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CONSELHO FEDERAL DE SERVIO SOCIAL
GT DE EDUCAO
Subsdios para o Debate sobre Servio Social na Educao
Elaborado por:
Edval Bernardino CamposCFESS
Knia Augusta FigueiredoCFESS
Maria Elisa dos Santos BragaCFESSMarylucia MesquitaCFESS
Daniela MollerCRESS 11 Regio/PR
Janaina Loeffler de AlmeidaCRESS20 Regio/MT
Jurema Alves PereiraCRESS7 Regio/RJ
Luciana Lisboa Menezes de MeloCRESS 13 Regio/PB
Rita de Cssia de Moraes da Silva VieiraCRESS 25 Regio/TO
Ney Luiz Teixeira de AlmeidaAssessor
Braslia, junho de 2011
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SUMRIO
Apresentao .................................................................................................03
I - Histrico do debate sobre Servio Social na Educao
no Conjunto CFESS-CRESS.................................................................05
II - Apontamentos sobre a poltica de educao no Brasil
hoje e a insero dos/as assistentes sociais....................................12
III - Levantamento sobre o trabalho do/a
assistente social na educao ...........................................................28
IV - Reflexes para subsidiar o debate da atuao
do/a assistente social na rea de educao .....................................50
V - Orientaes e proposta de minuta para a elaborao
de projetos de Lei que regulamentem a insero dos/as
assistentes sociais na educao bsica............................................58
VI - Levantamento bibliogrfico sobre
Servio Social e Educao..............................................................63
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Apresentao
O presente documento tem a finalidade de, a partir do acmulo terico e
poltico da categoria, construdo em especial nas duas ltimas dcadas, sobre
a insero do Servio Social na educao, contribuir para o aprofundamento
da reflexo sobre uma concepo de educao coerente com o projeto tico-
poltico profissional que, por sua vez, oriente o debate das particularidades do
trabalho do/a assistente social nesta poltica pblica, assim como as aes
profissionais, no sentido de fortalecer as lutas sociais em defesa de uma
educao emancipadora.
Essa discusso vem se configurando, ao longo da histria de
constituio da profisso, como demanda constante e crescente aos/s
profissionais de Servio Social, produzida com significativos e importantes
avanos, porm permeada ainda por inmeras dificuldades e incertezas,
sobretudo no que se refere forma de insero profissional na poltica social
de educao e socializao do debate acumulado entre a categoria.
Desta forma, o Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS-CRESS sobre o
Servio Social na Educao, vem apresentar este documento a fim de:
a) mapear as experincias e prticas profissionais existentes e
promover a reflexo sobre o Servio Social na Educao, visando a possibilitar
a qualificao da insero profissional nesta poltica;
b) apresentar produes tericas sobre a poltica social de educao e
sobre as particularidades da insero do Servio Social nesta poltica, que
subsidiem a pesquisa e o trabalho profissional na rea: apresentaes de
trabalho nos ENPESSs, CBASs, publicaes na revista Servio Social e
Sociedade e outras revistas acadmicas vinculadas ao debate da profisso,
dissertaes, teses e livros publicados;
c) apresentar orientao para a proposio de projetos de Lei sobre a
insero do Servio Social na Educao;
d) contribuir para a intensificao da luta pela educao como direito
social e a consolidao do Servio Social nesta poltica pblica, a partir da
participao em conferncias, conselhos de educao e conselhos da criana
e do adolescente e articulao com os conselhos profissionais, sindicatos,executivo, legislativo, Ministrio Pblico e outras foras polticas;
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e) apontar as reflexes tericas e polticas que permearam a
constituio e histria do Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS-CRESS
sobre o Servio Social na Educao.
Evidentemente, este documento no inaugura uma discusso sobre o
assunto. Ao contrrio, parte de um conjunto de reflexes produzidas e
sistematizadas sobre o Servio Social na Educao. Por este mesmo motivo, o
documento no tem qualquer pretenso de encerrar o debate, nem de se
configurar como sntese a ser utilizada como nica e ltima referncia ao
exerccio profissional ou interveno poltica da categoria, mas de oferecer
subsdios para o debate, a partir de um aprofundamento terico-metodolgico,
um compromisso tico-poltico e uma qualificao tcnico-operativa, bem
como reafirmar a perspectiva dos direitos inerente direo construda pelo
Servio Social brasileiro.
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I - Histrico do debate sobre Servio Social na Educao no Conjunto
CFESS-CRESS
A presena do/a assistente social na rea da educao remonta
dcada de 1930, portanto, desde a origem dos processos scio-histricos
constitutivos da profisso. No entanto, a partir da dcada de 1990, em
consonncia com o amadurecimento do projeto tico-poltico profissional, que
se visualiza no Brasil um considervel aumento do Servio Social na rea da
educao. Uma das referncias desse processo histrico o crescente
nmero de trabalhos inscritos nos Congressos Brasileiros de Assistentes
Sociais desde 19951.
Adensando a discusso nesta rea e a consolidao gradativa destecampo de atuao, podemos verificar que em muitos estados as
particularidades da interveno do Servio Social na Educao ganharam
destaque nos espaos de organizao e na agenda de nossa categoria
profissional, especialmente no Conjunto CFESS-CRESS, dando origem s
Comisses Temticas de Educao nos CRESS e s discusses, debates e
proposies nos encontros nacionais da categoria.
Assim, no 30 Encontro Nacional do Conjunto CFESS-CRESS 2001,pela primeira vez a categoria realizou proposies de mbito nacional. Neste
mesmo ano, foi constitudo um Grupo de Estudos sobre o Servio Social na
Educao2pelo CFESS, que construiu uma brochura intitulada Servio Social
na Educao. O objetivo foi contribuir com o processo de discusso que se
configurava no cenrio nacional. Neste documento, se problematizou a funo
social da escola, a educao como um direito social, a contribuio do Servio
Social para a garantia do direito educao e a escola como instncia deatuao do/a assistente social. Incorporou tambm o parecer jurdico nmero
23/2000, da Dra. Sylvia Terra, assessora jurdica do Conselho Federal de
1Cabe destacar que desde o Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais de 1995, realizadoem Salvador, se introduziu a modalidade de apresentao de trabalhos a partir de grupostemticos. Nos dois primeiros congressos a produo sobre o Servio Social na educao ficoudiluda entre as sesses temticas existentes. Somente a partir do Congresso realizado no Riode Janeiro, em 2001, passou a existir uma sesso especfica em torno da temtica daeducao, evidenciando o interesse demonstrado pela categoria de que este recorte temticofosse includo no evento.2 Integraram o Grupo de Estudos as Conselheiras do CFESS, gesto 1999/2002, Brasil,mostra a tua cara: Carla Rosane Bressan (coordenao), Liliane Capil Charbel Novais, MariaAugusta da Costa Prola, Marylucia Mesquita, Vernica Pereira Gomes e Zita Alves Vilar.
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Servio Social (CFESS), sobre a implantao do Servio Social nas escolas de
ensino fundamental e mdio. Tal parecer aponta, dentre outros aspectos, o
direito educao, bem como o acesso e permanncia nas escolas. E que a
insero dos/as assistentes sociais nas escolas pertinente, face s
atribuies atinentes atividade profissional respectiva, estabelecida nos
artigos 4 e 5 da Lei nmero 8.662/1993. Tratou-se, tambm, das
possibilidades legais dos projetos de lei para a implantao do Servio Social
nas escolas e da discusso sobre a regulamentao da mesma nas instncias
de poder municipal e estadual.
No 31 Encontro Nacional CFESS-CRESS, realizado em 2002 em
Braslia (DF), e no 32 Encontro Nacional CFESS-CRESS de 2003, realizado
em Salvador (BA), apontou-se para a necessidade do mapeamento das
discusses sobre a insero do/a assistente social na educao no cenrio
nacional. Embora estivesse presente nos dois encontros, tal mapeamento no
pde ser realizado. Outra demanda que surgiu nesses dois encontros e que
permanece at o presente momento o acompanhamento dos projetos de lei
e das legislaes j existentes no pas a respeito do Servio Social na
Educao. Tal demanda tem sido, desde ento, permanentemente trabalhada
tanto pelos CRESS como pelo CFESS.
J no 33 e no 34 Encontros Nacionais, de 2004 e 2005
respectivamente, foi indicada a construo de parmetros nacionais, a partir
do levantamento das produes j existentes nas diferentes regies. Apontou-
se, tambm, a necessidade da configurao de uma comisso de trabalho que
no conseguiu se efetivar. Em 2004, o Conselho Federal de Servio Social
solicitou ao professor Ney Luiz Teixeira de Almeida a elaborao de um
parecer sobre os projetos de lei que versavam sobre a insero do/a
assistente social na rea de educao. Naquela ocasio, foi ento elaborado
pelo referido professor o documento intitulado Parecer sobre os projetos de
Lei que dispem sobre a insero do Servio Social na Educao.
No 35 Encontro Nacional/2006, em Vitria (ES), a proposta aprovada
foi a de constituio de um Grupo de Trabalho, composto por um
representante de cada regio (Sudeste, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Norte)
e mais quatro representantes do CFESS. Este Grupo foi constitudo, mas noconseguiu se reunir. Desta forma, a mesma deliberao permaneceu no 36
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Encontro Nacional/2007. Com a mudana de gesto em todo o Conjunto
CFESS-CRESS, este Grupo de Trabalho foi constitudo por novos membros3.
