
(APEL).
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zione e Certificazione delle Competenze, correlato con un
Sistema Regionale delle Qualifiche e un Sistema di Standard
Formativi, risale a una normativa del 20034 entrata in attuazione
nel 2005, lo stesso anno in cui è stato approvato a livello
na-zionale la sperimentazione del Libretto formativo del
cittadino5.
Per quanto concerne i provvedimenti normativi del nostro Paese,
ci limitiamo a ricordare: a) la legge 92/2012, la cosiddetta legge
Fornero contenente disposizioni in materia di riforma del mercato
del lavoro e in cui viene data una definizione dell’ap-prendimento
permanente; b) il d.lgs 13/2013, che definisce gli standard minimi
del Servizio nazionale di certificazione delle competenze e le
norme generali per la validazione degli apprendimenti non formali e
informali; c) il D.M. 30/2015 relati-vo alla definizione di un
quadro operativo per il riconoscimento a livello nazionale delle
qualificazioni regionali e delle relative competenze, nell’ambito
del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e
delle qualificazioni professionali.
È stato così possibile avviare la realizzazione del Quadro
nazionale delle qualifi-cazioni regionali6 tramite il contributo
del Gruppo tecnico nazionale delle compe-tenze, dell’Isfol e di
Tecnostruttura.
Oltre che ad essere al centro delle politiche educative, le
problematiche relative al riconoscimento e alla certificazione
delle competenze sono state oggetto del di-battito scientifico a
livello internazionale, che ha affiancato, e in alcuni casi
antici-pato, le norme e le esperienze realizzate nei diversi Paesi.
Si tratta di un dibattito ar-ticolato, che ha evidenziato anche
concettualizzazioni critiche nei confronti dell’in-terpretazione
economicista dominante soprattutto a partire dagli anni Novanta, a
sostegno invece di un’impostazione maggiormente centrata sulla
valorizzazione del soggetto che apprende e sulla sua crescita e
realizzazione a livello personale, cultura-le, civile e sociale,
piuttosto che soltanto ai fini dell’accesso e della permanenza nel
mercato del lavoro (cfr. tra gli altri Alberici, 2008;
Medel-Añonuevo et al., 2001; Nussbaum, 2012; Sen, 2000).
L’importanza attribuita a competenze quali il con-tinuare ad
apprendere e il pensiero critico ed autonomo «si lega sì a quella
di sod-disfare le richieste provenienti dal mondo del lavoro ma,
più in generale, a quella di rendere ciascun individuo capace di
dirigere in modo consapevole, responsabile ed efficace il proprio
apprendimento e la propria progettualità in campo persona-le,
formativo e professionale» (Giovannini & Rosa, 2016, p. 536).
Nella società
4 Legge Regionale 12/2003. 5 Decreto 10/2005 (cfr.
www.librettocompetenze.it/materiali/Libretto.pdf ).6 È una vera e
propria banca dati, costituita di ventiquattro settori economico
professionali, che rende possibili la
verifica e il confronto delle competenze e profili professionali
dei Repertori regionali.
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attuale diventano preponderanti non solo la necessità di
continuare a imparare, ma anche la possibilità e l’opportunità di
capitalizzare la risorsa “competenze” e di gestirla nelle diverse
transizioni e nei molteplici profili professionali degli individui,
e dunque nei tempi e nei modi più consoni e rispondenti ai loro
percorsi di vita personali e lavorativi (Alberici, 2008, 2010;
Alberici & Serreri, 2009; Demetrio & Alberici, 2002; Di
Rienzo, 2012).
Emerge pertanto chiaramente l’importanza dei processi di
autoconsapevolez-za e di autovalutazione delle proprie competenze,
dello sviluppo della capacità di riflettere sul proprio processo di
apprendimento e sulle strategie che l’individuo deve poter/saper
mettere in atto al fine di essere in grado di gestire e migliorare
in prima persona il proprio “capitale” di competenze nella
direzione di un costruttivo sviluppo personale e professionale.
