Studiengebühren und Familienbildung - eine unterschätzte Problemdimension

DDaass

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IISSSSNN 00001188-22997744

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Praxisbezug auf unterschiedlichen Handlungsebenen

Eckpunkte für eine erfolgreiche Arbeit von Hochschulräten -Schlussfolgerungen aus einem Realexperiment

Zur Theorie-Praxis-Beziehung der Wissenschaft und dem Problem des Praxisbezuges im Studium

Studiengebühren und FamiliengründungEine (noch) unterschätzte Problemzone

Wie begleitete Selbststudien gelingenErgebnisse einer Studierenden- und Dozierendenbefragung

eLearning im Europarecht – Ein Praxisbericht

Forum für Hochschulforschung, -ppraxis und -ppolitik

HHoocchhsscchhuullwweesseenn

HHSSWW

www.hochschulwesen.infowww.universitaetsverlagwebler.de

UUVVWW UniversitätsVerlagWebler

Christa Cremer-Renz, Prof. Dr. päd.,bis Mai 2006 Präsidentin der Universität Lüneburg

Gustav-Wilhelm Bathke, Prof. Dr. sc.phil.,Universität Halle-Wittenberg

Ludwig Huber, Prof. em. Dr. phil., Dr. h.c.,Universität Bielefeld

Jürgen Lüthje, Dr. jur., Dr. h.c.,bis Oktober 2006 Präsident der Universität Hamburg

Beate Meffert, Prof. Dr.-Ing.,Humboldt-Universität zu Berlin

Klaus Palandt, Dr. jur., Min. Dirig. a.D.,Landesbergen b. Hannover

Ulrich Teichler, Prof. Dr. phil., Universität Kassel

Wolff-Dietrich Webler, Prof. Dr. rer. soc.,Institut für Wissenschafts- und BildungsforschungBielefeld (geschäftsführend)

Andrä Wolter, Prof. Dr. phil., TU Dresden,bis Dezember 2006 Hochschul-Informations-SystemGmbH, Hannover

HHeerraauussggeebbeerr

HHeerraauussggeebbeerr-BBeeiirraattHermann Avenarius, Prof. Dr., Frankfurt (M.)Ralf Bartz, Univ. Kanzler, HagenJost Bauer, Prof., ReutlingenWinfried Benz, Dr., Gen. Sekr. WR i. R., Köln Christian Bode, Dr., Gen. Sekr. DAAD, Bonn Rüdiger vom Bruch, Prof. Dr., Berlin Gertraude Buck-Bechler, Prof. em. Dr., Berlin Matthias Bunge, Min.Dirig., Wiesbaden Rik van den Bussche, Prof. Dr., Hamburg Michael Deneke, Dr., Darmstadt Gerhild Framhein, Dr., Konstanz Karin Gavin-Kramer, M.A., Berlin Gernot Graeßner, akad. Dir. Dr., Deutsche Gesellschaft für

wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium(DGWF), Bielefeld

Lydia Hartwig, Dr., stellv. Leiterin, Bayer. Staatsinstitut fürHochschulforschung und -planung

Jürgen Heß, Dr., BonnSigurd Höllinger, Prof. Dr., Sektionschef im BM. Wiss. u.

Fo., WienGerd Köhler, Frankfurt am MainArtur Meier, Prof. Dr., Berlin Sigrid Metz-Göckel, Prof. Dr., Dortmund Jürgen Mittelstraß, Prof. Dr., Konstanz Ronald Mönch, Prof. Dr. h.c., Bremen Jan H. Olbertz, Prof. Dr. sc., Halle, Kultusminister des

Landes Sachsen-Anhalt Jürgen Schlegel, Min.Dirig., Gen. Sekr. BLK, Bonn Klaus Schnitzer, Dr., HannoverCarl-Hellmut Wagemann, Prof. em. Dr.-Ing., Berlin Karl Weber, Prof. Dr., Bern Johannes Wildt, Prof. Dr. Dr. h.c., Dortmund; Bundesvorsit-

zender der Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik(AHD)

HHiinnwweeiissee ffüürr ddiiee AAuuttoorreennSenden Sie bitte zwei Exemplare des Manuskripts inPapierform sowie einmal in Dateiform (kann als Daten-CCDder Papierform beigelegt oder per E-MMail zugeschickt wer-den) an die Redaktion (Adresse siehe Impressum). Beiträgewerden nur dann angenommen, wenn die Autor/innenden Gegenstand nicht gleichzeitig in einer anderen Zeit-schrift behandeln.

Wichtige Vorgaben zu Textformatierungen und beigefüg-ten Fotos, Zeichnungen sowie Abbildungen erhalten Sie inden „Autorenhinweisen” auf unserer Verlags-HHomepage„www.universitaetsverlagwebler.de”. Ausführliche Informationen zu den in diesem Heft aufge-führten Verlagsprodukten erhalten Sie ebenfalls auf derzuvor genannten Verlags-HHomepage.

IImmpprreessssuummVerlag und AbonnementverwaltungUVW UniversitätsVerlagWeblerDer Fachverlag für HochschulthemenBünder Str. 1-333613 BielefeldTel.: (0521) 92 36 10-12, Fax: (0521) 92 36 10-22Satz:Kathleen Gerber, E-Mail: [email protected]Übersetzung editorial: Jonathan HarrowDruck:Hans Gieselmann, Ackerstr. 54, 33649 BielefeldAnzeigen:Das HSW veröffentlicht Verlagsanzeigen, Ausschreibungen undStellenanzeigen. Aufträge sind an den Verlag zu richten. Die jeweilsgültigen Anzeigenpreise sind folgender Homepage zu entnehmen:„www.hochschulwesen.info”.Erscheinungsweise: 6mal jährlichRedaktionsschluss: 27. August 2007

Bezugspreis:Jahresabonnement 80 Euro/156 SFR, Einzelpreis 13.50 EuroAlle Preise verstehen sich zuzüglich Versandkosten. Das Jahresabonnement verlängert sich automatisch um 1 Jahr,wenn es nicht 6 Wochen vor Jahresende gekündigt wird.

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Copyright: UVW UniversitätsVerlagWeblerDie mit Verfassernamen gekennzeichneten Beiträge geben nicht injedem Falle die Auffassung der Herausgeber bzw. Redaktion wieder.Für unverlangt eingesandte Manuskripte/Rezenzionsexemplarewird keine Verpflichtung zur Veröffentlichung/Besprechung über-nommen. Sie können nur zurückgegeben werden, wenn ausrei-chendes Rückporto beigefügt ist. Der Nachdruck von Artikeln, auchauszugsweise, sowie die Verwendung für Rundfunk/Fernsehen istnur mit Quellenangabe und Genehmigung des Verfassers gestattet.

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Gegründet 1953 als „Das Hochschulwesen”, verei-nigt mit „Hochschulausbildung. Zeitschrift fürHochschulforschung und Hochschuldidaktik”, ge-gründet 1982 von der Arbeitsgemeinschaft fürHochschuldidaktik (AHD).

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Forum für Hochschulforschung, -ppraxis und -ppolitik

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EEddiittoorr iiaall

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Brigitta K. Pfäffli, Marius Metzger, Gregor Imhof &Irène DietrichsWie begleitete Selbststudien gelingenErgebnisse einer Studierenden- und Dozierendenbefragung

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Stephan Laske, Claudia Meister-Scheytt, Bernadette Loacker & David LederbauerEckpunkte für eine erfolgreiche Arbeit von Hochschulräten - Schlussfolgerungen aus einem Realexperiment

HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppooll ii tt iikk

SSeeiitteennbbll iicckk aauuff ddiiee SScchhwweesstteerrzzeeiittsscchhrr ii fftteenn

IVHauptbeiträge der aktuellen Hefte IVI, P-OE, QiW, HM und ZBS

87Sandra MüllereLearning im Europarecht – Ein Praxisbericht

AAnnrreegguunnggeenn ffüürr ddiiee PPrraaxxiiss//EErrffaahhrruunnggssbbeerr iicchhttee

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Gerd GrözingerStudiengebühren und FamiliengründungEine (noch) unterschätzte Problemzone

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MMeelldduunnggeenn

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IInn eeiiggeenneerr SSaacchhee

Ludwig Huber zum 70. Geburtstag

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Love Letter to Higher Education:Zur Theorie-PPraxis-BBeziehung der Wissenschaftund dem Problem des Praxisbezuges im Studium

Ein Blick auf Themen, die Hochschulenin Großbritannien bewegen

HHoocchhsscchhuull ffoorrsscchhuunngg

II HSW 3/2007

WWiimm GGöörrttss ((HHgg..))::PPrroojjeekkttvveerraannssttaallttuunnggeenn iinn ddeenn SSoozziiaallwwiisssseennsscchhaafftteenn

PProjektveranstaltungen bieten mehr als andere Veranstal-tungsformen die Chance, über den Wissenserwerb hinaus dieStudierenden zahlreiche handlungsbezogene Kernkompeten-zen erwerben zu lassen. Die TU Darmstadt hat solche Veran-staltungen mittlerweile in vielen Fachrichtungen erfolgreicheingeführt. Der vorliegende Band über Projektveranstaltungenin den Sozialwissenschaften vereint 9 verschiedene Konzepte,angesiedelt in der Betriebswirtschaft, der Pädagogik und deminterdisziplinären Raum zwischen Pädagogik, Architektur undInformatik. Er demonstriert damit, in welcher Vielfalt die di-daktischen Ideen von Studienprojekten verwirklicht werdenkönnen. Eine Fundgrube für Ideen tut sich auf. Der Band bietetAnregungen zur Realisierung solcher Konzepte in der eigenenLehre und kann als Argumentations- und Modellbasis in Stu-dienreformdebatten dienen.Besonders interessant für alle Lehrenden der Sozialwissen-schaften, Studiendekane, Projektmanager/innen in Modellver-suchen und Studienreformprojekten, Mitglieder von Studien-und Curriculumkommissionen, Evaluations- und Akkreditie-rungsagenturen sowie professionelle Hochschuldidaktiker.

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ISBN 3-937026-01-0, Bielefeld 2003, 98 Seiten, 14.00 Euro


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DDer vorliegende Band bietet mit 11 Veranstaltungskonzep-ten/mustern einen Überblick über Projektveranstaltungen inMathematik, Informatik und Ingenieurwissenschaften. DieseFächer kennen Projektveranstaltungen i.d.R. nur im Hauptstudi-um. Solche Veranstaltungen bieten mehr als andere Veranstal-tungsformen die Chance, über den Wissenserwerb hinaus dieStudierenen zahlreiche handlungsbezogene Kernkompetenzenerwerben zu lassen. Die TU Darmstadt hat solche Veranstaltun-gen mittlerweile in vielen Fachrichtungen erfolgreich eingeführt.Der Band bietet Anregungen zur Realisierung solcher Konzeptein der eigenen Lehre und kann als Argumentations- und Modell-basis in Studienreformdebatten dienen.Besonders interessant für alle Lehrenden der Mathematik, Infor-matik und Ingenieurwissenschaften, Studiendekane, Projektma-nager/innen in Modellversuchen und Studienreformprojekten,Mitglieder von Studien- und Curriculumkommissionen, Evalua-tions- und Akkreditierungsagenturen sowie professionellenHochschuldidaktikern.

WWiimm GGöörrttss ((HHgg..))::PPrroojjeekkttvveerraannssttaallttuunnggeenn iinn MMaatthheemmaattiikk,, IInnffoorrmmaattiikk uunndd IInnggeenniieeuurrwwiisssseennsscchhaafftteenn

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Ed i to r i a lHSW

65HSW 3/2007

rende eintreten, könnten auch lokal ausgestaltete Variantender Studienbeiträge mit Familienkomponente wettbewerbs-relevant werden.

WWährend das autonome Selbststudium von den Studieren-den zwar nicht in seiner thematischen Richtung (die meistvorgegeben ist), aber in seinem Verlauf selbst verantwortetwird, ist das begleitete Selbststudium - wie der Name schonsagt - von der begleitenden Lehrperson mitverantwortet. Esbedarf der Anleitung und damit der methodisch-didakti-schen Vorbereitung der Lehrenden auf diese Aufgabe. EinForschungsprojekt hat in Luzern empirisch ergründet, „Wiebegleitete Selbststudien gelingen. Ergebnisse einer Studie-renden- und Lehrendenbefragung”. Als Ergebnis wird ent-sprechendes Beratungswissen von Brigitta K. Pfäffli, MariusMetzger, Gregor Imhof & Irene Dietrichs bereit gestellt.

EErfahrungsberichte über Versuche zum Einsatz multimedia-ler Medien erscheinen dem HSW wichtig, weil sie die Hür-den und Grenzen, aber auch Möglichkeiten der Nutzungdieser Medien plastisch werden lassen. Meistens kommendie Fachwissenschaften, um deren Studien es geht, nichtohne Hilfe von Informatikern o.ä. Fachleuten aus, sodasseine gemeinsame Produktion beginnt. Leider fehlt dannhäufig eine mediendidaktische Beratung, sodass nicht jedestechnisch mögliche Ergebnis auch optimal lernunterstüt-zend wirkt. Sandra Müller berichtet in eLearning im Europa-recht - ein Praxisbericht über diese Schwierigkeiten und dieBegrenzung als Mittel des Selbststudiums, aber auch überdie Vorteile der gefundenen Lösung. Voraussetzung ist aller-dings die Bereitschaft und Möglichkeit, erhebliche Zeit indie Entwicklung und Erprobung zu investieren.

W.W.

W.-D.Webler

DDie geeignete Verklammerung von Hochschulen und Ge-sellschaft und darin der Grad notwendiger Autonomie sindThema fast so lange, wie es Hochschulen gibt. Mit dem ge-sellschaftlichen Wandel werden immer neue Versuche zurBestimmung des richtigen Verhältnisses unternommen. DieEinfühung von Kuratorien bzw. Hochschulräten soll vorallem einer besseren Bodenhaftung der Hochschulen undEinbettung im o.g. Sinne dienen. Gleichzeitig wird überparlamentarische hinaus auch direkte gesellschaftliche Ein-flussnahme installiert, indem grundsätzlichere Entscheidun-gen der Hochschulen vor dem gesunden Menschenver-stand differenzierter, lebenserfahrener (und einflussreicher)Mitglieder der Hochschulräte begründet werden müssen -so der Grundgedanke. Aber ist das die Lösung? StephanLaske, Claudia Meister-Scheytt, Bernadette Loacker undDavid Lederbauer haben aus ihrem Forschungsprojekt Eck-punkte für eine erfolgreiche Arbeit von Hochschulräten -Schlussfolgerungen aus einem Realexperiment zusammen-getragen, die die österreichischen Erfahrungen der letztendrei Jahre spiegeln. Die Autoren berichten im Stil eines Er-fahrungsberichts, um das Material lesbarer zu gestalten,von sehr unterschiedlichen Formen der Umsetzung der ge-setzlichen Vorgaben und von durchaus unterschiedlich er-folgreich arbeitenden Hochschulräten. Sie wollen zur ent-sprechenden bisherigen deutschen Entwicklung beitragen,haben aber auch ein paar dringende Wünschean den österreichischen Gesetzgeber.