Durante a gesto 2008/2011, o GT Servio Social na Educao
constituiu-se e se reuniu com regularidade. No perodo de 2008 a 2009,
sistematizou um quadro nacional referente aos estados e municpios que
possuem legislao acerca da implementao do Servio Social na Educao,
bem como dos projetos de Lei que estavam tramitando no mbito dos poderes
legislativos municipais, estaduais e nacional. Alm disso, tambm solicitou aos
CRESS que fizessem avaliao de contedo a respeito dos projetos de Lei em
tramitao e interferissem nas incorrees conceituais, como a identificao do
Servio Social com a poltica de assistncia social, bem como a necessidade
da ampliao da concepo de Servio Social Escolar para Servio Social
na Educao. E fez gesto frente aosProjetos de Lei (PLs) e Propostas de
Emenda Constituio (PECs)que tramitavam no Congresso Nacional.
Em 2010, o GT apontou a necessidade de assessoria para aprofundar
o debate e possibilitar maior efetividade de seu trabalho. Nesse sentido, foi
indicado pelo GT e aprovado pelo Conselho Pleno do CFESS a assessoria do
prof. Ney Luiz Teixeira de Almeida. A partir de ento, foi elaborada uma
metodologia que envolveu as seguintes fases: (a) produo de roteiro para
levantamento da insero dos/as assistentes sociais na educao no Brasil;
(b) elaborao de ficha de identificao para mapear em quais modalidades da
educao o/a assistente social est inserido/a; (c) produo de um roteiro para
orientar a discusso do Servio Social na Educao nas regies; (d)
levantamento das produes tericas, entre o perodo de 2000 a 2010, acerca
da temtica, na Revista Servio Social e Sociedade e nos anais dos CBASs;
(e) produo do documento Subsdios para o Debate sobre Servio Social na
Educao, para servir de base e de anlise durante a realizao de debates
estaduais e municipais em 2011.
3Passam a compor o GT Servio Social na Educao: Edval Bernardino Campos (CFESS),Knia Augusta Figueiredo (CFESS), Maria Elisa dos Santos Braga (CFESS), MaryluciaMesquita (CFESS), Daniela Moller (CRESS 11 Regio/PR), Janaina Loeffler de Almeida
(CRESS 20 Regio/MT), Jurema Alves Pereira (CRESS 7 Regio/RJ), Luciana LisboaMenezes de Melo (CRESS 13 Regio/PB) eRita de Cssia de Moraes da Silva Vieira (CRESS25 Regio/TO).
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Neste processo, o GT tambm construiu uma proposta para 2011, que
foi aprovada no 39 Encontro Nacional CFESS-CRESS, realizado em
Florianpolis (SC) em 2010, e que segue abaixo relacionada:
Dar continuidade ao Grupo de Trabalho do Servio Social na Educao
com vistas a:
Provocar a realizao de debates estaduais e municipais at o
final do segundo semestre de 2011, a partir do documento
Subsdios para o Debate sobre Servio Social na Educao,
produzido pelo GT, a ser socializado em dezembro de 2010.
Acompanhar e monitorar a tramitao dos PLs em nvel federal,
estadual e municipal e fazer incidncia poltica para aprovao
de seus contedos.
Organizar o Seminrio Nacional do Servio Social na Educao
para o primeiro semestre de 2012, antecedido de seminrios
regionais.
Atualizar a bibliografia e pesquisas sobre o tema.
Incentivar a criao e a continuidade das
comisses/ncleos/Grupos de Trabalho sobre Servio Social na
Educao junto aos CRESS, estimulando a sistematizao das
experincias.
Publicar o documento final sobre Servio Social na Educao
at o final do segundo semestre de 2012 aps a realizao do
Seminrio Nacional de Educao.
Para efeito de resgate da memria desta trajetria, apresentamos uma
sntese das deliberaes sobre o Servio Social na Educao aprovadas nos
Encontros Nacionais anteriores:
30 Encontro Nacional CFESS-CRESS2001Belo Horizonte (MG)
Que o CFESS encaminhe um documento sobre o tema, com
orientaes para subsidiar as aes dos regionais nos estados,
uma vez que existem demandas dos/as profissionais da rea.
Convocar os/as assistentes sociais que trabalham na rea daeducao para discutir o tema nos regionais.
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Registrar e socializar experincias na rea via CFESS.
31 Encontro Nacional CFESS-CRESS2002Braslia (DF)
Construir ao nacional sobre o tema Servio Social na
Educao, com acompanhamento sistemtico pelo CFESS,
mapeando as discusses, a atuao profissional e
concretizaes nessa rea, a partir de dados e consideraes
enviados pelos regionais.
Utilizar, no mbito dos CRESS, os mecanismos legais para
cumprir as legislaes aprovadas (leis e decretos) de insero
da/o assistente social na poltica de educao.
Intensificar o debate da atuao do Servio Social na Educao.
32 Encontro Nacional CFESS-CRESS2003Salvador (BA)
Elaborar um relatrio a ser organizado pelo CFESS, informando
sobre o andamento da discusso no Legislativo, referente
insero do/a assistente social na rea da educao e estimular
essa discusso nos CRESS. Pressionar para a aprovao do
Projeto de Lei e mapear as experincias e leis existentes no
Brasil sobre o Servio Social na rea de educao. Participao
do Conjunto CFESS-CRESS nos conselhos de educao nas
instncias federal, estadual e municipal.
33 Encontro Nacional CFESS-CRESS2004Curitiba (PR)
Acompanhar o processo de normatizao do Servio Social na
Educao, construindo parmetros nacionais, a partir de
levantamentos (do que existe) efetuados pelos regionais e
enviados ao CFESS.
34 Encontro Nacional CFESS-CRESS2005Manaus (AM)
Intensificar aes de acompanhamento do processo de
normatizao do Servio Social na Educao, construindo
parmetros nacionais a partir de levantamentos (do que existe)
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efetuados pelas regionais ao CFESS, constituindo uma comisso
composta por um/a representante de cada regio dos CRESS e
representantes do CFESS.
Acompanhar a tramitao e fazer gesto de modificaes ao
Projeto de Lei n 837/2003, do Deputado Federal Durval Orlato,
sobre a presena de assistentes sociais e psiclogos/as na
educao. Articular com os legislativos estaduais, Conselhos
Regionais e Federal de Psicologia para viabilizar ao conjunta.
35 Encontro Nacional CFESS-CRESS2006Vitria (ES)
Constituir um GT no Encontro Nacional CFESS-CRESS 2006,
composto por um/a representante de cada regio dos CRESS e
representante do CFESS, num prazo de 30 dias, para cada
regio encaminhar o nome para o CFESS, para intensificar o
acompanhamento do processo de normatizao do Servio
Social na Educao, construindo parmetros nacionais a partir de
levantamentos (do que existe) enviados pelos regionais ao
CFESS, bem como fazer gestes na perspectiva de
arquivamento do PL n 837/2003.
36 Encontro Nacional CFESS-CRESS2007Natal (RN)
Efetivar o trabalho do GT do Servio Social na Educao,
apresentando seus resultados no Encontro CFESS-CRESS
2008.
37 Encontro Nacional CFESS-CRESS2008Braslia (DF)
Efetivar o trabalho do GT do Servio Social na Educao,
apresentando os resultados finais no Encontro CFESS-CRESS
de 2009 e considerar as propostas no relatrio parcial.
38 Encontro Nacional CFESS-CRESS2009Campo Grande (MS)
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Efetivar o trabalho do GT do Servio Social na Educao,
apresentando os resultados no Encontro CFESS-CRESS de
2010.
Deflagrar e aprofundar o debate sobre a incluso do/a assistente social
na educao no mbito das regies.
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II - Apontamentos sobre a poltica de educao no Brasil hoje e
a insero dos assistentes sociais*
Ney Lu iz Teixeira de A lmeida**.
A educao, organizada sob a forma de poltica pblica, se constituiu
em uma das prticas sociais mais amplamente disseminadas de internalizao
dos valores hegemnicos na sociedade capitalista. A partir das lutas sociais,
em especial da classe trabalhadora pelo reconhecimento de seus direitos
sociais, tornou-se tambm condio importante nos processos de produo de
uma conscincia prpria, autnoma, por parte desta prpria classe e de suas
fraes. Um territrio disputado pelas classes sociais fundamentais, cujas lutas
se expressam em diferentes contornos e processos que a poltica educacional
assumiu ao longo da histria. Deste modo, compreender a trajetria da poltica
educacional um esforo que requer mais do que o resgate de uma histria
marcada por legislaes e mudanas institucionais intestinas, mas de suas
relaes com a dinmica e as crises da sociedade do capital, a partir de sua
singular inscrio nos processos de estabelecimento de consensos e de
reproduo da fora de trabalho na realidade brasileira.
Inegavelmente, os horizontes postos para a educao brasileira tm
sido desenhados, em alguma medida, a partir do papel desempenhado pelos
organismos multilaterais na formulao de diagnsticos da realidade social e
educacional e das diretrizes para as polticas pblicas dos pases perifricos.
Muito embora o papel do Banco Mundial, por exemplo, j se desenvolva desde
os anos 1950, a partir das aes de financiamento ao desenvolvimento de
projetos de educao no Brasil, sua atuao mais estratgica se afirma nas
ltimas duas dcadas do sculo passado em funo do avano do iderio
neoliberal (SOARES,1996).
