ARACIP 2015 STUDIU PRIVIND NIVELUL CALITĂȚII SERVICIILOR EDUCAȚIONALE ÎNREGISTRAT PRIN STANDARDELE ÎN VIGOARE ȘI CEL ÎNREGISTRAT PRIN NOILE STANDARDE, PRECUM ȘI PRIVIND MECANISMELE, STANDARDELE ȘI PROCEDURILE DE EVALUARE INTERNĂ ȘI EXTERNĂ ÎN ROMÂNIA ȘI ÎN ALTE ȚĂRI DIN UNIUNEA EUROPEANĂ
96
Embed
STUDIU - beta.aracip.eubeta.aracip.eu/descarca/0/Resurse/Starea calitatii educatiei/studiu... · sub aspectul verificării acurateței datelor ... str. Sava Henţia, nr. 2, sector
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
ARACIP
2015
STUDIU
PRIVIND NIVELUL CALITĂȚII SERVICIILOR EDUCAȚIONALE ÎNREGISTRAT PRIN STANDARDELE ÎN VIGOARE ȘI CEL
ÎNREGISTRAT PRIN NOILE STANDARDE,
PRECUM ȘI PRIVIND MECANISMELE, STANDARDELE ȘI PROCEDURILE DE EVALUARE INTERNĂ ȘI EXTERNĂ ÎN ROMÂNIA
ȘI ÎN ALTE ȚĂRI DIN UNIUNEA EUROPEANĂ
2
Coordonator tehnic:
Constanța – Valentina MIHĂILĂ
Coordonator științific:
Viorica – Livia POP
Autori:
Cornelia NOVAK Dana – Carmen STROIE Zoica VLĂDUȚ Flaminiu-Ionuț NICULA Olivia JIDVEIAN Gabriela – Alina PARASCHIVA
Lucrarea s-a realizat cu concursul managerului de proiect:
Constantin- Șerban IOSIFESCU
sub aspectul verificării acurateței datelor utilizate.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a RomânieiRAPORTUL NAŢIONAL PRIVIND NIVELUL CALITĂȚII SERVICIILOR EDUCAȚIONALE ÎNREGISTRAT PRIN STANDARDELE ÎN VIGOARE ȘI CEL ÎNREGISTRAT PRIN NOILE STANDARDE,
Bucureşti: Tracus Arte, 2015 ISBN 978-606-664-607-9
Editura Tracus Arte, str. Sava Henţia, nr. 2, sector 1, Bucureşti.E-mail: [email protected], [email protected]/fax: 021 223 41 11 / 0786 108 801Tiparul executat de S.C. WorldMediagraph Bucureşti
IV. Rezultate obţinute în cadrul evaluării aspectelor calitative 49 IV.1. Metodologia evaluării calitative 49 IV.2. Rezultatele evaluării externe în baza metodologiei curente şi a metodologiei pilot
50
IV.3. Rezultatele evaluării externe comparativ cu cele ale evaluării interne 55 IV.4. Rezultatele evaluării externe privind criteriile de asigurare a calității prevăzute de lege
62
IV.5. Rezultatele evaluării externe privind capacitatea de îndeplinire a obiectivelor manageriale esențiale
65
V. Concluzii 69 V.1.Concluzii privind asigurarea calității la nivel european 69 V.2.Concluzii privind starea calității sistemului de învățământ 70 V.3.Concluzii privind pilotarea noilor standarde
70
Lista acronimelor utilizate
71
Anexa 1 - Unităţi evaluate extern, cu toate cerințele minimale de calitate îndeplinite, ierarhizate descrescător în funcţie de punctajul total obţinut la evaluarea curentă
73
Anexa 2 - Unităţi evaluate extern, cu cerințele minime de calitate neîndeplinite
90
Anexa 3 - Lista celor 43 de indicatori primari 93
2
3
Introducere
Proiectul „Sprijin pentru unitățile școlare în vederea creșterii nivelului de calitate a serviciilor educaționale” - ID 138879 (co-finanțat din Fondul Social European prin POS-DRU 2007-2013 și implementat la nivel național, pe o perioadă de 18 luni, în anii 2014-2015) are ca obiectiv general ”creşterea capacității sistemului de învățământ preuniversitar de a furniza educație de calitate prin implementarea standardelor de referință”. In cadrul proiectului, au fost dezvoltate și pilotate noi standarde, standarde de referință și indicatori de performanță, care să permită identificarea și surprinderea într-un mod adecvat a progresului și performanței (în învățare, în dezvoltare individuală și instituțională). Totodată, au fost sprijinite peste 650 de unităţi de învăţământ prin programe de formare a membrilor comisiilor de evaluare și asigurare a calității și prin evaluarea și atestarea nivelului de calitate a serviciilor educaţionale furnizate, prin vizite de evaluare externă. Evaluarea nivelului de calitate a serviciilor educaţionale furnizate de şcoli nu este prima activitate de acest gen derulată de ARACIP, debutul naţional fiind înregistrat în anul 2011, prin evaluarea unui numar de 1023 de unităţi cu personalitate juridică, de stat şi private. Demersul a fost continuat în anul şcolar 2014-2015, prin evaluarea unui numar de 633 unităţi cu personalitate juridică din mediul rural, finanţate de la bugetul de stat (în cadrul proiectului „Educaţie de calitate pentru şcolile din mediul rural” - ID 133316, co-finanțat din Fondul Social European prin POS-DRU 2007-2013), precum şi a unui numar de 690 de unităţi de învăţământ de stat cu personalitate juridică, din mediul urban şi rural (din care 57 de furnizori de formare profesională iniţială), în cadrul acestui proiect. Studiului prezintă rezultatele, concluziile și recomandările realizate prin evaluarea nivelului calităţii serviciilor educaţionale a 690 de unităţi de învăţământ de stat cu personalitate juridică, din mediul urban şi rural, eșantion care a respectat structura generală a reţelei naționale finanţate de la bugetul de stat şi acoperă 11,42% din totalul celor 6039 de unități cu personalitate juridică existente la nivelul anului școlar 2014-2015. Studiul plasează demersurile ARACIP în contextul preocupărilor europene de asigurare a calității educației, având o componentă de analiză comparativă - nivelul calităţii serviciilor educaţionale din segmentul preuniversitar înregistrat prin standardele în vigoare1, în raport cu rezultatele analizelor anterioare la nivelul sistemului preuniversitar din România2, și o componentă prospectivă reflectând calitatea aceloraşi serviciilor educaţionale prin prisma noilor standarde dezvoltate in cadrul proiectului sus-menţionat, aflate în dezbatere publică, şi care susţin A doua declarație de principii ARACIP. Prin rezultatele şi concluziile sale, studiul sprijină revizuirea standardelor, standardelor de referință și a indicatorilor de performanță pentru asigurarea și evaluarea externă a calității educației. Totodată, el mai evidenţiază alinierea demersurilor României la cele europene de asigurare a calității educației, oferind informaţii comparative privind ritmicitatea, structura şi finalităţile procesului de evaluare externă în Europa. În cele ce urmează, prezentăm o sinteză a acestui raport, cei interesați putându-se adresa la ARACIP pentru a consulta varianta completă a raportului și datele extinse care au stat la baza concluziilor și recomandărilor prezentate.
1 H.G. nr. 1534/2008 pentru aprobarea Standardelor de referinţă şi a indicatorilor de performanţă pentru evaluarea şi
asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar 2 ARACIP – Raport privind starea calității educației în sistemul de învățământ din România – 2012; ARACIP – Raport
național privind starea învățământului preuniversitar public din mediul rural - 2015
4
5
I.Sumar Informaţiile privind demersurile europene de asigurare a calităţii educaţiei, care au fundamentat demesul nostru de cercetare, au fost colectate, analizate şi structurate pe baza analizelor, studiilor şi sintezelor realizate de Eurydice3 (Rețeaua Europeană de Informații privind Educația) si CEDEFOP4 (Centrul European pentru Dezvoltarea Educației și Formării Profesionale), iar în ceea ce priveşte calitatea serviciilor educaţionale din România, au fost colectate și analizate date din două surse directe: RAEI (Rapoartele anuale de evaluare internă) completate de directorii unităților în aplicația electronică, și rapoartele de evaluare externă, realizate atât pe baza standardelor în vigoare, cât și a standardelor noi (care au fost, astfel, pilotate). Aceste date au fost completate și corelate cu alte date provenind de la Ministerul Educației (ME), Institutul Național de Statistică (INS), Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT). Din perspectiva proceselor de evaluare internă şi externă în Europa şi România, concluziile sunt următoarele:
Cea mai larg răspândită abordare privind evaluarea calității se referă la combinarea evaluării interne și externe; în România cadrul legislativ aferent acestui aspect a fost implementat începând din anul 2006.
Evaluarea internă poate viza orice aspect al vieții școlare, având scopul de a evalua calitatea educației oferite de propria instituţie, fiind un proces inițiat și realizat de către şcoli cu ajutorul membrilor săi, în unele cazuri în colaborare cu alte părți interesate (elevi, părinți, sau membri ai comunității locale); în România, evaluarea internă vizează exact aceleaşi aspecte ca şi evaluarea externă (anume, 43 de indicatori de indicatori de performanţă5).
Şcolile sunt libere să aleagă instrumentele sau documente pe care le consideră cele mai potrivite proceselor de evaluare internă, având la dispoziţie o mare varietate de instrumente virtuale (platforme, forumuri on-line și baze de date) şi nevirtuale (manuale, ghiduri, analize SWOT, chestionare, interviuri) pentru a analiza și compara datele proprii cu cele ale altor şcoli; în România, şcolile de asemenea își pot alege instrumentele pe care le consideră potrivite proceselor de autoevaluare, și au la dispoziţie un manual special dedicat evaluării interne și o aplicație on-line – https://calitate.aracip.eu care sprijină acest proces.
Evaluarea externă se realizează de către evaluatori care nu sunt membri ai personalului școlilor evaluate; în majoritatea țărilor europene în care se practică evaluarea externă a școlilor, evaluatorii externi trebuie să aibă calificarea de profesori și un număr de ani de experiență la catedră; în România, evaluarea externă se realizează de cadre didactice care au trecut printr-o procedură de recrutare, selecție și formare specifică și nu își desfășoară activitatea curentă în județul în care se regăsește școala evaluată.
Frecvența evaluărilor externe este stabilită la nivelul fiecărei stat, folosindu-se unul din următoarele modele: un model ciclic, în care toate școlile sunt evaluate la intervale regulate; un model bazat pe eșantionare, în care doar un anumit număr de şcoli sunt evaluate; o combinație a celor două.
În România sunt legiferate următoarele tipuri de evaluării externe: - pentru înfiinţarea unor noi unităţi de învăţământ, respectiv pentru dezvoltarea de noi
niveluri /specializări / calificări profesionale, se realizează evaluarea externă în vederea autorizării de funcţionare provizorie;
- după încheierea unui ciclu de școlarizare, în termen de maxim 2 ani de la absolvirea primei promoţii a unei școli autorizate/ nivel autorizat/ specializare autorizată/ calificare profesională autorizată, se realizează evaluarea externă în vederea acreditării;
- din 5 în 5 ani, pentru orice furnizor de educaţie acreditat, se realizează evaluarea externă periodică.
Procesul de evaluare externă se realizează în majoritatea țărilor europene (inclusiv în România), în 3 etape: - colectarea și analizarea datelor cu privire la fiecare școală; - vizita în școală pentru observarea practicilor educaționale și etosul organizației, analiza
facilităților, și a diferitelor documente, pentru consultarea corpului profesorat și a managerilor, precum și, în unele cazuri, pentru alte părți interesate relevante (părinți, elevi, reprezentanți ai consiliilor locale);
- elaborarea raportului de evaluare, validarea acestuia și decizia privind consecințele evaluării.
Rezultatele evaluărilor externe sunt foarte diverse, ele diferind de la țară la țară, dar se distinge un element comun – recomandările, cu referiri la trei tipuri de măsuri: de remediere, disciplinare, de sensibilizare. În România, evaluarea externă realizată de ARACIP nu se finalizează cu recomandări către școli, această instituție având doar rol constatator; planificarea şi realizarea măsurilor ameliorative sau corective revin unităţii de învăţământ, inspectoratului şcolar, autorităţilor locale şi ministerului de resort.
În ceea ce priveşte calitatea serviciilor educaţionale din România, au fost colectate și analizate date din trei surse directe: RAEI (Rapoartele anuale de evaluare internă) completate de directorii unităților în aplicația electronică, rapoartele de evaluare completate de colaboratorii ARACIP ce au realizat evaluarea externă utilizând standardele în vigoare, respectiv standardele noi pentru școlile cuprinse în pilotare, și rapoartele completate de inspectorii (cu rol de observatori în procesul de evaluare externă) care au realizat diverse tipuri de inspecție școlară la școlile din eșantionul reprezentativ selecționat. Aceste date au fost completate și corelate cu alte date având ca surse ME, INS, CNDIPT. Prin urmare, au fost utilizate date provenite din trei tipuri de evaluări: evaluarea internă (EI), evaluarea curentă, pe baza standardelor în vigoare (EC) și evaluarea pilot, pe baza standardelor noi6, aflate în dezbatere publică (EP). Colectarea datelor s-a realizat automat pentru EI, prin aplicația informatică de sprijin pentru evaluarea internă (https://calitate.aracip.eu), iar colectarea datelor pentru EC și EP a fost realizată prin analiza rapoartelor de evaluare externă, dar procesul s-a derulat cu dificultate, din cauza numărului mare de unități evaluate. Ca urmare, una dintre concluziile acestui proces a fost necesitatea dezvoltării unei aplicații software pentru evaluarea externă. Cele 690 de şcoli evaluate constituie un eşantion care reflecta structura generală a reţelei finanţate de la bugetul de stat: cele mai multe sunt şcoli gimnaziale (58,8%), urnd, ca pondere, liceele (21%) şi grădiniţele (18,1%) - proporții similare celor existente la nivel national. Criteriile de eşantionare au impus includerea în evaluare a unui număr de 56 furnizori de formare profesională inițială (unități de învățământ proefsional și tehnic - ÎPT), precum și a 324 de unități din mediul rural. Toate trei tipurile de evaluări au fost abordate atât din perspectiva îndeplinirii sau a neîndeplinirii celor 43 de indicatori de performanţă, consideraţi ca obiective primare şi a standardelor de
6 http://www.edu.ro/index.php/articles/c632/, Standarde și standarde de referință, versiunea pentru pilotare
acreditare - standarde minime de calitate, cât şi din perspectiva gradului de realizare a obiectivelor primare identificate ca fiind performate, respectiv o evaluare calitativă a gradului de performare a standardelor de referinţă, prin acordarea de calificative în funcţie de nivelul de realizare a fiecărui indicator (pe o scala calitativă, ordinală, de cinci trepte - 0-Nesatisfăcător, 1-Satisfăcător, 2-Bine, 3-Foarte bine, 4-Excelent), rezultatele fiind următoarele:
În EC, 88,56% (611 de unități7) îndeplinesc standardele minime de calitate, iar 11,44 % (79 de unități8) nu le îndeplinesc.
Pentru EC s-a realizat o rată de performare a standardelor minime de calitate superioară celei realizate în EP ( EC – rata de 88,56%, EP – rata de 73,1%).
Se constată o creștere față de anul şcolar 2011-2012 a procentului de unități ce nu au îndeplinit standardele minime de calitate în EC, de la 1,57%, la 11,44%. Totuşi, procentul unităților care nu au realizat aceste cerințe minimale este mai mic decât cel de 13,3% înregistrat la nivelul eșantionului de 633 de unităţi ce a furnizat datele pentru Raportul național privind starea învățământului preuniversitar public din mediul rural.
In toate cele trei tipuri de evaluări – EI, EC și EP s-a confirmat influenţa mediului de rezidență în performarea obiectivelor primare, rezultatele obţinute în mediul rural fiind mai slabe față de cele din mediul urban, la toţi indicatorii. În cazul evaluării interne (EI) diferenţele variază în funcţie de indicator (cu diferențe mai mici în cazul unora dintre ei). În cazul celor două evaluări externe, evoluţiile indicatorilor sunt asemănătoare, cu diferenţe de 10-15 puncte procentuale /item între medii, în defavoarea mediului rural.
Între cele 2 tipuri de evaluare externă (EC și EP), se constată diferenţe între plajele de performare, EP înregistrând niveluri de performare mai mici (între 40%-70%) comparativ cu EC (cu plaja de evoluţie a indicatorilor de 50%-75%). În cazul EP s-au înregistrat niveluri de realizare mai scăzute la toți cei 43 de indicatori primari, cu valori de până la 8 puncte procentuale mai mici față de valorile înregistrate pentru acești indicatori corespunzător standardelor în vigoare (EC).
Evaluările externe, EC şi EP, au înregistrat evoluţii asemănătoare, cu valori procentuale apropiate în cazul şcolilor şi cu valori mai scăzute în cazul grădiniţelor. Şi în acest caz s-au înregistrat diferenţe între plajele de valori, mai scăzute în cazul evaluării pilot (EP), unde intervalul de evaluare de 45-65% este cu aproape 10 puncte procentuale mai mic decât cel al evaluării curente (EC) - de 55-75%.
În ceea ce privește dotările se constată o reducere a diferenţei generale între urban şi rural cu 1,5 puncte procentuale față de evaluarea din anul şcolar 2011-2012 și o creștere seminificativă a dotării cu mijloce informatice în unităţilor ÎPT (32%), paralel cu diminuarea cu 5% în cazul unităţilor NonÎPT
Dotarea cu mijloace de învăţământ (indicatorul I17), evaluarea care se corelează cel mai bine cu rezultatele obţinute din evaluarea cantitativă este EC, gradul de realizare prezentând o evoluţie crescătoare, asemănătoare tendinţei descrisă de nivelul de dotare.
Gradul de realizare a indicatorilor agregaţi de funcţionare9 este influențat negativ de creșterea numărului de structuri din subordinea unităților cu personalitate juridică, și scade, la toate cele trei tipuri de evaluări pe măsură ce crește numărul de structuri.
7 Lista acestor unități se regăsește în Anexa 1
8 Lista acestor unități se regăsește în Anexa 2
9 A. Capacitatea cadrelor didactice de a asigura bunăstarea copilulul / elevului, B. Capacitatea cadrelor didactice de a
obţine rezultatele aşteptate de către copii/ elevi, C. Capacitatea managerială de asigurare a infrastructurii, resurselor, leadershipului eficient pentru a le susţine pe cadrele didactice în vederea obţinerii şi îmbunătăţirii rezultatelor învăţării şi bunăstării copilului /elevului, D. Capacitatea managerială de a-şi îmbunătăţi propria activitate managerială pentru asigurarea îmbunătăţirii rezultatelor învăţării, bunăstării copilului / elevului, capacităţii profesionale a cadrelor didactice şi a capacităţii instituţionale; E. Competenţele de comunicare ale managerului şcolar cu beneficiarii de
8
Conform EI, la nivelul unităţilor investigate doar 59% dintre orele planificate se desfăşoară cu ajutorul computerului. Comparativ cu evaluarea instituţională din anul şcolar 2011-2012, gradul de utilizare a crescut uşor (cu 2,7 puncte procentuale), seminificativ mai mult în rural (de la 47,9% la 56,3%).
Utilizarea computerului diferă în funcție de tipul de unitate, utilizarea maximă fiind la nivelul liceelor. Gradul de utilizare a calculatorului este asemănător în unităţile ÎPT şi NonÎPT, în pondere de aproximativ 78% din orele planificate, dar dacă în cazul liceelor NonÎPT utilizarea a crescut uşor, în unităţile ÎPT s-a înregistrat o diminuare cu 3 puncte procentuale comparativ cu evaluarea din 2011-2012. O evoluţie pozitivă au înregistrat şcolile gimnaziale, în cazul cărora orele desfăşurate cu mijloace informatice a crescut la 57,7% din orele planificate.
Procentul mediu de cadre calificate este același cu cel din 2011-2012 (97.7%). În două treimi din eşantion (66,7%) personalul calificat este în proporţie de 100%. Deşi ponderea medie la nivelul eșantionului este similară celei de la nivel naţional, una din zece unităţi din eşantion (9,3%) au personal calificat în procentaj de sub 90%, alte 16,9% dintre unităţi lucrând cu 90-95% personal calificat.
Cinci din şase unităţi cu nivel gimnazial au asigurat absolvenţilor clasei a VIII-a servicii de consiliere. În două treimi dintre unităţile investigate, peste 70% dintre elevi au beneficiat de aceste servicii. Se constată diferenţe între medii în dezavantajul mediului rural: 17,8% dintre unităţile din mediul rural nu au oferit astfel de servicii, comparativ cu 10,1% în mediul urban; doar 64,0% dintre unităţile din mediul rural au asigurat consiliere pentru peste trei sferturi dintre elevi, comparativ cu ponderea de 73,9% a unităţilor din urban.
În cazul liceelor cuprinse în eşantion, 94% dintre acestea au asigurat servicii de orientare şi consiliere absolvenţilor clasei a XII-a. În două treimi (65,2%) dintre unităţile investigate, peste 75% dintre absolvenţi au beneficiat de astfel de servicii. Şi în cazul liceelor s-au înregistrat diferenţe între medii, dar mult mai mici. Comparând situaţia între liceele ÎPT şi NonÎPT se constată o situație uşor favorabilă a elevilor din unităţile ÎPT: în 69,6% dintre unităţile ÎPT au beneficiat de consiliere peste 75% dintre elevi, procentaj atins de numai 62,3% dintre celelalte licee.
Abandonul școlar a fost mai mic (1,03%) în rural decât în urban (1,83%), cu o valoare medie pe eșantion de 1,41%, dar se înregistează o creștere a ratei de abandon față de evaluarea din anul şcolar 2011-2012, când rata medie a fost de 1,3%.
Se constată diferenţe semnificative între mediile de rezidenţă în ce priveşte rezultatele la evaluarea naţională, scorul mediu obţinut de unităţile din urban fiind cu aproape 1 punct mai mare decât al unităţile din rural (7,08 în urban, 6,13 în rural). Diferenţe se constată şi în scorurile pe grupe de notare, în mediul rural scorul maxim situându-se în grupa 8-8,5, în timp ce în mediul urban există şi unităţi cu peste 9.
La examenul de Bacalaureat se înregistrează diferențe semnificative între unităţile ÎPT şi cele NonÎPT, existând o diferenţă de aproape 1,5 puncte procentuale în favoarea unităţilor NONÎPT.
„Portretul robot” al unei unități din eșantion rezultat din agregarea tuturor datelor analizate pentru o unitate medie statistic este următorul:
educaţie, cu celelalte instituţii şi niveluri de decizie din cadrul sistemului de învăţământ şi de implicare a comunităţii în activităţile şcolii.
9
Numărul mediu de elevi/clasă10 este de 20,9, cu o medie de 13,1 elevi/cadru didactic.
97,7%11 din cadrele didactice ale unității sunt cadre calificate, cu un gradul didactic mediu II. 28,3% dintre cadre sunt navetiste, 61% au calitatea de formatori și 46,5% sunt autori/coautori de manuale școlare sau auxiliare didactice cu ISBN/ISSN.
Școala are asigurat fondul de materiale prin oferta bibliotecii/CID12 în proporție de 49,1% pentru manualele alternative, 67,5% pentru auxiliare didactice și mijloace de învățământ, 47,9% pentru documentele reglatoare în sistem și de 80,6% pentru mijloace IT
Există o probabilitate de doar 32,2% ca unitatea școlară să aibă dotări suficiente.
Dotarea cu computere este de 8,02 unități/100 elevi, cu un grad mediu de utilizare de 59% din numărul de ore planificate13.
Părinții elevilor au 11,1 ani14 de studiu (ca nivel mediu de educație).
Unitatea școlarizează15 83% elevi ce provin din familii cu nivel economic scăzut, și 10% de elevi crescuți în familii diferite de cele tradiționale.
50% dintre unităţi se confruntă cu probleme de dezavantaj economic sau de acces.
Rata medie de abandon școlar este de 1,41%, sub media de 1,8% la nivel de sistem, elevii rămași în sistem având o promovabilitate de 97,7%
Rezultatul mediu obținut de elevii la evaluarea naținală este 6,48 16 și la examenul Bacalaureat este 7,2617.
Unitate participantă la evaluarea în baza standardelor în vigoare -EC
Unitate participantă la pilotarea noilor standarde - EP
Procentului de unități ce nu au îndeplinit standardele minime de calitate este mai mare decât în evaluarea din anul şcolar 2011-2012.
Sunt probleme mai mari privind spațiile școlare și auxiliare (procentul unităților care nu realizează indicatorii aferenți este mai mare decât în 2011-2012).
Cel mai bine realizat indicator agregat referitor la domeniile manageriale18, în proporție de 83,3% la evaluarea curentă este cel referitor la competențele de comunicare (E).
Asigurarea bunăstării elevului se
Noile standarde impun exigențe sporite – deci, procentul unităților care nu au îndeplinit cerinţele minime de calitate este mai mare în EP decât în EC.
Indicatorul primar cu cel mai redus nivel de realizare este cel referitor la spațiile auxiliare (15,5% din unități nerealizând acest indicator).
Cel mai bine realizat indicator agregat referitor la domeniile manageriale rămâne cel la competențele de comunicare (E) dar realizat doar în proporție de 65,7%.