IIn dem „Love Letter to HE”: Zur Theorie-PPraxis-BBeziehungder Wissenschaft und dem Problem des Praxisbezuges imStudium werden die gegenwärtigen betrieblichen undhochschulischen Grenzen der Förderung des Theorie-Pra-xis-Bezuges herausgearbeitet. Bisherige Bemühungenscheitern an strukturellen Grenzen. Da eine Problemlösungnicht immer weiter aufgeschoben werden kann, müssenHochschulen ihre Personalstruktur variieren und eine inter-mediäre Praxistransferwissenschaft fördern, um sich demgesellschaftlichen Ausbildungsauftrag adäquat stellen zukönnen.

GGerd Grözinger untersucht in seinem Beitrag Studienge-bühren und Familiengründung. Eine (noch) unterschätzteProblemzone die Wirkungen der Gebühren auf die Fami-lienplanung von Studierenden. Da deutsche Erfahrungennoch nicht vorliegen, zieht er international verfügbareDaten heran. Besondere Aufmerksamkeit gilt ausländischenFinanzierungsmodellen, die negative Folgen auf die Fami-lienplanung explizit vermeiden wollen. Angesichts derdeutschen Debatte um Kinderarmut unter Akademikerin-nen und um familiengerechte Hochschule ein Thema mitwachsender landespolitischer Bedeutung. Spätestens,wenn deutsche Hochschulen in wenigen Jahren (voraus-sichtlich 8) in einen verschärften Wettbewerb um Studie-

SSeeiittee 7744

SSeeiittee 7766

SSeeiittee 8877

SSeeiittee 8811SSeeiittee 6666

„Das Hochschulwesen” ist in Norwegen eine akkre-ditierte und für Publikationen empfohlene Zeit-schrift, in der die Autoren Punkte sammeln können.

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HSWHochschu lentw ick lung / -ppo l i t i k

SStteepphhaann LLaasskkee,, CCllaauuddiiaa MMeeiisstteerr-SScchheeyytttt,, BBeerrnnaaddeettttee LLooaacckkeerr && DDaavviidd LLeeddeerrbbaauueerr

Eckpunkte für eine erfolgreiche Arbeit von Hochschulräten - Schlussfolgerungen aus einem Realexperiment

11.. EEiinnffüühhrruunngg:: HHoocchhsscchhuullrräättee1 ssiinndd ddiiee LLöössuunngg!! AAbbeerr wwaass iisstt ddaass PPrroobblleemm??

DDie österreichische Universitätsreform, die schließlich imUniversitätsgesetz 2002 (UG 2002) mündete, trat mit demVersprechen an, die Universitäten in die lang ersehnte Au-tonomie zu entlassen. Um einen erfolgreichen Übergang zugewährleisten, war es den Gesetzesprotagonisten zufolgeerforderlich, die bisherige „Governance-Struktur“ der Uni-versitäten neu zu gestalten. Im Kern ging es hierbei darum,angesichts knapper werdender Budgets und eines intensi-veren Wettbewerbs Leitungsmodelle für Universitäten zufinden, die schnelle Entscheidungen ermöglichen, die dieEffizienz stärken und damit die viel beklagte Trägheit undEigenwilligkeit der Universität in den Griff bekommen (vgl.hierzu die Beiträge in Höllinger/Titscher 2004 sowie Welte/Auer/Meister-Scheytt 2005). Das Ergebnis ist eine nunmehrwesentlich veränderte Verantwortungs- und Zuständig-keitsverteilung, die sich in ihrer Grundlogik stark an jenervon Kapitalgesellschaften orientiert: Neben ein strukturellsehr starkes Rektorat („Vorstand“) und einen tendenziellschwachen Senat tritt als neues Gremium der Universitäts-bzw. Hochschulrat, dem primär eine Aufsichtsratsfunktionzugeschrieben wird und der als sehr machtvoll konzipiertist. Dieses neue Leitungsgremium steht im Mittelpunkt desvorliegenden Beitrags. Basis der Überlegungen bildet einzweijähriges Forschungsprojekt, in welchem die Räte inihrer ersten Funktionsperiode begleitet wurden.2 Es wer-den damit erstmalig im deutschsprachigen Raum empiri-sche Forschungsergebnisse zu Struktur, Funktions- und Ar-beitsweise von Hochschulräten vorgestellt.

22.. ZZuussaammmmeennsseettzzuunngg uunndd AAuuffggaabbeenn ddeerr öösstteerrrreeiicchhiisscchheenn UUnniivveerrssiittäättssrräättee

DDer Universitätsrat des UG 2002 ist für die 21 österreichi-schen Universitäten eine gänzlich neue Einrichtung. SeineKonstruktionslogik versucht die „Eigentümerperspektive“des Ministeriums und die „Betroffenenperspektive“ derUniversitäten miteinander zu „versöhnen“, dennoch aberden Grundsatz der „relativen Externität“ konsequentdurchzuhalten. Dies heißt, dass die Größe des Universitäts-rats im Rahmen des vom Gesetzgeber vorgegebenen Spiel-raums von der Universität selbst bestimmt wird (fünf, sie-ben oder neun Mitglieder, je nach Entscheidung des Grün-dungskonvents bzw. des Senats); seine Besetzung erfolgt zuje gleichen Teilen von Universität bzw. Bundesregierung;die so gewählten Mitglieder bestellen einvernehmlich einweiteres Mitglied.

Claudia Meister-Scheytt

Discussions on the best way to link together institutesof higher education and society and the necessary de-gree of autonomy this requires are almost as old as in-stitutes of higher education themselves. Changes in so-ciety have led to a continuous series of new attemptsto define a correct relationship. The introduction of bo-ards of trustees or university councils should particular-ly encourage a sound basis and embedment in societyin the above sense. At the same time parliamentary in-fluence should be extended through a direct societalinfluence: Higher education institutes will have to ju-stify their more fundamental decisions in common-sense terms before the life-experienced (and influenti-al) members of a board of trustees—at least, that is theidea. However, is this the right solution? Stephan Laskeet al. have compiled a set of Benchmarks for SuccessfulUniversity Council Work: Conclusions From a Real Ex-periment from their research project that reflects expe-riences in Austria over the last 3 years. Using an experi-ence report style to make the contents easier to read,the authors report on the very different forms in whichthe legal directives have been implemented and on thestrong variation in how successfully university councilsdo their work. They would like to contribute to the cor-responding current reforms in Germany, but also have afew urgent requests addressed to the Austrian legisla-ture.

Stephan Laske

Bernadette Loacker David Lederbauer

1 Im folgenden Text werden die Bezeichnungen „Hochschulrat“ bzw. „Uni-versitätsrat“ synonym verwendet.

2 Dieses Projekt wurde von 2004 – 2006 vom Jubiläumsfonds der Öster-reichischen Nationalbank (Nr. 10345) gefördert. Neben einer schriftlichenBefragung aller Universitätsräte stellen Interviews mit 20 Universitätsrätenaus 13 verschiedenen Universitäten, mit fünf Rektoren, drei Senatsvorsit-zenden und einem Betriebsrat für das wissenschaftliche Personal die zen-trale Datenbasis dar.

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S. Laske, C.Meister-SScheytt, B. Loacker & D. Lederbauer Eckpunkte für eine erfolgreiche ...HSWZu Universitätsräten können nach § 21 UG 2002 Personenbestellt werden, „ […] die in verantwortungsvollen Positio-nen in der Gesellschaft, insbesondere der Wissenschaft,Kultur oder Wirtschaft, tätig sind oder waren und aufGrund ihrer hervorragenden Kenntnisse und Erfahrungeneinen Beitrag zur Erreichung der Ziele und Aufgaben derUniversität leisten können.“ Aktive Politiker, Angehörigeder jeweiligen Universität oder Mitarbeiter/innen des Mi-nisteriums sind von einer Mitgliedschaft im Universitätsratausgeschlossen (§ 21 Abs. 3 – 6 UG 2002); dagegen sindWissenschaftler/innen aus anderen (auch ausländischen)Universitäten oder Forschungseinrichtungen zugelassen.Die Amtszeit beträgt fünf Jahre; jene des Rektors bzw. desRektorats vier Jahre. Dem Universitätsrat werden vom Gesetzgeber umfangrei-che Kompetenzen eingeräumt. So kommen ihm gem. § 21Abs. 1 UG 2002 u.a. die folgenden Aufgaben zu:• Genehmigung des Entwicklungsplans, des Organisations-

plans und des Entwurfs der Leistungsvereinbarung derUniversität sowie der Geschäftsordnung des Rektorats,

• Wahl der Rektorin oder des Rektors aus dem Dreiervor-schlag des Senats sowie der Vizerektorinnen oder -rekto-ren,

• Abschluss des Arbeitsvertrags mit dem Rektor/der Rekto-rin,

• Stellungnahme zu den Curricula und zu den Studienange-boten außerhalb der Leistungsvereinbarung,

• Genehmigung zur Gründung von Gesellschaften und Stif-tungen,

• Genehmigung der Richtlinien für die Gebarung, des Rech-nungsabschlusses, des Leistungsberichts des Rektoratsund der Wissensbilanz der Universität,

• Bestellung von Abschlussprüfern,• Zustimmung zur Begründung von Verbindlichkeiten, die

über die laufende Geschäftstätigkeit der Universität hin-ausgehen.

Nun weiß man aus Erfahrung, dass Rechtsanspruch undRechtswirklichkeit oft weit auseinander klaffen. Eben diesmacht es sinnvoll, mögliche Abweichungen und Risiken exante zu bedenken, um Dysfunktionalitäten frühzeitig be-gegnen zu können. Vor dem Hintergrund unserer empiri-schen Erfahrungen wollen wir deshalb auf potenzielle Klip-pen hinweisen, an denen die guten Absichten möglicher-weise scheitern könnten – auch wenn selbstverständlich diejeweiligen Kontexte unterschiedlich sind, kann es für deut-sche Hochschulen und Hochschulpolitiker durchaus hilf-reich sein, einen Blick über den Zaun zu werfen und zu prü-fen, ob bzw. inwieweit die Erfahrungen Dritter auch für sienützlich sind.

33.. EEmmppiirriisscchhee BBeeffuunnddee uunndd GGeessttaallttuunnggss-eemmppffeehhlluunnggeenn zzuurr VVeerrbbeesssseerruunngg ddeerr FFuunnkkttiioonnssffäähhiiggkkeeiitt vvoonn UUnniivveerrssiittäättssrräätteenn

a. Welchen Rat braucht die Universität? Rollenklärung und Identitätsarbeit als Grundvoraussetzung.

Zunächst besteht die Aufgabe darin zu klären, welchemFunktionsverständnis der Universitätsrat entsprechen sollbzw. will. Durch die Definition von Aufgaben und Kompe-

tenzen wird vom Gesetzgeber zwar eine allgemeine Rah-menvorstellung vorgegeben, dennoch entsteht die Identitäteines Gremiums erst in der Auseinandersetzung mit sichselbst und den Erwartungen, Funktionszuschreibungen, oftauch Rollenzumutungen der internen und externen Koope-rationspartner/innen. Das Spektrum der Aufgabeninterpre-tation eines Universitätsrats ist breit (vgl. Cornforth 2003).Es reicht vom „kontrollierenden bösen Wachhund“3 überdie „Ersatzmannschaft des Ministeriums“ (Vertretungministerieller Interessen), den „back seat-driver“ oder den„kritischen Freund“ bis hin zum Legitimationsbeschaffer,der vorbereitete Entscheidungen lediglich abnickt.Nun wird ein Gremium nicht allein schon dadurch funk-tionstüchtig, dass es eine konstituierende Sitzung abhältund eine/n Vorsitzende/n wählt. Vielfach treffen in univer-sitären Aufsichts- oder Beratungsgremien Personen mit un-terschiedlichem institutionellem, fachlichem und politi-schem Hintergrund zusammen, die sich zunächst nicht per-sönlich kennen. Dennoch wird von ihnen erwartet, dass siesehr rasch kompetente und konsistente Entscheidungen fäl-len können – schließlich geht es um zentrale Entwicklungender Universität. Einige österreichische Räte haben darausdie Konsequenz gezogen und zu Beginn ihrer Tätigkeit eineein- bis zweitägige Klausur abgehalten, auf der sie ihrSelbstverständnis, die Grundregeln ihrer Zusammenarbeitund der Kooperation mit den anderen Leitungsgremien derUniversität geklärt haben. „Das sind bei uns sieben Leute,die einander ja überhaupt nicht kannten vorher. Sie sinddurch diesen Rekrutierungsprozess zusammengewürfeltworden und müssen jetzt diese wichtige Aufgabe überneh-men. Da braucht es auch einen – nennen wir es einmal –zwischenmenschlichen Prozess des Zusammenwachsens,des Einander-Kennenlernens, des Verständnis-Gewinnensfür die Eigenheiten, die jeder hat. Aber auch für die Res-sourcen, die mit diesen Eigenheiten verknüpft sind“ (U075).4 In anderen Universitätsräten erfolgte diese Rol-lenklärung eher naturwüchsig, ungesteuert und entspre-chend holpriger: „Es ist eigentlich erstaunlich, mit welcherNaivität erfahrene Leute in einen derartigen Prozess hinein-gestolpert sind und nicht bereit waren, diese zeitliche Inve-stition vorzunehmen – die hätte sich inzwischen längstamortisiert“ (U 018).Konsequenterweise sollten derartige Identitätsfindungspro-zesse möglichst rasch nach der Konstituierung in Gang ge-setzt werden, wenn man nicht später viel Zeit und Energiein Diskussionen investieren will, weil jeder Einzelne in wei-terer Folge vor dem Hintergrund seines individuellen Ver-ständnisses und mentalen Modells argumentiert und agiert.

b. Wie soll der Universitätsrat strukturiert sein? Es gibt keinen systematischen Vorteil der Externen vorden Internen –und umgekehrt.

Ein potenzielles Konfliktfeld betrifft die Frage, ob Univer-sitätsräte als Gremien von Externen oder als „duales Mo-dell“ konzipiert werden sollen, in denen externe Personenund Angehörige der jeweiligen Universität zugleich vertre-ten sind. Diese Frage ist letztlich nicht „wahrheitsfähig“ in

3 So ein Angehöriger einer österreichischen Universität – selbst Mitgliedeines Universitätsrats.

4 Die wörtlichen Zitate stammen aus Interviews mit Universitätsräten – siewurden zur Sicherung der Vertraulichkeit verschlüsselt.