*Este texto apresenta uma verso resumida e modificada de parte da tese de doutoramento doautor. Cf. ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de. Educao e infncia na cidade: dimensesinstituintes da experincia de intersetorialidade em Niteri. Tese de Doutorado apresentada noPrograma de Ps-Graduao em Educao da UFF. Niteri: UFF, 2010. (mimeo).
**Professor Adjunto da Faculdade de Servio Social da UERJ. Mestre e Doutor em Educaopela UFF.
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As diretrizes apontadas pelo Banco Mundial condensam um conjunto de
interesses oriundos de diferentes fraes da burguesia internacional que, sob
a hegemonia do capital financeiro, atuam na ampliao de seus negcios e
que, por esta razo, necessitam de aparatos institucionais que situem sob
novos patamares o papel dos estados nacionais. Concorrem para o novo papel
assumido pelo Banco a combinao de um conjunto bem amplo de processos
e necessidades econmicas, cada vez mais globais, dentre as quais
destacamos: a forte expanso do setor privado de servios, a demanda por
mo de obra mais qualificada, a consolidao de novos paradigmas de gesto
da qualidade dos produtos e servios, a flexibilizao das relaes e
processos de trabalho, uma nova dinmica de (des)territorializao das
unidades produtivas e a disseminao de uma cultura de valorizao do
consumo.
Os diferentes interesses em questo so incorporados nas diretrizes do
Banco Mundial que apontam para a necessidade de adoo, por parte dos
pases considerados em desenvolvimento ou perifricos, de medidas que
visem uma ampla reforma educacional, sustentada em alguns pilares como:
prioridade para o ensino fundamental; desenvolvimento de processos de
gesto voltados para a qualidade e a eficincia da educao; conduo de
reformas dos sistemas educacionais com forte nfase nas dimenses
financeiras e administrativas; promoo da descentralizao e incentivo
organizao de instituies escolares autnomas e responsveis por seus
resultados; convocao de pais e da comunidade para exercerem maior
responsabilidade sobre os assuntos escolares; incentivos expanso do setor
privado e dos organismos no-governamentais (ONGs) como co-participantes
dos processos educativos e das decises que lhes afetam; mobilizao e
alocao de recursos adicionais para a educao bsica; definio de polticas
e de prioridades baseadas em anlises econmicas; e, ainda, nfase no
tratamento da educao numa perspectiva eminentemente setorial (TORRES,
1996).
Estas diretrizes, elaboradas para um amplo conjunto de pases, foram
em grande medida incorporadas no Brasil a partir do governo de Fernando
Henrique Cardoso e mantidas no governo Lula. Mas a sua adoo acabou porreforar processos de excluso j consolidados em nossa trajetria poltica e
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educacional, o que revela que o processo de subordinao do pas nova
ordem internacional, alicerada no plano poltico na expanso neoliberal e no
plano econmico na flexibilizao dos padres de produo, tem ressonncias
para alm daquelas que de imediato possam ser projetadas, visto que estamos
lidando com uma realidade j marcada por profundas desigualdades sociais.
O processo de mundializao do capital, ao longo dos anos 1990,
produziu uma agenda ampla a partir das demandas geradas pela nova ordem
econmica e poltica que foi incorporada pelos organismos multilaterais,
pautando os debates dos fruns mundiais e regionais promovidos, sobretudo
pela Organizao das Naes Unidas (ONU). Assim, alm do Banco Mundial
conforme j destacamos , o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
e o Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD),
representando as agncias de financiamento, como tambm os rgos de
cooperao tcnica como o Programa das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO), a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (UNICEF) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) influenciaram decisivamente a poltica de educao no Brasil.
As reivindicaes dos movimentos sociais no campo educacional em
torno da democratizao do acesso e das condies de garantia da qualidade
da educao pblica se confrontavam com verses tecnicistas forjadas em
escala global e sintonizadas ao novo vocabulrio da hegemonia neoliberal. O
Plano Decenal de Educao para Todos, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao dos Profissionais do Magistrio (FUNDEF) e a
proposta governamental de Plano Nacional de Educao (PNE) expressam
uma trajetria de acirradas disputas societrias, mas revelam, tambm,
legislaes que acabaram sendo elaboradas em consonncia com as diretrizes
dos organismos multilaterais e com as recomendaes e deliberaes oriundas
de conferncias promovidas pelos rgos de cooperao tcnica sobre temas
centrais para a conduo das polticas pblicas. Dentre elas, destacamos: a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, tambm conhecida como a
Conferncia de Jomtien, em funo do local onde foi realizada (Tailndia, em1990); a Cimeira Mundial em Favor da Infncia (Nova York, em 1990); a
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Conferncia Mundial de Direitos Humanos (Viena, em 1993); a Cimeira Mundial
sobre Desenvolvimento Social (Copenhague, em 1995); e a Quarta
Conferncia Mundial sobre a Mulher (Beijing, em 1995).
Cabe destacar que, de um modo geral, as referidas conferncias
abordaram questes que j constavam da pauta de mobilizao e luta dos
movimentos sociais brasileiros e que parte das recomendaes aprovadas
tambm coincidiu com os seus interesses, alm de representarem passos
importantes para a construo de um reconhecimento, em escala mundial, dos
direitos humanos e dos sujeitos sociais envolvidos. No entanto, as contradies
deste processo so tambm muito flagrantes em razo da capacidade dos
organismos multilaterais interferirem na produo das agendas governamentais
e da sociedade civil e fornecerem os subsdios conceituais para a abordagem,
muitas vezes genrica, dos problemas tratados. Alm de proporem formas de
enfrentamento aliceradas em uma ao que no cobra a responsabilidade
pblica do Estado e que apela participao comunitria, empresarial e
familiar, esvaziou-se o contedo poltico e as condies de participao da
sociedade civil organizada, conforme reivindicavam os movimentos sociais que
atuavam no campo educacional.
Nesse contexto que se deu a formulao o Plano Decenal de
Educao para Todos (1993-2003) que, segundo Saviani, tinha como propsito
servir de instrumento que viabilizasse a integrao das trs esferas
governamentais no enfrentamento dos problemas da educao, contudo
acabou adquirindo o sentido pragmtico de atender a condies internacionais
de obteno de financiamento para a educao, em especial aquele de algum
modo ligado ao Banco Mundial (2008: 183). Tratou-se, portanto, de um
documento que serviu apenas para reafirmar algumas aes do governo
federal, sem produzir qualquer outro impacto de maior alcance. Diferentemente
de planos anteriores esse se voltou exclusivamente para o ensino
fundamental4, incluindo a educao infantil, especialmente na faixa de 04 a 06
anos, expressando sua forte inspirao nas deliberaes da Conferncia de
4 Demerval Saviani destaca na anlise que produziu sobre o Plano que, seguindo asreferncias da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, proclamada em maro de1990, em Jomtien, o mesmo se refere educao bsica como expresso equivalente deeducao fundamental (2008).
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Jomtien (1990) e a preocupao em incorporar as prioridades alinhavadas
pelos organismos multilaterais para o campo educacional.
O impacto das diretrizes do Banco Mundial no campo educacional
brasileiro se tornou bastante visvel a partir da aprovao da nova LDB, em
1996. Ainda que sua implantao tenha se dado em um cenrio de
resistncias, tanto no campo poltico como no educacional, e que sua estrutura
em si no possa ser referida como aquela que determinou as mudanas mais
significativas que a poltica educacional sofreu, trata-se de um marco que
baliza o confronto entre projetos educacionais distintos. O prprio processo de
sua tramitao no Congresso revelou uma conjuntura extremamente
desfavorvel mobilizao empreendida pelos movimentos sociais e, em
particular, da comunidade educacional em torno do Frum em Defesa da
Escola Pblica na LDB, que reunia cerca de 30 entidades de mbito nacional
(SAVIANI, 1997).
Embora a LDB aprovada contemplasse algumas inovaes importantes
e assegurasse certas conquistas no campo educacional5, acabou por favorecer
a adequao da legislao educacional ao processo de flexibilizao da esfera
da produo e s novas feies assumidas pelo Estado. A arquitetura da
poltica educacional posterior aprovao da LDB se estruturou a partir de
uma srie de legislaes complementares aprovadas, majoritariamente, na
forma de decretos e portarias. Cabe destacar que a poltica de educao, em
que pese a particularidade desta rea, no se distanciou do projeto de
contrarreforma do Estado que se forjava no perodo e que forneceu
caractersticas bem acentuadas organizao das polticas pblicas.
Em geral, o PNE reafirmou o que j vinha sendo desenvolvido no mbito
da poltica educacional no governo de Fernando Henrique Cardoso, perdendo,
deste modo, a sua funo como instrumento de planejamento no campo
educacional. O que ficou ainda mais acentuado, em funo do excessivo
nmero de metas e da ausncia de clareza nas condies de seu alcance.
Compartilhamos das reflexes produzidas por Demerval Saviani (2008) de que
a indicao no plano de um grande nmero de metas vinculadas ao governo
5Referimo-nos aqui, particularmente ao reconhecimento da educao especial e da educao
infantil como reas da poltica educacional e que trilharam, historicamente, um caminho de lutaque no se esgota no seu reconhecimento legal, mas tem nele uma etapa importante destatrajetria de mobilizao social e educacional.
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federal refora o papel centralizador assumido por esta instncia
governamental, previsto para atuar na elaborao de documentos,
instrumentos de avaliao e na definio de parmetros e condies de
funcionamento, particularmente no campo da educao bsica, rea cuja
prerrogativa no pertence ao governo federal, mas esfera municipal.