In relazione al processo di globalizzazione, alle trasformazioni
sociali, cultu-rali ed economiche, anche l’Università è stata
coinvolta da un profondo processo trasformativo e si trova oggi a
dover assolvere funzioni (esplicite e latenti) anche
contraddittorie. Il cambiamento del rapporto tra percorsi
universitari e mercato del lavoro nella direzione di un
rafforzamento del legame tra università e impre-se rientra nella
profonda modificazione, avvenuta negli ultimi decenni, del ruolo
dell’università e del suo rapporto con la società. Per esempio,
oggi l’utenza non è più costituita soltanto dai cosiddetti
studenti-studenti o dagli studenti-lavoratori che svolgono
un’attività lavorativa a tempo parziale per un periodo determinato,
ma anche da lavoratori-studenti, vale a dire adulti di diverse età
tendenzialmente occupati che necessitano di risposte adeguate
all’esigenza del lifelong learning nella società della
conoscenza.
Il cosiddetto Bologna Process e la costruzione dello Spazio
Europeo dell’Istru-zione Superiore hanno costituito una risposta a
livello europeo alle pressanti sfi-de poste al sistema di
istruzione superiore. In relazione al processo riformatore, a
Lovanio nel 2009 i Ministri europei per l’istruzione superiore
hanno tra l’altro ribadito che il successo delle politiche
dell’apprendimento permanente richiede di prescindere dai percorsi
(formali, non formali o informali) che hanno portato
all’acquisizione delle abilità e competenze; inoltre, hanno
indicato la centratura sull’apprendimento (learning centered)
piuttosto che sull’insegnamento.
In tale prospettiva, oltre alla presenza di strutture di
supporto e di tutoraggio effica-ci, diventa fondamentale che gli
studenti imparino sempre meglio a monitorare le loro esperienze di
apprendimento (accademiche e non) e sappiano controllare il proprio
iter formativo individuando anche prove ed evidenze relative alle
abilità e competenze
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via via acquisite in relazione ai risultati attesi.
L’individuazione degli outcomes dei corsi di studio in termini di
Descrittori di Dublino, l’esigenza di un maggior collegamento con
il mondo del lavoro e con i diversi stakeholder, l’importanza
crescente attribuita alla progettazione curricolare a livello del
Consiglio di corso di laurea costituiscono tutti interventi tesi a
migliorare la qualità dell’offerta formativa e la sua
efficacia.
Per quanto concerne l’università italiana, non si possono però
sottovalutare le difficoltà concrete nel rendere operativa tale
prospettiva. Il corpo docente, infatti, ha dovuto improvvisarsi
quale costruttore di curricoli (Luzzatto, 2010) e nel con-tempo non
ha potuto usufruire di apposite iniziative formative di supporto
orga-nizzate dall’apparato ministeriale utili a facilitare un
approccio centrato sull’ap-prendimento, piuttosto che
sull’insegnamento, anche mediante il contributo co-struttivo delle
nuove tecnologie informatiche e comunicative.
Anche in relazione all’individuazione e documentazione delle
abilità e compe-tenze possedute, indipendentemente dal contesto
(formale, informale, informale) in cui sono state acquisite,
emergono problemi concreti. Occorre infatti che il soggetto stesso
sia in grado di riconoscerle e valorizzarle, ma anche questo
richiede strutture e risorse di supporto e non può essere lasciato
alla sola iniziativa del singolo.
2 Il dispositivo ePortfolio e gli elementi di problematicità
In relazione alle problematiche delineate e alle trasformazioni
che caratterizzano il mercato del lavoro e l’università, tenuto
conto dell’esigenza di valorizzare le abi-lità e competenze
acquisite dagli individui, un’attenzione crescente è stata rivolta
all’ePortfolio e al suo uso in vari contesti formativi. Si tratta
di un dispositivo elet-tronico che ha le sue origini nel portfolio
cartaceo tipico degli artisti che consisteva in un “raccoglitore”
contenente i migliori lavori di un soggetto per
documentare/dimostrare le sue abilità individuali (ad es. Pellerey,
2004; Varisco, 2004; Domenici & Moretti, 2006; Rossi &
Giannandrea, 2006).
Rispetto all’iniziale definizione del portfolio, oggi è più
complesso dare una definizione condivisa di ePortfolio in quanto si
tratta di uno strumento utilizzato per finalità e funzione
diversificate quali per esempio l’apprendimento continuati-vo, lo
sviluppo professionale, la dimostrazione di competenza anche al
fine di una sua convalida e certificazione, la valutazione delle
performance e la presentazione di sé al mondo del lavoro. Per
identificare la versione elettronica del tradizionale portfolio
cartaceo, il termine ePortfolio non è l’unico; accanto ad esso,
infatti, vi è
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una pluralità di espressioni, quali per esempio digital
portfolio, digital learning port-folio, electronic portfolio,
webFolio, webPortfolio, eFolio, performance management tool, legate
in parte al contesto di sperimentazione, al grado di maturazione
dello strumento (Love et al., 2004) e all’emergere di nuove
tecnologie (Giovannini & Moretti, 2010). Da parte nostra viene
utilizzato il termine ePortfolio: attualmente è quello maggiormente
in uso in quanto consente di digitalizzare il suo contenuto, di
pubblicarlo online e di renderlo potenzialmente accessibile al
mondo intero.