Asigurarea bunăstării elevului se
10
Cu 13,5 elevi/clasă în urban și 12,7 elevi/clasă în rural 11
98,7% în urban și 97,2% în rural, mai scăzul în grădinițe (96,2%) 12
Cu diferențe semnificative în defavoarea mediului rural, cu excepția dotării cu mijloace IT unde există similarități 13
Cu diferențieri semnificative în dotare (9,76 în urban față de 6,39 în rural) și grad de utilizare (61,5% în urban, 56,3%în rural) 14
12,2 ani în urban și 10,9 ani în rural 15
Doar 17% din unitățile eșantionului nu au elevi în situații de risc 16
Cu 7,08 în urban și 6,13 în rural 17
Cu diferențieri semnificative în defavoarea unităților ÎPT – media la nonÎPT 7,26 față de 5,85 (sub limita de promovare) în ÎPT 18
A. Capacitatea cadrelor didactice de a asigura bunăstarea copilulul / elevului, B. Capacitatea cadrelor didactice de a obţine rezultatele aşteptate de către copii/ elevi, C. Capacitatea managerială de asigurare a infrastructurii, resurselor, leadershipului eficient pentru a le susţine pe cadrele didactice în vederea obţinerii şi îmbunătăţirii rezultatelor învăţării şi bunăstării copilului /elevului, D. Capacitatea managerială de a-şi îmbunătăţi propria activitate managerială pentru asigurarea îmbunătăţirii rezultatelor învăţării, bunăstării copilului / elevului, capacităţii profesionale a cadrelor didactice şi a capacităţii instituţionale; E. Competenţele de comunicare ale managerului şcolar cu beneficiarii de educaţie, cu celelalte instituţii şi niveluri de decizie din cadrul sistemului de învăţământ şi de implicare a comunităţii în activităţile şcolii.
10
realizează în proporție de 76,2%
Obținerea rezultatelor cu elevii se realizează în proporție de 76,2%.
realizează în proporție de 65,2%
Obținerea rezultatelor cu elevii se realizează în proporție de 62,9%.
Recomandări Recomandările ARACIP pentru unitățile şcolare:
Creșterea gradului de obiectivitate atât în realizarea autoevaluării cât și în evaluările sumative curente ale elevilor.
Orientarea atenției unităților școlare spre îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stăriid e bine a elevilor.
Diversificarea parteneriatelor profesionale cu unități similare din țară și la nivel european.
Îmbunătățirea capacității instituționale și a procesului de elaborare a documentelor proiective, cu consultarea factorilor interesați din comunitatea locală. Eliminarea deficiențelor manageriale în unitățile în care nu s-au îndeplinit condițiile minimale de calitate din cauza acestor deficiențe.
Optimizarea accesului la resursele materiale ale unității, combinat cu efortul de diversificare și creștere a acestora.
Recomandările ARACIP pentru comunitatea locală:
Intensificarea eforturilor pentru soluționarea deficiențelor de infrastructură în unitățile care nu au îndeplinit standardele de acreditare, minime de calitate.
Sprijin concret acordat școlii în realizarea securității și siguranței elevilor în spațiile școlare și în asigurarea accesului elevilor la servicii medicale.
Recomandările ARACIP pentru autoritățile județene:
Sprijinirea unităților care nu au îndeplinit standardele de acreditare în înlăturarea deficiențelor semnalate.
Facilitatea realizării de parteneriate profesionale între cadrele didactice din rural și urban și schimb de bune practici în activitățile metodice cu focalizare pe ameliorarea rezultatelor elevilor și asigurarea bunăstării acestora și implicarea mai concretă și activă a experților CJRAE în asigurarea condțiilor pentru realizarea consilierii și orientării elevilor din rural.
Asigurarea încadrării de personal calificat pentru toate catedrele și asigurarea continuității cadrelor didactice netitulare pe catedrele pe care funcționează, la solicitarea/prin consultarea unităților școlare.
Implicarea concretă și activă a experților CJRAE în asigurarea condițiilor pentru realizarea consilierii și orientării elevilor, inclusiv a celor din mediul rural.
Sprijin suplimentar acordat pentru directorii unităților de învățământ, mai ales pentru cei nou numiți (inclusiv facilitarea participării la programe de formare), pentru rezolvarea deficiențelor manageriale care au condus la neîndeplinirea standardelor minimale de funcționare.
Recomandări la nivelul ARACIP:
Revizuirea standardelor în vigoare prin includerea explicită în indicatorul I25 a parteneriatelor profesionale și a elementelor preconizatei reforme curriculare anunțate de MECS în indicatorii I26 și I27.
Intensificarea eforturilor pentru adoptarea noilor standarde.
11
Preconizata aplicație sofware pentru înregistrarea rezultatelor evaluărilor externe să respecte și următoare cerințe:
o Evidențiera automată a diferențelor de apreciere față de autoevaluare. o Includerea, în spațiul de lucru aferent rapoartelor de evaluare externă, a unui
spațiu pentru o parte narativă în care să menționeze aspectele deosebite (pozitive sau negative) întâlnite la evaluare, inclusiv aprecieri asupra modului în care a interacționat cu factorii cheie din unitate în cursul evaluări.
Intensificarea colaborării cu ISJ și CCD pentru realizarea formării membrilor CEAC nou numiți sau din unități în care nu au fost îndeplinite standardele minimale din cauza deficiențelor manageriale vizând asigurarea calității.
Recomandările ARACIP la nivelul MECȘ:
Intensificarea eforturilor de reducere a ratei de abandon școlar, aflată în creștere.
Sprijinirea unităților care nu au îndeplinit standardele minimale de funcționare.
Pilotarea măsurilor de reformă curriculară preconizată și aplicarea la întregul sistem după realizarea corecțiilor rezultate în urma pilotării și a formării cadrelor didactice.
Asigurarea accesului tuturor elevilor/ copiilor la servicii medicale, inclusiv pentru zonele cu dificultăți de acces.
Revizuirea metodologiei de inspecție școlară, astfel încât aceasta să se realizeze pentru domeniile, criteriile și indicatorii stipulați în standardele naționale de calitate în vigoare, precum și utilizarea, în procesul de inspecție, a rezultatelor evaluării interne și externe.
Regândirea modului de organizare a învățământului tehnic și profesional, ținând cont de rezultatele slabe obținute la Bacalaureat de unitățile ÎPT.
12
13
II. Asigurarea calității la nivel european și în România În documentul publicat în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene din 20 mai 2014, numit ”Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind asigurarea calității în sprijinul educației și formării profesionale” (2014/C 83/07), Consiliul European subliniează aspectele importante ce trebuie vizate de sistemele de educație și formare profesională cu referiri la extinderea accesului la educație și reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii, sprijinirea învățării inovatoare și asigurarea condițiilor pentru dobândirea și dezvoltarea competențelor necesare pentru o societate favorabilă incluziunii, cetățeniei active, deprinderilor de învățare pe tot parcursul vieții și creșterii capacității de inserție profesională pentru cetățenii de vârstă școlară. Pentru compatibilizarea dezvoltărilor din România în domeniul asigurării calității în formarea profesională cu dezvoltările europene, cerințele specifice de asigurare a calității în învăţământul profesional şi tehnic au în vedere toate prevederile Cadrului Comun European de Referință pentru Asigurare a Calităţii în formarea profesională (EQAVET)19, ceea ce creează premisele asigurării unui nivel de calitate a formării profesionale iniţiale conform cu cerinţele europene, facilitând, totodată, mobilitatea forței de muncă la nivel european. Comunicatul de la Bruges al Miniştrilor Educaţiei şi formării profesionale din 7 decembrie 2010, privind întărirea cooperării în educaţie şi formare profesională pentru perioada 2011-2020, stabileşte obiective clare pe termen mediu si lung şi termene concrete pentru implementarea Recomandării Parlamentului European şi a Consiliului privind instituirea unui Cadru European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare Profesională (EQAVET). Printre altele, Comunicatul de la Bruges menționează necesitatea stabilirii unui cadru comun de asigurare a calității pentru furnizorii de formare profesională până la finalul anului 2015. Asigurarea calității în sistemul de educație din România este reglementată de Legea nr. 87/2006, ARACIP având obligația de realizare a cadrului metodologic de asigurare a calității și de revizuire periodică a acestuia (ceea ce se realizează inclusiv prin acest proiect). II.1. Evaluarea externă Evaluarea externă a unităților școlare realizată de evaluatori care nu sunt membri ai personalului școlilor evaluate, este o practică larg răspândită în Europa, ea realizându-se în 31 sisteme de educație din 26 de țări20. În majoritatea țărilor europene în care se practică evaluarea externă a școlilor, evaluatorii trebuie să aibă calificarea de profesori și un număr de ani de experiență la catedră. Abilitățile analitice și competențele TIC sunt alte cerințe comune privind selecția evaluatorilor în multe sisteme școlare. În 19 sisteme de învățământ evaluatorii externi trebuie să fi beneficiat de formare de specialitate, fie înainte de numirea lor, fie în perioada de inducție sau de probă. În România, calitatea de evaluator extern se obține prin probarea unor criterii cumulative (cadru didactic, expertiză și experiență în evaluarea instituțională, de programe sau proiecte, competență profesională, participare la programe de formare profesională continuă), parcurgerea unei proceduri de selecție, parcurgerea și finalizarea unui program de formare specific. Participarea la activitățile de evaluare externă presupune, de asemenea, semnarea
19
In 18 iunie 2009 a fost adoptată Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului privind instituirea unui Cadru European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare Profesională (EQAVET) 20
Informațiile sunt preluate din documente oficiale și se referă la anul școlar 2013-2014.
unei declarații pe propria răspundere pentru privind nesituarea în conflict de interese cu școala evaluată, precum și semnalarea oricăror situații de incompatibilitate prevăzute de legislația națională. II.1.1. Evaluarea externă – scop și frecvență Scopul acestui tip de evaluare diferă, însă, de la țară la țară și depinde de nivelul de autonomie al școlilor. Există și țări în care evaluarea externă a școlilor nu este considerată un aspect major în asigurarea calității în educație. În principal, se evaluează progresul elevilor în raport cu obiectivele educaționale, conducerea școlii, îmbunătățirea calității educației și drepturile individuale ale elevilor. Frecvența evaluărilor externe este stabilită la nivelul țărilor folosindu-se unul din următoarele modele:
Un model ciclic, în care toate școlile sunt evaluate de către autoritățile de la nivel central sau de către inspectorate, la intervale regulate specificate. Intervalul cel mai comun este de cinci ani, dar el variază între 3 ani (Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Turcia) și zece ani (Belgia-Comunitatea Franceză). Evaluarea riscurilor reprezintă o etapă preliminară în Danemarca, Irlanda, Olanda, Suedia Anglia și Irlanda de Nord. Această practică este folosită pentru proiectarea activității evaluatorilor în școli care nu au performanțele așteptate (Danemarca, Irlanda, Olanda, Anglia), sau pentru a alege diferite tipuri de inspecții (Suedia și Irlanda de Nord). În alte țări (Irlanda, Olanda, și Suedia) evaluarea riscurilor se efectuează anual.
Un model bazat pe eșantionare, în care doar un anumit număr de şcoli sunt evaluate. Evaluarea vizează riscurile, sau alte criterii ad-hoc stabilite la nivel central și printr-un program de lucru anual sau multianual (Scoția, Islanda, Danemarca, Irlanda, Spania, Estonia, Cipru etc.).
O combinație a celor două (Olanda, Anglia, Irlanda de Nord).
În România se dezvoltă următoarele tipuri de evaluării externe:
Pentru înfiinţarea unor noi unităţi de învăţământ, respectiv pentru dezvoltarea de noi niveluri /specializări / calificări profesionale, se realizează evaluarea externă în vederea autorizării de funcţionare provizorie.
După încheierea unui ciclu de școlarizare, în termen de maxim 2 ani de la absolvirea primei promoţii a unei școli autorizate/ nivel autorizat/ specializare autorizată/ calificare profesională autorizată, se realizează evaluarea externă în vederea acreditării.
Din 5 în 5 ani, pentru orice furnizor de educaţie acreditat, se realizează evaluarea externă periodică.
Prin urmare, obiectivele evaluării externe în România sunt:
Verificarea existenţei resurselor, facilităţilor şi structurilor instituţionale necesare pentru a deschide o şcoală nouă sau a dezvolta (într-o şcoală care funcţionează) un nou nivel / o nouă specializare / o nouă calificare profesională - în situaţia autorizării.
Verificarea existenţei resurselor, facilităţilor şi structurilor instituţionale şi utilizarea / funcţionarea acestora la nivel minim acceptabil, pentru obținerea rezultatelor stabilite prin lege – în situaţia acreditării.
Evidenţierea progresului realizat, a „valorii adăugate”, a satisfacției înregistrate în rândurile beneficiarilor, prin dezvoltarea în manieră individuală a serviciilor educaționale, pentru îmbunătățirea continuă a proceselor și a rezultatelor – în situaţia
15
evaluării externe periodice, pentru a se asigura protecţia beneficiarilor şi a se câștiga încrederea publică.
II.1.2. Evaluarea externă - etape Procesul de evaluare externă se realizează în majoritatea țărilor europene în 3 etape. Etapa 1: Colectarea și analizarea datelor cu privire la fiecare școală și, uneori, efectuarea unei analize inițiale a riscului, ca etapă preliminară. Această etapă, de colectare și analiză a informațiilor cu privire la fiecare școală, este parte a procesului de evaluare în toate țările în care există evaluare externă, dar poate avea scopuri diferite. Natura documentelor analizate și a datelor colectate și analizate variază de la o țară la alta, dar se încadrează în general în una din următoarele patru categorii:
Date statistice privind rezultatele și alți indicatori cantitativi. Indicatorul principal este performanța elevilor la evaluările naționale sau regional. În multe sisteme, comparațiile între școli țin cont de contextul socio-economic. În Țara Galilor sunt luate în considerare și evaluările profesorilor făcute de către elevi iar în cîteva sisteme sunt colectate date și prin sondaje pe bază de chestionar (Slovacia, Belgia -Comunitatea flamandă, unele landuri din Germania).
Rapoarte și alte documente calitative. În majoritea țărilor sunt consultate: planul de dezvoltare al școlii, oferta școlară, site-ul școlii și documentele de politici școlare generale. În unele țări sunt analizate date colectate în evaluări externe anterioare și, dacă exiztă, rapoarte de evaluare internă. În Islanda, de exemplu, se iau în considerare și planurile de acțiune ale școlilor în ceea ce privește bunăstarea elevilor.
Documente administrative. În majoritea țărilor sunt consultate planificări, minute ale ședințelor consiliului de administrație, planuri de activitate, regulamente interne. În unele țări sunt luate în considerare și alte documente specifice, de exemplu: procedurile de soluționare a plângerilor (Republica Cehă, Austria, Slovacia și Suedia), programele de dezvoltare profesională continuă (Republica Cehă și Germania), rapoartele financiare (Malta), deciziile emise de către directorul școlii (Slovacia) etc.
Informații provinite de la diverse părți interesate (directori, profesori, părinți, elevi sau reprezentanți ai comunității locale), când acestea au fost colectate înainte de vizita în școală.
În România, colectarea și analizarea datelor din școli, anterior vizitei de evaluare, se realizează prin intermediul platformei https://calitate.aracip.eu, în 2 direcții:
A documentării - se vizualizeză documentele care reglează activitatea unității școlare – PDI/ PAS, avize și autorizații, oferta școlară, rezultatele chestionării elevilor și părinților, etc.;
Statistic - se calculează indicele de eficiență al fiecărei unități școlare, având în vedere 15 elemente de context / factori de risc21. Reamintim, în acest context, doar faptul că indicele de eficienţă pune în valoare meritul unităţii sau progresul - ca efort în performare în cazul unităţilor cu resurse deficitare. Un indice de eficienţă unitar (adică 1) arată că rezultatele obţinute sunt cele aşteptate în mediul concret în care funcţionează şcoala; un indice supraunitar arată că rezultatele obţinute sunt mai bune decât cele aşteptate; un indice subunitar arată că rezultate obţinute sunt mai slabe decât cele aşteptate.
21
Pentru modul de calcul al indicelui de eficiență, v. ”Rapoarte de cercetare ARACIP - Volumul I 2015 - Influența evaluării externe asupra calității educației” - http://www.edu.ro/index.php/articles/23640
Etapa a 2-a: Vizita în școală observarea practicilor profesionale, consultarea actorilor din școală analiza documentelor. Durata vizitelor în școli poate varia de la o țară la alta (de la o zi în Austria și Suedia, la șapte zile în Slovacia, media fiind între două și trei zile) și depinde de complexitatea evaluării și dimensiunea școlii (calculată în general după numărul elevilor, sau în cazul Maltei, în funcție de numărul profesorilor). În majoritatea țărilor, în timpul vizitelor, sunt organizate trei tipuri de activități:
Interviuri cu personalul - conducerea și liderii din școală, profesorii și alte categorii de personal, cu reglementări diferite de la o țară la alta (în Irlanda de Nord profesorii au la dispoziție un chestionar on-line la care pot răspunde în regim de voluntariat, în Portugalia este limitat eșantionul de profesori) etc.
Observarea activităților din clasă (excepție fac Estonia, Ungaria și Portugalia). În unele țări, protocolul pentru vizitele în școli prevede numărul minim de clase sau lecții care trebuie observate22. În unele țări există instrumente clare, structurate de urmărire/observare a activităților din clasă (de exemplu, în Islanda și Lituania).
Verificarea/ observarea activităților școlare, spații și/sau documente interne. De obicei, pentru a înțelege mai bine climatul școlar sunt vizitate săli de clasă, laboratoare etc., sunt verificate documente administrative și sunt observați elevii în timpul pauzelor.
Implicarea părților interesate în activitatea școlilor și în evaluarea acestei activități, ca instrument care poate "promova responsabilitatea comună pentru îmbunătățirea activității școlilor", se numără printre recomandările privind cooperarea europeană în evaluarea calității în educația școlară formulate de Parlamentul European și de Consiliu în statele membre. Părinții, elevii și, în cazul în care se prevede, administrația locală, sunt consultați pe o varietate de subiecte. În majoritatea țărilor, problema principală abordată cu reprezentanții comunității se referă la satisfacția lor privind calitatea serviciilor furnizate de școală și a facilităților oferite de școală. În unele țări consultarea este extinsă și la alte aspecte23. Dintre 31 de sisteme de învățământ europene în care se realizează evaluarea externă:
În 13 sisteme (Belgia - Comunitatea de limbă germană, Estonia, Letonia, Lituania, Polonia, Portugalia, România - ISCED 2 - , Slovenia, Suedia, Anglia, Țara Galilor, Scoția și Irlanda de Nord) sunt luate în considerare punctele de vedere ale elevilor, părinților și altor reprezentanți ai comunității locale.
În 9 sisteme (Belgia - comunitatea flamandă, Republica Cehă, Germania, Irlanda, Spania, Italia – ca pilot - , Islanda, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Turcia), părțile interesate implicate sunt limitate la elevi și părinți;
În Olanda și România (ISCED 1) părțile interesate sunt limitate la părinți și comunitatea locală, în Malta și Ungaria procedurile prevăd doar implicarea părinților, în Cipru (ISCED 2) și Slovacia, doar elevii participă la acest proces.
În Belgia - Comunitatea franceză, Franța și Austria nu există nici o prevedere pentru consultarea părților interesate.
În șase sisteme de învățământ (Belgia -comunitatea flamandă, Republica Cehă, Germania, Italia (pilot), Olanda și Slovenia) colectarea de informații de la părinți, elevi sau comunitatea
22
De exemplu: îÎn Belgia -Comunitatea de limbă germană trebuie observate activitățile la clasă a cel puțin 50% dintre cadrele didactice; în Islanda această cotă se ridică la 70%; în Letonia procedurile sugerează observarea a cel puțin 12 lecții; în Malta se recomandă observarea a cât mai multe lecții, în funcție de durata vizitei 23
De exemplu în Anglia părinții își pot exprima opinia cu privire la modul în care școala abordează agresiunea; În Letonia părinții își pot exprima opinia privind organizarea de activități extra-curriculare sau de auto-guvernare a școlii;În Suedia, conducerea școlii este evaluată de către părinți și elevi; În Spania, elevii și părinții evaluează prin răspunsuri la chestionare variabilele contextuale, cum ar fi mediul familial, nivelul socio-economic, mediul școlar
17
locală este considerată un instrument, printre altele, pentru a evalua mai bine calitatea furnizării de educație și pentru a sprijini elaborarea de judecăți. Evaluatorii pot decide utilizarea sau nu a acestui instrument (prin studii de caz și/sau interviuni individuale și/sau focalizate pe grup). În majoritatea țărilor, toți elevii și părinții lor sunt consultați prin intermediul unor chestionare. Există țări (Belgia-Comunitatea de limbă germană, Irlanda, Cipru - ISCED 2 -, Portugalia, Islanda, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Turcia) în care sunt implicate în evaluare eșantioane de elevi, părinți și reprezentanți ai comunității locale. În Malta, de exemplu, în cazul în care populația școlară este mai mare de 150 de elevi, numărul chestionarelor aplicate este limitat la 150. În 14 țări, comunitatea locală are posibilitatea de a contribui la evaluarea externă, în principal prin interviuri. În Lituania și România, implicarea comunității locale este o posibilitate, dar nu o obligație. În Lituania, din comunitatea locală care poate fi implicată în evaluare fac parte reprezentanți ai sindicatelor profesorilor și reprezentanți ai organizațiilor tutelare, iar în România reprezentanții administrației locale, care pot fi invitați să observe procesul și furnizarea de informații în timpul vizitei de școală. În Suedia, în cazul evaluărilor în profunzime, este implicat și personalul de asistență socială. În România, vizita în școală este centrată pe:
Observarea proceselor care se derulează în școală.
Identificarea gradului de satisfacție a beneficiarilor față de serviciile educaționale oferite și de implicare în procesul decizional (aplicarea de chestionare, realizarea de interviuri).
Stabilirea gradului de obținere a rezultatelor așteptate.
Identificarea progresului înregistrat în dezvoltare instituțională și în asigurarea bunăstării copiilor / elevilor.
Membrii echipei de evaluare pot solicita diferite documente spre analiză în timpul vizitei, pentru verificarea anumitor divergențe / neclarități sau pentru verificarea concordanței dintre diferite aspecte evidențiate la momentul vizitei. Etapa a 3-a: elaborarea raportului de evaluare
În ultima etapă a procesului de evaluare, concluziile și judecățile evaluatorilor externi sunt descrise într-un raport final de evaluare, în toate sistemele analizate. În majoritatea țărilor, realizarea raportului de evaluare reprezintă un dialog între evaluatori și conducerea școlii, iar în unele cazuri, sunt implicați și profesorii. Există și unele excepții: în șase sisteme de învățământ (Belgia -Comunitatea franceză, Franța, Italia - pilot -, Ungaria – pilot- , Olanda și Suedia), raportul de evaluare este finalizat fără consultarea școlii. În Olanda școlile pot respinge concluziile privind raportul final prin prezentarea opiniei lor către autoritatea competentă. Dialogul în vederea redactării raportului final de evaluare poate avea diferite niveluri de complexitate structurate, în general, în trei etape:
Evaluatori trimit către școli un proiect de raport.
Liderii din școli furnizează feedback.
Evaluatorii finalizează raportul.
Există unele particularități la nivelul țărilor europene. De exemplu:
În Polonia, raportul nu poate fi comentat de către școală, dar rezultatele sunt discutate cu toate cadrele didactice, înainte de redactarea acestuia, în cadrul unei reuniuni
18
speciale. În plus, concluziile raportului final pot fi respinse de către director și autoritățile implicate, care pot solicita reanalizarea datelor colectate.
Feedback-ul verbal și în scris cu privire la proiectul de raport este practicat în Belgia - Comunitatea de limbă germană. Pentru aceasta, se organizează o conferință în care evaluatorii discută proiectul de raport și feedback-ul școlii cu conducerea școlii, reprezentanți ai cadrelor didactice, un reprezentant de consiliul școlii și dacă este activ, Consiliul de dezvoltare școlară.
În Letonia, Portugalia, Anglia și Turcia, feedback-ul este urmat de o discuție cu liderul școlii și, în unele cazuri, cu profesorii.
În Irlanda de Nord, evaluatorii organizează o reuniune suplimentară cu conducerea școlii pentru a face schimb de opinii cu privire la școală.
În Belgia și Irlanda, școlile pot oferi comentarii suplimentare, în scris, de îndată ce raportul este finalizat.