A aprovao do FUNDEF, em 1996, atravs da Emenda Constitucional
n 14 e regulamentado pela Lei n 9.424/1996 e pelo Decreto n 2.264/1997,
que tambm se deu na esteira das orientaes dos organismos internacionais,
se constituiu em uma interveno que assegurasse, do ponto de vista da
adoo de um artifcio contbil na definio das bases de financiamento da
educao, a prioridade de investimentos no ensino fundamental. Seus
resultados apontam que, de fato, ocorreu um nivelamento de recursos por
matrcula dentro de cada estado, um dos objetivos do fundo. Contudo, no
representou acrscimo de recursos novos na rea de educao, em especial
no que tange participao do governo federal, que atuou mais incisivamente
na redistribuio de um conjunto de recursos j existentes (DAVIES, 2008).
A criao do FUNDEF foi mais um exemplo da prevalncia da
racionalidade financeira no ordenamento da poltica educacional. No se trata
de desqualificar a importncia dos recursos financeiros em qualquer setor das
polticas pblicas, muito menos na rea de educao; contudo, o processo que
se forjou no perodo e se estendeu pelo governo sucessor, ao no promover
nenhum acrscimo de recurso novo para rea, alimentou a falsa tese de que
no faltam recursos na educao e, sim, que se gasta mal. Assim, a eleio
de prioridade para os investimentos no ensino fundamental, alm de atender s
orientaes dos organismos internacionais, dada a definio das prerrogativas
dos entes governamentais em cada nvel e modalidade de ensino definidas na
Constituio Federal de 1988 e na LDB de 1996, evidencia que a perspectiva
de descentralizao apontada pelos mesmos organismos tomou uma feio
particular no Brasil, como demonstra o modelo de planejamento e
financiamento adotado pelo governo federal. Ainda que tal escolha possa ser,
em parte, compreendida pela dimenso federativa de nossa repblica, na qual
cabe, de fato, Unio a responsabilidade de garantir condies de equidade
no campo das polticas pblicas, o que se desenhou a partir deste formato deatuao na rea de educao revela que esta no foi a principal preocupao
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do governo federal com a criao do FUNDEF. Observamos que o processo de
descentralizao que se operou na rea de educao se deu atravs da
diminuio da participao da Unio no montante de recursos e do aumento da
participao de estados e municpios, alm de uma municipalizao induzida
pela combinao entre as responsabilidades constitucionais de cada ente com
a educao pblica e as novas condies de financiamento do setor.
As propostas governamentais para o campo educacional no governo
Lula foram construdas a partir de elementos que advinham da manuteno da
estrutura neoliberal do Estado e da hegemonia do capital financeiro, assim
como de uma agenda pactuada entre as foras de composio do governo em
torno da necessidade de dotar as polticas pblicas de uma dimenso inclusiva
com algumas caractersticas redistributivistas para o enfrentamento da
excluso social. O que se expressa na extenso do FUNDEF com a aprovao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), na elaborao do Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE) e, mais recentemente, na deflagrao
do processo de elaborao do novo Plano Decenal de Educao (PDE 2011-
2020).
O lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) se deu
em 24 de abril de 2007 sob circunstncias bem particulares. Primeiro porque
ainda se encontrava em vigncia o Plano Nacional de Educao elaborado
para o perodo 2001-2010. Em segundo lugar, e talvez seja esta a razo mais
importante, porque veio no bojo do lanamento do Programa de Acelerao do
Crescimento (PAC), o que determinou a apresentao por cada ministro das
aes que se enquadrariam nesse programa (SAVIANI, 2009). O Plano reunia,
inicialmente, um conjunto de 30 aes, ampliadas para 41 j no incio de 2009.
As anlises das aes do MEC e as propostas e programas do Plano foram
reunidas em um livro denominado O Plano de desenvolvimento da educao:
razes, princpios e programas, lanado em outubro de 2007 na abertura da
30 Reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED). A regulamentao das aes previstas no Plano se deu a
partir de uma sequncia de dispositivos legais: Decreto Lei n 6.094, de 24 de
abril de 2007, que institui o PDE; a Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, queinstitui o piso salarial do magistrio em todo territrio nacional; Decreto Lei n
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6.093, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a reorganizao do Programa
Brasil Alfabetizado; Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007, que estabelece
diretrizes para a integrao de instituies federais de educao tecnolgica
para fins de constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (IFET) no mbito da Rede Federal de Educao Tecnolgica;
Decreto Lei n 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o Programa de Apoio
ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI);
e a Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, que regulamenta a realizao
de estgio por parte dos estudantes do ensino superior, da educao
profissional, do ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e
adultos.
Trata-se de um Plano bastante abrangente e que envolve todos os
nveis de educao. Dentre as aes diretamente relacionadas educao
bsica esto: FUNDEB; Plano de Metas do PDE-Ideb; Piso do Magistrio;
Formao; Transporte Escolar; Luz para Todos; Sade nas Escolas;
Guia das Tecnologias Educacionais; Educacenso; Mais Educao;
Coleo Educadores; Incluso Digital; Contedos Educacionais; Livre do
Analfabetismo; PDE Escola; Proinfncia; Provinha Brasil; Programa
Dinheiro Direto nas Escolas; Gosto de Ler; Biblioteca na Escola; Brasil
Alfabetizado; e Literatura para todos, contemplando aes voltadas para a
educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e a educao de
jovens e adultos. No campo da educao especial as aes dirigidas foram:
Sala de Recursos Multifuncionais, Olhar Brasil e Programa de
Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanncia na Escola das
Pessoas com Deficincia Beneficirias do Benefcio de Prestao Continuada
da Assistncia Social. Em relao Educao Tecnolgica e Formao
Profissional as aes previstas foram: Educao Profissional, Novos
Concursos Pblicos e Cidades-Polo.
O lanamento do PDE revela a perspectiva de tratar as questes
referentes educao em uma dimenso, aparentemente, mais integrada, ao
propor um leque de programas que contemple os diferentes nveis de ensino,
muito embora sejam flagrantes as diferenas entre eles, como no caso daeducao infantil que s contou com o Proinfncia. Mas mantm e de
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certo modo at amplia a racionalidade que orienta as aes no campo
educacional desde o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, ao
enfatizar a apresentao de metas numa pedagogia de resultados que
expressa a expanso da lgica de mercado no mbito das polticas pblicas. A
questo do financiamento da educao prossegue atrelada engenharia
contbil, sem tocar em aspectos decisivos como o aumento efetivo dos
recursos destinados educao, particularmente se considerarmos que o
Brasil saiu da condio de devedor para credor do Fundo Monetrio
Internacional (FMI) custa de um supervit primrio que sangrou anualmente
mais de 4% do oramento e que atualmente so investidos em educao cerca
de 4% do Produto Interno Bruto (PIB), enquanto que nos pases que mais
investem em educao esse percentual circula na casa dos 8%, sem falarmos
no exemplo da Coria do Sul, que durante mais de uma dcada investiu 10%
de seu PIB em educao.
O marco mais recente da poltica educacional est relacionado ao
investimento do Governo Federal na elaborao do novo Plano Nacional de
Educao para o decnio 2011-2020. O Conselho Nacional de Educao
(CNE) atravs da Portaria n 10, de 06 de agosto de 2009, d publicidade ao
documento produzido pela Comisso Bicameral visando subsidiar a elaborao
do Plano. Este documento foi utilizado como referncia para a realizao das
conferncias municipais e estaduais de educao ao longo do ano de 2009 e
que deveriam levantar um conjunto de propostas para a elaborao do Plano
Nacional, como tambm incorporar suas diretrizes ao processo de elaborao
dos planos municipais e estaduais.
O documento intitulado Indicaespara subsidiar a construo do Plano
Nacional de Educao 2011-2020 est estruturado em quatro partes centrais:
as consideraes iniciais, a educao bsica, a educao superior e as
consideraes finais, que apresentam um histrico dos planos j elaborados e
o significado deste instrumento de planejamento, diagnsticos e prioridades
para a educao bsica e para a educao superior, bem como as
recomendaes quanto ao processo de construo do prprio Plano.
Compreendemos que as particularidades da poltica de educao ao
longo das ltimas duas dcadas se relacionam diretamente como a insero dopas na dinmica de uma sociedade urbana mundializada a partir da adoo
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dos condicionamentos apontados pelos organismos multilaterais, impondo-lhe
uma racionalidade que combina um novo formato de financiamento com a
definio de metas, construo de indicadores quantitativos de avaliao e
programas com focos bem delimitados em relao aos problemas a serem
prioritariamente enfrentados. Contudo, este enquadramento no se deu a
despeito das condies polticas que caracterizam a realidade brasileira, dentre
as quais ressaltamos o estabelecimento de um relacionamento entre o Estado
e a sociedade civil que, embora tenha ampliado desde o perodo da ditadura a
funo educativa do Estado e as experincias de constituio da esfera
pblica, se deu sob a hegemonia de prticas e concepes privatistas, seja no
sentido da subordinao das relaes sociais lgica do mercado, seja em
relao valorizao dos interesses corporativos e o consequente loteamento
das polticas pblicas pelas instituies filantrpicas, privadas empresariais e
organizaes no-governamentais que atuam sem nenhum sentido de coisa
pblica.