Pur non esistendo una definizione unica e condivisa del termine
ePortfolio, per poter usare tale denominazione occorre, tuttavia,
non solo una raccolta digitaliz-zata di
artefatti/prove/evidenze/prodotti sulla base di una finalità
precisa, bensì un processo di riflessione ragionata sulla loro
scelta e documentazione, all’interno di una piattaforma; gli
artefatti possono consistere in file di testo, riflessioni scritte,
dimostrazioni video ed altri elementi multimediali come blog utili
a promuovere o a testimoniare l’apprendimento (Abrami &
Barrett, 2005).
In diversi Paesi europei ed extraeuropei sono stati avviati
progetti e sperimen-tazioni di uso dell’ePortfolio in ambito
universitario (o scolastico); ma anche al di fuori di esso per
sostenere l’inserimento dei laureati nel mondo del lavoro e il loro
sviluppo continuo (Lumsdem & Hover, 2004; Henrich et al., 2007;
Yu, 2012) o le transizioni professionali dei lavoratori (Borgen et
al., 2004; Cambridge, 2008; Stevens, 2008) o per il riconoscimento
degli apprendimenti sul luogo di lavoro (Haywood et al., 2007;
Haldane, 2009; Cameron, 2012) o anche per superare il
disallineamento tra il versante della domanda e quella dell’offerta
di lavoro (Lievens, 2014). In alcuni casi si è giunti addirittura a
individuarlo come dispositivo utile per tutti i cittadini, come
sollecitava per esempio la campagna “ePortfolio for All,” lanciata
nel 2003 dall’European Institute for E-Learning (EIfEL) e come
ritroviamo nell’esperienza del Lorfolio della Lorraine per
iniziativa del Consiglio regionale7.
Al riguardo non è mancato un interessante dibattito sulla
validità dell’ePortfolio e ne sono state sottolineate sempre più le
diverse funzioni e le differenti modalità di articolazione.
Nell’ultimo decennio sono state realizzate anche in Italia delle
sperimentazioni e delle esperienze in ambito universitario (ad es.
Gui & Pozzi, 2006; Rossi & Gian-nandrea, 2006; Rossi,
Magnoler & Giannandrea, 2008; Giovannini & Riccioni, 2011;
Galliani et al., 2011; La Rocca, 2015; Ugolini & Orazi, 2015),
e in quello extrauniversitario (ad es. Ajello & Belardi, 2007;
Donato & Rasello, 2011).
7 Si veda il sito www.lorfolio.fr.
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Il dibattito internazionale in proposito è assai ricco ed è
soprattutto a partire dal 2004 che si assiste a una crescita pur se
non progressiva, con una forte impennata nel 2012 (Bryant &
Chittum, 2013), riconducibile almeno in parte al lancio della
rivista International Journal of ePortfolio. In letteratura si
possono individuare sva-riati esempi di utilizzo dell’ePortfolio,
collegati a finalità precise8. Data la flessibilità e dinamicità
dell’archivio digitale in cui sono collocati
prove/evidenze/artefatti del costruttore dell’ePortfolio, viene
sottolineata la possibilità di creare molte presenta-zioni diverse,
adatte a differenti scopi e a destinatari diversi, contribuendo a
rende-re il soggetto più consapevole e a migliorare la sua capacità
di autodirezione. Questi aspetti positivi sono emersi anche con
donne altamente qualificate che si sono dovute reinserire nel
mercato del lavoro dopo un periodo di interruzione (Herman &
Kirkup, 2008) o con disoccupati di età superiore ai 45 anni
(Stevens, 2008).
Dai contributi di ricerca è risultata dunque la potenzialità
dell’ePortfolio a sti-molare un approccio maggiormente riflessivo e
consapevole rispetto alle abilità e competenze acquisite nei
diversi percorsi (non solo formali) e per documentarne ed
attestarne concrete evidenze.