În România, procedurile prevăd realizarea raportului de evaluare externă fără consultarea şi consemnarea aspectelor care necesită îmbunătăţiri în Registrul de inspecţii al unităţii școlare, raportul fiind trimis pentru analiză şi validare către ARACIP. Pe baza raportului şi a altor dovezi (trimise de unitate şi validate de Inspectoratul şcolar în raza de autoritate se găseşte unitatea), Consiliul ARACIP decide şi transmite ministrului educației propunerea privind acordarea / neacordarea autorizării de funcționare provizorie, respectiv a acreditării. Rapoartele de evaluare externă sunt făcute publice. II.1.3. Evaluarea externă - rezultate Deși în marea majoritate a sistemelor de educație procedurile de punere în aplicare a evaluărilor externe în școli sunt similare și se bazează pe cele trei etape prezentate anterior, rezultatele evaluărilor externe sunt foarte diverse, dar conțin un element comun: recomandările. Natura și ”tonul” recomandărilor variază de la o țară la alta, de la obligațiile ferme pentru școli de a lua măsuri specifice, la sugestii generale pentru îmbunătățire24. Recomandările se referă la trei tipuri de măsuri: de remediere, disciplinare, de sensibilizare. Măsurile de remediere presupun acțiuni care au ca scop abordarea punctelor slabe și deficiențelor privind calitatea educației oferită de școală, sau acțiuni corective privind încălcarea reglementărilor. În toate țările în care are loc evaluarea externă, școlile sunt solicitate să ia măsuri care vizează îmbunătățirea calității educației furnizate sau remedierea deficiențelor constatate de evaluatori. De exemplu:
În 12 sisteme de învățământ (Belgia – comunitatea de limbă germană și comunitatea flamandă - , Spania, Letonia, Lituania, Polonia, Portugalia, Țara Galilor, Irlanda de Nord, Islanda, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Turcia, procedurile de evaluare externă prevăd obligația școlilor de a livra un plan de acțiune care să abordeze în mod specific deficiențele identificate. Abordările sunt însă diferite, de exemplu: o În Polonia, luarea măsurilor este limitată la cazurile de performanță foarte slabă.
24
De exemplu în Estonia și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei este obligatorie îndeplinirea recomandărilor și realizarea obiectivelor, în termene precizate în raport.; în Republica Cehă școlile au obligația să urmeze recomandările care vizează îmbunătățirea calității educației doar în cazul unor deficiențe grave; în Italia (pilotare) și Cipru (ISCED 2), școlile au autonomie deplină în a decide dacă urmează sau nu recomandările formulate de evaluatori; în Franța (ISCED 1), angajamentul de a urmări recomandările este mai mult moral decât contractual.
19
o În Belgia - Comunitatea flamandă, planul de îmbunătățire este o opțiune pe care școlile o pot alege pentru a evita închiderea imediată, ca urmare a unei decizii finale a Ministerului. Planul este însoțit de obligația de a primi îndrumare de la serviciul de consultativ al școlii.
o Numai în Belgia - Comunitatea flamandă și Lituania, există prevederi clare menite să asigure implicarea cadrelor didactice în aprobarea planului de acțiune.
o În Italia (în faza de pilotare) și în Anglia, nu există nicio cerere pentru a dezvolta un plan de acțiune specific, dar planurile de ameliorare existente ar trebui să fie modificate, luând în considerare recomandările evaluatorilor.
o În Ungaria (în faza de pilotare) este prevăzut ca școlile să dezvolte planuri de acțiune de cinci ani ca urmare a recomandărilor formulate.
În aproximativ două treimi dintre sistemele de învățământ în care se desfășoară evaluarea externă a școlilor, evaluatorii pot fi angajați în acțiuni de follow-up (de urmărire / revenire). În cele mai multe cazuri, acțiunile de urmărire constau în vizite suplimentare sau (mai rar) într-o analiză a rapoartelor întocmite de către școli. Cu excepția Maltei (caz în care toate școlile primesc o vizită neanunțată de follow-ul în termen de un an calendaristic de la publicarea raportului de evaluare) și într-o oarecare măsură a Irlandei (unde vizitele de follow-up sunt efectuate pe un eșantion de școli), acțiunile de follow-up au loc numai atunci când punctele slabe și deficiențe sunt detectate și raportate de către evaluatori. De exemplu:
În Belgia- Comunitatea de limbă germană, doar deficiențele grave duc la acțiuni de follow-up.
În Slovenia acțiunile de urmărire se aplică numai atunci când măsurile trebuie să fie supravegheate pentru o perioadă mai lungă de timp.
În Țara Galilor, severitatea deficiențelor semnalate determină programarea vizitei de follow-up.
În Letonia, școlile trebuie să prezinte rapoarte anuale, până sunt puse în aplicare toate recomandările.
Într-o serie de țări, sunt disponibile pentru școli măsuri de sprijin, cum ar fi:
Cursuri / activități de formare suplimentară - propuse de evaluatori sau conținute în planuri remediale – sunt realizate în 15 sisteme de învățământ (Belgia -Comunitatea flamandă, Germania, Irlanda, Spania, Franța, Italia – pilot -, Ungaria – pilot -, Cipru - ISCED 2 -, Lituania, Malta, Austria , Anglia, Țara Galilor, și Irlanda de Nord, și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei).
Resurse suplimentare - de natură financiară sau profesională - care se aplică în 14 sisteme de învățământ (Belgia -Comunitățile franceză și de limbă germană, Germania -unele landuri, Irlanda, Franța - ISCED 1- , Italia – pilot -, Ungaria – pilot -, Cipru - ISCED 2 -, Lituania, Malta, Anglia, Țara Galilor, Irlanda de Nord și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei). În majoritatea acestor sisteme, resurse suplimentare sunt în mare parte concepute ca sprijin profesional, sub formă de orientare, furnizate fie de organismul de evaluare, fie de organizațiile specializate. În plus: o În Lituania, poate fi alocat școlilor un sprijin financiar suplimentar, de exemplu
pentru angajarea de personal pedagogic sau pentru acordarea de asistență elevilor. o În Italia (pilot) se prevede alocarea a 10000 EUR pentru școli care încearcă să
dezvolte practici inovatoare în planurile lor de îmbunătățire. o În Franța - ISCED 1 -, Cipru - ISCED 2 - și Malta resursele suplimentare sunt
concepute și pentru creșterea numărului de angajați în școală. o În Anglia sunt posibile resurse suplimentare pentru twinning între școli
neperformante și școli performante.
20
Măsurile disciplinare se referă la acțiuni luate, de obicei, de autoritățile competente și aplicate în cazurile în care măsurile de remediere nu au fost eficiente. În 18 sisteme de învățământ, legislațiile naționale prevăd utilizarea unor acțiuni disciplinare în cazul încălcării reglementărilor sau al incapacității de a remedia deficiențele într-o anumită perioadă. Astfel:
În Republica Cehă, Ungaria și Austria, acțiunile disciplinare pot fi luate numai în cazul în care legile au fost încălcate.
În alte 15 sisteme de învățământ acțiunile disciplinare sunt determinate de incapacitatea școlilor de a răspunde la recomandările formulate de către evaluatori.
Acțiunile disciplinare se încadrează în general în două categorii:
Adresate personalul care lucrează în școală - care se prezintă sub forma de amenzi, sancțiuni, control, înlocuire a directorilor de școli sau, mai rar, înlocuirea altor categorii de personal. Eliberarea din funcție a directorului școlii sau a echipei manageriale este prevăzută în mod explicit în Republica Cehă, Polonia (doar în situația eșecului de punere în aplicare a planului de îmbunătățire), Slovenia și Slovacia. În Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, orice membru al personalului școlii poate fi propus pentru concediere de către evaluator în cazurile de încălcări grave, cum ar fi abuzul de alcool si de droguri, hărțuirea elevilor sau infracțiuni financiare.
Adresate școlii ca întreg sau organelor sale competente - care depind de capacitatea de operare a școlii și pot consta în: reduceri de buget, invalidarea temeiului juridic, închiderea școlii. De exemplu: o În Letonia, școlile pot pierde dreptul de a elibera certificate recunoscute de stat la
finalizarea învățământului general. o În Republica Cehă și în Slovacia, Inspectoratul central poate propune ca școala să
fie eliminată din registrul matricol. o În Estonia și Suedia pot fi amendați proprietarii / directorii școlilor, sau școlile pot fi
închise. Închiderea școlilor este posibilă și în Ungaria (pilot) și Belgia -Comunitatea flamandă.
o În Anglia, Secretarul de Stat poate decide rezilierea acordului de finanțare, iar în cazul în care școlile sunt sub măsuri speciale, nu este permisă angajarea profesorilor începători.
o În Olanda sunt prevăzute consecințe financiare – anume, diminuarea sau anularea finanțării.
Măsurile de sensibilizare vizează recunoașterea, difuzarea și promovarea bunelor practici. Rezultatele evaluărilor externe sunt destinate atât școlilor cu performanțe sub așteptări cât și celor care sunt exemple de bună practică. Doar 6 sisteme de învățământ prevăd unele tipuri de activități/măsuri de sensibilizare:
În Franța, (ISCED 1) școlile considerate a fi performante sau inovatoare pot primi resurse suplimentare;
În Lituania, organismul de evaluare (NASE) are mandatul de a colecta informații privind cele mai bune practici în școli și de a disemina aceste informații în cooperare cu directorii și profesorii acestor școli;
În Polonia, evaluatorii trebuie să pregătească un formular de identificare a bunelor practici în școli, bazat pe standarde de nivel înalt. Acest formular devine apoi public.
în Anglia, Țara Galilor, și Irlanda de Nord, datele colectate cu ocazia inspecțiilor pot fi utilizate pentru rapoarte tematice și alte tipuri de rapoarte referitoare la bunele practici, rapoarte care apoi devin publice.
21
Această abordare permite creșterea gradului de conștientizare a ceea ce funcționează, în ce circumstanțe funcționează și crește prestigiul școlilor care au obținut rezultate bune, susținând, astfel, o cultură de feedback pozitiv și învățarea reciprocă. În România, ARACIP are un rol constatator, planificarea şi realizarea măsurilor ameliorative sau corective revenind unităţii de învăţământ, inspectoratului şcolar, autorităţilor locale şi ministerului de resort. Consecinţele evaluărilor externe depind de tipul de evaluare, după cum urmează:
La evaluarea pentru autorizarea de funcționare provizorie, dacă concluziile sunt favorabile, unitatea este autorizată să angajeze personal, să înscrie elevi şi să înceapă şcolarizarea. În caz contrar, iniţiatorul (public sau privat) poate repeta solicitarea de autorizare, având în vedere faptul că va trebui să remedieze aspectele de neconformitate față de standarde.
La evaluarea pentru acreditare, dacă raportul este favorabil, unitatea poate emite certificate de absolvire şi/sau de calificare (unităţile ÎPT) pentru programul/programele pentru care se obţine acreditarea. În caz contrar, poate solicita, după remedierea deficiențelor constatate, repetarea procesului, iar, dacă şi după această nouă solicitare raportul este negativ, se dispune încetarea definitivă a școlarizării, elevii fiind transferați la alte unități de învățământ.
La evaluarea periodică a unităţilor acreditate, dacă raportul de evaluare externă este favorabil (realizând cel puţin nivelul minim al standardelor), unitatea școlară primeşte un atestat de calitate cu valabilitatea de 5 ani. În caz contrar, evaluarea externă se repetă după un an, iar, dacă nici după această a doua evaluare nu se îndeplinesc cerințele minime stabilite prin standarde, unitatea este atenţionată și intră în lichidare.
În sistemele de învățământ din Europa:
Rapoartele de evaluare externă sunt publice în 14 sisteme de prin postarea pe site-urile autorității responsabile cu evaluarea sau pe site-ul fiecărei școli, iar în unele din aceste sisteme (Belgia - comunitatea flamandă -, Republica Cehă, Irlanda, Olanda, Polonia, Anglia, Șara Galilor, Scoția, Irlanda de Nord și Islanda), școlile au obligația să anunțe factorii interesați că rapoartele au fost publicate.
Rapoartele de evaluare externă sunt distribuite cu anumite restricții în 10 sisteme de învățământ (prin transmiterea lor fie la cerere, fie doar factorilor interesați). În Belgia - comunitatea de limbă germană, raportul este transmis tuturor celor implicați în exercițiul de evaluare (inclusiv reprezentanți ai părinților și elevilor). În Malta sunt pregătite rapoarte succinte pentru părinți, iar directorul școlii trebuie să comunice în scris părinților principalele concluzii. În Franța și Lituania, distribuirea raportului părinților și elevilor este la latitudinea directorului școlii. În Italia – pilot -, Slovacia, raportul de evaluare poate fi consultat la cerere. În Letonia, numai anumite părți ale raportului sunt făcute publice folosindu-se un șablon care conține numele experților, clasamentul, punctele tari și recomandările. Șablonul este publicat pe pagina de internet a organismului de evaluare și este accesibil celor interesați. În Germania, raportul este distribuit părților interesate sau este pus la dispoziție la cerere, aceasta în funcție de landuri. În Slovenia, raportul este distribuit acelor angajați a căror muncă este afectată de inspecție sau comunităților, dacă oricare dintre recomandările intră în domeniul lor de competență. Raportul poate fi, de asemenea, pus la dispoziție, la cerere, dar unele date cu caracter personal sau de confidențialitate sunt clasificate.
Rapoartele de evaluare externă nu sunt distribuite public sau părților interesate, dar ele pot fi transmise, ca parte a procedurii, autorităților centrale din educație. În șapte sisteme de învățământ (Belgia -Comunitatea franceză, Danemarca, Spania, Cipru
22
- ISCED 2 -, Ungaria – pilot- , Austria și Turcia), rapoartele de evaluare sau rezultatele detaliate ale evaluării riscurilor nu sunt accesibile publicului.
Constatările evaluării sunt de asemenea distribuite autorităților la nivel central în cele mai multe țări. În România, rezultatele evaluărilor externe sunt făcute publice prin postarea lor pe site-ul ARACIP, fiind disponbile publicului larg, iar rezultatele sintetizate ale acestora au fost cuprinse în rapoarte naționale privind starea calității educației, împreună cu recomandări. II.2. Evaluarea internă – scop, frecvență, responsabilități și sprijin Evaluarea internă este un proces inițiat și realizat de către școli pentru a evalua calitatea educației oferite de acestea. Ea este realizată în primul rând de către membrii personalului școlii, iar, în unele cazuri, în colaborare cu alte părți interesate din școală (de exemplu: elevi, părinți, sau membri ai comunității locale) și poate viza orice aspect al vieții școlare.
În zece sisteme de învățământ, evaluarea internă nu este obligatorie, dar poate fi recomandată (Cypru - ISCED 1- , Luxemburg - ISCED 2 și 3 -, Anglia, Franța, Belgia - comunitatea franceză, Olanda, Republica Cehă, Danemarca, Finlanda și Bulgaria), dar în restul sistemelor de învățământ analizate este obligatorie. Referitor la frecvența evaluării interne, situațiile sunt diverse, în majoritatea sistemelor de învățământ ea trebuind a fi realizată anual25 (desigur, acolo unde evaluarea internă este obligatorie). În România, evaluarea internă este obligatorie, fiind instituită prin legislația națională, începând cu anul școlar 2006 – 2007. Ea trebuie realizată anual de către unitățile școlare, atribuții specifice în acest sens având Comisia pentru Evaluarea si Asigurarea Calității - CEAC, iar rezultatele trebuie să fie publice și să fundamenteze deciziile de îmbunătățire luate de managementul școlar. Participarea la evaluarea internă, alături de personalul școlii, a elevilor, părinților, și altor părți interesate, este văzută ca una dintre caracteristicile cheie ale evaluării interne de succes în 23 de sistemele de învățământ din Europa au reglementări în această privință și pot fi împărțite în două mari grupe:
Cele care solicită participarea unei game largi de părți interesate.
Cele care reglementează numai participarea personalului școlii.
În cazul în care reglementările limitează participarea la evaluare doar la personalul școlii, aceasta are libertatea de a decide implicarea altor părți interesate - părinții, elevii, alți membri ai comunității locale. De exemplu, în Polonia, legislația specifică faptul că directorul școlii trebuie să efectueze evaluare internă, în colaborare cu profesorii. Cu toate acestea, inspectorii școlari
25
cu unele excepții: în Letonia, frecvența obligatorie a evaluărilor interne este de șase ani; în Belgia-Comunitatea de limbă germană, Luxemburg (ISCED 1) și Irlanda de Nord, evaluarea internă ar trebui să aibă loc la fiecare trei ani; în Estonia, școlile trebuie să producă cel puțin un raport de evaluare internă în cursul unei perioade a planului de dezvoltare, care durează cel puțin trei ani; în Țara Galilor, frecvența obligatorie pentru producerea unui plan de auto-evaluare este de cel puțin o dată la șase ani; în Germania, fiecare land decide cu privire la frecvența evaluării interne; în Croația, Lituania, Ungaria, Suedia nu sunt precizate reglementările privind fecvența evaluării interne
23
verifică dacă părinții și elevii au avut, și ei, posibilitatea de a participa la acest proces de evaluare internă. Modalitățile de implicare a părților interesate (altele decât personalul școlii), în evaluarea internă variază, de la simpla aprobare a unui raport, până la implicarea în conceperea procesului, în analiza datelor, și în procesul ulterior de decizie. Astfel:
În Estonia, Slovenia, România, și Țara Galilor, din consiliile de administrație fac parte și elevi și părinți, iar aceștia participă la discutarea și aprobarea raportului de autoevaluare prezentat de directorul școlii.
În Lituania, Consiliul Școlar determină domeniul de aplicare și metodele utilizate pentru evaluarea internă, el fiind cel care analizează, ulterior, rezultatele.
În Belgia - comunitățile de limbă franceză și germană -, consiliile școlare sunt responsabile pentru realizarea evaluării interne.
În Spania, Consiliul Școlar împreună cu Adunarea Profesorilor sunt responsabile pentru evaluarea internă.
În Irlanda de Nord, Consiliul de administrație împarte cu directorul școlii responsabilitatea pentru evaluarea internă.
În Luxemburg, diverse părți interesate intervin în analiza datelor și în deciziile din timpul procesului de evaluare internă realizat în școlile primare.
În România, CEAC din fiecare școală trebuie să aibă în componență reprezentanți ai cadrelor didactice, părinților, elevilor (începând cu nivelul secundar inferior), administrației locale, minorităților etnice, precum și altor părți interesate considerate importante pentru școală. Comisia concepe strategia și planul de îmbunătățire a calității, supraveghează activitățile de evaluare internă și produce raportul anual de evaluare internă.
În Islanda, fiecare școală este solicitată să evalueze în mod sistematic rezultatele și calitatea activităților școlare, cu participarea activă a personalului școlii, a elevilor și a părinților acestora.
În Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, directorul școlii trebuie să includă cât mai multe părți interesate în grupurile de evaluare internă.
În Turcia, în fiecare școală este înființată o echipă de auto-evaluare, care cuprinde directorul școlii, alți administratori școlari, profesori, elevi, părinți și alte părți interesate.
Pe lângă formările specifice de care, în majoritatea țărilor, beneficiază evaluatorii interni, pentru evaluarea internă din școli sunt disponibile și alte instrumente de sprijin, date, documente sau alte măsuri. Acestea includ utilizarea unor cadre generale de evaluare externă și a unor indicatori (care să permită școlilor compararea performanțelor lor cu cele ale altor școli), ghiduri și manuale specifice, precum și forumuri on-line și cursuri de formare specifică. Numai în România și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, este obligatoriu pentru școli să utilizeze aceleași cadre / criterii / standarde utilizate și la evaluarea externă. În Scoția, toate școlile utilizează sistematic, pentru auto-evaluare, cadrul evaluării externe realizat la nivel central și folosit de autoritățile locale, deși acest lucru nu este obligatoriu. În două treimi dintre sistemele de învățământ, școlile sunt libere să aleagă instrumentele sau documentele pe care le consideră cele mai potrivite pentru evaluarea internă. De obicei, datele și documentele menționate sunt disponibile pe site-urile ministerelor și pe diverse alte site-uri și platforme online. Unele aplicații web-based oferă o mare varietate de instrumente virtuale pentru analiza și compararea datelor. Accesul școlilor la indicatori este diferit de la o țară la alta: în unele țări aceștia sunt publici, dar în altele accesul la indicatori este limitat.
24
În România, școlile își pot alege instrumentele pe care doresc să le utilizeze în procesele de evaluarea internă, dar este obligatorie raportarea rezultatelor autoevaluării la aceeași 43 de indicatori de performanță naționali, folosiți de toate școlile, indiferent de nivel și de forma de finanțare – stat sau privat. Și în privința ghidurilor și manualelor specifice puse la dispoziția școlilor de către organisme centrale, situația diferă de la o țară la alta. Sunt țări în care autoritățile responsabile implicate în coordonarea și sprijinirea proceselor de învățământ și/sau evaluare furnizează ghiduri și manuale privind evaluarea internă a școlilor (instrumente care pot fi utilizate, analize SWOT, chestionare, interviuri, utilizarea criteriilor pentru măsurarea performanței etc.). O altă modalitate de sprijin acordat școlilor, întâlnită într-o treime dintre sistemele de învățământ din Europa, constă în accesul la forumuri on-line și la baze de date, acordat de către Ministerele, inspectorate, autorități educaționale sau alte organisme care se ocupă de educație. Aceste forumuri oferă acces la instrumente utile (foi de observație, chestionare, tutoriale video, FAQ, sprijin de tip ”helpdesk” etc.) și o gamă largă de aplicații bazate pe web, care permit schimbul de informații, opinii, bune practici și idei între diferitele categorii de personal și sau cu experții în evaluare școlară . De exemplu:
În Spania, unele comunități autonome au înființat rețele virtuale de școli, cu scopul de a face schimb de experiență , de bune practici, de instrumente și resurse de evaluare.
În Lituania, platforma on-line "IQES Lietuva on-line" oferă acces pentru proiectarea de instrumente de evaluare internă, care pot fi personalizate, precum și la consiliere privind metodologia evaluării și accesul la informații mai generale.
În România, o aplicație on-line – https://calitate.aracip.eu permite solicitarea de sprijin de către școli și primirea sprijinului oferit de către experții Agenției Române pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP). Aplicația conține un forum pentru știri și posibilitatea de contactare și transmitere de sarcini școlilor selectate în diferite eșantioane de studii.
În peste jumătate dintre sistemele de învățământ, școlile solicită consiliere și sprijin, în vederea evaluării interne, de la specialiști externi (cadre didactice universitare, consultanți, specialiști în educație din departamente ale autorităților naționale/regionale/ locale, formatori, directori de școli, profesori). Implicarea specialiștilor externi constă, mai ales, în oferirea de consiliere, orientare și formare cu privire la evaluarea internă și la îmbunătățirea proceselor educaționale din școală. Experții respectivi pot fi din sectorul public sau privat și ei oferă, la cere, sprijin școlilor în mod gratuit (în anumite situații autoritățile responsabile cu coordonarea școlilor sunt cele care angajează acești experți). În România, demersul de sprijinire a şcolilor realizat de ARACIP include un portofoliu de materiale difuzate la nivelul întregului sistem preuniversitar și de programe de formare dedicate cadrelor didactice, precum şi o platformă informatică naţională dedicată autoevaluarii (https://calitate.aracip.eu). Rezultatele evaluărilor interne ale școlilor sunt făcute publice într-un număr mic de țări europene:
În Irlanda, toate școlile sunt obligate să furnizeze comunității școlare, la sfârșitul anului școlar, rezultatele evaluării interne sub forma unor rezumate ale rapoartelor de auto-evaluare și a planurilor de îmbunătățire.
În Grecia, Letonia, Slovacia, Islanda, și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, școlile trebuie să publice rezultatele autoevaluării pe site-urile lor.
În Letonia, rezultatele evaluării interne trebuie să fie publicate pe site-ul școlii sau site-ul coordonatorului școlii (municipiu).
În Olanda cele două documente prin care școlile demonstrează măsurile luate pentru a asigura calitatea pot fi obținute de la școală sau de pe site-ul școlii.
În România, începând din anul școlar 2014/2015, școlile trebuie să încarce rapoartele lor anuale de evaluare internă pe o platformă electronică centralizată. Anterior exista numai obligația publicării rapoartelor pe site-ul școlii sau sub orice altă formă (de exemplu, prin afișare în școală).
În alte țări, cum ar fi Slovenia, publicarea rezultatelor evaluării interne este recomandată în liniile directoare emise de către autoritățile din domeniul educației și este o practică comună.
În sistemele de învățământ din Europa rezultatele evaluărilor interne ale școlilor sunt utilizate de școli, autorități centrale și autorități locale. Școlile folosesc rezultatele evaluării în scopul îmbunătățirii calității serviciilor furnizate. Modul în care rezultatele evaluării interne sunt utilizate la nivelul școlii este, într-o mare măsură, lăsat la decizia școlii. În general, autoritățile din domeniul educației au emis indicații cu privire la utilizarea rezultatelor evaluării interne pentru a îmbunătăți calitatea școlilor. De exemplu:
În România legislația prevede obligația școlilor de a îmbunătăți domeniile care în evaluarea externă au fost apreciate ca nesatisfăcătoare și de a-și alege, pentru dezvoltare, și alte domenii pentru care școala consideră că sunt necesare îmbunătățiri.
În Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, scopul evaluării interne este de a pregăti școala pentru evaluarea externă periodică, dar reglementările nu menționează nicio utilizare specifică a rezultatelor evaluării interne la nivelul școlii.