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWdem Sinne, dass eindeutige sachliche Präferenzen für einebestimmte Alternative sprechen: Eine völlig externe Beset-zung (wie etwa in Österreich) kann als Zeichen für eine stär-kere Betonung der „Zivilgesellschaft“ gewertet werden, dieberatend oder entscheidend auf die Entwicklung der Uni-versität Einfluss nehmen soll. Sie dient der Rollenklarheit,weil dadurch die Kontrollierten aus dem kontrollierendenOrgan ausgeschlossen sind und auf diese Weise eine„Selbstkontrahierung“ unterbunden wird. In einer skepti-scheren Interpretation kann man die externe Beschickungaber auch als Ausdruck von Misstrauen gegenüber internenEntscheidungsträgern, deren Interessen und Entschei-dungskompetenz werten. Nicht zu übersehen ist allerdings,dass eine rein externe Besetzung mit dem Risiko unzurei-chender interner Systemkenntnisse und daraus resultieren-der Manipulationspotenziale durch offizielle oder informel-le Informanden verbunden ist. In einem dualen Modell mit universitätsinternen und -ex-ternen Mitgliedern wird der unterschiedliche Informations-hintergrund als produktiv angesehen, kann die Spannungzwischen Hochschule und Gesellschaft systematischer the-matisiert werden, werden verdeckte Interessen der Exter-nen möglicherweise sichtbarer. Aber auch dieses Konzeptkann dazu führen, dass Informationsvorsprünge der inter-nen Mitglieder (und deren Interessen) die Unabhängigkeitder Externen und damit deren Stellenwert beeinträchtigen. Welche Alternative von den politisch Verantwortlichenauch vorgegeben wird, wichtig erscheint es, dass sich dieGremienmitglieder der Potenziale und der Beschränkungendes jeweiligen Modells bewusst sind.

c. Größe und Auswahllogik: „Klein“ ist nicht automatischeffizient; große Namen sind nicht zwingend produktiv;Vielfalt ist jedenfalls besser als Einfalt.

Die Praxis der Mitgliederbestellung kennt sehr unterschied-liche Varianten – in der Regel sind sowohl politische alsauch universitäre Instanzen in diese Entscheidung einge-bunden. Grundsätzlich ist ein Bestellmodus empfehlens-wert, der jedenfalls eine „doppelte Legitimation“ sicher-stellt. Dies bedeutet, dass jeweils einer der Entscheidungs-partner eine Liste mit Personen vorschlägt, die er für geeig-net hält, und der jeweils andere Partner die von ihm zu no-minierenden Mitglieder auswählt. Auf diese Weise kanneine mögliche (in Österreich zu Recht stark kritisierte) par-teipolitische Färbung der Mitgliederbestellung eingebremstwerden. Wenn zuvor zwischen den Beteiligten ein Einver-nehmen über die zentralen Auswahlkriterien hergestelltwerden kann, wirkt dies darüber hinaus stark konfliktredu-zierend. Bedauerlicherweise ist dies bei der ersten Beset-zung der Universitätsräte durch die Regierung nicht immergelungen: „Also das ist doch kein Verfahren. Und dannweiß ich ganz genau, es gab Listen, erstellt von Schwarz-Blau (den damals regierenden konservativen und rechts-li-beralen Regierungsparteien; die Verf.), die hat sie ungese-hen weitergeleitet an die Bundesregierung. War ihr völligegal. Das heißt, es ist totaler Parteieneinfluss, und das störtmich" (U 105).Die österreichischen Universitätsräte umfassen zwischenfünf und neun Mitgliedern. Vor allem in „kleinen“ Rätenkann die Bedeutung der Auswahl kaum überschätzt werden

– zeitlich, persönlich oder aufgrund unzureichender Fach-kompetenz bedingte Ausfälle eines Mitglieds sind dort nurschwer auszugleichen. So gibt es beispielsweise an einerösterreichischen Universität einen „hochkarätig“ (d.h. mitrelativ prominenten Managern) besetzten Rat, der des Öf-teren nicht beschlussfähig ist, weil anderweitige Aufgabeneine höhere Priorität besitzen. „Der Vorsitzende macht dieganze Arbeit […] während die anderen bei den Sitzungenfast nie da sind“ (U 105). „Die anderen [Universitätsratsmit-glieder, Anm.] haben von Haus aus gesagt: Du bist der Pen-sionist, du machst das jetzt“ (U 141)! Eine Anhebung derMindestgröße des Rats auf sieben Personen könnte dazubeitragen, ein breiteres Meinungsspektrum zu sichern unddie Abhängigkeit von „Ausfällen“ zu reduzieren.Es gibt keine Patentrezepte für derartige Personalentschei-dungen – dies hängt ganz wesentlich auch vom Typus derjeweiligen Universität ab: Manche österreichische Univer-sitäten haben als Räte eher „Knotenpunkte“ in wichtigenNetzwerken ausgewählt; andere dürften bei der Auswahldie Erschließung möglicher Sponsoringkontakte im Sinn ge-habt haben; dritte wiederum haben eher nach fachlichen,lokalen oder regionalen Kriterien entschieden. Hilfreichdürfte es jedenfalls sein, wenn fachliche Kompetenz, per-sönliche Autorität, Integrität und Unabhängigkeit zusam-men treffen. Je stärker ein (externes) Ratsmitglied univer-sitätsinternen oder gar politischen „Fraktionen“ zugerech-net werden kann, desto fragwürdiger sind seine Legitima-tion und seine Akzeptanz. Dies wirkt sich auch auf die Ar-beit des Gremiums als Ganzes aus.Zumindest in Universitäten mit einem breiten Fächerspek-trum trägt es zur Akzeptanz bei, wenn sich diese Vielfaltauch in der Zusammensetzung des Universitätsrats wider-spiegelt. Damit ist keinesfalls gemeint, dass einzelne Rats-mitglieder einzelne Fachgebiete vertreten sollen, dies wäreein massives Missverständnis eines Gremiums, welches dasInteresse der Gesamtinstitution zu wahren hat. Es geht viel-mehr um die Sicherung der Sensibilität gegenüber und desVerständnisses von unterschiedlichen disziplinären Subkul-turen – man kann dies auch als „organisationale Vielspra-chigkeit“ bezeichnen, die ein Universitätsrat als Basiskom-petenz benötigt. In einem Interview mit einem aus derWirtschaft stammenden Vorsitzenden eines Universitätsratsmeinte dieser (U 141), dass seine zentrale Lernerfahrungdarin bestand, zu erkennen, dass wirtschaftliche Kategoriennicht bruchlos auf Universitäten übertragen werden kön-nen. Er betonte, dass es kulturelle Eigen-Arten gibt, dieUniversitätsexterne zunächst verstehen lernen müssten,wenn sie nicht Schiffbruch erleiden wollen: Gegenüber Ex-perten ist eben oftmals der zwanglose Zwang des besseren,nicht des machtvolleren Arguments angesagt.Der Stellenwert dieser Aussage wird deutlich, wenn mandie Struktur der österreichischen Universitätsräte betrach-tet: Von den insgesamt 139 Mitgliedern sind 44% demWirtschaftsbereich zuzuordnen; weitere 6% sind Profes-sor/innen aus den Wirtschaftswissenschaften. Auch wennes völlig unstrittig sein sollte, dass in einem zentralen Lei-tungsgremium der Universität hinreichend Wirtschaftskom-petenz vertreten ist, muss die Frage erlaubt sein, ob damitnicht ein „mentaler ökonomischer Überhang“ produziertwird, der sich für eine langfristige Universitätsentwicklungauch kontraproduktiv auswirken kann?

69HSW 3/2007

S. Laske, C.Meister-SScheytt, B. Loacker & D. Lederbauer Eckpunkte für eine erfolgreiche ...HSWd. Entspricht die Sorgfalt des Auswahlverfahrens dem

Stellenwert der Position? Universitäten können von derVorgehensweise in Wirtschaftsunternehmen lernen.

Sowohl die von Regierungsseite als auch die von den Grün-dungskonventen gewählten Mitglieder wurden – nach denuns vorliegenden Informationen – in erster Linie „durchZuruf“ bestimmt: „Und der Grund, warum ich hier bin, […]ist ja auch wieder ein politischer […] Ich bin eine Quote. …– nachdem ja damals die Universitäten von sich aus sowenig Frauen bestellt haben, erging der Rundruf an alleMinister: Kratzt’s zusammen, was ihr an Frauen findet“ (U112).Für die Wirksamkeit von Universitätsräten ist es von aus-schlaggebender Bedeutung, welche „mentalen Modelle“von Universität handlungsrelevant sind. In unserer Untersu-chung kommt zum Ausdruck, dass die Ratsmitglieder übersehr unterschiedliche Bilder von Universität verfügen. Sofindet sich u.a. die Vorstellung von „Universität als Ort derReflexion und als Produktionsstätte gesellschaftskritischenWissens“ neben jener der „Universität als Ort der Elitenbil-dung“ oder der Sichtweise von „Universität als privatwirt-schaftlicher Unternehmung“, welche mit entsprechenden„Werkzeugen“ (wie etwa Zielvereinbarungen) zu steuern ist(vgl. du Gay et.al. 1996). Diese Perspektive bzw. Zuschrei-bung zeigt sich u.a. in folgenden Zitaten: „Im April sag’ ich:Meine Herrschaften, erstes Quartal vorbei, wie schaut’saus? Budget – Soll – Ist. Wo liegen wir? Zack, zack. Juli,zweites Quartal vorbei. Ich mach das Gleiche. ... Ich hätt’auch lieber jedem gesagt, du kriegst noch einen Tausendermehr, weil Du brav bist, und noch ein paar Stellen dazu.Aber es erfordert manchmal harte Entscheidungen, wo manauch manchmal einen Mitarbeiter kündigen muss. Dasnützt einfach nichts. Das ist wie in jedem Unternehmen.”(U 097); „Es ist ein Blödsinn zu glauben, man könne Leis-tungen auf der Universität nicht wie in der Wirtschaft an-hand quantitativer Kriterien messen. Die angeblichen qua-litativen Seiten dieses Berufes sehe ich nicht als Hindernishierfür“ (U 092). „Wovon das Vorverständnis voll ist, davon läuft die Ausle-gung über“ – formuliert der Rechtsphilosoph Dieter Suhr(1976, S. 71). Dies verweist darauf, dass die persönlichenVorstellungen der Universitätsräte den Prozess der Iden-titätsbildung und die konkrete Arbeitspraxis des Leitungs-gremiums nachhaltig beeinflussen und es zweifellos Sinnmachen würde, vor der Bestellung ausführlichere Ge-spräche mit möglichen Kandidatinnen oder Kandidaten zuführen. Vorstellbar wäre sogar, dass sich Interessent/innenfür die Position eines Universitätsrats schriftlich bewerbenmüssten (auch wenn dies wohl zu einer weniger prominen-ten Liste führen dürfte). Dies würde die Möglichkeit eröff-nen, im Vorfeld konkret auf Erwartungen und Belastungeneinzugehen, die mit der betreffenden Funktion verbundensind. Regelmäßig zu hörenden Bedenken, prominente Per-sonen würden sich nur ungern einem derartigen Auswahl-verfahren unterziehen, kann die Frage entgegen gehaltenwerden, ob diese Personen dann tatsächlich jenes Funk-tionsverständnis besitzen, das sich Universität oder Minis-terium wünschen. Die Einführung von Bewerbungen wür-den jedenfalls jene Personen herausfiltern, die von der ei-

genen Wichtigkeit so überzeugt sind, dass sie gebeten wer-den wollen. Bei der Besetzung von Aufsichtsraatspositio-nen bedienen sich Wirtschaftsunternehmen zunehmendder Hilfe von Beratern, die sich auf Personalsuche und –aus-wahl spezialisiert haben. Wenn Universitäten sich von denhier und da noch anzutreffenden eigenen Omnipotenzp-hantasien trennen, könnte eine entsprechende Vorberei-tung der Entscheidung ein hilfreicher Schritt zur Professio-nalisierung sein.

e. „Innen“ oder „außen“? Über die schwierige Balance vonNähe und Distanz.

In unserer Untersuchung hat sich gezeigt, dass das Gremi-um „Universitätsrat“ oft als Fremdkörper oder als weniggreifbares, aber doch machtvolles Organ wahrgenommenwird. Dies resultiert zum einen daraus, dass im österreichi-schen Ratsmodell nur universitätsexterne Mitglieder vorge-sehen sind. Zum anderen ist dies aber auch der Tatsachegeschuldet, dass viele Universitätsräte offenbar nur wenigWert auf die Kommunikation in die Universität hineinlegen.5 Mangelnde Sichtbarkeit führt nicht dazu, Vertrauenin die Kompetenz, in das Engagement für die Institutionoder in die Gesprächsfähigkeit aufzubauen. Ein Rat drücktdies folgendermaßen aus: „[…] dieses Gremium ist in derUniversität ein unbekanntes Wesen. Die sieht man viel-leicht, wie sie durchs Haus huschen und dann verschwin-den und das ist es schon. Und dann kriegt man nur Ergeb-nisse, immer gefiltert durch das Rektorat oder sonst irgend-wie auf der Gerüchteebene zurückgespeist. Das heißt, po-tenziell ist der Universitätsrat für die Universität – wenn Sieso wollen – ein Projektionsschirm, wo alles Mögliche, aberauch Unmögliche an Phantasien hinein projiziert werdenkann. Und wenn es hier nicht direkte Begegnungen gibt,dann ist an diesen Übertragungen – um psychoanalytisch zusprechen – auch gar nicht zu arbeiten. Dann festigen sichdie. Es ist ja auch ganz klar, der Rektor nutzt den Univer-sitätsrat ja auch für seine Politik. Also, wenn der was ganzBestimmtes bewirken will und heftig Widerstand spürt,dann sagt er: Der Universitätsrat will das. […] Jedenfalls binich mir da sehr sicher, dass der Unirat für die Uni und dieinternen Prozesse ein Fremdkörper ist” (U 075).Ein anderer Rat bringt seine Grundhaltung folgendermaßenzum Ausdruck: „… wir sind nahe, aber außen“ (U 033). DiePosition des „Außen“ ist allerdings nicht nur nachteilig. Siereduziert das Risiko, als Beschwerdebriefkasten miss-braucht zu werden, sich zu stark in operative Fragen einbin-den zu lassen oder gar selbst aktiv an entsprechendenMachtspielen teilzunehmen. Ein Entscheidungsgremium, das in der Wahrnehmung derUniversitätsangehörigen zu weit „Außen“ steht (und demes deshalb oft an ausgewogenen Informationen fehlt), hatunweigerlich Akzeptanzprobleme: „Es gibt [universitätsin-tern, Anm.] Klagen, wir wissen eigentlich nicht, wo derUniversitätsrat ist und wozu der gut ist. […] Sicher liegt dasauch daran, dass es da im Rat ganz unterschiedliche Vor-

5 In einer ergänzenden Studie konnten wir beispielsweise feststellen, dasssich die offiziellen Internetseiten der meisten Universitätsräte in einemeher desolaten Zustand befinden.