Nel contempo, nella letteratura specifica emerge l’esigenza di
non trascurare l’importanza dell’interfaccia e della piattaforma da
usare. Molto spesso sono troppo standardizzate e hanno una
struttura predeterminata che può impedire di mettere in atto delle
modalità allineate alle scelte pedagogiche di dare spazio alla
riflessione, all’autoriflessione e al coinvolgimento. Di qui
l’esigenza, nelle ricerche empiriche, di descrivere meglio le
piattaforme utilizzate e i vincoli che esse impongono; infatti, i
processi di organizzazione e di assemblaggio, nonché di
indicizzazione e di con-sultazione sono connessi al tipo di
collegamenti all’interno dei documenti e delle sezioni digitali
dell’ePortfolio e, pertanto, condizionano anche il processo di
rifles-sione e di uso. Lo stesso dicasi per il tipo di
accessibilità e possibilità di condivisione dei materiali, rispetto
a differenti stakeholder.
Inoltre, dai risultati delle ricerche emerge anche, come
condizione fondamenta-le per la riuscita, il tipo di supporto
pedagogico fornito ai “costruttori” dell’ePort-folio in relazione
all’essere motivati a farlo, nonché alle difficoltà incontrate o
che
8 Per esempio, sulla base delle ricerche nel settore,
l’University City of Hong Kong sintetizza dieci finalità
dell’ePort-folio: 1) sostenere il passaggio dalla scuola secondaria
all’università; 2) incoraggiare l’apprendimento autonomo; 3)
inco-raggiare il processo di riflessione; 4) contribuire a
dimostrare i traguardi raggiunti e lo sviluppo nel tempo; 5)
valutare la competenza professionale; 6) contribuire al lifelong
learning, 7) guidare lo sviluppo di competenze e risultati; 8)
sviluppare capacità funzionali all’occupabilità; 9) contribuire a
valutare efficacemente corsi o programmi; 10) facilitare la
comunica-zione e la collaborazione nell’università. Propone inoltre
quattro possibili usi nel settore universitario: a) miglioramento
istituzionale; b) sviluppo professionale e occupazione; c)
miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento; d)
orientamento universitario.
www.cityu.edu.hk/edge/eportfolio/edge_eportfolio.htm
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incontrano rispetto alla stesura e alla raccolta delle evidenze
(ad es. Tosh et al., 2005; Cheung et al. 2009; Gauthier &
Jézégou, 2009; Ehiyazaryan & White, 2012).
Pur essendo sempre più utilizzato, viene tuttavia anche
evidenziato che tale dispo-sitivo innovativo costituisce spesso una
rottura rispetto alle aspettative e alle pratiche consolidate degli
studenti (oltre che dei docenti), per cui l’impegnarsi in una
pratica di riflessione sul proprio percorso di apprendimento e di
integrazione delle diverse esperienze formative, realizzate in
contesti formali e non, diventa difficoltosa e può creare una sorta
di attrito; gli studenti coinvolti e motivati risultano così meno
nume-rosi di quel che sarebbe auspicabile o esprimono punti di
vista negativi (ad es. Naccha-che et al. 2006; Lopez-Fernandez
& Rodriguez-Illera; 2009; Vernazza et al., 2011). Tuttavia, pur
essendo aumentate le ricerche empiriche che presentano i dati
rilevati sull’uso dell’ePortfolio, centrati in particolare sugli
atteggiamenti e sulle percezioni nei confronti di tale dispositivo,
non vi sono elementi che consentono di affermare che a posizioni e
punti di vista negativi non corrispondano benefici a livello
dell’ap-prendimento (Bryant & Chittum, 2013). Occorre anche
considerare che le difficoltà espresse dagli studenti non emergono
solo negli studi relativi all’uso dell’ePortfolio, ma in generale
in quelli che analizzano il passaggio, per esempio a livello
universitario, da una didattica centrata sulla trasmissione del
docente a una centrata sull’apprendi-mento e sulla partecipazione
attiva degli studenti (Vermunt & Verloop, 1999).
Dalle ricerche empiriche realizzate sull’ePortfolio si ricavano,
infine, altri ele-menti problematici. Emerge infatti che i
responsabili delle risorse umane delle grandi aziende e i datori di
lavoro hanno conoscenze limitate su tale dispositivo, sembrano
incerti più che contrari all’ePortfolio come strumento per la
ricerca di lavoro e preferiscono sia consultabile online (Brady,
2008; Leece, 2005; Lumsden & Hoover, 2004; Ward & Moser,
2008).