În câteva țări există reglementări care prevăd că școlile trebuie să utilizeze rezultatele în scopul de a produce în mod regulat documente strategice care stabilesc măsuri de îmbunătățire: o În Belgia – comunitatea de limbă germană -, Estonia, Irlanda, Spania, Luxemburg -
ISCED 1 -, Austria, Irlanda de Nord, Scoția și Islanda, școlile trebuie să-și bazeze dezvoltarea periodică sau planul de îmbunătățire pe rezultatele evaluării interne.
o În Malta, evaluatorii externi solicită școlilor planurile remediale făcute ca urmare a constatărilor din evaluarea internă.
o În Polonia, directorul fiecărei școli trebuie să includă în planul pedagogic de supervizare concluziile tuturor proceselor de evaluare efectuate în anul precedent.
o În Franța, școlile secundare trebuie să ia în considerare pentru următoarea fază de dezvoltare punctele tari și slabe identificate cu ajutorul instrumentului de auto-evaluare furnizat de la nivel central.
Autorități centrale sau regionale folosesc rezultatele evaluării interne ca bază pentru evaluarea externă a școlilor și/sau pentru monitorizarea sistemului de învățământ. Concluziile evaluării interne sunt foarte des utilizate ca parte a procesului de evaluare externă. Cu toate acestea, semnificația lor în procesele de evaluare externă variază de la o țară la alta. Rezultatelor evaluării interne sunt, de obicei, exploatate ca sursă de informare pentru evaluarea externă. În unele țări, evaluatorii externi consideră aceste rezultate ca parte a probelor folosite pentru a evalua calitatea și eficiența proceselor de evaluare internă implementate de școli.
26
În zece sisteme de învățământ, utilizarea rezultatelor evaluării interne de către organisme centrale sau regionale care desfășoară evaluare externă nu se constituie într-o practică obișnuită sau sistematică.
În Polonia, școlile pot decide să împărtășească sau nu, cu evaluatori externi constatările din evaluarea internă.
În Belgia - comunitatea flamandă, evaluarea internă nu este obligatorie, iar scolile care o fac decid modul în care utilizează rezultatele. În evaluarea externă se verifică dacă există în școli un sistem de evaluare internă, dar nu sunt utilizate rezultatele evaluării interne.
În Belgia – comunitatea franceză, Estonia, Slovenia și Turcia evaluarea internă și cea externe se concentrează pe aspecte distincte din activitatea școlii și rezultatele evaluării interne nu sunt folosite de către evaluatorii externi.
În Irlanda, în evaluarea externă nu sunt luate în considerare, în mod sistematic, rezultatele evaluării interne.
În Franța, ambele procese de evaluare (interne și externe) urmăresc punerea în aplicare a "contractelor bazate pe țintă” între școli și autoritățile din domeniul educației, iar aceste procese sunt concepute în paralel. Școlile secundare efectueză evaluarea internă pentru a-și adapta contractele, iar inspectorii evaluează performanțele școlare cu privire la punerea în aplicare a obiectivelor cuprinse în contracte.
Autorități locale folosesc rezultatele evaluării interne pentru managementul sau evaluarea școlilor și / sau pentru raportarea către autoritățile de la nivel superior. În 19 sisteme de învățământ, autoritățile locale sunt utilizatorii concluziilor din rapoartele de evaluare internă. În toate aceste sisteme, autoritățile locale folosesc informațiile atât pentru gestionarea școlilor cât și pentru evaluarea lor. De exemplu:
În Finlanda, autoritățile locale au datoria legală de a evalua educația oferită de către școli și concluziile rapoartelor de autoevaluare ale școlilor sunt folosite pentru a sprijini dezvoltarea educațională și îmbunătățirea condițiilor de învățare din școlile respective.
În Țara Galilor, autoritățile locale iau în considerare concluziile rapoartelor de autoevaluare ale școlilor pentru identificarea nevoilor de dezvoltare și stabilirea obiectivelor de dezvoltare adecvate, precum și pentru a asigura un dialog structurat cu școlile în privința deciziilor cu privire la alocarea de resurse.
În Portugalia, municipalitățile folosesc rezultatele evaluării interne pentru luarea deciziilor cu privire la alocarea resurselor necesare îmbunătățirii activității școlilor.
În trei țări (Danemarca, Suedia și Norvegia), autoritățile locale utilizează rezultatele în rapoartele privind furnizarea de educație.
În România, rezultatele evaluărilor interne sunt folosite în primul rând de școli pentru îmbunătățirea calității serviciilor educaționale oferite, dar sunt și exploatate ca sursă de informare și pentru evaluarea externă a unei anumite școli.
II.3. Asigurarea calității în ÎPT Pentru învățământul profesional și tehnic o serie de state membre au introdus in modelele naționale cerințe specifice la nivel de sistem, care au avut un impact semnificativ asupra imbunătățirii calității formării profesionale și care se pot constitui în exemple de bune practici:
Asigurarea calității la diferite niveluri ale sistemului de educație și formare profesională (minister, inspecție școlara, scoli IPT). În Austria a fost dezvoltată Iniţiativa privind Calitatea în formarea profesională (QIBB), prin care s-a creat un mecanism complex de asigurare a calității formării profesionale la nivel de sistem,
27
incluzând cerințe specifice pe diferitele niveluri ale sistemului: ministerul educației, inspectoratele școlare, unitățile de IPT. Principiile de bază şi instrumentele de management al calităţii sunt aceleaşi la toate cele trei niveluri. QIBB este compatibil cu EQAVET în ceea ce priveşte obiectivele, principiile generale şi modul de structurarea cerințelor. Instrumente, aplicate au în vedere următoarele aspecte: o Misiunea și viziunea. o Matricea de calitate (procese cheie, obiective pe termen lung şi mediu, măsuri de
implementare, rezultate, indicatori, metode de evaluare). o Planificarea strategică și cea operațională (obiective pe termen mediu şi scurt). o Procedurile şi instrumentele specifice. o Raportul calităţii.
Stabilirea la nivel de sistem a unui cadru general, combinat cu autonomia unităților IPT de a-și dezvolta modelul propriu, pe baza acestor principii generale. Finlanda, Olanda, Danemarca – sunt cateva dintre statele member UE în care au fost stabilite principiile generale ale asigurării calității în formarea profesională inițială, pornind de la EQAVET, iar furnizorii de formare profesională au libertatea de a decide modul în care își dezvoltă abordarea specifică.
Implicarea puternică a partenerilor sociali, în special camerele de comerţ şi asociaţiile patronale: Germania, Danemarca.
Finanțarea bazată pe performanță. Finlanda, Danemarca, Estonia au dezvoltat mecanisme de finanțare suplimentară a acelor unități IPT care îndeplinesc anumite obiective specifice, în domenii prioritare pre-definite la nivel de sistem. De exemplu, în Finlanda, sistemul de finanţare suplimentară a școlilor IPT bazat pe performanţă a intrat în vigoare începând cu anul 2002 și are în vedere următoarele aspecte: o Rata de inserție a absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă. o Ratele de abandon şi de finalizare a studiilor. o Formarea profesională continuă a cadrelor didactice.
Accentul pus pe asigurarea calității și validității și certificării calificărilor profesionale. Olanda a creat, în 2002, Centrul de Calitate pentru Examene (KCE), în vederea definirii şi menţinerii standardelor naționale de calitate pentru examinarea competențelor profesionale şi validarea externă a calităţii examenelor de certificare profesională.
Colectarea si utilizarea datelor pentru indicatorii de calitate, în vederea îmbunătățirii calității programelor de educație și formare profesională. În Marea Britanie sunt colectate date de la toţi furnizorii de formare profesională, în vederea evaluării acestora şi fundamentării deciziilor la nivel de sistem precum și în scop de “benchmarking”. Datele colectate includ, printre altele: o Rata de retenţie (procentul cursanţilor care au finalizat cursul). o Rata de succes (procentul cursanţii care obţin certificatul de calificare din totalul
celor care au început programul de formare profesională). În Danemarca, Ministerul Educaţiei colectează date referitoare la 6 indicatori: o Rezultatele la teste de evaluare pe parcurs. o Rata de succes la examene. o Durata de finalizare programelor de educație și formare profesională. o Rata de abandon. o Rata de tranziţie la alte programe educaţionale. o Rata de inserție pe piaţa forţei de muncă.
Recunoașterea și promovarea bunelor practici. În Marea Britanie există instituţii responsabile cu diseminarea bunelor practici în toate cele patru subsisteme (Anglia, Irlanda de Nord, Tara Galilor și Scoția).
28
Evaluarea colegială între furnizorii de educație și formare profesională (”peer review”) este utilizată în Italia, Olanda, Finlanda. Evaluarea colegială este o evaluare externă realizată de un grup de evaluatori externi care au ”același statut” cu persoanele ale căror performanțe sunt evaluate. Evalurea se realizeza pentru diferite arii ale formării profesionale din instituție sau pentru anumite departamente/servicii
Introducerea unor ”mărci de calitate”. În Franța școlile de învățământ profesional, care îndeplinesc un set de cerințe de calitate, primesc o recunoastere a acestei performanțe prin acordarea asa numitei ”Label Lycée des métiers”.
II. 4 Concluzii privind procesele de evaluare internă şi externă în Europa şi România
O abordare larg răspândită în asigurarea calității educaţiei la nivel european este aprecierea acesteia prin evaluare externă și/sau evaluare internă, România având implementat cadrul legislativ aferent începând cu 2006.
Evaluarea internă poate viza orice aspect al vieții școlare, având scopul de a evalua calitatea educației oferite de propria instituţie, fiind un proces inițiat și realizat de către şcoli cu ajutorul membrilor săi, în unele cazuri, în colaborare cu alte părți interesate (de exemplu: elevi, părinți, alți membri ai comunității locale). În România, evaluarea internă vizează exact aceleaşi aspecte ca şi cea externă (43 de indicatori de performanţă).
Şcolile sunt libere să aleagă instrumentele sau documentele pe care le consideră cele mai potrivite proceselor de evaluare internă, având la dispoziţie o mare varietate de instrumente virtuale (platforme, forumuri on-line și la baze) şi nevirtuale (manuale, ghiduri, analize SWOT, chestionare, interviuri) pentru a analiza și compara datele proprii cu cele ale altor şcoli. În România, şcolile au la dispoziţie o aplicație on-line – https://calitate.aracip.eu care sprijină autoevaluarea şi care conține un forum pentru știri.
Evaluarea externă se realizează de către evaluatori, care nu sunt membri ai personalului școlilor evaluate. În majoritatea țărilor europene în care se practică evaluarea externă a școlilor, evaluatorii externi trebuie să aibă calificarea de profesori și un număr minim de ani de experiență la catedră. În România, evaluarea externă se realizează de cadre didactice care au trecut printr-o procedură de recrutare, selecție și formare specifică.
Frecvența evaluărilor externe este stabilită la nivelul fiecărei stat, folosindu-se unul din următoarele modele: un model ciclic, în care toate școlile sunt evaluate la intervale regulate specificate; un model bazat pe eșantionare, în care doar un anumit număr de şcoli sunt evaluate; o combinație a celor două.
În România s-au dezvoltat (reamintim) 3 tipuri de evaluare externă: în vederea autorizării de funcţionare provizorie, în vederea acreditării și evaluarea externă periodică.
Procesul de evaluare externă se realizează în majoritatea țărilor europene (inclusiv România), în 3 etape: colectarea și analizarea datelor cu privire la fiecare școală; vizita în școală; elaborarea raportului de evaluare.
Rezultatele evaluărilor externe difeă de la țară la țară, dar, ca element comun, putem distinge existența recomandărilor, cu referiri la trei tipuri de măsuri: de remediere, disciplinare, de sensibilizare. În România, evaluarea externă realizată de ARACIP nu se finalizează cu recomandări către școli, această instituție având doar rol constatator, planificarea şi realizarea măsurilor ameliorative sau corective revin unităţii de învăţământ, inspectoratului şcolar, autorităţilor locale şi ministerului de resort.
III. Aspecte metodologice III.1 Contextul studiului Conform proiectului, analiza urma a se realiza pe baza datelor culese de la 600 de unităţi din mediul urban şi rural şi de la 50 de furnizori de servicii de formare profesională iniţială din sistem. Datorită ratei mari de răspuns din partea unităţilor selectate şi a unor unităţi de rezervă ale eşantionului, cercetarea a vizat un total de 689 unităţi şcolare. Un criteriu impus în selecţia unităţilor l-a reprezentat cuprinderea în eşantion a unui procent de peste 50% de unităţi din mediul rural. Elaborarea metodologiei de evaluare şi o primă utilizare a acesteia au făcut obiectul unui studiu realizat în anul 2009 pe baza evaluării unui număr de peste 7000 de unităţi şcolare, acoperind aproape întreaga reţea de unităţi PJ din acel an şcolar. Metodologia globală propusă pentru evaluarea instituţională, incluzând atât aspectele cantitative, cât şi cele calitative au făcut, pentru prima oară, obiectul unei evalări derulate în anul şcolar 2011 - 2012 de ARACIP, pe un eşantion de 1023 de unităţi, reprezentativ la nivel de sistem. Cel mai important element introdus în metodologia evaluării l-a reprezentat definirea şi utilizarea unui nou indicator de evaluare calitativă, reprezentat de indicele de eficienţă. Pentru evaluarea obiectivelor esențiale ale şcolii în raport cu standardele au fost propuşi 43 de indicatori de performanţă, cuprinşi în totalitate în chestionarul directorului şi în marea lor majoritate în chestionarul evaluatorului extern. Cei 43 de indicatori au fost menţinuţi şi în metodologia prezentului studiu, cu ameliorări şi completări generate de rezultatele pilotării, cât şi de evoluţiile ulterioare din sistem (dintre care, cele mai importante au fost modificările aduse reţelei şcolare şi cele ale structurii curriculare). Considerat instrument final, validat ca urmare a aplicării şi ameliorării în evaluări succesive, prima parte a chestionarului directorului (RAEI – Partea I) a făcut obiectul unei aplicaţii software proiectată pe o platformă aferentă evaluării interne a calității educației. Informaţiile referitoare la funcţionarea unităţii, necesare analizei de faţă, au fost preluate din evaluarea instituţională realizată în anul şcolar 2014-2015 pe baza datelor culese prin această platformă. Evaluarea calitativă raportată la standarde (RAEI Partea III a) s-a realizat numai de către evaluatorii externi. III.2 Aspecte privind metodologia cercetarii Evaluarea s-a realizat pe un eşantion reprezentativ al reţelei şcolare aferente unităţilor cu personalitate juridică (PJ), finanţate de la bugetul de stat. Eşantionul supus investigaţiei cuprinde atât unităţi independente, cât şi unităţi PJ cu structuri în subordine, metodologia de evaluare solicitând abordarea globală a unităţii prin completarea informaţiilor atât pentru unitatea coordonatoare, cât şi pentru ansamblul structurilor din subordine. Referitor la metodologia utilizată în analiză aducem următoarele precizări:
În contextul prezentului studiu, din totalul informaţiilor referitoare la funcţionarea unităţii care fac obiectul chestionarului completat de către director, au fost selectaţi indicatorii despre care se știe că pot influenţa performanţa şcolii, aceștia fiind reţinuţi ca factori de influenţă.
Evaluarea calitativă vizează o raportare a rezultatelor la standarde de performanţă, reflectând gradul de realizare a obiectivelor educaţionale. Analiza a pus în valoare şi
30
elementele din evaluarea curentă realizată de către directorul de unitate, care oferă informaţii despre calitatea ofertei educaţionale a unităţii.
Abordarea analizei se realizează în contextul general al unităţilor din reţea (nivelul național), astfel încât, în cazul unor indicatori pentru care se regăsesc informaţii la nivel de reţea, s-a procedat la compararea rezultatelor medii ale evaluării cu nivelurile medii ale indicatorilor la nivelul reţelei. În funcţie de datele disponibile ca urmare a evaluării interne, analiza se va face comparativ, în raport cu reţeaua aferentă bazei de selecţie.
În cazul itemilor care solicită opinia respondentului sau care sunt evaluați pe scală s-a procedat la asimilarea acestora unor variabile de tip cantitativ, pornind de la ideea că variabilele ordinale fac parte din categoria variabilelor calitative, dar care permit analize mai aprofundate decât informaţii referitoare la structuri şi distribuţii.
III.2.1. Populaţia investigată Noţiunea de „populaţie˝ reprezintă terminologia statistică a colectivităţii supuse analizei şi, în acest studiu, se referă la unităţile de învăţământ cu personalitate juridică finanţate de la bugetul de stat. Reţeaua şcolară Distribuţia reţelei şcolare finanţată de la buget (fără învățământul postliceal):
La nivelul anului 2014, reţeaua şcolară naţională cuprindea 19955 unităţi de învăţământ, dintre care 19209 unităţi finanţate de la buget. Ca distribuţie pe medii de rezidenţă, 14407 de unităţi sunt organizate în mediul rural, iar 4802 în mediul urban. Din punct de vedere al responsabilităţii în reţea, doar o treime din reţeaua de stat (6267 unităţi) sunt unităţi cu personalitate juridică (PJ), în timp ce două treimi (12942) sunt structuri în organizarea acestora. Populaţia ţintă a proiectului, constituind baza de selecţie a cercetării este reprezentată de cele 6039 unităţi PJ, finanţate de la bugetul de stat.
31
Dintre cele 6039 unităţi cuprinse în baza de selecţie au fost investigate 690 unităţi, constituite într-un eşantion naţional reprezentativ din punct de vedere al distribuţiei pe tipuri de unitate (valoarea coeficientului Hi2=11,12, fiind cu mult mai mică decât valoarea tabelară de 16,92 pt. 9 grade de libertate, asigurând, astfel, reprezentativitatea eşantionului). În condiţiile în care criteriile de eşantionare au impus includerea în eşantion a unui număr de 57 de licee ÎPT, structura eşantionului respectă şi cea de a doua condiţie de selecţie potrivit căreia cel puţin jumătate dintre celelalte unităţi selectate sunt organizate în mediul rural, numărul acestora fiind de 324 din cele 632 unităţi Non-ÎPT. La nivelul eşantionului, procentajul cel mai mare este al şcolilor gimnaziale (58,8%), urmat de procentajul de 21% al liceelor şi de 18,1% al grădiniţelor. Structura pe medii de rezidenţă este cu totul diferită, în condiţiile în care 90,2% dintre unităţile selectate din mediul rural sunt şcoli gimnaziale, în timp ce în mediul urban reţeaua selectată are o distribuţie destul de echilibrată între grădiniţe, şcoli gimnaziale şi licee. Distribuţia pe judeţe a unităţilor evaluate extern:
AB 13 1,9% CV 9 1,3% NT 18 2,6%
AG 20 2,9% DB 17 2,5% OT 17 2,5%
AR 15 2,2% DJ 20 2,9% PH 25 3,6%
BC 28 4,1% GJ 10 1,5% SB 18 2,6%
BH 22 3,2% GL 17 2,5% SJ 9 1,3%
BN 11 1,6% GR 8 1,2% SM 14 2,0%
BR 7 1,0% HD 14 2,0% SV 22 3,2%
BT 12 1,7% HR 12 1,7% TL 8 1,2%
BV 60 8,7% IF 13 1,9% TM 26 3,8%
BZ 21 3,0% IL 7 1,0% VL 14 2,0%
CJ 16 2,3% IS 26 3,8% VN 14 1,9%
CL 25 3,6% MH 12 1,7% VS 15 2,2%
CS 10 1,5% MM 19 2,8%
CT 18 2,6% MS 16 2,3% Total 690 100,0%
Caracteristici de organizare Ponderea unităţilor independente (din perspectiva responsabilităţii în reţea):
Rural Urban Total
1 Reţeaua şcolară 12,4% 70,0% 41,9%
2 Eşantionul cercetării 11,0% 65,6% 39,8%
Din perspectiva responsabilităţilor în reţea, din totalul reţelei şcolare 41,9% sunt unităţi independente, cu diferenţe mari între mediile de rezidenţă, respectiv doar 12,4% unităţi în rural, faţă de 70% unităţi din urban.
32
Distribuţia eşantionului în funcţie de numărul de structuri din subordine:
O imagine a numărului total de unităţi evaluate, luând în calcul unităţile coordonatoare şi structurile, conduce la un total de 2013 unităţi, reprezentând aproximativ o zecime din totalul unităţilor de învăţământ care alcătuiesc reţeaua naţională. Pentru rezultatele cu elevii, în analiza de faţă au fost luale în considerare şcolile gimnaziale şi liceele organizate ca structuri ale unităţilor de învăţământ eşantionate, rezultatele obţinute la examenele naţionale cuprinzând atât elevii din unitatea coordonatoare, cât şi elevii din structuri. Caracteristici specifice Unităţile de învăţământ special. Eşantionul cuprinde 10 unităţi de învăţământ special, dintre care un liceu şi nouă şcoli gimnaziale. Numărul mic al unităţilor de învăţământ special nu a permis analize distincte pe această categorie de unităţi. În aceste condiţii, aceste unităţi vor fi abordate asemănător învăţământului de masă, cu eventuale concluzii specifice (dacă situaţia respectivă a permis acest lucru). Învăţământul profesional şi tehnic. Dintre cele 146 licee (21,1% dintre unităţile investigate), 56 sunt unităţi ÎPT, adică 39% din numărul total de unități liceale. În cazul analizelor comparative, vor fi abordate paralel patru segmente de populaţie distincte (subeşantioane ale eşantionului total: (E1) subeşantionul unităţilor ÎPT; (E2) subeşantionul celorlalte licee – denumit NonÎPT, (E3) subeşantionul şcolilor primare şi gimnaziale şi la care se va face referire cu specificaţia “Şcoli” ,(E4) subeşantionul grădiniţelor la care se va face referire cu specificaţia “GRD”). III.2.2. Oferta educaţională (condiţii şi resurse ale serviciului educaţional) Caracteristicile zonei unde este situată şcoala Distribuţia unităţilor în funcţie de caracteristicile zonei:
Rural Urban Total Rural Urban Total
1 Zonă dezavantajată economic şi cu probl.de acces 54 28 82 18,6% 9,2% 13,8%
2 Zonă dezavantajată economic 3 2 5 1,0% 0,7% 0,8%
3 Zonă cu probleme de acces 104 77 181 35,9% 25,3% 30,5%
4 Zona fără probleme 129 197 326 44,5% 64,8% 54,9%
Total 290 304 594 100,0% 100,0% 100,0%
Structura esantionului pe medii de rezidenta, in functie
de numarul de structuri in subordinea unitatilor
coordonatoare (investigate)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Unitati
independente
O structura Doua structuri Trei structuri Patru structuri Cinci structuri Peste cinci
structuri
Rural
Urban
Structura retelei scolare pe medii de rezidenta, in
functie de numarul de structuri in subordinea unitatilor
coordonatoare
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Unitati
independente
O structura Doua structuri Trei structuri Patru structuri Cinci structuri Peste cinci
structuri
Rural
Urban
33
Doar puţin peste jumătate dintre unităţile investigate (54,9%) nu au menţionat probleme de dezavantaj, iar 13,8% dintre unităţi se confruntă cu ambele probleme. Din această perspectivă, mediul rural este dezavantajat, doar 44,5% dintre unităţi nereclamând niciuna dintre probleme. 36% dintre unităţi se confruntă cu probleme de acces către şcoală. Comparativ, două treimi dintre unităţile din urban nu prezintă dificultăţi de zonă, un sfert menţionând dificultăţi de acces. Distribuţia unităţilor în funcţie de numărul de elevi:
Total ÎPT NonÎPT Scoli GRD Total ÎPT NonÎPT Scoli GRD
Una dintre caracteristicile care conferă o bună calitate eşantionului o reprezintă cuprinderea în eşantion a diverselor caracteristici posibil de întâlnit în reţea. Eşantionul cercetării răspunde acestei cerinţe, prin răspândirea teritorială a unităţilor în toate judeţele ţării, dar şi din punct de vedere al dimensiunii unităţii. Dacă dimensiunea şcolii oferă o imagine a efectivelor de elevi din unitatea şcolară, condiţiile de lucru la clasă depind în mare măsură de dimensiunea clasei de elevi, respectiv de numărul de elevi pe clasă. În unităţile din rețea găsim diverse categorii de clase din perspectiva acestui indicator. La nivelul reţelei investigate în 2014-2015 a rezultat un număr mediu de 20,5 elevi pe clasă, cu 17,7 în mediul rural, respectiv 23,1 la nivelul învăţământului urban. Nivelul indicatorului calculat la nivelul celor 594 unităţi eşantionate este uşor mai ridicat, fiind de 20,9 elevi pe clasă la nivel de eşantion, acelaşi nivel în cazul şcolilor din rural (17,7 elevi pe clasă) şi uşor mai ridicat (24,0) în unităţile din urban. În cazul liceelor a rezultat o medie de 23,1 elevi în unităţile ÎPT şi de 23,3 în NonÎPT. Dimensiunea clasei de elevi (număr mediu de elevi pe clasă):
Total ÎPT NonÎPT Scoli GRD Total
1-10 elevi 12 2,0% 0,0% 3,0% 0,0% 2,0%
11-15 elevi 71 2,0% 1,3% 18,8% 0,0% 12,0%
16-20 elevi 204 11,8% 15,8% 48,1% 9,1% 34,3%
21-25 elevi 183 64,7% 30,3% 22,8% 43,4% 30,8%
26-30 elevi 113 19,6% 48,7% 6,5% 42,4% 19,0%
Peste 30 elevi 7 0,0% 1,3% 0,3% 5,1% 1,2%
547 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Număr mediu
Total 23,10 24,89 18,71 25,29 20,86
Rural 21,54 17,30 26,29 17,70
Urban 23,10 25,67 22,31 25,21 23,92
34
Un al doilea indicator care oferă informaţii asupra condiţiilor de lucru la clasă este numărul mediu de elevi ce revin unui cadru didactic din unitate. Acest indicator este dependent atât de factorii de context şi de organizare a unităţii, cât şi de profilul de studiu. Conform metodologiei utilizate în cadrul proiectului, informaţiile legate de personalul didactic au fost solicitate la nivelul unităţii, cuprinzând întreg personalul angajat în unitatea coordonatoare şi structuri, astfel încât raportarea efectivelor de elevi la întregul personal ne conduce la un indicator global la nivelul unităţii. În aceste condiţii, în cazul reţelei investigate în 2014-2015, a rezultat o medie de 13,1 elevi/profesor, cu 12,7 în mediul rural, respectiv 13,5 în unităţile din urban. Media rezultată la nivelul eşantionului este uşor mai ridicată, fiind de 13,6 elevi /profesor, cu 13 elevi pe profesor în mediul rural şi 14,2 în mediul urban. În unităţile ÎPT numărul mediu de elevi pe profesor a fost de 12,0, simţitor mai mic faţă de media de 14,5 din celelalte licee. III.3. Resursele unităţii III.3.1 Baza materială Aspectele legate de baza materială trebuie privite în contextul politicilor educaţionale ale ultimilor ani în ce priveşte sistemul de educaţie26. Dintre elementele de dotare evaluate la nivelul unităţii am reţinut, ca importante pentru evaluarea calităţii serviciului educaţional, autoevaluarea nivelului de dotare şi evaluarea calitativă a fondului de carte şi a dotării cu echipamente IT. Nivelul de dotare a unităţii şcolare (autoevaluare):
Mediu Tip unitate
Total Rural Urban ÎPT NonÎPT Scoli GRD
Număr respondenti 388 271 117 10 30 297 51
Rată de răspuns 56,3% 83,1% 32,2% 17,5% 33,7% 71,2% 40,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Oferta bibliotecii şcolare (procentajul unităţilor care asigură fondul menţionat): An
scolar ÎPT NonÎPT Scoli GRD Total
Asigură sistematic variantele de manuale alternative, pe discipline şi niveluri de studiu
2012 80,4% 85,5% 57,2% 18,9% 57,6%
2014 84,6% 69,6% 48,3% 7,8% 49,1%
Asigură auxiliare didactice şi mijloace de învăţământ, altele decât manualul şcolar
2012 65,2% 72,5% 54,7% 47,3% 57,0%
2014 76,9% 83,5% 64,1% 61,0% 67,5%
Asigură necesarul de legi, materiale şi alte documente adresate cadrelor didactice
2012 58,7% 58,0% 31,5% 41,9% 39,2%
2014 69,2% 57,0% 40,6% 58,4% 47,9%
Mijloace IT (enciclopedii electronice, filme, DVD etc.)