No podemos deixar de destacar que, ao longo desse perodo, ns
caminhamos para uma espcie de americanizao da vida partidria, visto que
no perodo o processo de disputa pelo poder ficou polarizado entre o Partido
Social Democrata Brasileiro (PSDB) e o Partido dos Trabalhadores (PT), cujas
diferenas programticas se esvaneceram no trato da gesto pblica e na
organizao do Estado. O que pode ser observado, entre tantos outros
exemplos, com relao aprovao da Desvinculao de Recursos da Unio
(DRU), um artifcio que subtraiu 20% do oramento da educao, assim como
de todas as polticas pblicas, utilizado pelos dois partidos enquanto governo e
que foi duramente criticado por cada um deles quando se encontrava na
oposio. A mudana de rumo do PT com a eleio de Lula, em nome de uma
suposta necessidade de se garantir as condies de governabilidade,
impactou em diferentes horizontes, mas na educao teve um significado
particular, dada a trajetria construda pelo partido enquanto um intelectual
coletivo atuante nos anos 1980 e que contribuiu para a realizao de uma srie
de experincias pioneiras no campo da administrao pblica local e na
articulao da educao com este processo, como no caso das Prefeituras de
So Paulo, Porto Alegre, Campinas e Belo Horizonte, entre outras as maisemblemticas.
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Outro trao relevante a ser considerado em relao s particularidades
da poltica educacional diz respeito ao processo de descentralizao. A
Constituio Federal de 1988 e a LDB de 1996 estabeleceram
responsabilidades para os diferentes nveis de governo com relao aos gastos
do setor pblico com a educao e, mesmo diante da tendncia histrica de
maior responsabilidade das esferas estaduais e, sobretudo municipal, com a
oferta do ensino fundamental e de sua reafirmao nesses dois dispositivos
legais, permaneceu inalterado o quadro de dualidade das redes educacionais,
ou seja, no se determinou a exclusividade no oferecimento dos nveis de
ensino (ARRETCHE, 2000). A ausncia dessa deciso em termos de
planejamento se verificou tanto nos planos nacionais de educao quanto nos
estaduais e municipais. Na verdade, essa questo comea a ser enfrentada
pela via tortuosa do financiamento atravs da aprovao do FUNDEF e,
posteriormente, do FUNDEB, determinando uma modalidade de
descentralizao que se expressa, efetivamente, atravs de uma
municipalizao induzida do ensino fundamental e da educao bsica.
Apesar de constar da Constituio de 1988 que os municpios possam
criar seus sistemas de ensino de forma autnoma em relao educao
infantil e ao ensino fundamental, dadas as caractersticas histricas de
organizao de muitos sistemas de educao vinculados ao governo estadual,
a incapacidade de muitos municpios gerirem com recursos prprios suas redes
educacionais e de servios sociais e ao insano processo de emancipao que
se instaurou no pas nas ltimas trs dcadas, muitos municpios brasileiros
no dispunham de um sistema prprio organizado. Para Donaldo Bello de
Souza e Lia Faria (2003), a partir da aprovao do FUNDEF se observou uma
corrida municipalizao, seja em decorrncia do carter contbil imposto pela
lgica do fundo ou pela presso das secretarias estaduais de educao
(SEEs) para que os municpios assumissem a responsabilidade pelas sries
iniciais do ensino fundamental.
Todavia, no se pode reputar apenas aos novos fundos a
responsabilidade pelo atrelamento do processo de descentralizao ao de
municipalizao. Os programas federais financiados pelo FNDE tambm
adotaram o desenho da descentralizao, ainda que com dinmicas, alcancese limites bem diferenciados, como o Programa Nacional de Transporte do
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Escolar (PNATE), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
originalmente denominado Programa de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (PMDE, 1995) , o Programa Nacional de Alimentao
Escolar (PNAE) e o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Trata-se, portanto, de um modelo de descentralizao fortemente
apoiado na questo do financiamento, previsto nas legislaes que orientam a
poltica educacional, mas que tambm se deu sob a influncia do processo de
democratizao e de ampliao das formas de participao e de controle
sociais que a sociedade civil organizada conquistou. Mesmo diante da direo
dada pela lgica do financiamento, o processo de descentralizao no mbito
da poltica de educao representa tambm um espao de conquistas, disputas
e contradies. Uma das principais decorrncias deste processo de
descentralizao, para alm do emaranhado institucional e poltico que os
fundos trouxeram para a esfera local, foi a sua valorizao como lcus de
discusso e debates sobre a questo educacional, posto que a organizao de
um sistema educacional municipal passou a tratar de questes como as
normas e os princpios da gesto democrtica, a autonomia pedaggica e
administrativa, a valorizao dos profissionais da educao, a participao da
comunidade (pais, lideranas comunitrias e estudantes) nos rgos
colegiados e nos processos decisrios do sistema escolar (VALLE, 2008).
O processo de descentralizao foi construdo, assim, pela via dos
nveis de educao e dos programas educacionais, ambos impulsionados pela
lgica do financiamento, determinando, consequentemente, a criao dos
chamados Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS). A partir
de 2001 a legislao brasileira passou a exigir a criao desses conselhos, o
que ocorreu em relao aos programas da rea de educao como o PNAE, o
PNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para a Educao de
Jovens e Adultos (PEJA), sendo que esses dois ltimos foram acumulados
pelos CACS do FUNDEF e, depois, do FUNDEB. Criou-se, deste modo, uma
diversidade de conselhos na esfera local sem contar com o prprio Conselho
Municipal de Educao.
Os processos de controle social numa perspectiva democrtica so
ainda muito recentes no Brasil e merecem todo o cuidado no trato daspossveis mudanas institucionais e legais. Nunca demasiado assinalar que
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a constituio dos CACS, assim como a dos conselhos de polticas pblicas,
so expresses recentes de um processo de ampliao do espao e da esfera
pblica, e que a prpria sociedade civil comporta foras sociais muito plurais
do ponto de vista de seus interesses e matiz poltico. Alm de que, a tradio
dos conselhos na rea de educao, com exceo dos CACS, remete a um
perodo anterior ao que deflagrou o perfil de constituio dos conselhos das
demais polticas pblicas, o que se expressa em muitos casos em uma
composio dominada pelas representaes governamentais e de instituies
privadas de ensino e numa dinmica fortemente burocrtica, distante das
possibilidades de fomentar debates e de se constituir de fato em espao de
controle social. A descentralizao no campo educacional tende a se
capilarizar ainda mais se considerarmos os conselhos Escola-Comunidade, os
conselhos de classe e de srie, os grmios estudantis como espaos que
podem produzir uma gesto participativa que conhea melhor a prpria
comunidade escolar, seus saberes e prticas e que juntos podem fazer uma
etnografia da escola e elaborar um projeto poltico-pedaggico renovados
(GOHN, 2008:106).
Considerando os efeitos do processo de descentralizao e suas
contradies, observamos que as tendncias que se desenham na esfera local
apontam para direes que no apenas aquelas que saram das agendas dos
organismos internacionais. H um potencial que pode ser dinamizado ou no
no mbito local, se os espaos pblicos de controle social se consolidarem e
conseguirem romper com a fragmentao dos programas, dos nveis de ensino
e, sobretudo, com a lgica de setorializao das polticas pblicas. A trajetria
da poltica educacional brasileira nas ltimas dcadas revela, portanto, uma
dinmica de lutas sociais travadas em diferentes instncias. Pensar a insero
do assistente social no mbito desta poltica social situa como importante
desafio a necessidade de compreender a complexidade de suas instituies e
dos processos polticos que as particularizam.
O Plano Nacional de Educao (2011-2020), que ainda tramita no
Congresso Nacional, no aponta uma mudana de rumo das tendncias
assinaladas. Depreende-se de sua anlise que a organizao de um efetivo
sistema educacional ainda se encontra distante da formatao progressivadesta poltica em diferentes programas e que a problemtica da
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universalizao do acesso educao pblica caminha para a bifurcao das
preocupaes com a incluso educacional integrada ao esforo
governamental de incluso social e de expanso das unidades educacionais
que combina a ao estatal com processos diretos e indiretos de privatizao
da educao.
Deste modo, pensar a insero dos assistentes sociais na rea de
educao nos coloca o desafio de compreender e acompanhar terica e
politicamente como que as requisies postas a este profissional esto
articuladas s tendncias contraditrias da poltica de educao de ampliao
das formas de acesso e de permanncia na educao escolarizada diante de
um cenrio em que a realidade local encontra-se cada vez mais imbricada com
a dinmica de mundializao do capital. Para tanto, destacamos alguns
fenmenos importantes que, a partir dessas tendncias, parecem incidir sobre
as requisies de atuao do assistente social na educao:
Os discursos e as prticas de valorizao de uma educao
inclusiva e as consequentes demandas de articulao com as
instituies e servios assistenciais.
O processo de descentralizao da educao bsica e a maior
autonomia da esfera municipal no desenvolvimento de programas
de ampliao do acesso e garantia de permanncia na educao
escolarizada.
A ampliao e a interiorizao da rede de Institutos de Educao
Profissional, Cincia e Tecnologia e as demandas por programas
e aes de assistncia estudantil.
A expanso do setor privado de educao e a demanda por aes
de assistncia estudantil e de trabalho comunitrio como forma de
justificar a iseno de impostos.
A aprovao da Poltica Nacional de Assistncia Estudantil e a
ampliao das formas de acesso educao superior pblica.