Si tratta di elementi e di considerazioni che si pongono come
sfide da prendere in considerazione e da superare nella
realizzazione di ulteriori ricerche-intervento sull’uso
dell’ePortfolio.
3 Scelte di fondo e cornice concettuale del progetto
Come si è detto, nella ricerca oggetto del presente contributo
il quadro teorico di riferimento è comune ai due contesti
considerati (universitario e non) e le due direzioni in cui si è
sviluppato il progetto sono interconnesse. Tali scelte vengono qui
presentate innanzitutto in modo sintetico per il sistema ePortfolio
nel suo complesso e
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poi, per chiarezza espositiva, sono declinate in modo più
articolato in relazione da un lato all’esperimento progettuale
dell’ePortfolio per gli studenti universitari e dall’altro al
prototipo di ePortfolio per il mondo del lavoro. L’esplicitazione
del quadro di riferi-mento, irrinunciabile in qualsiasi ricerca,
diventa qui ancor più importante per il fatto che l’ePortfolio è un
dispositivo elettronico che, come emerge dalle ricerche, viene
utilizzato in relazione a logiche anche contrastanti e assolve
funzioni molto diverse.
3.1 Scelte e presupposti teorici del sistema ePortfolio
In relazione all’ePortfolio, un elemento chiave messo in luce
dalle varie ricerche è l’appartenenza di tale dispositivo al
soggetto che lo redige. Nel nostro caso la scelta di sottolineare
un ruolo attivo del soggetto va oltre, in quanto fa riferimento a
un ap-proccio pedagogico del ruolo del soggetto rispetto alla
dinamica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e nei
diversi ambiti (formale, non formale, informale), con un’enfasi
sulla valutazione regolativa. Più precisamente, da un punto di
vista concet-tuale si è privilegiata l’espressione “soggetto attivo
in contesto” per indicare da un lato che occorrono dei dispositivi
appositi che sostengano i processi chiave e il migliora-mento,
dall’altro che il contesto istituzionale e quello sociale in senso
lato condizio-nano il comportamento del soggetto e non si può
trascurare l’influenza di tali fattori.
In base al nostro framework, il focus non è soltanto la
creazione dell’ePortfolio inteso come archivio di evidenze e come
prodotto finale, ma soprattutto il processo di tale creazione
(Fisher et al., 2010; Borgen et al., 2004). Grazie ad esso il
soggetto, può prendere consapevolezza dei propri punti forti per
valorizzarli e delle cosiddette proprie criticità al fine di porsi
degli obiettivi mirati, progettando dei piani di azione in
un’ottica di miglioramento ed effettuando le relative scelte
comportamentali.
In tale processo di analisi critica e di progettualità, è
centrale la funzione asse-gnata alla riflessione. Nella letteratura
scientifica sono molteplici le espressioni che vengono utilizzate
per indicare i processi riflessivi9, quali per esempio “pensiero
riflessivo” (Dewey, 1933), “riflessione-in-azione” (Schön, 1983);
“riflessione cri-tica” (Mezirow & Associates, 1990);
“riflessione metacognitiva” (Fogarty, 1994) e non mancano analisi
critiche in riferimento al contesto dell’istruzione superiore
9 Nel Thesaurus della banca dati ERIC
(http://eric.ed.gov/?qt=reflection&ti=Reflection) troviamo
questa definizione di riflessione: «Deliberate and careful
consideration of previous actions, events, experiences, or
decisions and the thinking that accompanied these activities. The
lessons learned from reflection are intended to guide and inform
future practice, behavior, etc.».
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(cfr. per esempio Rogers, 2001). Per quanto concerne in
specifico la letteratura sull’ePortfolio, il ruolo della
riflessione viene di solito considerato un aspetto pe-culiare ed è
intesa generalmente come attività a posteriori rispetto
all’esperienza di apprendimento (Mason, 2011). Nel nostro
framework, e in particolare in rife-rimento al percorso di
apprendimento formale, la riflessione è intesa anche come attività
realizzata durante l’esperienza stessa di apprendimento
(riflessione ongoing). Comporta, inoltre, non solo la
consapevolezza dei propri punti critici e punti forti con relative
evidenze, ma anche un livello di individuazione degli aggiustamenti
opportuni e delle relative modalità per perseguirli nelle azioni
future immediate e a medio termine (piano di miglioramento).