2012 91,3% 92,8% 78,8% 70,3% 80,6%
2014 87,7% 87,6% 84,4% 73,0% 83,0%,0%
26
Programul de reabilitare școli, PIR, SEI, programul de asigurare a bazei materiale pentru clasa pregătitoare etc.
35
Gradul de satisfacţie în raport cu ansamblul dotării cu resurse şi mijloace materiale:
Mediu Tip unitate
Total Rural Urban ÎPT NonÎPT Scoli GRD
2012 58,4% 51,9% 65,2% 76,5% 78,8% 54,9% 42,4%
2014 58,4% 52,3% 64,1% 76,2% 74,4% 56,0% 45,0%
O observaţie privind evaluarea nivelului de dotare a unităţii de către director: rata redusă de răspuns din partea acestora poate conduce la concluzii nerelevante în această privinţă. Doar şase din zece directori şi-au exprimat opinia în legătură cu evaluarea generală, procentajul mai ridicat al nonrăspunsurilor (67,7%) provenind din mediul urban. Rezultatele acestei evaluări sunt prezentate doar orientativ. La evaluarea dotării cu mijloace şi materiale didactice și privind fondul de carte, rata de răspuns a fost mult mai ridicată (87,4%) şi de această dată cu procentaj mult mai ridicat în mediul rural, comparativ cu urbanul (90,2% în rural şi 84,8% în urban). La acestea se adaugă şi dotarea cu mijloace de învăţare moderne (enciclopedii electronice, filme, DVD-uri etc.), cu rată ridicată de răspuns, aspect relevant pentru modernizarea procesului didactic din unitate. Despre rezultatele analizei comparative se poate menţiona un feedback similar din partea directorilor în cele două evaluări, la nivelul întregului eşantion, dar cu diferenţieri pe componente şi pe segmente. În ceea ce priveşte mediul de rezidenţă, se constată o reducere a diferenţei generale între urban şi rural cu 1,5 p.p. Remarcăm dotarea cu mijloacele moderne de învăţare în mediul rural, care a depăşit uşor nivelul dotării din mediul urban, fiind resimţite rezultatele eforturilor de atenuarea diferenţelor între medii. În analiza pe componente se constată o creştere semnificativă a dotării cu mijloace informatice în cazul unităţilor ÎPT (32%), paralel cu diminuarea cu 5% în cazul unităţilor NonÎPT. Creşteri semnificative s-au înregistrat la trei componente și în cazul grădiniţelor. Singura componentă cu rezultate mai slabe o reprezintă asigurarea cu manualele alternative pe discipline şi ani de studiu, cu diferenţe pentru toate tipurile de unităţi. Rezultatul nu este neaşteptat, reflectând situaţia anului şcolar 2014-2015 început fără manuale pentru clasa I, în condiţiile unui nou curriculum, complet modificat odată cu introducerea clasei pregătitoare. Informatizarea procesului didactic a constituit cel de al doilea obiectiv al evaluării calitative privind resursele unităţii. Sub aspectul bazei materiale, investigarea a vizat dotarea cu computere a şcolii ca şi gradul de utilizare a acestora în procesul didactic (acesta din urmă fiind cel mai important indicator referitor la riveşte informatizarea reală). Pentru aceasta, a fost utilizat, ca indicator, numărul de computere la 100 de elevi (computerele din şcoală utilizate în activitatea cu elevii şi de către elevi). Analiza dotării cu tehnică de calcul a unităţilor din eşantion a relevat diferenţe semnificative de dotare între diferitele categorii investigate.
Dotarea cea mai consistentă s-a realizat în cazul liceelor, unde se resimte din plin politica de dotare cu laboratoare de informatică, dar cu diferenţe între cele două tipuri analizate. Numărul mediu de calculatoare la 100 de elevi din unităţile ÎPT este de 11,4, cu 3 computere mai mult decât în cazul celorlalte licee. Şi în cazul şcolilor gimnaziale indicatorul este ridicat, dovedind o preocupare sporită pentru dotarea acestora, valoarea indicatorului fiind chiar mai mare decât în cazul liceelor NonÎPT.
36
Distribuţii în funcţie de numărul mediu de computere la 100 de elevi: Dotarea cea mai consistentă s-a realizat în cazul liceelor, unde se resimte din plin politica de dotare cu laboratoare de informatică, dar cu diferenţe între cele două tipuri analizate. Numărul mediu de calculatoare la 100 de elevi din unităţile ÎPT este de 11,4, cu 3 computere mai mult decât în cazul celorlalte licee. Şi în cazul şcolilor gimnaziale indicatorul este ridicat, dovedind o preocupare sporită pentru dotarea acestora, valoarea indicatorului fiind chiar mai mare decât în cazul liceelor NonÎPT. O comparare cu rezultatele evaluării din 2012 indică scoruri medii aproape egale la nivel de eşantion (8,01-8,02). Pe de altă parte, s-au înregistrat diferenţe semnificative pe categorii. În cazul unităţilor ÎPT, nivelul indicatorului a crescut cu 0,44 computere la 100 de elevi, în timp ce în cazul unităţilor NonÎPT s-a înregistrat o uşoară scădere, cu 0,32 computere. Diferenţele de dotare cele mai mari s-au înregistrat în cazul grădiniţelor, scorul mediu al indicatorului crescând de la 1,73 computere utilizate în activităţile cu copiii în 2012 la 2,32. O menţiune specială aducem în legătură cu introducerea, începând cu anul 2012-2013, a clasei pregătitoare în cadrul ciclului primar, cu implicaţii semnificative în ce priveşte asigurarea bazei materiale. În mediul urban 48,6% dintre clasele I-a beneficiază fiecare de un computer, în mediul rural doar 38,7% dintre clase27. Pentru evaluarea calităţii ofertei educaţionale, un indicator mai expresiv referitor la informatizarea procesului didactic îl reprezintă utilizarea TIC în procesul didactic. Rezultatele privind mijloacele informatice (enciclopedii electronice, filme pe CD/DVD sau fotografii digitale) au fost prezentate mai sus. În acest paragraf prezentăm gradul de utilizare a calculatorului în raport cu orele planificate. Din analiza informaţiilor oferite de directorul de unitate, la nivelul unităţilor investigate doar 59% dintre orele planificate se desfăşoară cu ajutorul computerului. Comparativ cu evaluarea instituţională anterioară (2012-2013) gradul de utilizare a crescut uşor cu 2,7 p.p.
27
ISE – Impactul introducerii clasei pregătitoare -2014
Distributia unitatilor, pe tipuri, in functie de
numarul de computere la 100 de elevi
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Rural Urban IPT NonIPT Scoli GRD
16-20 comp.
11-15 comp.
6-10 comp.
1-5 comp.
deloc
37
Gradul de utilizare a calculatoarelor în activitatea cu elevii:
Raportat la mediul de rezidenţă, se constată că, în ultimii 5 ani, în unităţile din mediul rural a crescut simţitor numărul de ore predate cu ajutorul computerului, de la 47,9% la 56,3% dintre orele planificate. În acest sens, se constată și o reducere semnificativă a discrepanţei dintre cele două medii, de la 18% la 5% dintre orele planificate (în favoarea mediului urban). Utilizarea computerului diferă în funcție de tipul de unitate, acesta fiind utilizat în cea mai mare măsură fiind în licee. Gradul de utilizare a calculatorului este asemănător în unităţile ÎPT şi NonÎPT, cu o pondere de aproximativ 78% din orele planificate. Pe de altă parte, dacă în cazul liceelor NonÎPT utilizarea a crescut uşor, în unităţile ÎPT s-a înregistrat o diminuare cu 3 pp comparativ cu evaluarea din 2012. O evoluţie pozitivă au înregistrat şcolile gimnaziale, în cazul cărora orele desfăşurate cu mijloace informatice a crescut de la jumătate la 57,7% din orele planificate. III.3.2. Resursele umane Din totalul de 219800 cadre didactice din învăţământul preşcolar, primar şi secundar, în cele 594 de unităţi evaluate în anul 2014 sunt angajate 21,8 mii, respectiv aproximativ 10% din personalul didactic din sistem. Din totalul personalului din învățământul preuniversitar, peste jumătate funcţionează în ciclul primar și gimnazial, aproape 30% în liceu, a aproape 18% în învăţământul preşcolar, şi ponderi reduse în învăţământul profesional şi în cel postliceal şi de maiştri. Indicatorul utilizat în evaluarea unităţii în funcţie de distribuţia pe grade didactice a personalului didactic, denumit grad didactic mediu la nivel de unitate, a fost determinat ca medie ponderată între scorul atribuit gradului didactic (5 – doctorat, 4 – grad did.I, 3 – grad did. II, 2 – definitivat, 1 – fără grad didactic, 0 – necalificat) şi numărul de persoane din unitate având gradul didactic respectiv. La nivel de eşantion a rezultat un grad didactic mediu de nivel 3,02, indicând o medie a personalului echivalând cu gradul II. Niveluri superioare s-au identificat în cazul personalului din mediul urban, iar în raport cu tipul unităţii, în cazul liceelor. În anul şcolar 2013-2014 ponderea personalului calificat în unităţile din sistem a fost de 97,3%28 din personalul angajat, cu valori apropiate pe medii de rezidenţă. Procentajul de 98,1% al cadrelor didactice calificate din cadrul unităţilor selectate, calculat prin însumarea
28
ISE - „Starea sistemului de învăţământ din România în 2013”
Gradul de utilizare a computerului in activitatea cu elevii,
in raport cu numarul de ore planificate
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Rural Urban IPT NonIPT Scoli GRD
Peste 90%
75-90%
50-75%
25-50%
Sub 25%
38
personalului din unităţile investigate, este superior mediei naţionale şi chiar mai ridicat în unităţile din urban (98,4% urban, 97,2% rural). În cazul liceelor ponderea medie rezultată a fost de 99%, procentajul mediu cel mai scăzut înregistrându-se în cazul grădiniţelor. Structura personalului didactic în funcție de nivelul de calificare: Distribuţia unităţilor în funcţie de ponderea personalului calificat din unitate:
Total Mediu de rezidenţă Tipul unităţii
Rural Urban ÎPT NonÎPT Scoli GRD
Sub 90% 9,3% 12,1% 6,6% 2,0% 5,4% 9,8% 14,1%
90-95% 16,9% 24,8% 9,3% 9,8% 5,4% 22,3% 9,1%
95-99% 7,1% 3,8% 10,3% 21,6% 16,2% 4,9% 1,0%
100% 66,7% 59,3% 73,8% 66,7% 73,0% 63,0% 75,8%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Procentaj mediu 97,7% 97,0% 98,4% 99,2% 99,0% 97,6% 96,3%
Analizând distribuţia unităţilor în funcţie de ponderea personalului calificat din unitate a rezultat o unitate medie cu 97,7% personal calificat, în două treimi din eşantion (66,7%) personalul calificat fiind în proporţie de 100%. Deşi ponderea medie se înscrie în nivelul naţional, una din zece unităţi din eşantion (9,3%) au personal calificat în procentaj de sub 90%, alte 16,9% dintre unităţi lucrând cu 90-95% personal calificat. Cel de al treilea indicator evaluat în legătură cu personalul didactic este legat de condiţiile în care acesta îşi desfăşoară activitatea, referindu-ne la procentajul cadrelor didactice cu domiciliul în altă localitate decât şcoala. La nivelul eşantionului a rezultat un procent de 28,3% dintre cadrele didactice cuprinse în unităţile investigate, care domiciliază în altă localitate decât şcoală, ponderea acestora fiind de 54,9% în mediul rural, respectiv de 12,4% în mediul urban. Evaluarea a evidenţiat şi aspecte de performanţă deosebită din partea cadrelor didactice, referindu-ne, în acest sens, la calitatea de formatori (cu certificat tip CNFPA sau cu atestat) sau la calitatea de autori / coautori de manuale şcolare sau auxiliare didactice cu ISBN sau ISSN. Din informaţiile oferite de directorii de unitate au rezultat următoarele.
Structura personalului didactic din unitatile evaluate,
in functie de nivelul de calificare
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Rural Urban IPT NonIPT Scoli GRD
doctorat
gradul I
gradul II
definitiv.
fără defin.
Necalificat
39
Procentajul unităţilor care cuprind personal didactic cu performanţă deosebită:
Număr de unităţi Procentajul unităţilor
Rural Urban Total Rural Urban Total
Formatori 161 251 412 50,3% 70,7% 61,0%
(Co)autori 95 219 314 29,7% 61,7% 46,5%
Conform declaraţiei directorului de şcoală, aproape două treimi dintre unităţile investigate (61%) se bucură de cadre didactice care au obţinut calitatea de formator, iar în aproape jumătate din unităţi (46,5%) se regăsesc cadre didactice autori sau coautori de manuale şcolare sau auxiliare didactice omologate. Serviciile de consiliere Au fost solicitate școlilor informaţii referitoare la asigurarea, la nivelul şcolii, a serviciilor de consiliere / orientare şcolară şi profesională / asistenţă psihopedagogică, în vederea profesionalizării şi/sau a continuării educaţiei în ciclul urmator. În acest sens a fost soliciată ponderea absolventilor claselor terminale (VIII si/sau XII) care au beneficiat de acest serviciu. Distribuţia unităţilor în funcţie ponderea elevilor care au beneficiat de servicii de consiliere:
La nivelul anului şcolar evaluat, cinci din şase unităţi cu nivel gimnazial au asigurat absolvenţilor clasei a VIII-a servicii de consiliere, iar în două treimi dintre unităţile investigate, de aceste servicii au beneficiat peste 70% dintre elevi. Se constată diferenţe între medii în dezavantajul mediului rural, în care 17,8% dintre unităţi nu au oferit astfel de servicii, comparativ cu procentajul de 10,1% al unităţilor din urban, iar în ce priveşte procentajul maxim de participare, doar 64,0% dintre unităţile din mediul rural au asigurat consiliere pentru peste trei sferturi dintre elevi, comparativ cu ponderea de 73,9% a unităţilor din urban. În cazul liceelor cuprinse în eşantion, 94% dintre acestea au asigurat servicii de orientare şi consiliere absolvenţilor clasei a XII-a, procentajul cel mai ridicat de beneficiari (peste 75% dintre absolvenţi) înregistrându-se în două treimi (65,2%) dintre unităţile investigate. Şi în cazul liceelor s-au înregistrat diferenţe între medii, dar mult mai mici. Comparând situaţia între liceele ÎPT şi NonÎPT se constată o ofertă uşor mai favorabilă de care au beneficiat elevii din unităţile ÎPT, doar 2,2% neoferind serviciul, comparativ cu procentajul de 8,7% dintre celelalte licee. De asemenea, în 69,6% dintre unităţile ÎPT peste 75% dintre elevi au beneficiat de consiliere, procentaj atins de numai 62,3% de unități NonÎPT.
40
III.3.3 Elevii Caracteristicile mediului familial Nivelul educaţional al familiei a fost abordat în raport cu situaţia părintelui cu nivelul cel mai înalt de studii. Nivelul de studii a fost asimilat unei variabile ordinale, fiecare nivel fiind echivalat cu numărul de ani de studiu necesari de parcurs pentru a-l finaliza. Indicatorul: nivelul de educaţie a familiei pentru unităţile şcolare s-a calculat ca medie ponderată la nivel de şcoală, în funcţie de numărul mediu al anilor de studiu parcurşi de părinţi (în calcul fiind considerat părintele cu cel mai ridicat nivel de studii), valorile de referinţă fiind 4 ani / 8 ani / 12 ani / 16 ani – pentru: fără şc. generală, şcoala generală / studii medii / studii superioare. Nivel de studii al părinţilor
1 cel puţin un părinte are studii superioare
2. cel puţin un părinte are studii medii (liceu absolvit, cu sau fără Bacalaureat)
3. cel puţin un părinte are studii generale (8 clase absolvite)
4. niciun părinte nu are studii generale (sub 8 clase absolvite)
Distribuţia unităţilor în funcţie de nivelul mediu de educaţie a familiei:
Nivel de studii absolvit Total Rural Urban ÎPT NonÎPT Scoli GRD
Nivel primar 6,1% 8,1% 4,1% 3,9% 0,0% 9,2% 0,0%
Nivel gimnazial 25,4% 43,0% 8,3% 13,7% 4,1% 37,0% 3,3%
Învătământ superior 3,1% 0,0% 6,2% 0,0% 2,7% 0,8% 14,4%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Număr mediu de ani de studiu 11,1 ani 10,0 ani 12,2 ani 10,9 ani
12,5 ani
10,3 ani
13,2 ani
Media rezultată la nivelul eşantionului este de 11,1 ani de educaţie a familiei, calculat pentru cele 594 unităţi respondente la acest item, reprezentând o parcurgere a peste trei ani de studiu peste şcoala generală. Din evaluarea reţelei a rezultat o diferenţă semnificativă între educaţia medie a unei familii din urban (12,2 ani – reprezententând o educaţie superioară liceului) şi educaţia familiei din rural de numai 10,0 ani de studiu, deci cu 2,5 ani studiu mai puţin. Caracteristicile de vulnerabilitate. Elevii cu dizabilități / cerințe educaționale speciale (CES) sau cu probleme grave de sănătate, precum şi apartenenţa copilului la familii în situaţii de risc (familii monoparentale, crescuţi de bunici sau alte rude sau elevi instituţionalizaţi) au fost, de asemenea, incluse în categoria factorilor de influenţă asupra performării obiectivelor educaţionale, fiind abordate în evaluare ca situaţii de vulnerabilitate. În categoria situaţiilor de risc educaţional / vulnerabilitate a fost inclusă şi apartenenţa elevului la etnia rromă. Situaţia elevilor cu CES este analizată distinct de celelalte situaţii de vulnerabilitate, având în vedere că eşantionul cuprinde 9 unităţi de învăţământ special, în cadrul cărora toţi elevii aparţin acestei categorii, dar şi faptul că un procent mic de elevi CES la nivelul şcolii influenţează în mai mică măsură performarea obiectivelor educaţionale. De altfel, chiar dacă la nivelul eşantionului aproape două treimi dintre unităţi (62,8%) şcolarizează şi elevi cu CES, proporţia acestora în efectivele unităţii este redusă, 59,1% cuprinzând mai puţin de 5% elevi cu nevoi speciale de educaţie.
41
Distribuţia unităţilor în funcţie de procentajul elevilor cu CES din unitate:
Procentaj elevi în situaţie de risc Rural Urban Total
Deloc 44,8% 29,9% 37,2%
Sub 5% 52,8% 65,1% 59,1%
5-10% 1,4% 2,0% 1,7%
10-15% 0,3% 0,7% 0,5%
100% (unităţi de înv.special) 0,7% 2,3% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
În condiţiile în care opt din zece unităţi au menţionat la rubrica privind vulnerabilităţile elevi din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic, în analiza de faţă, acest aspect a fost abordat ca principal factor care poate influenţa performanţa şcolară. Distribuţia unităţilor în funcţie de procentajul elevilor din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic: Dintre caracteristicile de vulnerabilitate, cea mai gravă o reprezintă nivelul economic al familiei, în eşantion identificând 83% dintre unităţi care au menţionat elevi din familii cu nivel economic scăzut pentru care s-a întocmit dosarul pentru bursă socială, indiferent dacă beneficiază de aceasta sau nu i s-a putut acorda din restricţii financiare. De altfel, trebuie reamintit că aproape jumătate dintre unităţile investigate (44,5%) sunt situtate în zone afectate de sărăcie, şomaj ridicat sau comunităţi defavorizate. În categoria de vulnerabilitate educaţională a fost inclusă şi apartenenţa la etnia romă, aspect care poate influenţa performanţa şcolară în cazul unui procentaj ridicat al elevilor aparținând acestei etnii. Aproape jumătate dintre unităţi (45%) au menţionat în distribuţia efectivelor şcolare elevi de etnie rromă, dar 31% dintre unităţi într-un procentaj de până la 10%. Deşi rubrica rezervată situaţiei elevilor crescuţi în familii diferite de cele tradiţionale, apreciaţi a fi în situaţie de risc, a fost completată de către patru din cinci directori, procentajul acestor elevi este nesemnificativ pentru a analiza influența asupra realizării obiectivelor unităţii. Procentajele mai ridicate (de peste 10%) identificate în aproximativ 10% dintre unităţile evaluate
Distribuţia unităţilor în funcţie de ponderea elevilor in situatie de risc
pot fi puse fie pe seama familiei monoparentale. Din cauza datelor insuficiente, această categorie de vulnerabilitate nu va fi inclusă între factorii de risc educaţional din analiză. III.3.4 Finalităţi / rezultate
Participarea şcolară În cele ce urmează, vom analiza participarea şcolară din perspectiva pierderilor şcolare prin repetenţie şi abandon. La nivel naţional29, rata de abandon şcolar (determinat ca diferenţă între intrare-ieşire) la nivelul anului şcolar 2012-2013 în învăţământul primar a înregistrat procentajul de 1,6%, iar în învăţământul gimnazial de 1,9%. Totodată, a fost relevat procentajul de abandon cumulat la nivelul unei generaţii (cohorte de elevi).Pierderile şcolare prin abandon pe parcurs dintre elevii care au intrat în clasa I-a în anul şcolar 2005-2006 şi au finalizat cele opt clase în anul 2012-2013 au fost de 14,4%. Pe generaţie, abandonul în cazul elevilor din rural a fost de 14,7%, în timp ce al elevilor din urban de 14,1%. Un indicator sugestiv de participare şcolară pus în evidenţă de raportul privind starea sistemului se referă la durata medie de frecventare a învăţământului primar şi gimnazial, raportată la durata teoretică a acestor niveluri. Raportată la cei opt ani teoretici de studiu, durata medie a fost de 7,5 ani. În anul 2012-2013, raportată la cei 9 ani teoretici, rezultaţi ca urmare a introducerii clasei pregătitoare, durata medie rezultată a fost de 8 ani, cu un decalaj de peste un an între mediile de rezidenţă, în defavoarea învăţământului rural (7,3 ani în rural, comparativ cu 8,4 ani de studii în urban). La nivelul unităţilor din eșantion, la o rată de răspuns de 70% la acest indicator, în evaluarea din anul şcolar 2014-2015 a rezultat o rată medie de abandon de 1,41% - 1,03% în cazul unităţilor din mediul rural, respectiv 1,83% în cazul unităţilor din urban. La o rată de răspuns de 82,6% la itemul privind promovabilitatea a rezultat un procentaj mediu de promovare la nivelul unităţilor evaluate de 97,7%30. Performanţele şcolare Alături de alţi indicatori de funcţionare a şcolii rezultatele vor fi cuprinse în categoria indicatorilor de calitate a şcolii. Indicatorii vizaţi se referă la rezultatele cu elevii, care reprezintă principalul obiectiv educaţional al unităţii. În categoria indicatorilor calitativi este inclusă, de asemenea, şi participarea şcolară, abandonul constituind una dintre problemele majore ale sistemului. Rezultatele cu elevii solicitate prin chestionar au fost atât scorurile medii obţinute la finalul anului şcolar, pe niveluri, cât şi rezultatele la evaluarea naţională şi la examenul de Bacalaureat. În cazul învăţământului primar, la nivelul căruie evaluarea se realizează pe calificative, s-a procedat la o echivalare a acestora cu scoruri care să acopere zona 4-10. Cu scoruri medii de 8,56 în primar, 7,90 în gimnaziu şi 7,66 în liceu nivelurile principalilor indicatori statistici se prezintă astfel.