A afirmao do direito educao de largos contingentes
populacionais que se encontravam fora da escola e o
acionamento de diferentes instituies do Poder Judicirio e do
Executivo para assegurar e acompanhar as condies de acessoa esse direito.
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A organizao de programas de qualificao e de concluso da
educao escolarizada de jovens com forte carter
compensatrio.
A expanso dual da rede de educao infantil (pblica e
comunitria) com recursos pblicos e as requisies de
gerenciamento da desproporcionalidade entre oferta e demanda
de vagas.
O aumento das aes e programas sociais dirigidos s famlias e
das demandas de sua operacionalizao no mbito das
organizaes no governamentais que atuam no campo
educacional.
A disseminao de programas e projetos sociais que articulam
educao, esporte e cultura como forma de exerccio da
cidadania e ampliam as aes de cunho educativo em
articulao como o tempo e espao escolar.
As condies de ampliao do espao ocupacional dos assistentes
sociais esto diretamente relacionadas s tendncias contemporneas que
marcam a relao entre o pblico e o privado na educao, revelando a
dinmica contraditria deste processo de expanso, assim como das
possibilidades de alargamento das interfaces desta rea com as demais
polticas pblicas. Este processo, alm de situar expresses bem concretas em
termos do reconhecimento e da visibilidade que a profisso passa a ter na rea
de educao, merece ateno especial por encobrir sob os atrativos consensos
produzidos em torno da incluso social e da valorizao da educa o e da
cidadania, as desigualdades sociais que marcam as condies de acesso
educao no Brasil e que a descaracterizam como uma poltica efetivamente
pblica.
Referncias bibliogrficas.
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III - Levantamento sobre o trabalho do/a assistente social na educao
A realizao de um levantamento sobre o trabalho do/a assistente social
na educao constava como uma das principais atividades a serem
desenvolvidas pelo GT de Educao no ano de 2010. As discusses voltadas
para a conduo deste processo e de elaborao do instrumental de coleta de
informaes sobre a insero dos/as assistentes sociais na rea de educao
teve incio ainda no final de 2009, sendo o levantamento realizado no primeiro
semestre de 2010 e a anlise e sistematizao dos dados no segundo
semestre do mesmo ano. Deste modo, por meio de um ofcio, foi enviado aos
conselhos regionais uma Ficha de Identificao das instituies e equipee
um Questionrio com roteiro, que deveriam ser distribudos aos/s
assistentes sociais envolvidos/as diretamente com a rea da educao, a partir
de diferentes estratgias: encontros, malas diretas, comisses e grupos de
trabalhos organizados em cada regio. As fichas e questionrios deveriam ser
remetidos novamente aos Conselhos Regionais pelos/as assistentes sociais e
posteriormente encaminhados para o CFESS aos cuidados do GT. Foram
devolvidas ao GT 116 Fichas de identificao das instituies e da equipe ,
distribudas da seguinte forma por estado/regio:
Quadro 1
Distribuio das fichas de identificao por regio e estado.
Regio Estados
Norte Acreno enviou
Amapno enviou
Amazonas enviou aps reunio do
GT e no pde ser contabilizado
Par no enviou
Rondniano enviou
Roraimano enviou
Tocantins02
Nordeste Alagoas02
Bahia02
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Cear22
Maranhono enviou
Parabano enviou
Piau02Pernambucono enviou
Rio Grande do Norteno enviou
Sergipeno enviou
Centro-Oeste Distrito Federal03
Gois07
Mato Grosso02
Mato Grosso do Sulno enviouSudeste Esprito Santo03
Minas Gerais02
Rio de Janeiro 45
So Paulo13
Sul Paran07
Rio Grande do Sulno enviou
Santa Catarina04
Fonte: fichas enviadas pelos/as assistentes sociais
Deste modo, constavam do instrumental de coleta de dados duas partes.
A primeira era uma Ficha de identificao das instituies e da equipe,
contendo informaes bsicas que permitissem a identificao: do estado de
origem e da respectiva regio do CRESS, da instituio e de sua localizao,
da natureza jurdica da mesma (pblica federal; pblica estadual; pblica
municipal; filantrpica; privada ou ONG), da poltica social qual se vincula
diretamente (educao; assistncia social; criana e adolescente; cultura;
esporte e lazer ou outra), do setor ao qual a instituio se vincula (secretaria,
rgo, setor ou diviso), do nvel ou modalidade da poltica educacional ao qual
6Cabe destacar que no caso do Rio de Janeiro o levantamento foi realizado tambm a partir dedistribuio de uma ficha similar que foi enviada pelos conselhos regionais, mas sem a parte
referente ao questionrio, durante a realizao do I Encontro Regional de Servio Social eEducao, em junho de 2010, no Rio de Janeiro.
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se vincula (educao infantil; ensino fundamental; educao especial;
educao de jovens e adultos; educao profissional e tecnolgica; educao
superior e educao indgena), do nmero de assistentes sociais que
compem a equipe, da oferta de estgio supervisionado ou no, do informante
e do tempo de atuao do mesmo na educao.
A segunda parte do instrumental era constituda de um questionrio
que privilegiava informaes de contedo, que deveriam ser produzidas
pelos/pelas informantes sobre o prprio trabalho ou da equipe de Servio
Social qual pertenciam. Nesta direo, foi elaborado um roteiro com
perguntas que possibilitassem a apreenso: das concepes de profisso e de
educao que orientam o trabalho do/a assistente social; das formas de
insero deste trabalho nas instituies; das condies de consolidao do
projeto tico-poltico; das particularidades das aes desenvolvidas; das
articulaes interinstitucionais e com o sistema de garantia de direitos e da
relao com os/as demais profissionais. Para tanto, foram elaboradas 9
questes, acompanhadas de breves indicaes de que as respostas pudessem
ser acompanhadas de algumas ilustraes. As perguntas que compuseram
este roteiro foram assim apresentadas:
Roteiro
1) Qual a c on cepo d e educao q ue or ien ta as exp erinc ias d e tr abalh o d o/a
assistente social?
2) Qu al a c oncepo de Servio Soc ial na Educao que o rient a as exp erinc ias
de trabalho do/a assistente soc ial?
3) Quais as c on dies (possib ilid ades e entr aves ) para a material izao do
pro jeto tic o poltic o p ro fis si on al nas exp erinc ias de Serv io Social naEducao?
4) Caracteri ze a insero do Serv io Social no mb ito ed uc acio nal, cons iderand o
as partic ularidades do trabalh o do/a assistente soc ial e tendo c omo refernc ia
os seguintes focos:
a) garantia de acesso da popul ao educ ao fo rm al e no fo rm al;
b) garan tia da p ermannc ia da pop ulao n as instit uies educac ionais e
naque las v incu lad as Educ ao no f orm al ;
c) garantia da qual idade do s servios prestados n o s istema educ acional;
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d) g arant ia da ges to democ rtica e partic ipat iva da popu lao no campo
educacional.
Obs.: c aso as exp erinc ias pro fissio nais no estejam contempladas nos itens
destac ados , descrev a a partir d a sua realidade.
5) O Servio Soc ial no c ampo educacional integra equipes mult idiscip l inares
e/ou interd iscip linares? De que forma e em quais c ondies (pos sibil idades e
en tra ves ) acont ece es sa relao?
Obs.: c aso as experinc ias pro fissio nais no estejam co ntemp ladas no s iten s
destac ados desc reva a partir da sua realidade.
6) Qual a leitu ra qu e os/as demai s pr ofi ssi onais de educao tm do Serv io
Social nest a rea?
7) Identi f ique as p rinc ipais exp resses da qu esto so cial pres entes no camp o
educacional.
8) Exi stem aes in teri ns tit uci onais e de arti cu lao das poltic as pb licas de
educao com out ras p oltic as, como sade , assi stnc ia so ci al, cu ltu ra,
hab itao, ju stia, espo rte e lazer, tr abalh o e rend a, meio amb ien te? De q ue
forma acontece?
Obs.: c aso as experinc ias pro fissio nais no estejam co ntemp ladas no s iten s
destac ados desc reva a partir da sua realidade.
9) Qua is as es tr atgias do Serv io Soc ia l par a art ic u lao e mobil izao dosis tema de garant ia de dir eito s e pro teo so cial?
A anlise do material enviado pelos/as assistentes sociais que atuam na
educao para os conselhos regionais de Servio Social exigiu, primeiramente,
uma apreciao por parte dos membros do GT de Educao com relao s
diferentes formas de apresentao das informaes solicitadas. Neste sentido,
o grupo empreendeu um grande esforo de organizao do corpus do
levantamento e de leitura do mesmo, estabelecendo procedimentos de
identificao, tabulao, classificao, categorizao, anlise preliminar e
forma de apresentao da anlise.
O primeiro momento do trabalho envolveu a identificao do material
enviado por meio do relato de cada membro do GT sobre como se deu o
processo de divulgao do instrumental de coleta de dados nas regies, assim
como do acompanhamento realizado junto aos conselhos regionais e do
processo de remessa para o Conselho Federal e para o prprio GT. Esta
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primeira aproximao possibilitou ao grupo identificar as dificuldades
enfrentadas em cada regio, tanto em relao ao processo de distribuio
quanto de devoluo das fichas e dos questionrios, assim como a reflexo
sobre o grau de adeso ao levantamento7. A partir do conhecimento que os
membros dos GTs dispem sobre a dinmica das comisses ou grupos de
educao que funcionam em alguns dos conselhos regionais e dos
profissionais que esto inseridos na poltica de educao, ressaltamos duas
observaes importantes: 1) comparativamente ao total de assistentes sociais
que sabidamente atuam com a poltica educacional em vrias regies, o
resultado do levantamento indica uma cobertura relativamente baixa; 2)
tomando como referncia as dificuldades encontradas na conduo deste
levantamento, h que se destacar o interesse de muitas/os assistentes sociais
em contribuir com o esforo produzido coletivamente no mbito das entidades
da categoria em relao ao processo de conhecimento, sistematizao e
articulao das experincias nesta rea de atuao, sobretudo diante da
possibilidade de superao do isolamento em que muitas/os profissionais se
encontram.