Il modello di ePortfolio da noi privilegiato attribuisce dunque
importanza non solo ai prodotti espressi in termini di evidenze ma
soprattutto ai processi che hanno condotto a quel risultato,
elaborati a posteriori e nel momento stesso in cui hanno luogo le
attività.
Automonitoraggio, autoregolazione, autodeterminazione del
proprio processo pro-gettuale sono elementi chiave del sistema
ePortfolio. Nel nostro framework teori-co, tuttavia, soprattutto
per i soggetti coinvolti in un percorso di apprendimento formale,
il concetto di regolazione si articola sia come autoregolazione sia
come eteroregolazione da parte dei pari per l’importanza attribuita
al contributo offerto dagli scambi e dai confronti positivi con
loro e da parte del tutor.
L’ottica di ruolo attivo e di responsabilizzazione del soggetto
non è disgiunta da un’ottica che dà valore ad elementi contestuali,
a diversi livelli, e non fa ricadere solo sul soggetto la
responsabilità degli esiti dell’azione. Di qui l’importanza che il
dispositivo solleciti il soggetto a considerare tali elementi per
poter procedere in modo più consapevole ed efficace.
Un’altra scelta di fondo nel sistema ePortfolio è quella di un
articolato impianto di supporto/tutorato, identificato sì come
supporto a specifiche azioni del soggetto che costruisce
l’ePortfolio, ma soprattutto come sistema di tutorato. In relazione
alla concettualizzazione di quest’ultimo, si intende infatti
evidenziare la continuità e l’in-terdipendenza tra le diverse
attività di tutorato, sottolineando che esso si caratterizza come
un elemento irrinunciabile, fondante e continuo rispetto al nostro
sistema ePortfolio per lo sviluppo personale e professionale. La
ragione non va individuata soltanto nell’importanza attribuita al
tutorato negli esiti delle ricerche empiriche sull’uso
dell’ePortfolio, bensì nella concettualizzazione di sistema di
ePortfolio qui prevista, che non può essere tale se si prescinde
dal ruolo centrale svolto dalle attivi-tà di supporto. Al di là
delle indicazioni iniziali, si tratta di attività di vario
genere,
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di tipo tecnico e pedagogico, interne al sistema stesso o a
distanza, individuali o di gruppo. Alcune attività sono
obbligatorie, altre facoltative, e sono realizzate con codici
comunicativi differenti. In ogni caso mirano a coinvolgere e a
orientare il costruttore dell’ePortfolio con utili sollecitazioni,
spunti, strumenti, nonché ad ana-lizzare meglio le proprie
attività/esperienze e competenze, individuandone i punti di forza e
di criticità. Consapevoli dell’impossibilità di realizzare un
sistema del tutto autoportante e della necessità di prevedere la
figura di un tutor, si è scelto tuttavia di articolare il più
possibile le attività e i materiali di supporto online, anche in
relazio-ne alla limitata disponibilità di risorse economiche nei
contesti d’uso dell’ePortfolio.
Occorre infine far riferimento ad altre due scelte, concernenti
più specifica-mente le tipologie di apprendimenti considerati. In
linea con quanto precedente-mente affermato a proposito degli
apprendimenti formali, non formali e informali (Commissione
Europea, 2000), si è adottata l’ottica del lifewide learning e
dell’in-tegrazione delle esperienze di apprendimento. Inoltre, in
riferimento alle abilità e competenze possedute, a livello
concettuale si è attribuita importanza non solo a quelle
strettamente professionali, bensì anche alle cosiddette competenze
trasversali, al cui sviluppo dovrebbe contribuire lo stesso
processo di costruzione dell’ePortfo-lio. Si tratta di competenze
sempre più valorizzate sia a livello di istruzione formale sia nel
mondo del lavoro (le cosiddette soft skill). Data la diversità di
indicazioni in proposito da parte di soggetti istituzionali
diversi, è stata privilegiata la scelta di considerarne un numero
non elevato, di far analizzare quelle maggiormente condi-vise, con
possibilità di integrazioni, esplicitandone una loro
definizione.
3.2 Il modello di ePortfolio per gli studenti universitari
Prima di declinare in modo più specifico, in relazione al
modello di ePortfolio nel contesto universitario, le scelte
teoriche che abbiamo presentato nel paragrafo precedente, si
procederà a precisare la tipologia di studenti prescelta.