29
ISE – Starea învățământului preuniversitar din România 2014 30
Conform studiului realizat ISE rata de promovabilitate în învățământul primare și gimnazial în anul școlar 2012-2013 a fost de 964%
43
În analiza de faţă sunt utilizate informaţiile obţinute din chestionarul directorului, dar pentru nivelul gimnazial au fost preluate şi informaţiile din site-ul ministerului cuprinzând fişierele judeţene „Date calitative despre scolile gimnaziale din judet” cu referire la rezultatele unităţii la finalul anului şcolar pentru clasele V-VIII, precum şi mediile la evaluarea naţională de la finalul clasei a VIII-a. Rezultatele medii pe niveluri la sfârşitul anului şcolar
Rural Urban Total
Date calculate pe baza informaţiilor din chestionar
Invatamant primar Numar unitati 251 150 401
Scor minim 6,32 6,68 6,32
Scor maxim 9,99 10,00 10,00
Scor mediu 8,36 8,91 8,56
Invatamant gimnazial Numar unitati 305 176 481
Scor minim 4,24 4,76 4,24
Scor maxim 8,94 9,48 9,48
Scor mediu 7,70 8,22 7,90
Invatamant liceal Numar unitati 12 100 112
Scor minim 5,45 5,20 5,20
Scor maxim 8,29 9,35 9,35
Scor mediu 7,36 7,70 7,66
Date calculate pe baza informaţiilor MECS :
Date calitative despre scolile gimnaziale din judet
Invatamant gimnazial Numar unitati 305 182 487
Scor minim 6,70 6,95 6,70
Scor maxim 9,52 9,70 9,70
Scor mediu 8,37 8,70 8,49
Rezultate la examenele naţionale Pentru evaluarea comparativă a rezultatelor cu elevii s-au utilizat rezultatele la examenele naţionale, respectiv Evaluarea națională de la finele clasei a VIII-a şi examenul de Bacalaureat. Deşi conform structurii pe tip de unitate şcolile gimnaziale sunt în număr de 405, (reprezentând 58,8% din totalul unităților), nivelul gimnazial a fost identificat în 481 unităţi, reprezentând 70% din eşantion, deoarece, în afara şcolilor gimnaziale nivelul gimnazial a fost organizat şi în licee. Informaţiile referitoare la examenul de Bacalaureat au fost oferite de toate cele 143 unităţi liceale (exceptând unităţile de învăţământ special). Rezultatele la evaluarea naţională Scorul mediu obţinut la evaluarea naţională de către unităţile selectate în eşantion a fost de 6,48 scorul minim obţinut la nivel de unitate fiind de 3,32, în timp ce unitatea cu cel mai mare scor a finalizat testarea cu media 9,42, cele două scoruri extreme fiind înregistrate în unităţi din mediul urban. Se constată diferenţe semnificative între mediile de rezidenţă în privința rezultatelor la evaluarea naţională, scorul mediu obţinut de unităţile din urban fiind cu aproape 1 punct mai mare decât al unităţile din rural (7,08 în urban, 6,13 în rural). De asemenea, în mediul rural
44
scorul maxim s-a situat în grupa 8-8,5, în timp ce în mediul urban există şi unităţi din categoria cu rezultate peste 9. Rezultatele medii obţinute la evaluarea naţională: Diferenţe semnificative s-au înregistrat şi în funcţie de tipul unităţii unde este organizat nivelul gimnazial. Astfel, în şcolile gimnaziale scorul mediu rezultat a fost de 6,35, în timp ce în liceele care organizează învățământ gimnazial, scorul mediu a fost de 7,05. De altfel, scorul minim la nivel de gimnaziu a fost de 3,32, în timp ce, în licee, scorul minim a fost 4,97. La extrema cealaltă, niciun gimnaziu nu a depăşit scorul 9, în timp ce 6,3% dintre licee au depăşit scorul 9, scorul maxim obţinut fiind de 9,42. Exceptând apartenenţa la grupuri dezavantajate socio-economic, în cazul căreia scorurile pe şcoală diferă puţin între ele, indiferent de ponderea acestor elevi, toţi ceilalţi factori au confirmat ipoteza privind influenţa asupra performanţelor şcolare. Totuşi, în legătură cu acest aspect se impun două observaţii. Prima revine asupra dependenţei unora dintre factori de specificul mediului de rezidenţă, cea de a doua observaţie se referă la simultaneitatea acţiunii factorilor investigaţi, efectul rezultat datorându-se unui grup de factori şi nu, neapărat, acţiunii individuale. Privit fiecare factor în parte, se constată corelaţii precum diferenţele între unităţile independente, unităţile cu o şcoală gimnazială ca structură sau mai multe, scorurile medii descrecând de la 6,60 – în cazul primei categorii, până la 6,14 în cazul ultimei. Un alt factor de mediu educaţional îl reprezintă ponderea personalului didactic care domiciliază în altă localitate decât şcoală, aspect majoritar pentru mediul rural. Se constată o descreştere a rezultatelor la testarea naţională pe măsură creşterea procentului de navetişti din şcoală, exceptând ultima categorie cu unităţi care au performat mai bine. Pentru a exemplifica şi un factor de influenţă de natură familială, constatăm că nivelul de educaţie al familiei influenţează performanţa şcolara a copilului, observând că pe măsura creşterii numărului de ani de studiu din familie a evoluat crescător şi media obţinută la Evaluarea națională de la finele clasei a VIII-a.
Rezultate pe scoala la evaluarea nationala,
pe medii de rezidenta
0%
5%
10%
15%
20%
25%
sub 5 5,00-
5,50
5,50-
6,00
6,00-
6,50
6,50-
7,00
7,00-
7,50
7,50-
8,00
8.00-
8,50
8,50-
9,00
Peste 9
Urban
Rural
Total
Rezultate pe scoala la evaluarea nationala,
in functie de tipul unitatii
0%
5%
10%
15%
20%
25%
sub 5 5,00-
5,50
5,50-
6,00
6,00-
6,50
6,50-
7,00
7,00-
7,50
7,50-
8,00
8.00-
8,50
8,50-
9,00
Peste 9
Scoli gimnaziale
Licee cu gimnaziu
Total
45
Rezultatele obținute la Evaluarea națională de la finele clasei a VIII-a: Examenul de Bacalaureat. Pentru liceele selectate, informaţiile aferente rezultatelor la examenul de Bacalaureat au fost solicitate prin distribuirea elevilor pe tranşe de medii (sub 6 / 6-6,99 / 7-7,99 / 8-8,99 / 9-10), scorul mediu la nivel de şcoală fiind calculat ca medie ponderată între un scor mediu atribuit fiecărui interval (5 / 6,5 / 7,5 / 8,5 / 9,5) şi frecvenţa acestuia. Pentru examenul de Bacalaureat au fost determinate scoruri pentru 145 licee, nefiind incluse în calcul unităţile de învăţământ special. La nivel național, u fost colectate date, la nivelul anului 2014-2015, din 1570 licee, dintre care 1296 licee din mediul urban şi 274 licee din rural. Din totalul învăţământului urban, 1053 au şcolarizat elevi de liceu numai în forma de zi, în timp ce restul de 203 au găzduit şi alte forme de învăţământ în unitate, pentru care elevii au susţinut examenul de Bacalaureat. Rata de răspuns privind informaţiile despre examenul de Bacalaureat a fost de doar 83,3%, în procentaje diferite pe medii (74,5% în rural, 85,2% în urban). Dintre cele două variante de raportare (învăţământ de zi şi total unitate), în cadrul analizei au fost alese rezultatele elevilor din învăţământul de zi. La nivel de eșantion, din totalul celor 689 unităţi evaluate 147 sunt licee, 19 în mediul rural, respectiv 127 în mediul urban. Pe tip de liceu, 57 sunt unităţi ÎPT (2 rural, 55 urban) restul de 90 (17 rural, 72 urban) fiind licee NonÎPT.
Scorul mediu obtinut la testarea nationala in functie de
factori de mediu scolar
6,15
7,10
6,37
7,24
6,60
6,266,14
7,23
6,86
6,266,09
6,31
5,0
5,5
6,0
6,5
7,0
7,5
Rura
l
Urb
an
GIM LI
C
Nic
iuna
Una
Dou
a si
peste delo
c
sub
25%
25-
50%
50-
75%
peste
75%
Mediu Tip Nr.structuri GIM Procent navetisti
(scor mediu)
Scorul mediu obtinut la testarea nationala in functie de
factori de mediu familial
5,786,10
6,39
7,19
8,50
6,27
6,956,71 6,59 6,65 6,55 6,47
6,25
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
Niv
el
prim
ar
Niv
el
gim
nazi
al
Înv.prof.
Lice
u
Învă
tămân
t
supe
rior
Del
oc
Sub
5%
5-10
%
10-1
5%
15-2
0%
20-2
5%
25-3
0%
Peste
30%
Ed.ucatie parinti Familii dezavantajate economic
(scor mediu)
46
Rezultatele medii pe unitate obţinute la examenul de Bacalaureat:
În graficele de mai sus sunt prezentate rezultatele la examenul de Bacalaureat pe medii de rezidenţă, atât la nivelul întregii reţele respondente la chestionar, cât şi la nivelul eşantionului cercetării. Analiza a evidenţiat diferenţe nete între medii, în favoarea mediului urban, acestea fiind de 0,8 p.p. în cazul reţelei naţionale, dar mult mai reduse în cazul unităţilor eşantionate (0,3 p.p.). Diferenţe semnificative s-au înregistrat între unităţile ÎPT şi cele NonÎPT, existând un ecart de aproape 1,5p.p. Compararea rezultatelor la evaluările naţionale între cele două categorii de licee care au organizat şi nivelul gimnazial a evidenţiat, de asemenea diferenţe semnificative. Dacă în cazul unităţilor ÎPT nu s-a înregistrat o corelație în privinț rezultatelor (la Evaluarea națională de la finele clasei a VIII-a şi la examenul de Bacalaureat), în cazul unităţilor NonÎPT se constată o corelare a rezultatelor celor două evaluări, rezultatele la testarea naţională evoluând asemănător rezultatelor la Bacalaureat. Coeficientul de corelaţie în cazul unităţilor ÎPT este R=-0,017, deci cu totul nesemnificativ, dar corelaţia Pearson în cazul unităţilor NonÎPT, R=0,626, indică o legătură ridicată între rezultatele obţinute de elevi la cele două examene naţionale. Eficienţa unităţii şcolare Demersul de evaluare a vizat atât elemente de context şi resurse educaţionale ale şcolii, cât şi rezultatele obținute, urmărind să pună în valoare corelarea performanţelor obţinute de elevi cu factorii care favorizează sau defavorizează calitatea acestora. Raportarea rezultatelor / finalităţilor şcolii la resursele implicate în demersul educaţional pune în valoare eficienţa unităţii şcolare, măsurată pe baza indicatorului de eficienţă. Din perspectiva unităţii, indicatorul pune în valoare efortul depus de şcoală pentru realizarea obiectivelor educaţionale în condiţiile impuse de disponibilul local de resurse, dar permite şi comparaţii între unităţi având caracteristici de structură şi organizare similare. Din totalul celor 690 unităţi eşantionate, 367 au obţinuţi indici de eficienţă subunitari, conducând la corecţii negative ale rezultatelor evaluării. Celelalte 323 unităţi au realizat indici supraunitari, indicând eforturi sporite în realizarea obiectivelor educaţionale, valori care vor aduce corecţii pozitive. Pe tip de unitate, două treimi dintre grădiniţe au obţinut indici subunitari şi doar 35% cu valori de corecţie pozitivă, în cazul gimnaziilor procentajele fiind apropiate (51,8% corecţie negativă, faţă de 48,2% corecţie pozitivă). În cazul liceelor mai puţin de jumătate dintre acestea
Rezultate pe scoala la bacalaureat
pe medii de rezidenta
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
sub 5 5,00-
5,50
5,50-
6,00
6,00-
6,50
6,50-
7,00
7,00-
7,50
7,50-
8,00
8.00-
8,50
8,50-
9,00
Peste 9
Urban
Rural
Rezultate pe scoala la bacalaureat,
pe tip de liceu
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
sub 5 5,00-
5,50
5,50-
6,00
6,00-
6,50
6,50-
7,00
7,00-
7,50
7,50-
8,00
8.00-
8,50
8,50-
9,00
Peste 9
IPT
NonIPT
47
(47%) vor fi afectate de corecţie negativă, în timp ce 53% vor beneficia de corecţii pozitive determinate de valori supraunitare ale indicelui. Demersuri remediale pentru asigurarea şanselor egale la educaţie La finalul anului 201331 un procent de 0,8% dintre persoanele de vârsta 15-24 ani nu au finalizat ciclul primar, cu diferenţe semnificative între medii (0,4% în mediul urban, respectiv, 1,2% dintre persoanele din rural), alte 4,3% persoane părăsind sistemul la finalizarea ciclului primar (2,7% în mediul urban, respectiv 6,0% în rural). Între alternativele educaţionale remediale se înscrie programul A doua şansă˝ (ADS), care are ca scop sprijinirea copiilor/tinerilor care au părăsit prematur sistemul de educaţie (fără a finaliza învăţământul primar şi/sau gimnazial), pentru completarea şi finaliza învăţământul obligatoriu, precum şi pentru a obţine o calificare profesională. La nivelul eşantionului investigat se regăsesc doar 6 unităţi care au organizat program ADS, 3 pentru nivelul primar (P), 2 pentru nivelul gimnazial (G), respectiv 1 pentru ambele niveluri (PG).
31
INS – Ancheta forței de muncă în gospodării AMIGO 2013
48
49
IV. Rezultate obţinute în cadrul evaluării calitative Pe baza chestionarului din RAEI s-au obţinut informaţii de natură cantitativă referitoare la funcţionarea unităţii şcolare (an şcolar de referinţă 2013-2014). În baza rapoartelor de evaluare externă au fost de asemenea evaluate şi analizate şi aspecte de natură calitativă, referitoare la:
nivelul serviciilor educaţionale în raport cu cei 43 de indicatori de performanţă,
performarea unor direcţii de funcţionare ale şcolii,
competenţe de natură managerială. Aspectele calitative au fost definite pe bază de descriptori de performanţă și au fost evaluate prin analiza documentelor, observarea activităţilor didactice, aplicarea de chestionare şi dezvoltarea de interviuri, completând informaţiile oferite de analiza cantitativă. IV.1. Metodologia evaluării calitative Sub aspect metodologic, evaluarea calitativă realizată la nivel de unitate a vizat mai multe obiective primare operaţionalizate în 43 indicatori de performanţă, consideraţi în analiză indicatori primari. Evaluarea acestora s-a realizat pe bază de descriptori, pe o scală calitativă ordinală de cinci trepte – Nesatisfăcător, Satisfăcător, Bine, Foarte Bine şi Excelent32, iar prelucrarea indicatorilor primari s-a realizat prin echivalarea acestora cu o scală cantitativă (0 - Nesatisfăcător, 1 - Satisfăcător, 2 - Bine, 3 - Foarte bine, 4 – Excelent), care permite prelucrări statistice şi determinarea unui scor mediu / indicator. În analiză a fost introdus gradul de realizare a obiectivului - GRO, reprezentând ponderea scorului mediu în totalul punctajului posibil de realizat la nivel de obiectiv. Calculat ca rezultat procentual, GRO are valori pe scala 0%-100% care permit utilizarea lui atât în evaluarea nivelului de performare, cât şi în diferite comparații. Menţionăm că, asemănător echivalării scalei calitative ca scală cantitativă, şi rezultatele cantitative ale GRO permit stabilirea unor intervale, care să reprezinte o scală calitativă. Pentru această analiză au fost utilizate următoarele intervale (generate cu pasul de 20%): sub 20% - „foarte mică măsură”; 20%-40% „mică măsură”; 40%-60% - „măsură medie”; 60%-80% „mare măsură”; peste 80%-„foarte mare măsură”. Ca specific al studiului, trebuie precizat faptul că evaluarea externă a fost realizată în paralel (de către echipe de evaluatori diferiţi), în baza unor metodologii de evaluare diferite, prima fiind metodologia curentă de evaluare33, cea de a doua, o metodologie îmbunătăţită a acesteia, pilotată pentru prima dată în prezentul proiect. Precizăm că metodologia curentă a fost utilizată şi în cadrul evaluării interne (de către unităţile de învăţământ). În continuare, vom prezenta analiza comparativă a rezultatelor evaluărilor curente, internă şi externă, precum și analiza comparativă a rezultatelor obţinute în evaluarea externă, în baza metodologiei curente şi a metodologiei pilot. Referitor la analiza comparativă trebuie să precizăm următoarele:
Rezultatele relevante obţinute pe baza analizei comparative sunt cele furnizate de analizele indicatorilor primari, rezultaţi direct din evaluarea gradului de realizare a obiectivelor primare în raport cu standardele de performare. Celelalte niveluri de
32
Statuată prin Metodologia de evaluare externă a calităţii educaţiei în învăţământul preuniversitar, aprobată prin O.MECTS nr. 6517/2012) 33
Metodologie de evaluare instituţională în vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de educaţie, aprobată prin HG nr. 22/2007
50
evaluare, reprezentând diferite caracteristici de funcţionare a unităţii, sunt aspecte operaţionalizate de indicatori derivaţi constituiţi pe baza unor agregări / grupări ale indicatorilor primari.
În sprijinul demersului de evaluare comparativă la nivelul indicatorilor primari se aduce şi legătura directă a acestora, cu condiţiile de desfăşurare a procesului didactic şi cu rezultatele obţinute cu elevii, toate acestea constituindu-se în potenţiali factori care au condus la rezultatul evaluării.
Pornind de la condiţiile impuse din punct de vedere metodologic unui demers de comparare a două sau mai multe elemente / evenimente, de a se desfăşura în condiţii similare, elementul de referinţă al studiului, ca element comun ambelor metodologii, va fi considerată evaluarea externă curentă.
În aceste condiţii, vor fi comparate:
Cele două evaluări realizate pe baza unei metodologii similare, cea raportată la standardele în vigoare - evaluarea internă (EI) şi evaluarea curentă (EC).
Cele două evaluări externe (EC) şi (EP) – în vederea pilotării noii metodologii de evaluare.
IV. 2. Rezultatele evaluării externe în baza metodologiei curente şi a metodologiei pilot Evaluarea a fost abordată atât din perspectiva îndeplinirii sau neîndeplinirii celor 43 de indicatori de performanţă (consideraţi ca obiective primare) şi a standardelor de acreditare (minime de calitate), cât şi din perspectiva gradului de realizare a obiectivelor primare, respectiv o evaluare calitativă a gradului de performare a standardelor de referinţă, prin acordarea de calificative în funcţie de nivelul de realizare a fiecărui indicator. Rezultatele, la nivelul lunii iunie 2015, ale evaluării externe realizate în baza metodologiei curente au evidenţiat faptul că 88,56% (611 de unități34) îndeplinesc standardele minime de calitate, iar 11,44 % (79 de unități35) nu le îndeplinesc. Rezultatul evaluării, pe calificative, la nivelul indicatorilor primari36:
Nesatisfăcător (0 puncte)
Satisfăcător (1 punct)
Bine (2 puncte)
Foarte bine (3 puncte)
Excelent (4 puncte)
Scor mediu Grad de realizare al obiectivului -
GRO
Rezultatele evaluării externe pe baza metodologiei curente (EC)
I01 2,0% 13,2% 41,7% 42,8% 0,3% 2,262 56,6%
I02 0,6% 3,8% 31,1% 64,4% 0,0% 2,594 64,8%
I03 0,3% 4,9% 31,0% 63,2% 0,6% 2,589 64,7%
I04 0,8% 9,0% 14,6% 75,3% 0,3% 2,653 66,3%
I05 0,6% 6,3% 30,2% 62,9% 0,0% 2,554 63,8%
I06 1,8% 16,4% 34,2% 47,2% 0,3% 2,278 56,9%
I07 3,4% 4,8% 25,2% 66,3% 0,5% 2,557 63,9%
I08 2,6% 12,1% 38,0% 45,9% 1,4% 2,313 57,8%
I09 4,4% 16,3% 19,9% 58,9% 0,5% 2,347 58,7%
I10 0,9% 15,8% 20,7% 61,8% 0,8% 2,457 61,4%
I11 1,1% 12,0% 12,6% 74,2% 0,2% 2,604 65,1%
I12 1,1% 14,7% 18,1% 66,0% 0,2% 2,494 62,3%
34
Lista acestor unități se regăsește în Anexa 1 35
Lista acestor unități se regăsește în Anexa 2 36
Lista acestora se regăsește în Anexa 3.
51
I13 0,8% 12,1% 12,3% 74,8% 0,0% 2,612 65,3%
I14 4,6% 19,6% 16,1% 59,4% 0,3% 2,311 57,8%
I15 1,2% 15,3% 14,7% 68,7% 0,0% 2,509 62,7%
I16 2,5% 17,3% 17,0% 62,9% 0,3% 2,413 60,3%
I17 0,9% 21,9% 11,8% 64,3% 1,1% 2,426 60,7%
I18 1,7% 18,6% 37,4% 41,9% 0,5% 2,209 55,2%
I19 1,4% 22,2% 11,3% 64,0% 1,1% 2,411 60,3%
I20 0,8% 19,9% 8,6% 70,6% 0,2% 2,494 62,3%
I21 2,0% 12,4% 5,2% 80,4% 0,0% 2,640 66,0%
I22 2,5% 14,1% 5,8% 77,5% 0,2% 2,587 64,7%
I23 0,9% 16,7% 6,1% 76,1% 0,2% 2,578 64,5%
I24 0,3% 5,8% 30,7% 61,5% 1,7% 2,584 64,6%
I25 0,3% 8,9% 5,1% 83,3% 2,5% 2,787 69,7%
I26 0,3% 2,0% 39,4% 57,7% 0,6% 2,563 64,1%
I27 0,3% 2,6% 44,2% 52,1% 0,8% 2,505 62,6%
I28 0,2% 4,1% 48,0% 46,6% 1,1% 2,443 61,1%
I29 0,6% 6,0% 28,7% 62,6% 2,1% 2,597 64,9%
I30 1,2% 15,8% 41,6% 40,3% 1,1% 2,242 56,1%
I31 1,1% 2,9% 28,1% 66,4% 1,5% 2,644 66,1%
I32 2,6% 7,1% 25,9% 63,8% 0,6% 2,528 63,2%
I33 2,0% 7,1% 29,1% 61,5% 0,3% 2,511 62,8%
I34 1,8% 7,2% 50,5% 40,3% 0,2% 2,298 57,4%
I35 1,8% 8,4% 42,8% 46,8% 0,2% 2,350 58,7%
I36 0,8% 3,8% 38,3% 56,3% 0,8% 2,525 63,1%
I37 1,1% 11,2% 42,6% 44,6% 0,5% 2,322 58,1%
I38 0,6% 12,6% 44,0% 42,6% 0,2% 2,291 57,3%
I39 0,5% 5,8% 33,6% 59,5% 0,6% 2,540 63,5%
I40 1,7% 20,9% 10,1% 66,7% 0,6% 2,437 60,9%
I41 1,1% 6,9% 29,6% 62,4% 0,0% 2,534 63,3%
I42 0,6% 7,2% 28,5% 63,2% 0,5% 2,557 63,9%
I43 2,0% 7,5% 40,3% 50,0% 0,2% 2,388 59,7%
Rezultatele evaluării externe pe baza metodologiei pilot (EP) I01 4,4% 12,9% 58,8% 23,6% 0,2% 2,023 50,6%
Nu există obiective primare performate de toate unităţile evaluate.
Obiectivele primare care au înregistrat cel mai mare număr de unităţi care nu au îndeplinit cerinţele minime de calitate în raport cu standardele de acreditare sunt cele reprezentate de indicatorii referitori la ”Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor auxiliare” (I14 - 32 de unităţi, reprezentând 4,6% din totalul celor evaluate), ”Existenţa şi funcţionalitatea spaţiilor şcolare” (I09 - 30 de unităţi, reprezentând 4,4% din totalul celor evaluate) și cel referitor la ”Asigurarea securităţii tuturor celor implicaţi în activitatea şcolară, în timpul desfăşurării programului” (I07 - 23 de unităţi, reprezentând 3,4% din totalul celor evaluate).