O momento de tabulaogerou a produo de um quadro sntese das
informaes contidas na ficha de identificao, possibilitando uma visualizao
geral do levantamento. A etapa posterior ao processo de identificao se deu a
partir da verificao da diferena entre o total de fichas enviadas e de
questionrios preenchidos, ou seja, com a parte mais qualitativa devidamente
respondida8.
Ainda nesta etapa do trabalho, as fichas de identificao e os
respectivos questionrios foram separados por nvel ou modalidade da poltica
de educao para a realizao do processo de anlise das respostas. Duas
ordens de questes foram consideradas para que a anlise fosse conduzida
sem deixar de reconhecer a complexidade do trabalho e a forma de
apresentao das informaes: a primeira, referente particularidade de
7 A deciso do GT foi estabelecer como amostra a totalidade do nmero deroteiros/questionrios enviados pelos CRESS que chegassem at a primeira reunio, datadade 27 agosto de 2010, de anlise do material.8 Esta diferena se justifica em funo de que alguns assistentes sociais s preencheram e
enviaram a ficha e no o questionrio, ou em decorrncia de que um nico questionrio foipreenchido por uma equipe, embora mais de um dos assistentes sociais integrantes destamesma equipe tenham enviado suas fichas de identificao.
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determinadas instituies nas quais as formas de insero profissional
envolvem mais de um nvel ou modalidade de educao; neste caso, o grupo
optou por escolher um nvel principal e sinalizar a existncia dos demais para
que as informaes pudessem ser consideradas em um momento de anlise
posterior; a segunda, quanto aos questionrios que foram apresentados,
agrupando todas as respostas em um s questionrio, sem a identificao em
separado de cada instituio.
Cabe destacar que vrias instituies atuam em mais de um nvel ou
modalidade da poltica de educao, em funo das caractersticas peculiares
s suas unidades educacionais. Deste modo, o mapeamento produzido pelo
GT apontou para a seguinte distribuio das fichas de identificao,
considerando-se, para efeito de anlise, apenas um nvel ou modalidade
tomada como prioritria na caracterizao das atividades desenvolvidas9.
Quadro 2
Distribuio das fichas de identificao por nvel ou modalidade da
poltica de educao
Nvel ou modalidade da poltica de educao Quantitativo de fichas
de identificao
Educao infantil 17
Ensino fundamental 45
Educao especial 06
Ensino mdio 04
Educao de jovens e adultos 06
Educao profissional e tecnolgica 26
Educao superior 11
Educao indgena 01
Fonte: fichas de identificao enviadas pelos assistentes sociais
9Para tanto, o GT optou por distribuir os questionrios observando: o nvel ou modalidade quemais identificava a instituio frente ao perfil das atividades realizadas e o pblicomajoritariamente atendido.
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O momento de classificao se apoiou neste trabalho de
reconhecimento das caractersticas do corpus, gerando uma codificao para
cada questionrio, que favorecesse diferentes formas de manuseio de acordo
com as necessidades de leitura e de novos tipos de agrupamentos, sem que
isso representasse qualquer risco ao processo de identificao e posterior
arquivamento e consulta. A classificao se deu, considerando o registro em
cada questionrio da regio, estado, nvel ou modalidade de educao principal
e a vinculao ou no a outros nveis e modalidades.
O processo de categorizaodo corpus foi conduzido a partir de uma
orientao comum construda pelo GT, considerando-se a particularidade do
contedo a ser abordado em cada quesito do questionrio enviado. Este
processo foi desenvolvido da seguinte forma:
1- leitura de questionrio por questionrio, por nvel ou modalidade da
poltica de educao para identificar se as respostas apresentadas
expressavam contedos pertinentes ao que foi solicitado;
2- marcao, nos questionrios, quesito por quesito, das principais
categorias contidas nas respostas, considerando como unidade de
anlise expresses, trechos do texto e palavras;
3- anotao, quesito por quesito, das observaes, contradies,
vinculaes ou no ao campo educacional, destaques para a construo
da anlise e referncias bibliogrficas, como sistematizao inicial
necessria ao processo de anlise.
Quadro 3
Orientaes para o processo de anlise e categorizao dos
questionrios por pergunta do roteiro
Pergunta do roteiro Orientaes para a categorizao
1) Qual a concepo de educao
que orienta as experincias de trabalho
do/a assistente social?
Identificao das relaes entre as
concepes de educao e a dinmica do
mundo do trabalho e da cultura. As
diferentes concepes de educao e
suas relaes com as disputas em torno
dos projetos societrios. As concepesde educao vinculadas ao pensamento
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liberal e teoria do capital humanos e aos
paradigmas da empregabilidade e do
empreendedorismo. Identificao da
perspectiva de totalidade na apreenso da
relao entre trabalho e educao.2) Qual a concepo de Servio
Social que orienta seu trabalho na poltica
de educao?
Identificao dos fundamentos scio-
histricos que particularizam o Servio
Social como profisso inscrita na diviso
social e tcnica do trabalho e sua insero
no trabalho coletivo prprio poltica de
educao. Identificao de outras
concepes que se distanciam da
compreenso do sentido histrico da
profisso construdo ao longo das ltimas
dcadas.
3) Quais as condies
(possibilidades e entraves) para a
materializao do projeto tico poltico
profissional nas experincias de Servio
Social na poltica de educao?
Identificao dos elementos que
sustentam o projeto tico-poltico da
profisso e da pertinncia das questes
apresentadas s condies institucionais
e polticas do terreno da ao profissional.
Identificao das dificuldades que
particularizam a ao profissional, dadasua dimenso contraditria na dinmica
das classes sociais. Identificao de
obstculos que apenas traduzem as
dificuldades inerentes aos processos de
trabalhos institucionais.
4) Caracterize a insero do Servio
Social no mbito da poltica de educao,
considerando as particularidades do
trabalho do/a assistente social e tendo
como referncia os seguintes focos:
a) garantia do acesso da populao
educao formal;
b) garantia da permanncia da
populao nas instituies de educao
formal;
c) garantia da qualidade dos
servios prestados no sistema
educacional;
Identificao das diferentes atividades
apontadas e de sua vinculao aos
programas em curso na poltica de
educao. Identificao de como se
estabelece a relao das aes elencadas
com a natureza poltica e pedaggica da
ao profissional.
Identificao das relaes existentes entre
as aes apontadas e a dinmica
particular das instncias de controle social
e gesto democrtica na educao.
Identificao da relao das estratgias
profissionais com os processos sociais de
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d) garantia da gesto democrtica e
participativa da populao na poltica de
educao.
reconhecimento e mobilizao dos
sujeitos coletivos.
5) O Servio Social na poltica de
educao integra equipesmultidisciplinares e/ou interdisciplinares?
De que forma e em quais condies
(possibilidades e entraves) acontece essa
relao?
Identificao das formas de organizao
do trabalho coletivo no mbito dasinstituies e das lgicas que sustentam o
trabalho dos/as diferentes profissionais.
Identificao das imprecises que cercam
as noes de interdisciplinaridade e da
suposta condio de alternativa frente
resoluo de problemas relativos
dinmica institucional.
6) Qual a leitura que os/as demais
profissionais de educao tm do Servio
Social nesta rea?
Identificao dos elementos levantados
frente s particularidades do trabalho do/a
assistente social no campo das polticas
sociais e no enfrentamento da questo
social. Identificao das associaes mais
usuais com as prticas assistenciais e
com o enfrentamento da pobreza.
7) Identifique as principais
expresses da questo social presentes
na poltica de educao.
Identificao das formas de apreenso da
questo social e de suas diferentes
manifestaes no cotidiano educacional.8) Existem aes interinstitucionais e
de articulao das polticas pblicas de
educao com outras polticas, como
sade, assistncia social, cultura,
habitao, justia, esporte e lazer,
trabalho e renda, meio ambiente? De que
forma acontece?
Identificao das referncias
apresentadas s atribuies e
competncias profissionais dos/as
assistentes sociais no que se refere s
polticas sociais e s articulaes entre
elas.
9) Quais as estratgias do Servio
Social para articulao e mobilizao do
sistema de garantia de direitos e proteo
social?
Identificao das mediaes necessrias
ao reconhecimento do sistema de garantia
de direitos a partir da insero profissional
na educao.
Fonte: Roteiro de categorizao elaborado pelo GT de Educao.
A anlise preliminarfoi iniciada tomando por base todo o processo de
categorizao. Neste momento, os questionrios foram analisados em seu
conjunto, visando produo de um texto preliminar contendo uma abordagem
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dos contedos abordados pelos informantes, considerando-se, quesito por
quesito, as principais categorias e os significados que informam acerca do
trabalho dos/as assistentes sociais. Para cada nvel ou modalidade, foi
produzido um texto, privilegiando a anlise qualitativa, ainda que neles possam
ser referidos alguns dados quantitativos sobre o levantamento realizado.