3.2.1 La tipologia di studenti
Tenendo conto delle sfide con cui oggi ci si deve confrontare
sia nel contesto universitario sia in quello lavorativo, nonché
degli elementi problematici emersi dalle ricerche sull’uso del
dispositivo elettronico qui considerato, si è deciso di
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privilegiare una particolare categoria di studenti universitari.
Si è infatti optato sin dall’inizio per gli iscritti al corso di
laurea magistrale in Scienze dell’Educazione permanente e della
Formazione continua, un corso finalizzato a preparare esperti dei
processi formativi degli adulti.
Si tratta di un percorso universitario di secondo livello i cui
laureati dovrebbero essere in grado di sostenere l’apprendimento di
soggetti adulti nella direzione di un apprendimento lungo tutto
l’arco della vita, nonché i loro processi di automonito-raggio e
autodeterminazione. Nel curricolo formativo di tale percorso
magistrale, sono comprese concettualizzazioni concernenti tematiche
quali i modelli di forma-zione degli adulti, il senso attribuito al
progetto personale e professionale, la centra-lità/responsabilità
di chi impara, il ruolo di tutorato/sostegno/accompagnamento,
l’occupabilità, le transizioni. Anche la tematica dell’ePortfolio
rientra tra quelle che devono essere affrontate dagli studenti in
un esame del secondo anno, così come quella del riconoscimento e
della validazione degli apprendimenti non formali.
La scelta di far costruire l’ePortfolio a tali iscritti nel
corso del biennio ci è sembrato raccogliesse le raccomandazioni di
numerosi ricercatori che invitano a realizzare le esperienze
innovative partendo da obiettivi ben delimitati e realisti,
sviluppando solo gradualmente obiettivi più elevati.
La scelta di tale tipologia di studenti è connessa però anche
alla nostra im-postazione teorica di attribuire rilevanza ai
processi di apprendimento e alla loro autoregolazione oltre che ai
risultati, nonché di creare contesti didattici e formativi in linea
con l’apprendimento esperienziale di Kolb (1984) e con
l’apprendimento trasformativo di Mezirow (2003). Ci si è infatti
proposti di sperimentare un pro-getto didattico in grado di creare
un’esperienza formativa responsabilizzante, con al centro
l’apprendimento, finalizzata principalmente, non tanto al
superamento degli esami, quanto alla consapevolezza, in un’ottica
migliorativa, delle proprie modalità di apprendimento e delle
abilità e competenze possedute rispetto a quelle previste dal corso
di studi e dal connesso profilo professionale di riferimento.
In relazione a una teoria del cambiamento, consapevoli e
convinti dell’impor-tanza del contesto istituzionale e
organizzativo in cui si colloca la realizzazione di un progetto
innovativo, nonché l’esperimento di un progetto formativo quale
quello qui considerato, si è privilegiata la scelta di rendere
esplicito agli studenti che le loro riflessioni ed evidenze
sarebbero state fatte conoscere in modo aggregato (senza la
specificazione di chi le avesse prodotte) a livello di Consiglio di
corso di laurea, previo il loro accordo. La scelta trova una sua
giustificazione nell’esigenza di favorire un’adeguata regolazione
da parte dei docenti degli obiettivi formativi e
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del progetto curricolare e un passaggio dalla logica
dell’insegnamento a una logica dell’apprendimento; nel contempo, di
non far ricadere soltanto sugli studenti – “proprietari” del
dispositivo elettronico – gli esiti da loro raggiunti rispetto a
quelli attesi. Oltre allo sviluppo personale e professionale di
ciascuno studente, si è dun-que attribuita importanza al piano
istituzionale (Consiglio di Corso di laurea) al fine di contribuire
al miglioramento della qualità della didattica.
3.2.2 Il framework della struttura dell’ePortfolio
Il framework pedagogico, in cui si colloca il progetto di
ricerca sull’ePortfolio per gli studenti universitari, si pone in
linea con gli approcci di matrice socio-costruttivista e di tipo
learner-centered (Barrett, 2004; Jafari & Kaufman, 2006;
Zubizarreta, 2009).
Diversamente dalla maggioranza delle esperienze realizzate in
ambito universi-tario sull’ePortfolio, utilizzato principalmente
allo scopo di valutare e certificare le abilità e le competenze
acquisite dagli studenti (assessment ePortfolio) o per una loro
presentazione all’esterno dopo la laurea (showcase ePortfolio,
career ePortfolio, presen-tation ePortfolio), la nostra scelta di
effettuare un esperimento progettuale relativo all’ePortfolio per
gli studenti è andata in una direzione diversa.