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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikk HSWstellungen gibt. … Aber ich nehm’s mittlerweile so hin“ (U206). Steht das Gremium dagegen zu weit „Innen“, wird essehr rasch als potenzielle Konkurrenz zu Rektorat und/oderSenat wahrgenommen. Ein sorgfältiges „Grenzmanage-ment“, ein sehr bewusster Umgang mit der eigenen Funk-tion, die immer wieder neu zu bestimmende Äquidistanz zuden anderen Akteuren auf der Leitungsebene (auch auf dersymbolischen Ebene) und nicht zuletzt eine angemessene„Sichtbarkeit“ können helfen, dieses unvermeidbare Span-nungsverhältnis auszutarieren.Die Positionierung ist letztlich abhängig von dem grundle-genden Funktionsverständnis des Rates selbst. Die Hoff-nung auf eine nachhaltige Unterstützung durch den Univer-sitätsrat bringt ein Rektor sehr deutlich zum Ausdruck:„Notwendig wäre wirklich ein Commitment auch gegenü-ber der Öffentlichkeit, dass man die Interessen der Univer-sität auch anderen gegenüber bzw. nach außen vertritt.Dass man bereit ist, für die Universität etwas zu tun undsich einzusetzen” (R 005).

f. Wie kompetent sind Universitätsräte in ihren Urteilen?Was ich nicht weiß, sollte mich interessieren.

Von ihrer Konstruktionslogik sind (die österreichischen)Universitätsräte in erster Linie für strategische Fragen zu-ständig. Aber auch diese formale Beschreibung lässt unter-schiedliche Haltungen und Kooperationsformen gegenüberden übrigen Leitungsorganen zu: Ein Rat kann sich bei-spielsweise als „Prüforgan“ verstehen, dem Organisations-und Entwicklungsplan sowie die Entwürfe zu den Leis-tungsvereinbarungen vorzulegen sind und der diese akzep-tiert, zurückweist oder mit Überarbeitungswünschen ver-sieht. Oder er begreift sich als Dialogpartner, der sich durchden regelmäßigen Kontakt mit den relevanten universitäts-internen Instanzen in die Strategieentwicklung einbringt.Für die Entwicklung von Expertenorganisationen erscheintuns der zweite Weg letztlich als produktiver, angemessenerund respektvoller (vgl. Laske/Meister-Scheytt 2003).Grundbedingung hierfür ist aber, dass die Universitätsrätebei ihren Entscheidungen über eine hinreichende Informa-tionsbasis verfügen. Diese betrifft nicht nur die Kenntnisder gesetzlich festgelegten Rechte und Pflichten des Gremi-ums (es ist vereinzelt vorgekommen, dass noch drei Jahrenach der Konstituierung des Gremiums der/die Vorsitzendeder festen Überzeugung war, dass dem Universitätsrat eineaktive Rolle im Rahmen von Berufungsverfahren zukom-me!), sondern auch die Auseinandersetzung mit den struk-turellen, personellen, ökonomischen und insbesondere wis-senschaftlichen und wissenschaftspolitischen Gegebenhei-ten, den Stärken und Schwächen der Institution und derenperspektivischen Entwicklungen. Damit meinen wir nicht,dass Mitglieder eines Universitätsrats über disziplinäres De-tailwissen verfügen müssen – sie müssen aber im Sinne vonUrteilsfähigkeit in der Lage sein, durch Nachfragen ein dif-ferenziertes Bild von Problemsituationen, gegebenen Hand-lungsmöglichkeiten sowie den mit diesen jeweils verbunde-nen Chancen und Risiken zu entwickeln. Dies wiederumsetzt aktive Informationssuche und die Offenheit gegenü-ber alternativen Informationsquellen voraus: Informiert seinbasiert auf der Einlösung von Bring- und Holschuld zu-gleich. Die Praxis der österreichischen Räte zeigt auch hierein breites Spektrum an Grundhaltungen. Man findet einer-seits Beispiele für eine recht selektive Informationspolitik

(z.B. indem die dominierende Quelle für Informationen dasRektorat oder Personen darstellen, zu denen einzelne Rats-mitglieder ein besonderes Naheverhältnis haben). Ein Rek-tor charakterisiert dies eher kritisch: „Die meisten Leute,die in einem Aufsichtsrat sitzen, nehmen ihre Aufgabe erns-ter. Ich habe den Eindruck, dass sich die Uniräte nicht aus-reichend Mühe machen, die je speziellen Erfordernisse derihnen anvertrauten Uni zu ergründen. Ich würde als Auf-sichtsrat Produktionsstätten besuchen und mit Leutenreden. Wenn man nach zwei Jahren immer noch seltsameAnsichten über das Funktionieren einer Universität hat –z.B. der Glaube an das Funktionieren von Top-Down-Stra-tegien in der Wissenschaft -, dann müsste einem das zudenken geben. (R 001). Es gibt andererseits aber auch eingeradezu beispielhaftes Engagement, wenn etwa Univer-sitätsräte in nahezu kompletter Besetzung regelmäßig anmehrtägigen Forschungs- und Strategieklausuren ihrer Uni-versität teilnehmen. Gerade an diesem Beispiel wird aberdeutlich, dass eine wirklich ernsthafte Funktionserfüllungmit einem intensiven Zeitaufwand verbunden ist. „Wirhaben im letzten Jahr neun Sitzungen gehabt, acht oderneun. Und von denen hat nur bei zwei Sitzungen je einePerson gefehlt. Das ist super, das war super“ (U 064).Professionalität kann letztlich nur auf der Basis von „ac-countability“ wachsen – diese allerdings setzt die Möglich-keit und die Bereitschaft voraus, sich mit dem Gegenstandund dem organisationalen Kontext intensiv zu befassen,über den man als Universitätsrat entscheidet und für denman verantwortlich ist. Stellt sich heraus, dass Universitäts-räte (aus welchen Gründen auch immer) nicht in der Lagesind, das im Vorfeld zu klärende Commitment auch tatsäch-lich einzulösen, sollte es auch für die Universität selbst an-gemessene und für alle Beteiligten „gesichtswahrende“Prozeduren für eine Auflösung der Kooperation geben.

g. Wer ist stärker? Dreiecksverhältnisse sind schwierige soziale Verhältnisse.

In einem engen Zusammenhang mit der unter Punkt „e“angesprochenen Positionierung des Universitätsrats istauch dessen Beziehung zu Rektorat und Senat zu sehen. Imösterreichischen Universitätsgesetz sind alle drei Organe alsLeitungsorgane mit unterschiedlichen Aufgaben definiert.De facto allerdings sind die Grenzen zwischen den Gremienoft sehr viel weniger eindeutig, gibt es immer wieder Raumfür wechselseitige Instrumentalisierungsversuche und an-dere mikropolitische „Spiele“, können Universitätsräte bzw.ihre Vorsitzenden ihre Funktionen zuweilen sehr extensivauslegen (z.B. „back seat driving“ durch zwar informelle,aber deshalb nicht weniger nachhaltige Einmischungen inPersonalentscheidungen) und damit Konflikte vor allem mitdem Rektor bzw. den Rektoraten heraufbeschwören. Zweistrukturell starke Gremien können nur allzu leicht versuchtsein, ein Konkurrenzspiel zu spielen.In diesem Spiel hat der Senat tendenziell die schlechterenKarten (§ 25 UG 2002): Sein Zuständigkeitsbereich betrifftzum einen die Lehrangelegenheiten (z.B. die Einführungvon Studien, die allerdings unter dem Finanzierungsvorbe-halt des Rektors stehen), zum anderen akademische Fragen(z.B. Besetzung von Habilitations- oder Berufungskommis-sionen) und zum Dritten Stellungnahmen zu wichtigen An-gelegenheiten (etwa zum Organisations- bzw. zum Ent-wicklungsplan, ohne dass seine Einwände formal allerdings

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S. Laske, C.Meister-SScheytt, B. Loacker & D. Lederbauer Eckpunkte für eine erfolgreiche ...HSWmehr als Verzögerungen bewirken). Die Position des Senatswird daher stärker von prozessualen Faktoren als von seinerformaljuristischen Aufgabenzuschreibung geprägt (z.B.können temporäre Koalitionsbildungen oder –versuche einInstrument darstellen, den eigenen Einfluss zu stärken).Auch die Beziehung zwischen Rektorat und Universitätsratbeinhaltet nicht unerhebliches Friktionspotenzial. So kön-nen beispielsweise Rektoren durch eine gezielte (Nicht)In-formationspolitik die Position des Universitätsrats zuschwächen versuchen. Andererseits – und darauf haben wirbereits hingewiesen – gab es in den letzten Jahren einigesehr konkrete Beispiele, bei denen Rektoren den Eindruckgewannen, dass sich der Universitätsrat zu stark in die ope-rativen Angelegenheiten einmischen will, und sei es nurdurch entsprechend detaillierte Vorgaben im Rahmen derBerichterstattung oder der Maßstäbe für die Erreichung vonErfolgsprämien. Ein Senatsvorsitzender schildert das ambi-valente Verhältnis des Rektors zum Universitätsrat: „Fürden Rektor [ist der Universitätsrat] manchmal eine Bedro-hung und manchmal ein Partner gegen den Senat. Das istalso sehr ambivalent. Als Gruppe. Im Einzelnen, im Ge-spräch, gibt’s aber überhaupt kein Problem” (S 001). Ange-stoßen durch einen konkreten Anlassfall hat die Öster-reichische Rektorenkonferenz 2005 ein Rechtsgutachten inAuftrag gegeben, das sich ausführlich mit der Kompetenz-abgrenzung zwischen Universitätsrat und Rektorat nach UG2002 auseinandersetzt (Kucsko-Stadlmayer 2006) – ohnedass hierdurch allerdings das faktische Abgrenzungspro-blem tatsächlich hätte gelöst werden können: Rechtsgut-achten sind erfahrungsgemäß kein überzeugender Ersatz füreingeschränkte Dialogfähigkeit.Generelle Ratschläge sind aus unserer Sicht nur schwer zuformulieren. Die soziale Steuerungswirkung von Rechtsnor-men dürfte umso begrenzter sein, je weniger die beteilig-ten Akteure von ähnlichen mentalen Governance-Modellenausgehen, d.h. je stärker die individuellen Steuerungsan-sprüche kollidieren (vgl. zur Problematik einer „Governan-ce-Kultur“ z.B. Baird 2006, S. 297 ff.). Von daher sind wirskeptisch, dass auch detaillierte legistische Abgrenzungs-versuche zwischen den Kompetenzen der drei Leitungsor-gane das angedeutete Dreiecksverhältnis zu „befrieden“vermögen. Eine sinnvolle Empfehlung scheint uns aller-dings, die Durchführung einer Klausur zwischen Univer-sitätsrat und Rektorat zu Beginn einer jeden Funktionsperi-ode zu sein. Diese kann dazu beitragen, wechselseitige Er-wartungshaltungen sowie Vorstellungen hinsichtlich desZusammenarbeitens transparent zu machen.

44.. SScchhlluussssffoollggeerruunnggeenn

DDie österreichischen Universitätsräte sind offenbar vonsehr unterschiedlichen Praktiken gekennzeichnet. Einge-richtet als ein neues Organ, das die Effizienz und die Effek-tivität der österreichischen Universitäten verstärken soll,vermögen sie diesen Anspruch sowohl im Hinblick auf dasGremium selbst als auch auf die Gesamtinstitution nur teil-weise zu erfüllen. Dies dürfte sich auch durch eine nochmachtvollere Ausgestaltung seiner Kompetenzen im Zugeeiner Gesetzesnovellierung kaum verändern. Es ist nämlichu.E. weniger der Mangel an struktureller Macht die Ursachefür dieses Manko – vielmehr sehen wir diese in der z.T.mangelnden Professionalität der Akteur/innen, in deren

Ein- und Vorstellungen, deren Rollenverständnis oderderen beschränkten Zeitressourcen. Diese sind durch einestärkere rechtliche Regelungsdichte nicht technisch her-stellbar. Vielmehr geht es darum, über die Auswahl derRatsmitglieder, über den unvermeidbaren Prozess des Zu-sammenraufens und des gemeinsamen Aufarbeitens vonderen „Ideen der Universität“ (Karl Jaspers) einen dialogi-schen Prozess innerhalb des Universitätsrates und mit denanderen Leitungsorganen in die Wege zu leiten. Was esdafür vor allem braucht, ist Zeit. Zeit um Erfahrungen zusammeln und unterschiedliche Herangehensweisen abzu-wägen. Da Autonomie mit einem Mehr an Verantwortungeinhergeht, ist es umso wichtiger, den Universitäten undden in ihnen Verantwortlichen genug Zeit für diesen Pro-zess einzuräumen.Auf einen eigentümlichen Widerspruch sei abschließendnoch hingewiesen: Evaluation ist in den letzten Jahren mitgutem Grund zu einem selbstverständlichen Controllingins-trument von Bildungssystemen geworden. Dass ausgerech-net für jenes Gremium, dem im Universitätsgesetz die mei-ste Autonomie eingeräumt worden ist, keinerlei Eva-luierungsmodalitäten vorgesehen sind und die keinem Gre-mium – nicht einmal dem Parlament gegenüber – rechen-schaftspflichtig sind, dürfte kaum dazu beitragen, seinesachbezogene Autorität und Akzeptanz zu verstärken. Aufden Österreichischen Gesetzgeber warten hier noch einige„Hausaufgaben“, die zeitnah erledigt werden sollten, willman nicht zu einer unbeabsichtigten Demontage der Uni-versitätsräte in der Öffentlichkeit beitragen (vgl. Grünewald2007, S. 2f.).Wesentliche Intention des Beitrags war allerdings, mit un-seren Überlegungen über das Wirksamwerden von Hoch-schulräten Anregungen für die deutsche Hochschulpolitikzu geben, die gegenwärtig vielerorts an den gesetzlichenVoraussetzungen für die Einführung von Hochschulräten ar-beitet bzw. diese bereits eingeführt hat.

LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss

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Universitäten. Zwischen Tradition und (Post-)Moderne. München undMering.

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Anhang: Auszug aus dem Gesetzestext des UG 2002

1. Erläuterung zu § 21 Universitätsrat

Bei der Konstruktion des Universitätsrats wurde vonden Erfahrungen mit den durch das UOG 1993 ein-geführten Universitätsbeiräten und von Univer-sitätsräten schweizerischer und deutscher Univer-sitäten ausgegangen. Der Universitätsrat ist einesder drei leitenden Kollegialorgane der Universität.Durch die Bestellung zum Mitglied des Universitäts-rats wird jedes Mitglied organisationsrechtlich mitder Universität verbunden und damit zum Organder Universität.Der Universitätsrat hat Kontroll- und Steuerungs-aufgaben und soll darüber hinaus Aufsichtsfunktio-nen übernehmen, die bisher der Bundesministerinoder dem Bundesminister zukommen. Im Gegen-satz zu den Aufgaben des Rektorats sind die Aufga-ben des Universitätsrats erschöpfend aufgezählt.Der Katalog der Aufgaben des Universitätsratsgemäß Abs. 1 wurde im Hinblick auf die Kritik imBegutachtungsverfahren, der Universitätsrat habeimmer noch operative Aufgaben, überprüft und ge-strafft.Der Universitätsrat kann von sich aus nicht tätigwerden. Er hat vielmehr auf Grund von Vorlagendes Rektorats im Zusammenwirken mit dem Senatdie zukünftige Ausrichtung der Universität und diezur Zielerreichung zu verfolgenden Strategien fest-zulegen. Dabei ist insbesondere von der fachlichenAusrichtung der geplanten Schwerpunktsetzungenin Forschung, Kunst und Lehre auszugehen. Diestrategische Planung umfasst auch den Personal-und Sachmitteleinsatz, Investitionsvorhaben undFinanzierung.Zentrale Fragen von Studienangelegenheiten sollenin die Kompetenzen der Universitätsleitung fallen.Damit soll der Bedeutung dieser Agenden entspro-chen und auch sichergestellt werden, dass die stra-tegische Ausrichtung und Entwicklung der Univer-sität eng mit dem Studienangebot verknüpft ist.Die Abs. 3 bis 6 resultieren aus der Absicht, denUniversitätsrat als unabhängiges, handlungsfähigesund daher kleines Organ zu konzipieren. Die Anzahlder Mitglieder des Universitätsrats (fünf, siebenoder neun) soll der Größe der Universität und derZahl der Fächer angepasst sein. Unabhängig von derGröße des Universitätsrats haben der Senat und dieBundesregierung gleich viele Mitglieder zu bestim-men, ein zusätzliches Mitglied ist von den beidenPersonengruppen einvernehmlich zu bestellen.Die Konstruktion des Universitätsrats soll gewähr-leisten, dass dieser eine Mittlerrolle zwischen Staat,Gesellschaft und Universität spielen wird. Durch dieNominierung von Mitgliedern durch den Senat solldie Bindung an die Universität gegeben sein. Um

die Unabhängigkeit der Universitätsräte zu stärken,sollen in den Universitätsräten weder Politikerinnenund Politiker noch Angehörige der betreffendenUniversität vertreten sein. Aus der Aufgabenvertei-lung zwischen dem Universitätsrat und dem Bun-desministerium für Bildung, Wissenschaft und Kul-tur ergibt sich, dass dem Universitätsrat auch keineMitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Bundesminis-teriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur an-gehören sollen.Aus der Bestimmung des Abs. 5, dass Angehörigeder betreffenden Universität nicht zu Mitgliederndes Universitätsrats bestellt werden dürfen, ist nichtabzuleiten, dass der Universitätsrat bzw. die einzel-nen Mitglieder des Universitätsrats keine Organeder Universität sind.In schwerwiegenden Fällen (Abs. 14) oder bei man-gelnder körperlicher oder geistiger Eignung sollenMitglieder des Universitätsrats von der Bundesmi-nisterin oder vom Bundesminister aus ihrer Funkti-on abberufen werden können.Der Universitätsrat ist grundsätzlich bei der Einla-dung von Auskunftspersonen zu bestimmten The-menbereichen frei, die in Abs. 15 genannten Funk-tionäre haben jedoch einen Rechtsanspruch, zu be-stimmten Tagesordnungspunkten angehört zu wer-den. Die Vorsitzenden der beiden Betriebsrätehaben das Recht, an allen Sitzungen des Univer-sitätsrats teilzunehmen, anzuhören sind sie jedochnur in den ihre Aufgaben nach ArbVG betreffendenAngelegenheiten. Im Begutachtungsverfahren wur-de gefordert, dem Betriebsrat im Universitätsrat dieStellung einzuräumen, die den Betriebsräten imAufsichtsrat von Aktiengesellschaften zukommt.Diesem Verlangen kann nicht entsprochen werden,der Universitätsrat hat zwar u.a. auch Aufsichts-kompetenzen, die Universität ist aber keine Kapital-gesellschaft und der Universitätsrat kein Aufsichts-rat im Sinne des Aktiengesetzes.Der Universitätsrat sollte ein ständig besetztes Büroan der Universität haben. Die entsprechende Infra-struktur sollte vom Rektorat zur Verfügung gestelltwerden.

2. Ausschussfeststellungen zu § 21

Auf Betriebe, die wissenschaftlichen Zwecken die-nen, finden einzelne Bestimmungen der Betriebs-verfassung keine Anwendung. Der Gesetzgeber res-pektiert, dass ihre Eigenart in bestimmten Belangeneiner Mitwirkung von Belegschaftsorganen entge-gensteht. Daher gilt dies auch für die voll rechts-fähigen Universitäten. Dieser Tendenzschutz istnotwendig, weil Universitäten einen umfassendenBildungs- und Forschungsauftrag haben und dieseInteressen bei der Betriebsführung entsprechendberücksichtigt werden müssen. Die Universitäten

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S. Laske, C.Meister-SScheytt, B. Loacker & D. Lederbauer Eckpunkte für eine erfolgreiche ...HSW

Dr. Stephan Laske, Univ.-Professor für Be-triebswirtschaftslehre, Dekan an der Fakultät fürBetriebswirtschaft, Universität Innsbruck, stell-vertretender Vorsitzender des Universitätsratsder Medizinischen Universität Innsbruck,E-Mail: [email protected]

Claudia Meister-SScheytt, Dipl.-Ökonomin,wissenschaftliche Assistentin, Institut für Organi-sation und Lernen, Fakultät für Betriebswirt-schaft, Universität Innsbruck,E-Mail: [email protected]

Bernadette Loacker, Mag.rer.soc.oec., wissen-schaftliche Mitarbeiterin, Institut für Organisa-tion und Lernen, Fakultät für Betriebswirtschaft,Universität Innsbruck, E-Mail: [email protected]

David Lederbauer, Mag.phil., wissenschaftli-cher Mitarbeiter, Institut für Organisation undLernen, Fakultät für Betriebswirtschaft, Univer-sität Innsbruck, E-Mail:E-Mail: [email protected]

sind nicht als Kapitalgesellschaften organisiert, derUniversitätsrat ist kein Aufsichtsrat, daher habendie Betriebsräte der Universitäten nicht die den Be-triebsräten in Aufsichtsräten von Kapitalgesellschaf-ten zustehenden Mitbestimmungsrechte. Die Vor-sitzenden der Betriebsräte der Universitäten sindzwar zu allen Sitzungen des Universitätsrats zuladen, ihnen steht aber nur ein Anhörungsrecht injenen Angelegenheiten zu, die nach dem Arbeits-verfassungsgesetz zu ihren Aufgaben zählen.Der Ausschuss für Wissenschaft und Forschung gehtdavon aus, dass die sachlich zuständigen Univer-sitätsorgane alle jene Rechte beachten, die den Be-triebsräten der Universitäten aufgrund der auf dieUniversität anzuwendenden Bestimmungen des Ar-beitsverfassungsgesetzes zustehen. Dies gilt auchfür das Recht auf Information durch die zuständigenoperativen Organe über Angelegenheiten der Geb-arung über Personalangelegenheiten von grund-sätzlicher Bedeutung und über Strukturentschei-dungen.

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VVorlesungen sind seit jeher hochschultypische Lehrform.Daran wird sich schon wegen der hohen Studierendenzah-len nichts ändern, obwohl die Vorlesung häufig zu hoheAnforderungen an die Konzentrations- und Aufnahmefähig-keit der Hörer stellt. Es bedarf einer durchdachten Planungund Darbietung des Lehrstoffes, wenn der von den Lehren-den angestrebte Orientierungs- und Lerneffekt zumindestbei der Mehrzahl ihrer Studierenden erzielt werden soll.Die vorliegende Schrift geht auf die mit Vorlesungen ver-folgten Absichten ein sowie darauf, wie die Zuwendung derLernenden zum Lehrinhalt (besser) erreicht werden kann.Es folgen Hinweise, wie die Lehrenden die Faßlichkeit deszu Vermittelnden verbessern können und wie das Behaltendes Gehörten gefördert werden kann. Schließlich wird aufpersonale Momente für Vorlesungserfolg und auf die Struk-tur von Vorlesungen eingegangen.Didaktisch und psychologisch begründete Empfehlungenwie in dieser Schrift können den jüngeren Lehrenden beider Planung und Ausführung ihrer Lehrvorhaben helfen.Auch erfahrene Dozenten werden Anregungen finden.Die Autoren sind erfahrene Hochschulpädagogen, die sichüber lange Jahre intensiv mit Lehre und Lernen und insbe-sondere mit Vorlesungen auseinander gesetzt und viele Ge-nerationen von Lehrenden ausgebildet haben.

ISBN 3-937026-37-1,Bielefeld 2005, 36 Seiten, 9.95 Euro

Bestellung - Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22RReeii

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Letzter Auslöser für diesen „Letter” waren immer wiederdiskutierte Forderungen an die Ausgestaltung der Praxis-phasen im Studium im Zuge der Debatte um die Bologna-Forderungen nach Kompetenz-Erwerb und Employability.Dabei wird völlig zu Recht auf die mangelhafte Verzahnungder Lernorte Hochschule und Betrieb hingewiesen, werdenbessere organisatorische Lösungen gefordert. Aber die da-hinter liegenden, fundamentalen Probleme der Wissen-schaftsentwicklung werden damit nicht gelöst.

1. Bei den Ursachen für die mangelhafte berufliche Hand-lungsfähigkeit von Hochschulabsolventen (zumindest derUniversitäten) stoßen wir immer wieder auf das Theorie-Praxis-Problem in der Wissenschaft und das Problem desPraxisbezuges im Studium. Es geht nicht in erster Linie umindividuell mehr oder weniger „schlechte” Lehre. Es gehtum tieferliegende Transferprobleme zwischen Theorie undPraxis. Dabei liegt nahe, umfangreiche Forderungen anbeide Seiten zu formulieren: an betriebliche Praktika undan deren Vor- und Nachbereitung an der Hochschule. Abersolche Forderungen scheitern an den vorhandenen Struktu-ren auf der betrieblichen Seite ebenso wie auf der derHochschulen.

2. Zunächst zur betrieblichen Seite: Praktika werden idea-lerweise als professionell angeleitete Lernphasen mit Aus-bildern bzw. Ausbildungsbeauftragten interpretiert. Hierwird eine Betreuungsintensität vorausgesetzt, die die meis-ten Betriebe aus Kostengründen und mangels spezifischvorgebildeten Personals nicht leisten können. Die Betriebehaben von 3-Monatspraktika (und weniger), wie sie in vieleStudienordnungen geschrieben worden sind, außer Kostennichts zu erwarten. Anders als in einem dualen Studium imWechsel von Studium und Beruf, in dem die Studierendenbereits dem Betrieb angehören und längere Zeit dort ver-bringen (Verpflichtungszeitraum oft 5 Jahre über das Ex-amen hinaus), sind die Studierenden hier nach drei Mona-ten wieder weg. Die oft als „Schnupperpraktika” bezeichne-ten, kurzen Phasen können Eindrücke von Berufspraxis ver-mitteln, aber nicht umfangreich ausbilden. „Während in der Schule jede Unterrichtsstunde meist stoff-orientiert ausgeplant, mit Zielen versehen und auch nochmöglichst abwechslungsreich gestaltet ist - was mit Abstu-fungen auch für Veranstaltungen im Studium gilt - folgt einPraktikum völlig anderen Regeln. Bis auf bewusste Schulun-gen bzw. Informationsgespräche, die in den Arbeitswochenverstreut stattfinden, soll hier in erster Linie der für diesenBeruf typische Alltag erlebt werden. Das ist der primäreZweck eines Praktikums. ... Im Mittelpunkt steht der Be-triebszweck, dem sich alles unterordnet. Die Verfolgung

des Betriebszwecks bestimmt den Ablauf der Arbeitspro-zesse, den Zuschnitt des Alltags. ...Es geht um Informationen über die Praxis, die die Prakti-kant/innen gewinnen, und um eine Selbsterprobung in derPraxis. Dabei soll das Praktikum auch bei der Klärung dereigenen beruflichen Neigungen helfen. Die Praktikantensollen also herausfinden, ob die hier vorfindlichen berufsty-pischen Tätigkeiten solche sind, die als lebenslange Berufs-perspektive in Frage kommen. Von einem Praktikumsver-lauf enttäuscht oder begeistert zu sein, liegt meist nicht ander Art der Führung bzw. Betreuung des Praktikums, son-dern ist selbst schon ein wichtiges Ergebnis dieser Praxiser-kundung, das weitere Schlüsse zulässt. ...Bis hierher sind typische Inhalte und Verläufe von „Informa-tionspraktika” dargestellt worden, wie sie inzwischen vieleStudienordnungen vorsehen. Etwas anders verlaufen sog.qualifizierende Praktika, in denen auch ein Ausbildungs-zweck aktiv verfolgt werden soll. Sie sind Zwitter und befin-den sich auf halbem Wege zwischen einer beruflichen Aus-bildung (Lehre) und einem Informationspraktikum. Sie dau-ern mindestens 6 Monate. Dementsprechend geht es nichtnur um Informationen über die Berufspraxis, sondern auchdarum, zusätzliche Fähigkeiten zu erwerben. ...Wieder eine andere Akzentsetzung liegt bei Praktika vor,die nach Abschluss der Ausbildung absolviert werden. Mitihnen soll auf dem Wege in den schon weitgehend gewähl-ten Beruf Berufspraxis gesammelt werden. Sie wird in vielenStellenausschreibungen gefordert. Oft sind im Verlauf derAusbildung schon andere Praktika absolviert worden, so-dass es hier weniger um Klärung, als um Einübung und Aus-übung von Berufspraxis geht. Von diesen Praktikanten kannerwartet werden, dass sie berufstypische Leistungen schonweitgehend selbstständig erbringen. Hier ist allerdings -über die notwendige Orientierung in einem neuen Betriebhinaus - oft noch eine Hilfestellung notwendig, weil dieAusbildung als Ziel Berufsfähigkeit, aber nicht Berufsfertig-keit angestrebt hat. Genau deshalb verlangen viele Betriebebei Einstellungen mehr als den Abschluss der Ausbildung -eben Berufserfahrung. „Die zu sammeln ist Zweck dieserPraktika, und das können Betriebe bieten.” (Auszug auseinem Merkblatt zu Praktika in der GBM Bielefeld)Die Anpassungsprobleme der Studierenden sind alsogroßenteils erheblich. Insofern sind es tatsächlich die Hoch-schulen und die Phase des Studiums, die als Ausbildung de-finiert und finanziell auch entsprechend ausgestattet sind -und nicht der Betrieb. Die Hochschulen sind es, die geeig-nete Vorkehrungen treffen müssen, um die gewünschte Be-rufsfähigkeit der Studierenden zu erzeugen, die dann inPraktika erprobt werden kann.