Cel mai bine realizați indicatori au fost cei referitori la ”Existența parteneriatelor cu reprezentanți ai comunității” (I25, cu grad de realizare de 69,7%), ”Funcționarea curentă” (I04, cu grad de realizare de 66,3%), ”Activitatea metodică” (I31, cu grad de realizare de 66,1%) şi ”Procurarea și utilizarea actelor de studii” (I21, cu grad de realizare de 66%).
Cel mai slab realizați indicatori au fost cei care se referă la ”Activitatea științifică a cadrelor didactice” (I30, cu grad de realizare de 56,1%), ”Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective” (I01, cu grad de realizare de 56,6%) şi ”Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi” (I06, cu grad de realizare de 56,9%).
În cazul evaluării curente (EC), 31 obiective primare au grade de realizare în intervalul 60-70%, restul de 12 obiective evaluate extern fiind cuprinse în intervalul 50-60%. Nivelul de performare se situează în categoria performării medii în cazul a 12 obiective primare, şi în categoria bunei performări în cazul a 31 de obiective primare. Cu toate acestea, concentrarea valorilor în intervalul 50-70%, situează şcolile într-o perspectivă de menţinere la nivel de organizare și funcționare, şi mai puţin de dezvoltare instituțională.
53
Pentru cele 611 de unități la care s-a constatat îndeplinirea tuturor celor 43 de indicatori se vor elibera Atestate privind nivelul calității educației oferite. La fel, pentru toate acele școli care, până la data de 1 octombrie 2015, vor remedia neconformitățile constatate. Ierarhia unităților școlare37 s-a bazat pe:
Indicele de eficiență, care realizează raportarea rezultatelor obţinute la resursele educaţionale şi condiţiile de funcţionare ale unităţii.
Punctajul total obţinut în evaluarea externă, ca sumă a punctajelor echivalente / indicator, “scorul” posibil de atins variind între 43 puncte, pentru performarea la nivel minim a tuturor indicatorilor (obiectivelor primare) şi, respectiv, 176 puncte, pentru performarea la nivel maxim a tuturor indicatorilor (obiectivelor primare).
Ierarhia finală s-a realizat având în vedere punctajul final (indice de eficiență x punctaj total) obţinut de fiecare școală, un rezultat care „ponderează” punctajul total, componenta subiectivă a evaluării, prin indicele de eficienţă al unităţii de învăţământ, componenta obiectivă a evaluării. Analiza comparativă a evaluărilor pe baza celor două metodologii, curentă şi în pilotare, evidenţiază diferenţe semnificative în cazul tuturor itemilor, în favoarea evaluării curente. Noile standarde, propuse şi pilotate în cadrul prezentului proiect, au condus la niveluri calitative mai scăzute în ceea ce priveşte performarea tuturor celor 43 sarcini primare. Comparativ cu evaluarea externă pe baza metodologiei curente, concentrarea a trei sferturi dintre indicatori s-a înregistrat în intervalul de performare de 50-60% (32 itemi), 10 itemi s-au situat în intervalul 60-70%, în timp ce itemul referitor la ”Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi” (I06) a inregistrat mai puţin de 50% grad de realizare. Nivelul de performare determinat pe baza noii metodologii înregistrează valori cu până la aproape 8 puncte procentuala mai mici decât în cazul metodologiei curente, diferenţa maximă înregistrată fiind în cazul itemului I25, referitor la ”Existenţa parteneriatelor cu reprezentanţi ai comunităţii”, respectiv un procentaj de 62,2% în cazul evaluării pilot (EP), faţă de 69,9% în cazul evaluării curente (EC). Deşi situate de asemenea sub nivelul evaluării curente, obiectivele I16 (”Utilizarea spaţiilor auxiliare”) şi I42
37
Prezentată în Anexa 1
Gradul de realizare a obiectivelor primare
45
55
65
75
I20
I21
I19
I15
I26
I24
I17
I04
I31
I33
I12
I27
I10
I02
I30
I13
I38
I01
I43
I14
I09
I42
I28
I23
I36
I22
I40
I06
I39
I05
I32
I18
I37
I03
I08
I29
I07
I35
I34
I11
I25
I16
I41
Evaluarea pilot (EP)
Evaluare in vigoare (EC)
54
(”Asigurarea accesului la oferta educaţională a şcolii”) se află în imediata apropiere faţă de evaluarea curentă. Situaţia indicatorilor primari neperformaţi (a standardelor neîndeplinite), pentru cele 3 tipuri de evaluări, EI, EC şi EP este următoarea:
EI EC EP
I01 Structura şi conţinutul documentelor proiective 1,0% 2,0% 4,4%
I02 Organizarea internă a unităţii 0,4% 0,6% 1,2%
I03 Sistemul de comunicare internă şi externă 0,8% 0,3% 0,6%
I04 Funcţionarea curentă a unităţii 0,2% 0,8% 2,6%
I05 Ssistemul de gestionare a informaţiei 1,6% 0,6% 1,2%
I06 Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi 10,2% 1,8% 3,3%
I07 Asigurarea securităţii in şcoală 1,4% 3,4% 4,4%
I08 Serviciile de orientare şi consiliere pentru elevi 3,3% 2,6% 3,8%
I09 Existenţa şi caracteristicile spaţiilor şcolare 0,6% 4,4% 5,3%
I40 Optimizarea accesului la resursele educaţionale 1,2% 1,7% 2,4%
55
I41 Constituirea bazei de date a unităţii de învăţământ 2,0% 1,1% 4,4%
I42 Asigurarea accesului la oferta educaţională a şcolii 0,8% 0,6% 3,2%
I43 Structurile responsabile cu evaluarea internă a calităţii 1,2% 2,0% 2,3%
Procentaj minim 0,2% 0,2% 0,2%
Procentaj maxim 10,2% 4,6% 15,5%
Din analiza rezultatelor celor trei evaluări se constată:
Pe baza evaluării curente (EC), procentajul de neperformare a unor obiective primare a fost de maxim 4,6%, în timp ce în cazul celorlalte două evaluări au existat obiective neperformate de către 10,2% dintre unităţi în EI, respectiv de către 15,5% dintre unităţi în EP.
În cazul EI, se disting obiectivele primare I06 (”Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi”) şi I30 (”Activitatea ştiinţifică”) cu procentaj ridicat de neperformare, restul obiectivelor încadrându-se în situaţia evaluării curente, cu puţin peste 4% nerealizare.
În cazul EP, obiectivul primar I14 (”Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor auxiliare”) a condus la procentajul cel mai ridicat a standardelor nerealizate, care, chiar dacă în diferenţă ca pondere, reprezintă şi situaţia unităţilor evaluate extern pe baza metodologiei curente. Restul obiectivelor au condus la procentaje de până la 6%, cel mai ridicat dintre acestea fiind de 5,9% în cazul obiectivului I35, referitor la ”Existenţa şi aplicarea procedurilor interne de asigurare a calităţii”.
Deşi procentajele de nerealizare sunt scăzute, evaluarea curentă a condus la două situaţii cu probleme mai grave. Prima este cea identificată şi pe baza evaluării pilot, referitoare la obiectivul I14, privind ”Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor auxiliare”, cea de a doua vizează obiectivul I09, ”Existenţa şi caracteristicile spaţiilor şcolare” (ceilalţi itemi fiind performaţi în procentaje mai ridicate).
IV. 3. Rezultatele evaluării externe, comparativ cu cele ale evaluării interne Distribuţia performării indicatorilor primari, din perspectiva unităţilor evaluate (evidenţiate în RAEI corespunzător anului şcolar 2013-2014), este următoarea: Rezultatul evaluării, pe calificative, la nivelul indicatorilor primari:
Nesatisfăcător (0 puncte)
Satisfăcător (1 punct)
Bine (2 puncte)
Foarte bine (3 puncte)
Excelent (4 puncte)
Scor mediu
Grad de realizare al obiectivului -
GRO
Rezultatele evaluării interne (EI)
I01 1,0% 2,4% 25,5% 64,9% 0,6% 2,727 68,2%
I02 0,4% 1,6% 22,0% 68,8% 0,6% 2,806 70,2%
I03 0,8% 2,9% 25,5% 62,4% 0,6% 2,747 68,7%
I04 0,2% 2,4% 18,0% 72,2% 0,6% 2,837 70,9%
I05 1,6% 3,1% 28,6% 58,4% 0,6% 2,688 67,2%
I06 10,2% 17,1% 35,9% 32,7% 0,4% 2,033 50,8%
I07 1,4% 6,7% 30,0% 55,7% 0,6% 2,584 64,6%
I08 3,3% 4,9% 26,3% 57,3% 0,6% 2,622 65,6%
I09 0,6% 5,3% 30,8% 56,5% 0,4% 2,635 65,9%
I10 1,0% 6,7% 49,6% 39,2% 0,4% 2,373 59,3%
I11 1,2% 3,7% 23,1% 64,3% 0,4% 2,737 68,45
I12 1,2% 1,0% 22,7% 66,3% 0,6% 2,804 70,1%
I13 1,6% 6,1% 25,1% 61,2% 0,4% 2,637 65,95
56
I14 2,9% 9,8% 34,3% 49,4% 0,2% 2,412 60,3%
I15 2,9% 7,8% 30,4% 54,1% 0,2% 2,504 62,6%
I16 1,8% 6,5% 33,1% 53,1% 0,4% 2,539 63,5%
I17 1,8% 8,6% 46,3% 40,0% 0,6% 2,343 58,6%
I18 4,1% 13,3% 44,9% 33,3% 0,6% 2,208 55,25
I19 2,9% 11,4% 40,8% 39,8% 0,4% 2,329 58,2%
I20 1,2% 5,5% 35,7% 54,1% 0,4% 2,531 63,3%
I21 2,4% 1,0% 15,1% 70,0% 0,6% 2,869 71,7%
I22 1,6% 2,2% 15,7% 73,1% 0,6% 2,822 70,6%
I23 2,2% 2,2% 21,2% 68,8% 0,6% 2,731 68,3%
I24 1,0% 2,2% 24,5% 64,1% 0,6% 2,761 69,0%
I25 1,2% 3,9% 24,5% 59,8% 0,6% 2,747 68,7%
I26 1,0% 0,8% 16,9% 73,1% 0,6% 2,865 71,6%
I27 1,4% 1,4% 20,2% 70,2% 0,6% 2,794 69,8%
I28 1,0% 3,1% 34,9% 57,6% 0,6% 2,594 64,8%
I29 1,2% 3,7% 27,1% 62,4% 0,6% 2,673 66,8%
I30 9,8% 16,3% 43,7% 28,6% 0,6% 1,959 49,0%
I31 2,2% 2,2% 24,7% 66,1% 0,6% 2,688 67,2%
I32 3,1% 3,3% 25,7% 61,4% 0,6% 2,651 66,3%
I33 3,3% 2,9% 24,7% 62,4% 0,6% 2,665 66,6%
I34 1,8% 9,2% 44,3% 42,2% 0,4% 2,343 58,6%
I35 2,0% 10,2% 41,8% 43,3% 0,4% 2,343 58,6%
I36 1,6% 2,2% 24,7% 65,1% 0,6% 2,722 68,1%
I37 2,7% 6,5% 34,1% 52,9% 0,6% 2,488 62,2%
I38 2,4% 6,1% 45,5% 44,5% 0,6% 2,363 59,1%
I39 0,8% 4,5% 26,5% 64,5% 0,6% 2,657 66,4%
I40 1,2% 4,3% 34,9% 56,1% 0,6% 2,563 64,1%
I41 2,0% 6,5% 33,7% 52,7% 0,4% 2,522 63,1%
I42 0,8% 2,7% 20,8% 66,9% 0,6% 2,802 70,1%
I43 1,2% 6,1% 34,9% 54,3% 0,6% 2,527 63,2%
Se observă faptul că, la evaluarea internă (EI), două treimi dintre sarcinile primare (34 obiective) înregistrează grade de realizare de peste 60%, existând indicatori care depăşesc procentajul de 70%: I21 – ”Procurarea şi utilizarea documentelor şcolare şi a actelor de studii” şi I26 – ”Proiectarea curriculumului”). Doar obiectivele primare I06 – ”Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi” şi I30 – ”Activitatea ştiinţifică” sunt performate, conform evaluării interne, la un nivel mai mic de 50%, Raportând rezultatele evaluării externe curente – EC realizate la nivelul anului şcolar 2014-2015 în cele 690 de unităţi de învăţământ, la cele ale evaluării interne - EI, se obţin următoarele: Relația între evaluarea internă și evaluarea curentă:
Evaluarea la nivelul şcolii - EI Evaluarea externă - EC Diferenţe
Scor mediu Grad de realizare Scor mediu Grad de realizare
I01 2,727 68,2% 2,262 56,6% -11.6
I02 2,806 70,2% 2,594 64,8% -6.2
I03 2,747 68,7% 2,589 64,7% -4
I04 2,837 70,9% 2,653 66,3% -4.6
I05 2,688 67,2% 2,554 63,8% -3.4
I06 2,033 50,8% 2,278 56,9% 6.1
I07 2,584 64,6% 2,557 63,9% -0.7
I08 2,622 65,6% 2,313 57,8% -7.8
57
I09 2,635 65,9% 2,347 58,7% -7.2
I10 2,373 59,3% 2,457 61,4% 2.1
I11 2,737 68,45 2,604 65,1% -3.35
I12 2,804 70,1% 2,494 62,3% -7.8
I13 2,637 65,95 2,612 65,3% -0.65
I14 2,412 60,3% 2,311 57,8% -2.5
I15 2,504 62,6% 2,509 62,7% 0.1
I16 2,539 63,5% 2,413 60,3% -3.2
I17 2,343 58,6% 2,426 60,7% 2.1
I18 2,208 55,25 2,209 55,2% -0.05
I19 2,329 58,2% 2,411 60,3% 2.1
I20 2,531 63,3% 2,494 62,3% -1
I21 2,869 71,7% 2,640 66,0% -5.7
I22 2,822 70,6% 2,587 64,7% -5.9
I23 2,731 68,3% 2,578 64,5% -3.8
I24 2,761 69,0% 2,584 64,6% -4.4
I25 2,747 68,7% 2,787 69,7% 1
I26 2,865 71,6% 2,563 64,1% -7.5
I27 2,794 69,8% 2,505 62,6% -7.2
I28 2,594 64,8% 2,443 61,1% -3.7
I29 2,673 66,8% 2,597 64,9% -1.9
I30 1,959 49,0% 2,242 56,1% 7.1
I31 2,688 67,2% 2,644 66,1% -1.1
I32 2,651 66,3% 2,528 63,2% -3.1
I33 2,665 66,6% 2,511 62,8% -3.8
I34 2,343 58,6% 2,298 57,4% -1.2
I35 2,343 58,6% 2,350 58,7% 0.1
I36 2,722 68,1% 2,525 63,1% -5
I37 2,488 62,2% 2,322 58,1% -4.1
I38 2,363 59,1% 2,291 57,3% -1.8
I39 2,657 66,4% 2,540 63,5% -2.9
I40 2,563 64,1% 2,437 60,9% -3.2
I41 2,522 63,1% 2,534 63,3% 0.2
I42 2,802 70,1% 2,557 63,9% -6.2
I43 2,527 63,2% 2,388 59,7% -3.5
Se observă faptul că evaluarea internă - EI prezintă o supraevaluare în raport cu evaluarea externă curentă, nivelurile indicatorilor evaluaţi la nivelul şcolii (autoevaluare) fiind superioare celor obţinute la evaluarea externă în cazul a 37 din cei 43 indicatori (pentru 4 indicatori nivelurile sunt foarte apropiate, sub 1 punct procentual diferenta, iar pentru 4 indicatori, nivelurile indicatorilor evaluaţi în EC sunt peste nivelurile celor obţinute în EI). În ce priveşte diferenţele dintre indicatorii perechi, acestea au ajuns până la un nivel de 11 puncte procentuale în plus sau în minus. Diferenţe de peste ±5% au fost înregistrate în cazul unui număr de 10 itemi, diferenţa cea mai mare, de 11 puncte procentuale în favoarea EI, înregistrându-se în cazul obiectivului primar I01 -Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective. La polul opus se situează obiectivului primar I30 - Activitatea ştiinţifică, evaluată mult mai bine în EC, la o diferenţă de 7 puncte procentuale comparativ cu EI.
58
Gradul de realizare a obiectivelor primare: Analiza rezultatelor oferite de indicatorii primari permite corelări directe cu unele caracteristici ale unităţii, pentru identificarea influenţei acestora asupra evaluării instituţionale. Acestea sunt: aspecte privind mediul de rezidenţă, tipul unităţii şcolare, dotarea, rezultatele obţinute cu elevii. Sub aspect metodologic, corelarea se realizează pe baza determinării gradului mediu de performare a obiectivului (itemul investigat) la nivelul fiecărei categorii de unităţi (segment) generate de gruparea eşantionului pe variante ale factorului de influenţă respectiv. Corelarea rezultatelor evaluărilor cu mediul de rezidenţă a şcolii
Gradul de realizare a obiectivelor primare
45
55
65
75
I25
I04
I31
I21
I13
I11
I29
I02
I03
I22
I24
I23
I26
I07
I42
I05
I39
I41
I32
I36
I33
I15
I27
I12
I20
I10
I28
I40
I17
I16
I19
I43
I35
I09
I37
I08
I14
I34
I38
I06
I01
I30
I18
Evaluare interna (EI)
Evaluare in vigoare (EC)
Realizarea obiectivelor primare, in functie de mediu, pe baza evaluarii
interne (EI)
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
I01
I02
I03
I04
I05
I06
I07
I08
I09
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
I26
I27
I28
I29
I30
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I39
I40
I41
I42
I43
Rural
Urban
Realizarea obiectivelor primare, in functie de mediu, pe baza evaluarii
curente (EC)
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
I01
I02
I03
I04
I05
I06
I07
I08
I09
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
I26
I27
I28
I29
I30
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I39
I40
I41
I42
I43
Rural
Urban
59
În toate trei evaluări – EI, EC şi EP – s-a confirmat influenţa mediului de funcționare în performarea obiectivelor primare, rezultatele obţinute în mediul rural fiind mai slabe decât cele din mediul urban, la toţi indicatorii. În cazul evaluării interne (EI) diferenţele variază în funcţie de indicator, dar cu ecarturi foarte mici în cazul unora dintre ei. În cazul celor două evaluări externe, EC şi EP, evoluţiile indicatorilor sunt asemănătoare, cu diferenţa de 10-15 puncte procentuale pe item, între medii, în defavoarea mediului rural. Totuşi între cele două metodologii de evaluare externă se constată diferenţe între plajele de performare, evaluarea pilot (EP) înregistrând niveluri de performare între 40-70%, comparativ cu evaluarea curentă (EC) cu plaja de evoluţie a indicatorilor de 50-75%. Corelarea rezultatelor evaluărilor cu tipul unităţii şcolare
Realizarea obiectivelor primare, in functie de mediu, pe baza evaluariipilot
(EP)
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%I0
1
I02
I03
I04
I05
I06
I07
I08
I09
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
I26
I27
I28
I29
I30
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I39
I40
I41
I42
I43
Rural
Urban
Realizarea obiectivelor primare, pe baza evaluarii interne (EI)
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
85%
I01
I02
I03
I04
I05
I06
I07
I08
I09
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
I26
I27
I28
I29
I30
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I39
I40
I41
I42
I43
Licee IPT Licee NonIPT Scoli Gradinite
Realizarea obiectivelor primare, pe baza evaluarii interne (EC)
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
80%
I01
I02
I03
I04
I05
I06
I07
I08
I09
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
I26
I27
I28
I29
I30
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I39
I40
I41
I42
I43
Licee IPT Licee NonIPT Scoli Gradinite
60
Tipul de unitate vizat de analiză se referă la grupări pe grădiniţe, şcoli gimnaziale şi licee, acestea din urmă abordate distinct pe licee de învăţământ profesional şi tehnic (ÎPT) şi licee teoretice şi vocaţionale. După cum se observă, plaja de evoluţie a indicatorilor este 40-77%. Pentru evaluarea internă au reieşit evoluţii diferite ale indicatorilor pe tipuri, înregistrându-se evoluţii apropiate în cazul celor două categorii de licee şi în cazul şcolilor gimnaziale şi grădiniţelor (acestea din urmă, cu niveluri procentuale sub cele ale liceelor). Evaluările externe au înregistrat evoluţii asemănătoare, cu valori procentuale apropiate în cazul unităţilor de învăţământ gimnazial şi liceal, şi cu valori mai scăzute în cazul grădiniţelor. Şi în acest caz s-au înregistrat diferenţe între plajele de valori, mai scăzute în cazul evaluării pilot (EP), unde intervalul de evaluare de 45-65% este cu aproape 10 puncte procentuale mai mic decât cel al evaluării curente (EC), de 55-75%. Corelarea rezultatelor evaluărilor cu elementele de dotare ale şcolii Dintre cei 43 indicatori de calitate, aspectele pentru care s-a abordat corelarea sunt în număr de patru, reprezentând indicatorii primari I17, I18, I19 şi I20. Dotarea cu mijloacele de învăţământ şi cu auxiliare curriculare (I17):
Categorii obţinute prin grupări în funcţie de nivelul de dotare
Gradul de realizare a indicatorilor primari
EI EC EP
Unităţi cu nivel scăzut de dotare 56,4 54,3 58,6
Unităţi cu nivel mediu de dotare 56,0 57,0 58,7
Unităţi cu nivel ridicat de dotare 61,2 59,5 60,3
Grad de realizare pe eşantion 58,6 60,7 58,9
În ceea ce priveşte dotarea cu mijloace de învăţământ, evaluarea care se corelează cel mai bine cu rezultatele obţinute din evaluarea cantitativă este evaluarea externă în baza metodologiei curente (EC), gradul de realizare prezentând o evoluţie crescătoare, asemănătoare tendinţei descrisă de nivelul de dotare. EI atribuie un grad de performare mai ridicat în cazul unităţilor cu dotare de nivel scăzut, iar EP a evidenţiat acelaşi nivel calitativ de performare unităţilor cu nivel de dotare scăzut şi mediu.
40%
45%
50%
55%
60%
65%
70%
75%
I01
I02
I03
I04
I05
I06
I07
I08
I09
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
I26
I27
I28
I29
I30
I31
I32
I33
I34
I35
I36
I37
I38
I39
I40
I41
I42
I43
Realizarea obiectivelor primare, pe baza evaluarii interne (EP)
Licee IPT Licee NonIPT Scoli Gradinite
61
Nivelul de dotare a bibliotecii şcolare (I18):
Categorii obţinute prin grupări în funcţie de nivelul de dotare
Gradul de realizare a indicatorilor primari
EI EC EP
Unităţi cu nivel scăzut de dotare 48,0 47,6 45,8
Unităţi cu nivel mediu de dotare 51,9 53,4 49,9
Unităţi cu nivel ridicat de dotare 58,0 58,6 54,1
Unităţi cu nivel foarte ridicat de dotare 67,3 62,4 56,7
Grad de realizare pe eşantion 55,2 55,2 51,4
În cazul dotării bibliotecii şcolare toate trei evaluările se corelează cu situaţia bibliotecii, dar evaluarea calitativă indică un grad de performare mai scăzut în cazul EP. Dotarea cu echipamente digitale – IT (I19): Categorii obţinute prin grupări în funcţie de număr computere la 100 elevi
Gradul de realizare a indicatorilor primari
EI EC EP
Ne există computere utilizate cu elevii 35,7 40,0 44,3
1-5 computere la 100 elevi 52,7 60,7 54,2
6-10 computere la 100 elevi 61,2 62,0 53,6
11-15 computere la 100 elevi 61,2 60,3 55,6
Peste 15 computere la 100 elevi 64,1 59,0 53,8
Grad de realizare pe eşantion 58,2 60,3 53,9
Dotarea IT a şcolilor a fost corelată cu indicatorul vizând numărul de computere la 100 de elevi din şcoală, în legătură cu care doar EI se apropie, oferind grade de realizare sporite pe măsura creşterii numărului de computere din şcoală. Corelarea este confirmată în cazul ambelor evaluări realizate în baza metodologiei curente, EI şi EC, cu evoluţii în plaje de valori foarte restrânse. EP prezintă un nivel scăzut în cazul unităţilor care au declarat utilizarea computerului în peste 90% dintre ore, restul valorilor gradelor de realizare având valori asemănătoare. Utilizarea echipamentelor IT (I20):
Categorii obţinute prin grupări în funcţie de gradul de utilizare a computerelor
Gradul de realizare a indicatorilor primari
EI EC EP
Peste 90% din orele planificate 67,6 62,7 59,3
75-90% din orele planificate 64,2 63,4 59,1
50-75% din orele planificate 66,6 64,8 60,8
25-50% din orele planificate 62,6 62,5 59,1
Sub 25% din orele planificate 56,9 60,0 55,6
Grad de realizare pe eşantion 63,3 62,3 58,3
Considerând nivelul de dotare IT insuficient pentru evaluarea gradului de informatizare a procesului didactic din şcoală, evaluarea utilizării echipamentelor IT a fost pusă în corelaţie cu indicatorul privind procentajul orelor derulate cu echipamente IT în totalul orelor planificate. Corelarea este confirmată în cazul ambelor evaluări pe baza metodologiei curente, EI şi EC, cu evoluţii în plaje de valori foarte restrânse. Evaluarea pilot prezintă un nivel scăzut în cazul
62
unităţilor care au declarat utilizarea computerului în peste 90% dintre ore, restul valorilor gradelor de realizare având valori asemănătoare. Corelarea rezultatelor evaluărilor cu rezultatele obţinute cu elevii Reamintind structura eşantionului, potrivit căreia 60,1% din totalul de 690 unităţi investigate sunt şcoli gimnaziale, 13,6% sunt licee care cuprind şi nivel gimnazial, alte 7,4% fiind licee, se apreciază că performanţa şcolară este cel mai bine reprezentată de rezultatele la examenele naţionale, respectiv evaluarea naţională de la finalul clasei a VIII-a şi examenul de Bacalaureat. Ca limită a cercetării menţionăm lipsa unui criteriu de evaluare calitativă a rezultatelor obţinute cu copiii de grădiniţă, aceste unităţi reprezentând 18,3% dintre unităţile investigate, precum şi şcolile primare prezente în eşantion în procentaj de doar 0,6%. Evaluarea rezultatelor şcolare, în funcţie de rezultatele la evaluarile naţionale (I28): Grupări în funcţie de rezultaele la examenele naţionale - unităţi cu scoruri medii:
Gradul de realizare a indicatorilor primari în raport cu rezultatele la:
Evaluarea naţională Examenul de Bacalaureat
EI EC EP EI EC EP
sub 5 55,5 49,4 48,4 65,6 59,1 52,5
5,00-5,50 64,0 49,5 48,1 55,4 60,0 51,8
5,00-6,00 61,2 56,9 51,6 62,5 55,0 53,1
6,00-6,50 63,9 56,4 52,9 60,4 60,7 56,3
6,50-7,00 61,1 58,0 52,9 69,6 63,2 53,9
7,00-7,50 67,6 63,3 56,0 68,8 66,9 62,1
7,50-8,00 69,4 64,0 57,7
8.00-8,50 66,7 68,2 62,5 75,0 70,0 65,6
8,50-9,00 68,2 70,3 63,3 71,9 70,0 65,9
Peste 9 77,8 85,0 75,0 84,4 84,4 85,7
Total 63,4 57,6 52,9 67,2 64,5 59,4
Evaluarea internă (EI) referitoare la îndeplinirea obiectivului privind rezultatele elevilor (I28) se corelează cu rezultatele obţinute de unităţile evaluate, la ambele examene naţionale (valorile atribuite sunt uşor mai favorabile în cazul evaluării naţionale, dar foarte apropiate în cazul examenului de Bacalaureat). Se constată, totodată, o evaluare mai exigentă în cazul EP, pe întreaga scală de notare 4-9, gradele de realizare a obiectivului fiind inferioare celor din EC.