Il modello di ePortfolio ideato, il cui destinatario e
possessore è stato sempre con-siderato il suo “costruttore”, ha
previsto un dispositivo articolato. Da un lato uno strumento in
grado di sollecitare, rispetto agli obiettivi di apprendimento
previsti dalle diverse attività curricolari, un’autovalutazione
delle abilità e competenze posse-dute, corredata da evidenze di
natura multimediale (ad es., file di testo, audio, video,
immagini), acquisite nei contesti formale, non formale e informale.
Ma, prima ancora, uno strumento in grado di stimolare e documentare
le riflessioni sulle modalità di acquisizione del “sapere”, di
monitorare le strategie messe in atto così da dirigere e regolare
in modo sempre più efficace il proprio apprendimento (Pellerey,
2006).
È stata pertanto attribuita all’ePortfolio la finalità di
aiutare in primo luogo gli studenti a monitorare, mediante una
riflessione ongoing, i propri processi e le proprie strategie di
apprendimento, a farli riflettere sui propri punti forti e critici
nella direzio-ne della messa in atto di un piano di miglioramento.
In secondo luogo di far racco-gliere loro progressivamente evidenze
in grado di documentare i propri progressi e le proprie
acquisizioni ed effettuare un bilancio sia in relazione agli
obiettivi di ciascuna specifica attività curricolare del percorso
magistrale, sia delle competenze trasversali
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da noi prescelte. In connessione con tale autovalutazione, nel
modello di ePortfolio che abbiamo privilegiato è stata contemplata
la possibilità di effettuare via via un bi-lancio, consapevole e
articolato, delle competenze acquisite avendo come riferimento i
learning outcomes del corso di laurea in modo da averlo completo al
termine del per-corso della laurea magistrale. Il presupposto è
quello che, attraverso una tale attività, lo studente acquisisca
sempre maggior consapevolezza di come i singoli insegnamenti si
rapportano al profilo professionale di riferimento del corso di
laurea.
3.2.3 La riflessione come self-monitoring in un’ottica
progettuale
Nell’ambito della presente ricerca progettuale sull’uso
dell’ePortfolio con gli studenti universitari, si è inteso dar
enfasi alla riflessione sia durante sia dopo l’espe-rienza stessa
di apprendimento, come attività proattiva rivolta al futuro. Il
costrutto della riflessione considerato è quello di identificarla
con un’attività cognitiva com-plessa di tipo metacognitivo che
consiste nel rendere oggetto del proprio pensiero non solo ciò che
si sta facendo o si è fatto (il proprio comportamento e le proprie
azioni), ma anche ciò che si è pensato, imparato e provato
(dimensione cognitiva e affettivo-motivazionale). Lo scopo non è
tanto di fornire una descrizione, ma soprattutto di esplicitare e/o
ricostruire il senso che essa ha o ha avuto per il sog-getto. La
riflessione implica dunque per il soggetto un prendere le distanze
da una situazione affrontata, un soffermarsi e/o un ritornare
sull’esperienza per “guardare” se stesso all’interno del contesto
in cui agisce o ha agito, esaminando e valutando quanto sta
facendo, pensando o sentendo (riflessione durante o in azione,
dunque un self-monitoring) o quanto ha fatto, pensato e sentito
(riflessione dopo o sull’a-zione messa in atto, cioè un
autofeed-back). Essa va al di là della consapevolezza di ciò che
abbiamo vissuto o appena vissuto; implica anche una valutazione
critica di come percepiamo, pensiamo, giudichiamo, sentiamo e
agiamo e delle ragioni (e dei presupposti, convinzioni, valori
spesso impliciti) per cui abbiamo percepito, pensa-to, giudicato,
sentito e agito in quel modo. Inoltre, sulla base di tale
consapevolezza e di tale valutazione critica, la riflessione ci
dovrebbe permettere di progettare un piano di miglioramento e
dunque di individuare gli aggiustamenti necessari e le modalità per
perseguirli nelle azioni successive.
Benché in tutte le ricerche sull’ePortfolio sia assegnata una
funzione centrale alla riflessione, sono poche quelle nelle quali
viene esplicitato il modello di analisi e di codifica delle
riflessioni (Ehiyazaryan-White, 2012; Pitts & Ruggirello,
2012).
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