A partir desta primeira etapa de produo da anlise, os textos foram
ampliados a partir da articulao e cruzamento das informaes contidas nos
questionrios que informam mais de um nvel ou modalidade de educao,
para, em seguida, se produzir um texto articulador de todas as anlises
produzidas, considerando-se, ento, no apenas os contedos e reflexes por
nvel ou modalidade de educao, e sim uma abordagem mais geral sobre a
prpria insero profissional na poltica de educao em geral.
O momento final deste processo de anlise consistiu na produo do
texto de apresentao da anlise, realizada entre setembro de 2010 e maro
de 2011, visando a subsidiar a construo do item, constante deste documento,
relativo s referncias e reflexes sobre o trabalho do /a assistente social na
poltica de educao. Tanto a produo dos textos da anlise preliminar
quanto de apresentao da anlise trataram os contedos presentes nos
questionrios a partir da produo terica sobre o trabalho do/a assistente
social na rea de educao, da produo terica da rea de educao sobre a
poltica educacional no Brasil em seus diferentes nveis e modalidades e os
projetos educacionais em disputa, assim como a partir das atribuies e
competncias dos/as assistentes sociais previstas na Lei de Regulamentao
da Profisso (Lei 8.662/1993) e dos debates e seminrios realizados nos
estados e regies.
1- Sobre a concepo de educao que orienta as experincias de
trabalho do/a assistente social
As respostas apresentadas no levantamento indicam,
independentemente da rea de atuao, trs formas predominantes de
compreenso sobre a concepo de educao que orienta as aes
profissionais. Em uma primeira direo, as legislaes sociais, particularmenteas que regulam o campo educacional, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
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mas tambm o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), aparecem como
aportes para a concepo de educao. Em outra direo , so apontados
autores que servem de referncia para a formulao de uma concepo de
educao norteadora do trabalho profissional. Neste caso, a indicao dos/as
autores/as quase sempre revela ou o acmulo existente no debate sobre o
Servio Social na educao ou a sua contribuio especfica nas reas de
insero profissional dos/as assistentes sociais: educao infantil, ensino
mdio, educao profissional e tecnolgica e assim por diante. O terceiro grupo
indica, de forma mais precisa, embora no homognea, algumas reflexes em
torno da educao como dimenso da vida social e relacionada aos processos
sociais. Neste caso, a educao referenciada como um direito social a ser
alcanado a partir das lutas sociais, da ao dos movimentos sociais, em sua
perspectiva plural e na sua interface com outras polticas pblicas.
H que se destacar que, por razes diversas, no se expressa na rea
da educao um consenso em torno da concepo de educao que orienta o
trabalho do/a assistente social, como se pode identificar em outras reas de
atuao profissional. A prpria produo terica referida pelos/as assistentes
sociais que responderam aos questionrios j reveladora de uma pluralidade
peculiar ao campo educacional. Por outro lado, possvel observarmos que a
tradio terica, poltica e profissional no mbito das polticas sociais contribui
para um olhar particular no exame da educao e de seu entrelaamento com
as demais polticas pblicas e com os direitos sociais e humanos. Ainda que
este fato no chegue a configurar uma novidade na rea de educao, com
certeza ajuda a estabelecer aproximaes importantes para a construo de
espaos ocupacionais nos quais as aspiraes de nossa categoria profissional
encontram possibilidades de articulao com as lutas travadas pelos diferentes
sujeitos coletivos que atuam na poltica educacional.
Adquirem uma feio mais preocupante as respostas que confundem
referncias legais com aportes tericos e aquelas que no sinalizam de forma
objetiva nenhum referencial terico a orientar o trabalho do/a assistente social.
Sem que este fato possa ser tomado, para alm dos limites e particularidades
do levantamento realizado, em propores que no correspondam realidade,
cabe nos ocuparmos dos diferentes rebatimentos que podem ter na construode uma atuao profissional que busca alicerar-se sempre a partir de
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parmetros tericos que no se encontram dissociados das dimenses ticas e
polticas que devem pautar o exerccio profissional do/a assistente social.
2- A concepo de Servio Social que orienta o trabalho do/a assistente
social na poltica de educao
A maior parte das respostas neste item aponta para a afirmao de uma
concepo de profisso sintonizada s lutas sociais por uma nova ordem
societria e que se traduz em aes que valorizam uma educao
emancipadora. Para alm desta compreenso, so destacadas formas de
conceber a atuao do Servio Social na rea de educao em articulao com
os processos de controle social e luta pelos direitos sociais, assim como
indicaes de ordem metodolgica. H de se observar a referncia insero
do Servio Social na diviso social e tcnica do trabalho, a necessidade de
aes investigativas e de desvelamento das mltiplas determinaes da
realidade.
Um conjunto bastante significativo de respostas, na medida em que no
se contrapem ao teor acima descrito, aparece como texto complementar s
consideraes mais gerais sobre a concepo de profisso, adentra a
indicao de instrumentais de trabalho, programas sociais, projetos realizados,
frentes de atuao, sumariando um diversificado leque de aes profissionais
desenvolvidas pelos/as assistentes sociais. Atividades como: trabalho
preventivo, por meio de encontros sobre o fortalecimento da relao escola-
famlia encontros temticos; realizao de encaminhamentos institucionais
com o intuito de enfrentar as situaes de risco e vulnerabilidade social;
acompanhamento das condicionalidades dos programas sociais como a
frequncia escolar (Programa Bolsa Famlia); promover articulao entre as
polticas sociais, com vistas a desenvolver aes institucionais que colaborem
para a incluso social; abrir canais de comunicao com os rgos de garantia
de direitos, tais como conselhos de direitos, conselhos tutelares e Ministrio
Pblico e realizar um trabalho com os/as professores/as, a fim de discutir sobre
a educao na contemporaneidade; tambm aparecem com maior ou menor
nfase nos diferentes campos de insero na rea de educao.
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Ainda neste quesito, destacado o elenco de profissionais com os/as
quais os/as assistentes sociais atuam na rea de educao e, particularmente,
as dificuldades de relacionamento que marcam o trabalho em equipe.
No obstante as particularidades que podem incidir e de fato incidem
sobre o campo educacional, parece-nos bastante forte a marca que atravessa
a profisso no tocante nfase na dimenso operativa do trabalho profissional,
a ponto de que, em boa parte das respostas, a ideia de abordar a concepo
de profisso tenha oscilado entre os discursos mais genricos sobre a
dimenso poltica da profisso na diviso social e tcnica do trabalho na
sociedade capitalista e a descrio das atividades realizadas e, sobretudo, dos
recursos instrumentais mobilizados.
Observamos que, dada esta autonomia que adquire a questo tcnico-
instrumental nos processos de identificao do fazer profissional10, as
referncias s concepes de profisso nem sempre apontam mediaes que
permitam compreender quais particularidades podem ser destacadas em
relao a este campo de poltica pblica.
3 - As condies (possibilidades e entraves) para a materializao do
projeto tico-poltico profissional nas experincias do Servio Social na
poltica de educao
As possibilidades apontadas nas respostas se situam no campo do
reconhecimento da educao como um direito social e na articulao da ao
profissional aos processos sociais de luta e valorizao da educao. Elas so
expressas: pelos princpios do Cdigo de tica; pelo contato direto com a
populao atendida, suas famlias, com a comunidade e com os/as
profissionais da educao; pela autonomia que o/a assistente social tem com
relao ao seu exerccio profissional; pelos processos de fortalecimento da
participao da populao atendida na vida escolar; pela concepo de
educao que defende a formao integral dos/as educandos/as; pelas
polticas e aes de assistncia estudantil, como forma de viabilizar o acesso e
10 Uma marca ainda bastante acentuada nos discursos que tomam a atividade profissionalcomo uma prtica e no inscrita em um processo de trabalho coletivo no mbito de umapoltica social particular, a de educao.
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permanncia dos/as educandos/as; e pelo arcabouo legal que assegura os
direitos sociais.
J com relao aos entraves,quase metade das respostas aponta para
elementos da prpria dinmica da poltica educacional, destacando-se as
instncias de gesto da mesma. A poltica social, neste caso, no
compreendida em sua dimenso contraditria, visto que tomada apenas
como um impedimento conduo da prtica profissional do/a assistente
social. Outros obstculos apontados dizem respeito: ultrapassagem dos
limites impostos pelo pensamento conservador; efetivao dos direitos de
cidadania daqueles/as que so marginalizados/as pela sua condio social ou
pelo contexto familiar; aos limites impostos participao das famlias na
gesto escolar e da poltica educacional; s poucas produes e estudos sobre
o Servio Social na educao; precarizao dos recursos nas polticas
sociais de um modo geral e falta de clareza dos/as demais profissionais da
educao acerca do campo de atuao do Servio Social.
Outras respostas indicam as tenses no interior das equipes
multiprofissionais, com especial destaque para a pouca valorizao dos/as
profissionais da rea de educao por parte das autoridades governamentais.
H de se destacar dois aspectos centrais presentes nos questionrios.
Em relao s possibilidades, as respostas parecem convergir para um
elenco de condies j presentes nos processos de luta e de conquistas, tanto
no campo dos direitos sociais quanto da poltica de educao. Contudo, em
relao aos entraves, a poltica de educao assume uma feio esttica,
pouco dinmica e sem contradies, como se fosse uma estrutura, por
excelncia, impeditiva de avanos e da realizao de condies