LLoovvee LLeetttteerr ttoo HHiigghheerr EEdduuccaattiioonn

Zur Theorie-PPraxis-BBeziehung der Wissenschaft und dem Problem des Praxisbezuges im Studium

HSW 3/2007

W.D. Webler Zur Theorie-PPraxis-BBeziehung der Wissenschaft ... ...HSW3. Betrachtet man die Hochschulseite, sind die gegenwärti-gen Strukturen, wie die umfangreichen empirischen Unter-suchungen des Verfassers gezeigt haben, allerdings voll-ständig andere. Selbst in den wenigen dualen Studiengän-gen findet eine theoretische Aufarbeitung der Praxiserfah-rungen in nachfolgenden Lehrveranstaltungen so viel wienie statt, wie die o.g. empirischen Studien ergeben haben.Das Haupthindernis liegt in der mangelnden Erfahrung derHochschullehrer in den späteren Berufsfeldern der Absol-venten und die fehlende Ausbildung und Übung in der Ver-knüpfung von Theorie und beruflichem Alltag, in der Ver-mittlung einer theoriegeleiteten Handlungskompetenz alsZiel eines berufsqualifizierenden Studiums. Ursachen liegenin dem Widerspruch zwischen der Art der Rekrutierung vonHochschullehrern, der Art der Definition ihrer Forschungs-aufgaben einerseits und ihrem berufsbefähigendem Ausbil-dungsauftrag andererseits. Hochschullehrer, die im Regelfallals eigene Lernerfahrung nur die Felder von Schule undHochschule als Spirale Schüler - Studierender - Assistent -Hochschullehrer erlebt haben, können kaum adäquat aus-bilden. Viele stehen sogar auf dem Standpunkt, dies allessei nicht ihre Aufgabe. Ihrer üblichen Forschung entsprächeeine solche Lehre jedenfalls nicht. Also lässt sich dieseLehre auch nicht ohne weiteres aus dieser Art Forschungentwickeln. Solche Strukturen zu ändern und Forschungenviel häufiger bis zu ihrem Praxistransfer-Problem weiter zubetreiben, würde bedeuten, Forschungstraditionen, Förder-strukturen und ganze Fachgemeinschaften (Scientific Com-munities) in ihrer Ausrichtung und ihren Überzeugungen zuändern - eine Aufgabe von Jahrzehnten, wenn überhaupterreichbar. Die Ergebnisdarstellung der Forschung richtetsich durch den hohen Spezialisierungsgrad oft nur an denengsten Kreis der Experten. Für eine gesellschaftliche Ver-wertung sind Schritte einer Rekomposition von Komple-xität - oft in einen interdisziplinären Kontext hinein - not-wendig, die Zeit kosten. Findet Forschung überwiegend zurFörderung der eigenen Karriere statt, was bei forschungsin-tensiven Nachwuchskräften die Regel ist, reicht für dieCommunity die Publikation in Spezialform (Ziel ist einhoher Impactfactor). Der Rest ist „Zeitverlust”. Eine Ände-rung der Förderrichtlinien kann erst allmählich dafür sor-gen, dass die Ergebnisse leichter einer gesellschaftlichenVerwertung zugeführt werden können. Das wird dauern.Da die heutigen Universitäten unzweifelhaft die gesell-schaftliche Funktion der berufsbefähigenden Ausbildungwahrnehmen müssen und das auf hohem Niveau, diese ingroßen Teilen aber nicht anerkennen, hat in einem über-schaubaren Zeitraum nur eins eine Chance: So wie es in derLehrerbildung die Allgemeine Didaktik und Fachdidaktikgibt, die quasi als intermediäre Wissenschaft darauf gerich-tet ist, sich professionell mit der Verzahnung von Hoch-schule und Schule als Arbeitsfeld und der Gestaltung vonSchulwirklichkeit im Unterricht zu beschäftigen, so müsstedie Personalgruppe von Transferexperten, die z.Zt. als Teilwiss. Dienstleistungen entsteht, eine stärkere wissenschaft-liche Basis erhalten und systematisch in die Lehre einbezo-gen werden. Sie wäre es, die die Vorbereitung der Studie-renden auf die Anforderungen der betrieblichen Praxisübernimmt. Sie müsste dies nicht auf dem Erwartungsni-veau von Praktikumsbeauftragten mit weithin organisatori-schen und praktisch-betreuenden Aufgaben, sondern aufwesentlich höherem Niveau einer wissenschaftstheoreti-

schen Durchdringung des Theorie-Praxis-Problems undTransferproblems und des Aufbaus praktischer Handlungs-fähigkeit auf der Basis einschlägiger Forschung, also auf derStatusebene adäquater W 3-Professuren betreiben. Mit derEinführung von Transferstellen und der expliziten Formulie-rung von Transferaufgaben der Hochschulen in den Hoch-schulgesetzen ist auf der Ebene der gesellschaftlichen Ver-wertung von Forschungsergebnissen (bei aller Problematikim einzelnen) damit bereits begonnen worden. Auf derSeite der Lehre stehen ernst zu nehmende Schritte nochaus. Lehraufträge an Berufspraktiker, „die den Studierendenmal erzählen sollen, wie es in der Berufspraxis so zugeht”können allenfalls eine Ergänzung darstellen, aber das Pro-blem nicht lösen. Mit der Einführung von Transferexpertenin der Lehre (die mitten im Fach agieren, nicht in isoliertenTrockenkursen zur Praxisvorbereitung) sind die Fachwissen-schaftler nicht aus ihrer Verantwortung entlassen. Sie müs-sen systematisch und regelmäßig Fragen der Praxisrelevanzund Praxisbezüge ihrer Forschung und Lehre nachgehen.Fragen, die sich schon seit Jahrzehnten kontinuierlich anden Nahtstellen zwischen Grundlagenforschung und ange-wandter Forschung, Grundlagenforschung, Aktionsfor-schung und reiner Entwicklung (aus vorhandenen Erkennt-nissen) heraus entwickeln. Schon in der Ausbildung deswissenschaftlichen Nachwuchses muss mehr Wert auf dieVermittlung der wissenschaftstheoretischen Dimension desTheorie/Praxis-Verhältnisses und die Einarbeitung in Hand-lungstheorien gelegt werden.

Hier ist an die Gründungskonzeption der Universität Biele-feld zu erinnern: In einer seiner Zeit weit vorauseilenden Vi-sion hatte der geistige Gründer der Universität, HelmutSchelsky, Mitte der 60er Jahre des 20. Jh. zwei Einrichtun-gen als infrastrukturelle Reflexionsinstanzen an zwei pro-blematischen Nahtstellen der Universitätsentwicklung vor-gesehen: Das Zentrum für interdisziplinäre Forschung (ZIF),das über die Beziehungen der Disziplinen untereinanderund über deren weitere Gestaltung nachdenken sollte(diese Einrichtung wurde gegründet und gewann interna-tionale Anerkennung) - und gleichrangig (!) ein Zentrum fürWissenschaft und berufliche Praxis (ZWubP), das die obengenannten Fragen auf höchstem Niveau betreiben sollte.Mit dieser zweiten Idee konnte die Universität seinerzeitnichts anfangen - war nicht in der Lage, das Konzept zu fül-len. Das Zentrum kam über Anfänge mangels Unterstüt-zung nicht hinaus und ging dann ein. Es ist höchste Zeit(der gesellschaftliche Auftrag an die deutschen Universitä-ten, berufsbefähigend auszubilden, wurde vor 30 JahrenGesetz - 1976 im HRG), sich dieses Auftrages zu entsinnenund mit den wissenschaftlichen Mitteln auf der Ebene derUniversität einzulösen. In vielen Fächern gibt es bereits An-fänge einer Praxistransferwissenschaft. Ihre Zusammenar-beit zu organisieren, sie inhaltlich aufeinander zu beziehenund dann für die Ausbildung fruchtbar zu machen, ist einelohnende und gesellschaftlich notwendige Aufgabe.

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Dr. Wolff-DDietrich Webler, Professor of HigherEducation, University of Bergen (Norway); Leiter desInstituts für Wissenschafts- und BildungsforschungBielefeld (IWBB), E-Mail: [email protected]

76 HSW 3/2007


GGeerrdd GGrröözziinnggeerr**

Studiengebühren und FamiliengründungEine (noch) unterschätzte Problemzone

Im Herbst 2006 druckte die ‚Zeit’ ein Interview mit dem Fi-nanzwissenschaftler und Rektor der Universität Nürnberg-Erlangen Karl-DDieter Grüske über die Sozialverträglichkeitvon Studiengebühren ab. Darin war u.a. zu lesen:

„Die Darrlehenn sinnd innsoferrnn rrisikolos, als sie einnkomm-mmennsunnabhänngig zzurrüückzzuzzahlenn sinnd.. Wennnn mmannkrrannk oderr arrbeittslos istt oderr sich derr Kinnderrerrzzie-hunng widmmett, wirrd die Rüückzzahlunng ausgesettzztt unndes werrdenn nnichtt einnmmal Zinnseszzinnsenn fällig..““11

Leider ist diese Aussage bestenfalls halbwahr, wie am be-sonders interessanten Fall der Familienbildung deutlichwird. Denn auch wenn die Bundesländer mit Studienge-bührenplänen hierbei etwas unterschiedliche Regelungengetroffen bzw. vorgesehen haben, so teilen sie doch die Po-sition, dass Kindererziehungszeiten nur bei Unterschreiteneiner gewissen Einkommenshöhe auf die Darlehensrück-zahlung wirksam werden. Und die Zinsen sind davon in derRegel nicht betroffen. Vor allem aber ist mit der Beschrän-kung auf solche Phasen eines expliziten Rückzugs vom Ar-beitsmarkt eines Elternteils die Gesamtdimension des mög-lichen Einflusses von Gebühren auf eine Familiengründungnur in einem Segment angesprochen. Im Folgenden werden die verschiedenen Länderpositio-nen22 dazu etwas detaillierter vorgestellt und anschließenddie möglichen Auswirkungen auf die natürliche Reprodukti-on diskutiert. Gerade vor dem Hintergrund des frisch verab-schiedeten neuen Elterngeldes stellt sich dabei die Frage,ob von den CDU-ggeführten Bundesländern nicht zu einemgut Teil das konterkariert wird, was eine CDU-BBundesfami-lienministerin mit dieser Maßnahme erreichen wollte: einehöhere Geburtenhäufigkeit vor allem auch bei Akademike-rinnen und Akademikern.

11.. DDiiee KKoonnddiittiioonneenn ddeerr DDaarrlleehheennssrrüücckkzzaahhlluunngg

DDer Referenzzustand soll zunächst die Regelung beimBAFöG sein. Auf die dortigen Vorschriften wird in den Stu-diengebührengesetzen bzw. -entwürfen häufig Bezug ge-nommen, und es werden darin auch zumeist gemeinsameHöchstbegrenzungen eines Darlehens für ein Studium for-muliert. Es wird weiter im Folgenden nur um die Phasenach dem Studium gehen, die ebenfalls aufzufindenden Be-stimmungen über eventuelle Kinder während des Studiumsbleiben aus Relevanzgründen unberücksichtigt. Kinderer-ziehende Studierende sind in Deutschland bisher einegroße Ausnahme. Nur 7,1% der weiblichen Studierendenhaben Kinder während des Studiums (Bundesministeriumfür Familie 2005, S. 472) Ob sich das künftig ändern wird,vielleicht auch, weil Studiengebühren in diesem Fall erlas-

sen werden können, bleibt abzuwarten. Man darf aberskeptisch sein. Mit der in Folge des Bologna-Prozesses zubeobachtenden Intensivierung und Verreglementierung desStudiums erwächst ein starker Gegendruck, da flexible Zeit-einteilungen, eine zentrale Ressource im Leben mit kleinenKindern, weiter erschwert werden.Das BAFöG-Gesetz sieht vor, ein von dort gewährtes Darle-hen für ein Studium mit folgenden Hauptmerkmalenzurückzuzahlen:• Es fallen keine Zinsen an.• Der Beginn ist fünf Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode beträgt 20 Jahre.• Das Darlehen ist in gleichleibenden monatlichen Raten,

mindestens aber von 105 Euro zurück zu zahlen.• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung be-

trägt monatlich 960 plus weitere 480 Euro für einen Ehe-gatten und 435 Euro für jedes Kind, wobei eventuelleEinkommen von Ehegatten und Kind wieder abgezogenwerden.

• Alleinerziehende mit Kindern unter 16 Jahren erhalten fürBetreuungsaufwendungen einen weiteren Freibetrag von175 Euro für das erste und je 85 Euro für jedes weitereKind.

Gerd Grözinger

Gerd Grözinger's article Study Fees and Starting a Fa-mily: A (Still) Underestimated Problem Zone examinesthe effects of study fees on student family planning.Because information on this topic is still unavailable inGermany, he looks at the international data, payingparticular attention to foreign funding models designedexplicitly to avoid negative consequences for familyplanning. In view of the current German debate on thelack of children among female academics and the needfor family-friendly higher education, this is a topic thatmay be of increasing significance for regional policyma-king. In the next few years at the latest (probably 8),when German higher education institutes will be ha-ving to compete more strongly to attract students,local variations in study fees incorporating family-rela-ted elements may well become a relevant competitivefeature.

* Der Beitrag wurde in der Zeit des Verfassers als Gastprofessor für Wissen-schaftsmanagement im WS 2006/07 an der DHV Speyer verfasst und ver-dankt viel den damit gegebenen Forschungsmöglichkeiten.