IV. 4. Rezultatele evaluării externe privind criteriile de asigurare a calității prevăzute de lege Cele 15 criterii de asigurare a calității educației prevăzute de lege pot fi definite drept direcţii de acțiune privind îmbunătățirea funcţionării unităţilor şcolare și, totodată, privind asigurarea și îmbunătățirea calității. Nivelul de realizare a acestor 15 criterii rezultă din agregarea (gruparea) celor 43 de indicatori primari. Lista celor 43 de indicatorilor primari de evaluare a performanţei, grupaţi pe cle 15 citerii / direcții, este prezentată în tabelul de mai jos.
63
Gruparea indicatorilor primari pe criterii / direcții de funcționare și dezvoltare: CAPACITATEA INSTITUŢIONALĂ
F01.Structurile instituţionale, administrative şi manageriale
I01 Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective (proiectul de dezvoltare, planul de acţiune al şcolii şi planul de implementare)
I02 Organizarea internă a unităţii de învăţământ
I03 Existenţa şi funcţionarea sistemului de comunicare internă şi externă
I04 Funcţionarea curentă a unităţii de învăţământ
I05 Existenţa şi funcţionarea sistemului de gestionare a informaţiei; înregistrarea, prelucrarea şi utilizarea datelor şi informaţiilor.
I06 Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi
I07 Asigurarea securităţii tuturor celor implicaţi în activitatea şcolară, în timpul desfăşurării programului
I08 Asigurarea serviciilor de orientare şi consiliere pentru elevi.
F02. Baza materială
I09 Existenţa şi caracteristicile spaţiilor şcolare
I10 Dotarea spaţiilor şcolare
I11 Accesibilitatea spaţiilor şcolare
I12 Utilizarea spaţiilor şcolare
I13 Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor administrative
I14 Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor auxiliare
I15 Accesibilitatea spaţiilor auxiliare
I16 Utilizarea spaţiilor auxiliare
I17 Dotarea cu mijloacele de învăţământ şi cu auxiliare curriculare
I18 Existenţa şi dezvoltarea fondului bibliotecii şcolare/ centrului de informare şi documentare
I19 Dotarea cu tehnologie informatică şi de comunicare.
I20 Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de învăţământ şi auxiliarelor curriculare
I21 Procurarea şi utilizarea documentelor şcolare şi a actelor de studii
F03. Resursele umane
I22 Managementul personalului didactic şi de conducere
I23 Managementul personalului didactic auxiliar şi personalului nedidactic
EFICACITATEA EDUCAŢIONALĂ
F04. Conţinutul programelor de studiu
I24 Definirea şi promovarea ofertei educaţionale
I25 Existenţa parteneriatelor cu reprezentanţi ai comunităţii
I26 Proiectarea curriculumului
I27 Realizarea curriculumului
F05. Rezultatele învăţării
I28 Evaluarea rezultatelor şcolare
I29 Evaluarea rezultatelor la activităţile extracurriculare (extra-clasă şi extra-şcolare)
F06. Activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz
I30 Activitatea ştiinţifică
I31 Activitatea metodică a cadrelor didactice
F07. Activitatea financiară la nivelul unităţii de învăţământ
64
I32 Constituirea bugetului şcolii
I33 Execuţia bugetară
MANAGEMENTUL CALITĂŢII
F08. Strategiile şi procedurile pentru asigurarea calităţii
I34 Existenţa şi aplicarea procedurilor de autoevaluare instituţională
I35 Existenţa şi aplicarea procedurilor interne de asigurare a calităţii
I36 Dezvoltarea profesională a personalului
F09. Procedurile privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi activităţilor desfăşurate
I37 Revizuirea ofertei educaţionale şi a proiectului de dezvoltare
F10. Procedurile obiective şi transparente de evaluare
I38 Existenţa şi aplicarea procedurilor de optimizare a evaluării învăţării
F11. Proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral
I40 Optimizarea accesului la resursele educaţionale
F13. Baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii
I41 Constituirea bazei de date a unităţii de învăţământ
F14. Transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite
I42 Asigurarea accesului la oferta educaţională a şcolii
F15. Funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii
I43 Constituirea si funcţionarea structurilor responsabile cu evaluarea internă a calităţii
Valorile indicatorilor agregaţi referitori la domeniile de funcţionare (notați cu F01 – F15), au fost determinate statistic ca reprezentând media scorurilor indicatorilor componenţi și sunt prezentate în tabelul de mai jos. Rezultatele evaluării externe privind criteriile de asigurare a calității prevăzute de lege pentru cele 3 tipuri de evaluări: Direcţii de acțiune privind îmbunătățirea funcţionării unităţilor şcolare și privind asigurarea și îmbunătățirea calității
Grad de realizare (%)
EI EC EP
F01.Structurile instituţionale, administrative şi manageriale 65,8 61,9 56,6
F02. Baza materială 63,3 61,4 58,2
F03. Resursele umane 69,4 64,6 58,3
F04. Conţinutul programelor de studiu 69,8 65,2 59,4
F05. Rezultatele învăţării 65,8 63,0 58,6
F06. Activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz 58,1 61,1 57,3
F07. Activitatea financiară la nivelul unităţii de învăţământ 66,5 63,0 60,4
F08. Strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii 61,7 59,8 55,5
F09. Proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi activităţilor desfăşurate 62,2 58,1 55,5
F10. Proceduri obiective şi transparente de evaluare 59,1 57,3 53,3
F11. Proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral 66,4 63,5 57,3
F13. Baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii 63,1 63,3 58,3
F14. Transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite 70,1 63,9 63,6
F15. Funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii 63,2 59,7 58,6
Se pot observa următoarele:
Cei 15 indicatori agregați se situează în plaja de valori cuprinse între 53% și 70% la toate cel trei evaluări.
Rezultatele EI sunt mai mari decât rezultatele EC şi EP, excepţie făcând indicatorul de funcţionare F06, referitor la ”Activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică”.
O anumită aplatizare a plajei de valori, prin restrângerea ei comparativ cu plaja indicatorilor primari, şi o apropiere a nivelurilor de performare. Astfel, în cazul evaluărilor pe baza metodologiei curente, EI şi EC, diferenţele între cele două s-au restrâns la intervalul (-4,2%; 4,7%), iar în cazul evaluărilor externe, EC şi EP, diferenţele s-au restrâns la intervalul (-6,4%; -0,4%), toţi indicatorii evaluării pilot (cu excepţia itemului F14 referitor la ”Transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite”), fiind inferiori celor ai evaluării curente.
Din perspectiva EC, 11 din cei 15 indicatori de funcţionare au înregistrat niveluri bune de performare, cu rezultate de peste 60%.
Referitor la corelarea funcţionării structurilor instituţionale, administrative şi manageriale (F01) cu responsabilităţile în reţea ale unităţii, situaţia gradului de realizare a acestui indicator este cea de mai jos. Diferențe de realizare a indicatorului agregat privind funcţionarea structurilor instituţionale, administrative şi manageriale (F01) cu responsabilităţile în reţea ale unităţii: Responsabilităţi în reţea Grad de realizare
EI EC EP
Unităţi independente 70,1 66,7 60,7%
Unităţi cu o structură în subordine 65,1 60,2 55,7%
Unităţi cu două structuri în subordine 65,5 63,4 57,8%
Unităţi cu trei sau mai multe structuri în subordine 62,0 56,6 52,1%
Se observă faptul că, în toate evaluările, EI, EC şi EP, nivelul gradului de realizare al indicatorului se corelează cu responsabilităţile în reţea ale unităţii, nivelul acestuia scăzând pe măsura creşterii numărului de structuri din subordinea unităţii cu personalitate juridică. IV. 5. Rezultatele evaluării externe privind capacitatea de îndeplinire a obiectivelor manageriale esențiale Nivelul de realizare a celor 43 de indicatori este relevant și pentru realizarea a ceea ce noi am numit cele 5 obiective și, totodată, domenii de competenţă managerială de la nivelul unității școlare. Aceste 5 obiective au devenit, conform noii abordări privind evaluarea calității împărtășite de ARACIP, 5 întrebări esențiale la care evaluarea trebuie să răspundă. Cu alte
66
cuvinte, evaluarea externă trebui să spună dacă și în ce măsură cadrele didactice și managementul școlii au capacitatea de a îndeplini aceste obiective majore. Acestea sunt:
A. Capacitatea cadrelor didactice de a asigura bunăstarea copilulul / elevului.
B. Capacitatea cadrelor didactice de a asigura obţinerea rezultatelor aşteptate de către copii/ elevi.
C. Capacitatea managerială de asigurare a infrastructurii, resurselor, leadershipului eficient pentru a le susţine pe cadrele didactice în vederea obţinerii şi îmbunătăţirii rezultatelor învăţării şi bunăstării copilului /elevului.
D. Capacitatea managerială de a-şi îmbunătăţi propria activitate managerială (de planificare, organizare, monitorizare, evaluare) pentru asigurarea îmbunătăţirii rezultatelor învăţării, bunăstării copilului / elevului, capacităţii profesionale a cadrelor didactice şi a capacităţii instituţionale.
E. Competenţele de comunicare ale managerului şcolar cu beneficiarii de educaţie, cu celalalte instituţii şi niveluri de decizie din cadrul sistemului de învăţământ şi de implicare a comunităţii în activităţile şcolii.
Cei 43 de indicatori primari au fost grupați, pe cele 5 obiective manageriale esențiale, după cum urmează: Gruparea indicatorilor primari pe cele 5 obiective manageriale esențiale:
A I06 I07 I08 I11 I12 I15
B I12 I16 I26 I27 I28 I29 I30 I31
C I01 I02 I03 I04 I05 I09 I10 I13
I14 I17 I18 I19 I21 I22 I23 I24
I26 I32 I33 I36 I39 I41
D I34 I35 I37 I38 I40 I43
E I03 I24 I25 I42
Metodologia de acordare a calificativelor a fost unitară pentru toate cele cinci domenii, rezultatele evaluării fiind obţinute pe baza nivelurilor de performare ale indicatorilor primari (evaluaţi, reamintim, pe o scară de la 0 la 4), în baza următoarelor criterii: Criterii de evaluare și punctaj acordat: Foarte mică măsură (1 p.)
Cel puţin un indicator primar având scor “0”
Mică măsură (2 p.)
Cel puţin jumătate dintre indicatorii primari evaluaţi “1”
Măsură medie (3 p.)
Cel puţin jumătate dintre indicatorii primari evaluaţi cu niveluri de minim “2”
Mare măsură (4 p.)
Cel puţin jumătate dintre indicatorii primari evaluaţi cu nivelurile “3” sau “4”
Foarte mare măsură (5 p.)
Toţi indicatorii primari evaluaţi cu nivelurile “3” sau “4”
Pe această bază, s-au definit scorurile aferente fiecărui obiectiv managerial esențial, pentru fiecare tip de evaluare (EI, EC, EP).
67
Scorurile aferente fiecărui obiectiv managerial esențial, pentru fiecare tip de evaluare:
Foarte mică măsură
În mică măsură
În măsură medie
În mare măsură
Foarte mare măsură
Total eşantion
1 2 3 4 5 Scor mediu
Grad de realizare
Evaluarea internă (EI)
A 13,3% 29,8% 0,0% 37,3% 19,6% 3,202 64,0
B 12,2% 23,7% 0,0% 46,5% 17,6% 3,335 66,7
C 15,1% 20,2% 0,0% 55,3% 9,4% 3,237 64,7
D 5,1% 50,0% 0,0% 20,2% 24,7% 3,094 61,9
E 2,0% 29,6% 0,0% 18,0% 50,4% 3,851 77,0
Evaluarea curentă (EC)
A 7,1% 35,9% 0,0% 26,4% 30,7% 3,377 67,5
B 5,2% 41,0% 0,0% 29,0% 24,8% 3,273 65,5
C 10,6% 27,1% 0,0% 43,9% 18,4% 3,324 66,5
D 3,7% 54,8% 0,0% 15,3% 26,2% 3,057 61,1
E 0,9% 37,0% 0,0% 13,8% 48,3% 3,716 74,3
Evaluarea pilot (EP)
A 11,1% 47,2% 0,0% 26,2% 15,3% 2,873 57,5
B 7,4% 56,7% 0,0% 23,0% 12,8% 2,771 55,4
C 23,5% 37,6% 0,0% 33,4% 5,4% 2,596 51,9
D 8,9% 61,1% 0,0% 14,9% 15,0% 2,661 53,2
E 3,5% 51,7% 0,0% 14,9% 29,8% 3,158 63,2
Analizând datele de mai sus, pot fi evidențiate următoarele aspecte:
Rezultatele obţinute pe baza evaluărilor prin metodologia în vigoare, EI si EC, sunt de nivel apropiat, în vreme ce realizarea obiectivelor de performare a celor cinci caracteristici manageriale prin metodologia pilot (EP) sunt semnificativ mai scăzute.
Competenţele de comunicare (obectivul esențial E) au înregistrat cele mai mari rezultate, la toate cele 3 tipuri de evaluare – 77% în EI, 74,3 % în EC şi 63,2% în EP.
Din perspectiva metodologiei în vigoare, cele mai mici niveluri de performare sunt înregistrate la nivelul capacităţii manageriale de a-şi îmbunătăţii propria activitate (61,9% în EI şi 61,1% în EC), iar din perspectiva metodologiei pilot, cel mai mic nivel de performare este înregistrat la nivelul capacităţii manageriale de asigurare a infrastructurii, resurselor, leadershipului eficient pentru a susţine cadrele didactice în vederea obţinerii şi îmbunătăţirii rezultatelor învăţării şi bunăstării copilului /elevului (51,9% în EP).
68
69
V. Concluzii V.1.Concluzii privind asigurarea calității la nivel european
Evaluarea internă a unităților de învățământ este obligatorie în marea majoritate a sistemelor europene, cu excepția a zece sisteme în care este doar recomandată. Aceasta se realizează, de regulă, anual.
Participarea elevilor, părinților, și altor părți interesate la evaluarea internă (alături de personalul școlii) este una dintre caracteristicile esențiale ale unei evaluări interne de succes, deoarece promovează o responsabilitate comună pentru îmbunătățirea reazultatelor. În plus, participarea membrilor comunității locale în procesul de evaluare internă, cresc receptivitatea școlii la nevoile comunității în care funcționează.
Modalitățile de implicare a părților interesate, altele decât personalul școlii, în evaluarea internă variază de la simpla aprobare a unui raport, până la implicare în conceperea procesului, analiza datelor și luarea efectivă a deciziilor.
În majoritate a sistemelor școlile dispun de instrumente, date, documente, metodologii, indicatori, care permit compararea performanțelor și fundamentarea deciziilor de îmbunătățire. În aproximativ două treimi dintre sistemele de învățământ din Europa, școlile pot, fără a fi însă obligate, să folosească în evaluarea internă, cadrele / formatele / standardele folosite pentru evaluarea externă. În România și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei obligatorie utilizarea acelorași cadre / criterii / standarde, iar în Scoția toate școlile utilizează sistematic, pentru autoevaluare, cadrul evaluării externe realizat la nivel central și folosit de autoritățile locale, deși acest lucru nu este obligatoriu.
În două treimi dintre sistemele de învățământ, școlile sunt libere să aleagă instrumentele sau documente pe care le consideră cele mai potrivite proceselor de evaluare internă.
În două sisteme - Grecia și Finlanda -, în care nu este stabilit un sistem de evaluare externă, autoritățile au dezvoltat un cadru complex de evaluare internă a școlilor.
Evaluarea externă este realizată în 31 sisteme de educație din 26 de țări europene și este realizată de evaluatori din afara școlilor evaluate. Obiectivele evaluării externe sunt, de regulă, evaluarea progresului elevilor în raport cu obiectivele educaționale, conducerea școlii, îmbunătățirea calității educației și drepturile individuale ale elevilor, dar formularea lor diferă foarte mult de la un nsistem la altul. La fel, frecvența acestui tip de evaluare diferă de la țară la țară și depinde de nivelul autonomiei școlilor.
Modul de realizare a raportului de evaluare externă variază foarte mult, de la consultarea școlilor în realizarea raportului cu discutarea aspectelor sesizate, până la redactarea raportului fără consultarea școlii evaluate și fără posibilitatea acestora de a respinge / contesta concluziile. În 14 sisteme educaționale europene, rapoartele de evaluare externă sunt publice.
Rezultatele evaluării externe sunt diverss, ele conținând, totuși, un element comun, anume recomandările adresate școlilor. Natura și tonul acestor recomandări diferă de la o țară la alta - de la obligații ferme pentru școli de a lua măsuri specifice, la sugestii generale de îmbunătățire. De regulă, recomandările se referă la trei tipuri de măsuri: de remediere, de sprijin și disciplinare, durata, ponderea și modul de realizare diferind de la țară la țară.
Nu se poate face o corelare directă între modul în care se asigură calitatea educației în diferitele sisteme educaționale europene și rezultatele obținute de elevi la testarile internaționale pentru a se identifica un model de succes ce ar putea fi adoptat / adaptat și de alte țări. Totuși, în Finlanda, care ocupă sistematic locuri fruntașe în testările internaționale accentul este pe evaluarea internă riguroasă. Legislația finlandeză nu se concentrează pe școli, ci pe furnizorii de educație, această calitate având-o
70
municipalitățile în cazul școlilor publice și patronii în cazul celor private - adică cei care finanțează educația), iar obiectivele evaluării sunt cuprinse în curriculumul local sau în planul anual.
V.2.Concluzii privind starea calității sistemului de învățământ
Se constată o scădere a calității educației față de evaluarea din anul şcolar 2011-2012, sub aspectul creșterii procentului de unități care nu au îndeplinit cerințele minime de calitate, la nivelul domeniilor ”Capacitate instituțională” și ”Eficacitate educațională”.
Neîndeplinirea cerințelor minime a fost înregistrată mai ales în privința: infrastructurii (cu indicatorii primari legați de spațiile școlare și auxiliare), asigurării serviciilor medicale pentru elevi și managementului școlii (cu indicatorii primari legați de realizarea documentelor proiective, de managementul personalului și managementul calității).
Pentru indicatorii privind ”Managementul calității” și privind ”Procentul de cadre didactice calificate” se constată valoari similare celor din 2011.
În privința dotărilor se constată o tendință de creștere, precum și de reducere a diferenţei generale între urban şi rural.
Se înregistrează diferențe semnificative între modul de realizare a tuturor indicatorilor de calitate și a rezultatelor obținute de elevi la evaluările naționale între mediul urban (cu valori semnificativ mai mari) și mediul rural.
Rata de abandon școlar a crescut față de 2011.
Se înregistrează, la fel ca și în 2011, o tendință de supraevaluare la evaluarea internă (EI) față de evaluarea externă (EC).
V.3.Concluzii privind pilotarea noilor standarde
Noile criterii propuse şi pilotate în cadrul prezentului studiu a condus la niveluri calitative mai scăzute în privința performării tuturor celor 43 indicatori primari.
Cea mai mare diferență s-a înregistrat la indicatorul primar I25 – ”Existenţa parteneriatelor cu reprezentanţi ai comunităţii”, noile standarde reflectând mai bine includerea parteneriatelor profesionale.
Pe tipuri de unități, diferențele cele mai mari față de evaluarea curentă, s-au înregistrat la grădinițe.
Valorile indicatorilor agregați calculați pentru noile standarde respectă proporționalitatea constatată, dar sunt mai mici decât ale indicatorilor calculați pe baza standardelor în vigoare, indicând un grad de complexitate mai mare, ce reflectă mai bine starea reală de calitate.
Conform noilor standarde procentul școlilor care nu îndeplinesc condițiile minimale de calitate este mai mare.
Cea mai mare diferență față de evaluarea cu standardele în vigoare la indicatorii agregați pe obiective manageriale esențiale se înregistrează la indicatorul ”Capacitatea managerială de asigurare a infrastructurii, resurselor, leadershipului eficient pentru a le susţine pe cadrele didactice în vederea obţinerii şi îmbunătăţirii rezultatelor învăţării şi bunăstării copilului / elevului” (notat cu C – v. mai sus), noile standarde reflectând mai bine situația reală din unitățile evaluare în pilotare.
71
Lista acronimelor utilizate ADS – Programul A doua șansă ANPCDEFP - Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale ARACIP – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar CE – Comisia Europeană CEAC – Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calității CERAC - Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității CDI – Centru de informare și documentare EQAVET - European Quality Assurance in Vocational Education and Training - Cadrul Comun European de Referinţă pentru Asigurare a Calităţii în formarea profesională CES – Cerințe educaționale speciale CJRAE – Centrul Județean de Resurse Educaționale CLDPS - Comitete Locale de Dezvoltare a Parteneriatului Social CNDIPT – Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului profesional și Tehnic CR – Consorții regionale EN – Evaluare națională G - Nivel de învățământ gimnazial (secundar inferior) GIM – Școli gimnaziale GRD – Gradinițe GRO – Grad de realizare a obiectivului INS – Institutul Național de Stastistică IS/ISJ – Inspectorat Școlar Județean ISE – Insttitutul de Științe ale Educației ISCED - International standard classification of education – Clasificare internațională standard a educației ÎPT – Învățământ profesional și tehnic LIC – Colegii și licee MEN – Ministerul Educației Naționale OMECTS – Ordin al Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și sportului P – Nivel de învățământ primar PISA - Programme for International Student Assessment –OECD/PISA PJ – Unități cu personalitate juridică PLAI – Planuri locale de acțiune PLIC – Școli postliceale PRAI – Planuri regionale de acțiune PRF – Școli profesionale PRM – Școli primare RAEI – Raport anual de evaluare internă a calității educației SPE – Unități de învățământ special TIC – Tehnologia Informației și Comunicării
72
73
Anexa 1 - Unităţi evaluate extern, cu toate cerințele minimale de calitate îndeplinite, ierarhizate descrescător în funcţie de punctajul total obţinut la evaluarea curentă
Notă: NP = unitate care nu a participat la evaluarea de pilotare a noilor standarde (EP)
Nr. Crt.
JUDEŢ – DENUMIRE UNITATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Indice eficienţă Evaluare curentă
(EC) Evaluare pilot (EP)
2012 2014 Punctaj
total Punctaj
final Punctaj
total Punctaj
final Obs.
1 IS COLEGIUL NATIONAL "MIHAI EMINESCU" IASI 1,133 1,238 137 170 137 170 -
Anexa 2 - Unităţi evaluate extern, cu cerințele minime de calitate neîndeplinite Notă: NP = unitate care nu îndeplinit cerințele minime, stabilite prin standardele în vigoare (la EC)
Nr. Crt.
JUDEŢ –DENUMIRE UNITATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Indice eficienţă Evaluare curentă (EC) Evaluare pilot (EP)