1 Studieren heißt investieren 2006.2 Nach den zur Zeit im Internet verfügbaren Quellen.

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G. Grözinger Studiengebühren und FamiliengründungHSW• Wird der Einkommensschwellenwert unterschritten, wird

für jeden Monat eine Rückzahlungsrate gestundet.• Bei Pflege und Erziehung eines Kindes unter zehn Jahren

kann die jeweilige monatliche Rückzahlungsrate erlassenwerden, sofern der Einkommensschwellenwert nicht er-reicht wird und nur eine geringe Erwerbstätigkeit vorliegt.

Davon weichen die Regelungen der Bundesländer erheblichab. In Baden-Württemberg gilt: • Es fallen Zinsen an.• Der Beginn ist zwei Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode ist zeitlich nicht begrenzt.• Das Darlehen ist in monatlichen Raten zwischen 50 Euro

und 150 Euro zurück zu zahlen.• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung ist

analog der BAFöG-Regelung plus weiteren 100 Euro fürden Darlehensnehmer.

• Wird der Einkommensschwellenwert unterschritten, wirdfür jeden Monat eine Rückzahlungsrate gestundet, Zinsenfallen weiter an.

• Für BAföG-Darlehensbezieher gibt es eine gemeinsameHöchstrückzahlungsgrenze von 15.000 Euro.

In Bayern gelten folgende Eckpunkte: • Es fallen Zinsen an.• Der Beginn ist zwei Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode ist auf maximal 25 Jahre be-

grenzt.• Das Darlehen ist in monatlichen Raten mit mindestens 20

Euro zurück zu zahlen.• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung ist


• Wird der Einkommensschwellenwert unterschritten, wirdfür jeden Monat eine Rückzahlungsrate gestundet, Zinsenfallen nicht an.


Für Hamburg werden diese Detailregelungen über Studien-kredite benannt: • Es fallen Zinsen an.• Der Beginn ist 18 Monate nach Abschluss. • Die Rückzahlungsperiode ist auf 25 Jahre begrenzt• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung ist




In Hessen gelten folgende Regelungen:• Es fallen Zinsen an.• Der Beginn ist zwei Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode ist auf 25 Jahre begrenzt.• Das Darlehen ist in monatlichen Raten von 50, 100 oder

150 Euro zurück zu zahlen.• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung ist


• Wird der Einkommensschwellenwert unterschritten, wirdfür jeden Monat eine Rückzahlungsrate gestundet, Zinsenfallen dann nicht an.


Niedersachsen hat sich für diese Struktur entschieden:• Es fallen Zinsen an.• Der Beginn ist zwei Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode ist unbegrenzt.• Das Darlehen ist in monatlichen Raten noch unbekannter

Höhe zurück zu zahlen.• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung ist




In Nordrhein-Westfalen sagen Gesetze und Rechtsverord-nungen Folgendes:• Es fallen Zinsen an.• Der Beginn ist zwei Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode ist unbegrenzt.• Das Darlehen ist in monatlichen Raten von mindestens 50

Euro zurück zu zahlen.• Der Einkommensschwellenwert orientiert sich an der

BAFöG-Regelung.• Wird der Einkommensschwellenwert unterschritten, wird

für jeden Monat eine Rückzahlungsrate gestundet, Zinsenfallen weiter an.


Das Saarland schließlich trägt folgende Variante bei:• Es fallen (ab Darlehensrückzahlung) Zinsen an.• Der Beginn ist zwei Jahre nach Abschluss.• Die Rückzahlungsperiode ist noch offen.• Der Einkommensschwellenwert für eine Rückzahlung ist




Zusammenfassend bestehen folgende Unterschiede zwi-schen BAFöG und den zwar im Detail leicht unterschiedli-chen, aber strukturell wieder recht ähnlichen Länderreglun-gen:• Die Gebührenmodelle sind verzinst, wobei auch bei Un-

terschreiten des Einkommensschwellenwerts - mit Aus-nahme von Bayern - die Zinsen weiter berechnet werden.

• Sie beginnen viel früher (in der Regel zwei Jahre nach Stu-dienabschluss).

• Die Einkommensschwellenwerte sind etwas höher alsbeim BAFöG, allerdings entfallen die - im Vergleich meistgünstigeren - Sonderreglungen für Alleinerziehende.

• Es gibt keine Minderung der Rückzahlungsverpflichtungdurch Pflege/Erziehung eines Kindes bei niedrigem Ein-kommen und geringer Erwerbstätigkeit.

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22.. MMöögglliicchhee AAuusswwiirrkkuunnggeenn aauuff ddiiee FFaammiilliieennppllaannuunngg

BBisherige aktuelle Synopsen haben bei der Prüfung der So-zialverträglichkeit der vorliegenden Gesetze und Entwürfebestenfalls die Regelungen bezüglich der Herkunftsfamilie(vor allem Ermäßigungen für mehrere studierende Ge-schwister) und von Studierenden mit Kindern berücksich-tigt (Ebcinoglu 2006, Müller/Ziegel/Langer 2006). Eine ge-wisse Ausnahme stellt die Stellungnahme des Wissen-schaftlichen Beirats für Familienfragen zu Studiengebührendar. Dort ist man nicht gegen deren Etablierung, mahntaber bezüglich der Darlehensrückzahlung an:

„Dabei sollte eine Familienkomponente insofern ein-gebaut werden, als die Rückzahlungsmodalitäten denFamilienstatus berücksichtigen sollte. Da es aufgrundvon Kindern zu einem Ausfall der Rückzahlung vonDarlehen kommen kann, muss für solche Stundungeneine Ausfallbürgschaft eintreten, um eine Dauerver-schuldung der Darlehensempfänger zu vermeiden.Derzeit besteht die politische Tendenz, diese Ausfallri-siken einseitig den Hochschulen aufzubürden, obwohldas Abfedern dieser Risiken eindeutig eine familien-politische, bzw. sozialpolitische Aufgabe ist.“ (Wissen-schaftlicher Beirat für Familienfragen 2006, S. 4)

Diese Anforderungen sind durch das BAFöG-Gesetz nichtallzu schlecht erfüllt: es gibt ein Mindesteinkommen für dieRückzahlung und keine zunehmenden Zinsbelastungen beieiner Familiengründung. Dazu existiert die prinzipielleMöglichkeit, durch Pflege/Erziehung von Kindern einen er-heblichen Teil der Darlehensschuld erlassen zu bekommen.Allerdings ist das Mindesteinkommen sehr niedrig ange-setzt. Deshalb ist auch der letztgenannte Weg eines Erlas-ses wenig bedeutsam. Nur knapp 38.000 solcher Anträgehat das damit befasste Bundesverwaltungsamt jährlich be-willigt (mündliche Mitteilung).Die Länderregelungen sind dagegen nur im ersten Bereichstrukturidentisch. Hier liegen die Einkommensgrenzensogar etwas bis erheblich höher (für Alleinerziehende aller-dings in den meisten Fällen wieder niedriger). Jedoch be-ginnt die Rückzahlungsverpflichtung sehr schnell einzuset-zen. Zinsen fallen dazu in der Regel weiter an, was durchauszu einer ansteigenden Dauerverschuldung führen kann.Und es existiert auch keine Möglichkeit, einen Teilerlassdurch die Geburt bzw. Erziehung von jüngeren Kindern zuerhalten.Warum ist eine solche Konfiguration der Rückzahlungsbe-dingungen von Studiengebührendarlehen problematisch?Im Siebten Familienbericht der Bundesregierung wird dar-auf hingewiesen, dass in Deutschland im Vergleich zu ande-ren europäischen Staaten, besonders aber den skandinavi-schen Ländern, eine intensivierte ‚Rush-hour des Lebens’herrscht:

„Wir können diesen Vergleich hier nur andeuten,glauben aber doch vermuten zu können, dass fürdeutsche junge Erwachsene der Zeitdruck in der Al-tersphase zwischen 27 und 34/35 Jahren möglicher-weise viel größer ist als in jenen Ländern. Die weni-gen Daten, wie hier skizziert, zeigen, dass in dieserkurzen Altersphase von etwa fünf bis sieben JahrenEntscheidungen getroffen und realisiert werden müs-

sen, die mehr oder minder das ganze Leben bestim-men. Neben dem Ausbildungsabschluss, dem Eintrittin das Berufsleben und der Entscheidung für einen Le-benspartner scheint in Deutschland das dominanteMuster auch zu sein, in dieser Phase zu heiraten undwenn, sich dann für Kinder zu entscheiden.“ (Bundes-ministerium für Familie 2005, S. 60)

Das Entscheidungsfenster 27 bis 34/35 Jahre ist aber genaudie Phase, in der die Rückzahlungen für ein Studiendarle-hen in der Regel anfallen dürften. Ein Abitur mit 19 plus, imAnschluss dann ein z.B. fünfjähriges Studium plus zweiJahre Karenzzeit ergibt ein Rückzahlungsstartjahr von 26.Und wenn bei Männern noch ein Wehr- oder Zivildienst zu-zuaddieren ist, von etwa 27. Eine Darlehenssumme (ein-schließlich Zinsen) von angenommenen 5.000 Euro undvon z.B. 200 Euro monatlichen Rückzahlungsraten belastetüber mehr als zwei Jahre, eine von 10.000 Euro über vier,eine von 15.000 Euro mehr als sechs Jahre. Nun ist zwar nicht auszuschließen, dass bei Akademikerin-nen die Entscheidung für Kinder sich zeitlich auch etwasnach hinten verlagern mag. Zumindest deuten neuere Da-tenauswertungen an, dass die Kinderlosigkeit bei dieserGruppe dann überschätzt wird, wenn demografische Analy-sen - wie traditionell üblich - nur die Phase bis einschließ-lich 39 Lebensjahre betrachten (Scharein/Unger 2005).Vollständige Kinderlosigkeit und eine geringe Kinderzahlsind jedoch analytisch noch auseinander zu halten. Als pro-blematisch kann jede Abweichung von der Wunschkinder-zahl angesehen werden, gleich wie hoch diese ausfällt.Nicht zu vernachlässigen ist auch die Rolle der (potenziel-len) Väter dabei. Für deren Entscheidung ist das Erreicheneines kritischen Schwellenwerts an sicherem Nettoeinkom-men das zentrale Datum, wie eine Auswertung des Sozioö-konomischen Panels als Ergebnis erbrachte:

„Die vorliegenden Daten liefern aber vor allem starkeHinweise darauf, dass für Männer eine Familiengrün-dung erst in Frage kommt, wenn die ökonomischeAbsicherung einer Familie gewährleistet werdenkann...“ (Schmitt 2004, S. 15).

Ähnlich argumentiert eine explorative Studie, die Determi-nanten des Kinderwunsches junger Studierender erfragthat. Für beide Geschlechter gilt, dass finanzielle Belastun-gen und Unsicherheiten negativ die Fertilität beeinflussen(Kermkes-Grottenthaler 2004). Das von der Volkswagen-Stiftung geförderte große internationale ForschungsprojektGLOBALIFE, das Lebensverlaufsveränderungen durch dieGlobalisierung untersucht, konstatiert jedenfalls, dassschon jetzt ökonomische Unsicherheit der Hauptgrund fürZurückhaltung bei der Familiengründung ist:

„Es ist ein paradoxes Ergebnis des Globalisierungspro-zesses, dass gerade in familienorientierten Staaten dieGeburtenrate aufgrund der zunehmenden Erfahrungvon Unsicherheiten deutlich sinkt. Im Gegensatz zudemographischen Ansätzen, die diesen Wandel aufeinen „Wertewandel“ in modernen Gesellschaftenzurückführen, ist eine an zunehmenden Unsicherhei-ten orientierte Globalisierungsperspektive in derLage, das Paradox zwischen einem oftmals ausgepräg-ten Kinderwunsch und dessen tatsächlicher Nicht-Realisierung bei jungen Erwachsenen aufzulösen: Die

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G. Grözinger Studiengebühren und FamiliengründungHSWGründung einer Familie erfordert ein Mindestmaß anwirtschaftlicher und sozialer Zukunftssicherheit, dieunter den globalen Bedingungen zunehmender Ar-beitsmarktunsicherheit häufig nicht gewährleistetwerden kann. Der Verzicht auf Kinder ist somit eineökonomisch und sozial rationale Reaktion der einzel-nen Individuen auf strukturelle Entwicklungen." (Blossfeld/Hofmeister 2005, S. 8).

Es kommt hinzu, dass Paare - und Kinder werden zumeistvon Festbeziehungen geplant - stark bildungshomogensind. D.h., wenn eine Person einer Paarbeziehung einenakademischen Hintergrund hat, ist mit einer Wahrschein-lichkeit von ungefähr zwei Drittel auch der andere Teil aneiner Hochschule gewesen (Gender Datenreport. Kommen-tierter Datenreport zur Gleichstellung von Frauen undMännern in der Bundesrepublik Deutschland. 2005, S. 28).Die Rückzahlung eines Darlehens wird also für diese poten-tielle Familie kumulieren. Auch die durchschnittliche Al-tersdifferenz bringt hier keine Entzerrung: Männer undFrauen liegen bei einer Heirat in Deutschland nur drei Jahreauseinander (Gender Datenreport. Kommentierter Daten-report zur Gleichstellung von Frauen und Männern in derBundesrepublik Deutschland. 2005, S. 29). In der Kernpha-se der ‚Rush-hour des Lebens’ sind dann in diesem Falldurchschnittlicher Alters- und Bildungsverteilung gleichzwei Kreditrückzahlungen zu stemmen und zu Beginn undam Ende dieser Periode wenigstens eine.Eine einzige Umfrage hat bisher direkt nach dem eventuel-len Einfluss von Studiengebühren auf die Familiengründunggefragt. An einer sorgfältigen Umfrage von Studierendender Friedrich-Schiller-Universität Jena im Wintersemester2005/06 zu vielen Aspekten von Studiengebühren habensich über 3.500 Eingeschriebene beteiligt. Erhoben wurdenauch der Kinderwunsch und seine Realisierbarkeit. FünfSechstel der Befragten wollen später Kinder haben. Aberschon bei Studiengebühren von 500 Euro pro Semester -der gegenwärtig gängigen Größe - sahen bereits 25,3%diese Pläne tangiert. Und wenn sich die Studiengebührenauf 1.000 Euro pro Semester erhöhen würden, eine nichtganz unwahrscheinliche Entwicklung, vermuteten weitere18,5% einen Effekt auf ihr Familiengründungsvorhaben(LZaS (Loser Zusammenschluss aktiver Studierender) 2006).Das sind sicher bisher nur Indizien, dass ein negativer Ein-fluss von Studiengebühren mit einer Kreditverpflichtung aufdie Familienplanung möglich ist. Für Deutschland liegenbisher keine diesbezüglichen ‚harten’ Daten vor, da diesesGroßexperiment mit den Studiengebühren erst jetzt in Ef-fekt gesetzt wird. Gibt es vielleicht anderswo empirischeAnzeichen, dass dergleichen tatsächlich eine Rolle spielt?Vor allem die USA bieten hierzu einiges interessante An-schauungsmaterial.

33.. SSttuuddeennttiisscchhee VVeerrsscchhuulldduunngg uunndd FFaammiilliieennggrrüünndduunngg iinn ddeenn UUSSAA

IIn den Vereinigten Staaten ist in den letzten Jahren eine zu-nehmende Verschuldung von Studierenden zu beobachten.In regelmäßigen Umfragen versucht eine in der Bildungsfi-nanzierung tätige Stiftung deren Bedeutung für die Absol-venten zu erheben. Die letztveröffentlichten Ergebnisse be-ziehen sich auf das Jahr 2002. Die durchschnittliche Ver-

schuldung betrug hier für Undergraduates (Erstabschluss)16.500 Dollar, für höherwertige Abschlüsse 23.700 Dollar(Baum 2003, S. 3). Undergraduates zahlen monatlich imSchnitt 156 Dollar zurück. Als Durchschnitt wird hier derMedian genommen, also die Trenngröße in der Mitte allerWerte. Der arithmetische Mittelwert ergäbe wegen derSchiefe der Verteilung ein etwas verzerrtes Bild. DieseSchiefe kommt aufgrund einiger sehr teurer privater Hoch-schulen und einiger besonders kostspieliger Abschlüsse(z.B. Jura, mit dann aber auch entsprechend hohen Gehäl-tern) zustande. In der zeitlichen Entwicklung hat diese Verschuldung derAbsolventen stark zugenommen. 1987 betrug die durch-schnittliche Verschuldungshöhe von Undergraduates undGraduates zusammen und umgerechnet in der Währungvon 2002 11.775 Dollar, ähnlich zeigte sich 1991 mit10.742 Dollar. Dagegen verdoppelte sich 1997 dieseSumme auf 20.460 Dollar, um 2002 schon 27.600 Dollar zuerreichen (diesmal als arithmetischer Durchschnitt berech-net, da nur diese Vergleichangabe über die Zeit mitgeteiltwird) (Baum 2003, S. 27).In der Umfrage wurde auch erhoben, ob durch die Ver-schuldung Lebenspläne tangiert werden. Eine Dimensionbezieht sich direkt auf die Familienplanung und die zu be-antwortende Position lautet: „Delayed having children be-cause of student loan debt“. Zugestimmt, dass die Ver-schuldung die Umsetzung ihres Kinderwunsches verzöger-te, haben bei den ersten beiden Erhebungswellen jeweils12%, 1997 und 2002 dagegen immer über 20% (Baum2003, S. 27). Besonders sensibel haben dabei Empfängerder so genannten Pell Grants reagiert, dem US-amerikani-schen Pendant zu BAFöG. Obwohl diese mit ganz ähnlichenSummen sich verschuldeten wie der für dieses Programmnichtberechtigte Teil der Studierenden, gaben 24% an, einegeplante Familiengründung wegen der Verschuldung zuverschieben (gegenüber 19% bei der Vergleichgruppe)(Baum 2003, S. 23). Das kommt übrigens auch der obenangegebenen Größe aus der Umfrage in Jena sehr nahe. Eine zeitliche Verlagerung von Geburten mag als nicht sodramatisch empfunden werden, falls diese später dochnoch stattfinden sollten. Aber die ‚Rush-hour des Lebens’dürfte auch an den USA nicht vorbei gegangen sein. UndVerschiebung bedeutet dann eigentlich Verabschiedung.Ein gravierendes Indiz, dass diese Interpretation zutrifft,gibt es. Die USA haben zwar insgesamt erheblich mehr Ge-burten als die Bundesrepublik Deutschland zu verzeichnen.Aber für Frauen mit einem Hochschulabschluss sieht dasBild schon anders aus. Ein Vergleich von Zensusdaten fürFrauen mit als weitgehend abgeschlossen zu betrachtenderReproduktionsgeschichte ergab folgende Aussage:

„Hoch qualifizierte Amerikanerinnen, die das akade-mische Ausbildungssystem durchlaufen haben, wei-sen mit 27 bis 30% eine Quote von Kinderlosigkeitauf, die sich in dieser Altersgruppe von Deutschland(mit etwa 27%) nur geringfügig unterscheidet" (Ber-tram/Rösler/Ehlert 2005, S. 8).

Man kann nicht mit Sicherheit sagen, ob die für die USAausgesprochen hohen Anteile an Kinderlosigkeit bei Akade-mikerinnen überwiegend der langanhaltenden Bürde derRückzahlung von Studienkrediten zuzuschreiben ist, oderden auch dort nicht immer einfachen Arbeitsmarktbedin-

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gungen für Hochqualifizierte oder gar langfristigen Trendseines Wertewandels, der obere Schichten zumeist frühererreicht. Aber aktuelle Publikationen über die Verschul-dungsdimension durch Studienkredite vermitteln doch einsehr beunruhigendes Bild. So sind in neuerer Zeit gleichzwei national vielbesprochene Buchpublikationen dazu er-schienen, mit den Titeln „Strapped. Why America's 20- and30-Somethings Can't Get Ahead" (Draut 2005) und „Gene-ration Debt. Why Now is a Terrible Time to be Young" (Ka-menetz 2006). Und beide thematisieren vor allem auch dieSchwierigkeiten, unter solchen Bedingungen noch Familienzu gründen.

44.. SScchhlluussssffoollggeerruunnggeenn

MMan kann einen finanziellen Beitrag von Studierenden zuden Kosten ihrer Ausbildung durchaus verteidigen, verdie-nen die Akademiker (auch in Deutschland) doch 'im Durch-schnitt' später genug, um eine immer noch überdurch-schnittliche Rendite zu erzielen (Grözinger 2004). Aberman muss bei der Einführung entsprechender Obligationeneinmal mit bedenken, dass der statistische Durchschnittnicht mit der individuellen Situation gleich zusetzen ist,weil dort auch geringere Einkommen existieren, und zumanderen, dass damit keine ungewollten Zusatzwirkungenauftreten sollten. Die wichtigsten möglichen negativen Ex-ternalitäten wären einmal eine Verschärfung der sozialenZugangsbarrieren, zum anderen die Intervention in Fami-lienplanungsprozessen.Es gibt eine Variante an Zahlungsverpflichtung, die alle dreiGefahren recht wirkungsvoll zu begrenzen mag. Dies ist dieKoppelung an ein späteres höheres als ein durchschnittli-ches Einkommen ohne akademische Ausbildung, so wie esin Australien praktiziert wird. Während bei der fixen Ver-pflichtung zur Rückzahlung verzinslicher Summen - wie jetztin Deutschland - das Risiko des späteren Erfolgs am Arbeits-markt weitgehend den Individuen aufgebürdet wird, betei-ligt sich im anderen Fall der Staat mit am Risiko: wer gutverdient, zahlt schneller zurück, wer schlechter, länger oderauch überhaupt nichts. Der Schwellenwert in Australienliegt im Moment bei recht ansehnlichen 36.000 AUD. Zin-sen fallen dort nicht an, sondern nur eine Erhöhung um denKonsumgüterpreisindex, was faktisch eher eine Subventiondarstellt, da Löhne im Zeitverlauf natürlich auch steigen. Wie schlägt sich das australische Modell in Bezug zur Fami-liengründung im Vergleich mit dem problematischen Fallder USA? Da das System erst 1989 eingeführt wurde, alsobisher nicht das Ende der Reproduktionsfähigkeit für dieseAlterskohorten erreicht wurde, lässt sich noch nichts End-gültiges aussagen. Aber man kann auch die subjektiven Er-wartungen der zukünftigen Kinderanzahl in die Analyse miteinschließen. Eine darauf beruhende ökonometrische Un-tersuchung unter Beteiligung des führenden australischenHochschulforschers kam zu dem Schluss, dass durch dieseVerschuldungsvariante keinerlei negative Wirkung auf dieReproduktion festzustellen sei (Yu/Kippen/Chapman 2005).Es ist unwahrscheinlich, dass die deutschen Landesregie-rungen sich bedenken und künftig dem australischen Bei-spiel folgen werden. Zu sehr lockt das schnelle Geld, alsdass hier noch ein Umsteuern erwarten werden dürfte.Deshalb wird auch in der Studiengebührensdebatte bisherüberhaupt nicht thematisiert, ob und wie viel Kinder nach

dem Studium geboren werden. Denn hier etwas zu unter-nehmen, also den Staat als Ersatzzahler zu benennen, könn-te schon etwas teurer werden, zu teuer wohl für Regierun-gen, die Bildung seit langen Jahrzehnten unter 'politischweniger wichtig' abgebucht haben. Das gute Gewissenwurde ja in Form eines Ablasshandels erzeugt: es gibt beiden Studiengebührengesetzen überall ausführliche Rege-lungen, dass bei Kindern während des Studiums allerleiVergünstigungen in Kraft treten. Dies ist aber der empirischrare Fall. Was dagegen noch fehlt ist die Einsicht, dass imzeitlich knappen Standardentscheidungsfenster für eventu-elle Kinder jetzt eingeführte Regelungen wie vor allem dieniedrigen Einkommensschwellenwerte und die fortlaufen-den Zinsbelastungen schnellstens revidiert gehören, willman nicht künftig ein weiteres Absinken der Kinderzahl vonAkademikern und Akademikerinnen riskieren.


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Dr. Gerd Grözinger, Professor für Volkswirt-schaftslehre, Zentrum für Bildungsforschung(ZBF), Universität Flensburg, E-Mail: [email protected]

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Hochschu l fo r s chungHSW

Die im Rahmen des Bologna-PProzess eingeführte Studien-struktur mit den Studierformen Kontaktstudium, begleite-tes und autonomes Selbststudium muss sich an den meis-ten Hochschulen erst noch bewähren. Insbesondere dasbegleitete Selbststudium, welches sich im Spannungsfeldvon selbstgesteuertem und fremdgesteuerten Lernen be-wegt, stellt Dozierende vor hohe didaktische Herausforde-rungen und bedeutet für Studierende eine anspruchsvolleForm des Studierens.Das Ziel des hier beschriebenen Forschungsprojektes wares, sowohl eine Beschreibung der Praxis von begleitetenSelbststudien als auch Bedingungen des Gelingens für be-gleitete Selbststudien auf der Grundlage unserer For-schungsbefunde herauszuarbeiten. Dadurch sollen die bis-herigen Erkenntnisse über diese Studierform erweitert unddifferenziert werden.

11.. EEiinnffüühhrruunngg

ZZielorientierung, Selbststeuerung und Eigenaktivität sinddrei zentrale Merkmale von Lernprozessen an Hochschulen(Shuell 1988, S. 277; zit. nach Pfäffli 2005, S. 21). Selb-ständige Studierformen implizieren zwingend ein Verständ-nis von Lernen als aktiven, individuellen, eigenverantwortli-chen, selbsttätigen, kumulativen, konstruktiven und ziel-orientierten, willensmässigen und begrenzt steuerbarenProzess. Die begleiteten Selbststudien, welche sich im Rah-men des Bologna-Prozesses an Hochschulen etablierthaben, setzen ein selbstorganisiertes und selbstreguliertesLernen sowie die darauf bezogene Instruktion voraus (Wildt2003). Die Theorie des selbstregulierten Lernens stellt dazueinen aktuellen, empirisch fundierten und prominentenVorstoss dar. Sie vermag das Studieren im Selbststudiumlerntheoretisch einzuordnen und zu legitimieren. Dasselbstregulierte Lernen stellt dabei eine selbstbestimmteForm des Lernens dar, in der kognitive und metakognitiveSelbststeuerungsmassnahmen neben einem Ressourcenma-nagement für das Lernen als zentral erachtet werden (Pin-trich/Garcia 1994). Der Fortgang des Lernprozesses wirdsomit durch die Studierenden selbst überwacht, reguliertund bewertet (Konrad/Traub 1999). Die Theorie des selbst-regulierten Lernens klärt die notwendigen Voraussetzun-gen, um sich einen bereits gegebenen Lerngegenstand an-eignen zu können. Die Schwierigkeit solcher Ansätze liegt

indessen darin begründet, dass sich die Autonomie der Ler-nenden zumeist nicht auch auf die Intentionen zur Gestal-tung einer Lernhandlung beziehen, sondern vor allem aufdie Prozesse der Aneignung vorgegebener Inhalte. Studierende müssen sich fremdgesetzten Lernanforderun-gen unterordnen. Die Ebene der subjektiven Lerngründebleibt in solchen Theorien damit unberücksichtigt (Holz-kamp 1993). Im begleiteten Selbststudium besteht nun al-lerdings die Möglichkeit, weit reichende Wahlmöglichkei-ten zu schaffen. In der Phase der didaktischen Planung kön-nen Lernsettings nämlich zumindest im Hinblick auf einestärkere Berücksichtigung der Selbst- oder eben der Fremd-steuerung ausgewählt werden. Bisherige Erfahrungen zeigen, dass das begleitete Selbststu-dium für Dozierend und Studierende eine nicht zu unter-schätzende Herausforderung darstellt. Es stellt sich daherdie Frage, welche Bedingungen zu einem Gelingen des be-gleiteten Selbststudiums beitragen. Landwehr und Müller

Autonomous selfstudy - though mostly dependent inits thematic direction from connected lectures, semi-nars etc. - is responded in its process by the studentsindependently. In accompanied selfstudy, the responsi-bility is divided between student and teacher (the termis signalling it). Therefore the latter has to be equippedwith suitable methods of pedagogy for this task. Tofind out the conditions for the successful organisationof accompanied selfstudy, a research project has beenrun in Luzerne (Switzerland). In their article "How ac-companied selfstudy becomes successful. Results froman empirical study with students and teachers", Brigit-ta Pfäffli et al. show supportive methods for studentlearning.

BBrriiggiittttaa KK.. PPffääffffllii,, MMaarriiuuss MMeettzzggeerr,,GGrreeggoorr IImmhhooff && IIrrèènnee DDiieettrriicchhss

Wie begleitete Selbststudien gelingenErgebnisse einer Studierenden- und Dozierendenbefragung

Marius MetzgerBrigitta K. Pfäffli

Gregor Imhof Irène Dietrichs

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HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSW

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(2006) arbeiten in ihrer theoretisch-erfahrungsbezogenenAnalyse Gelingensbedingungen für ein erfolgsversprechen-des begleitetes Selbststudium heraus. Obwohl ihre Argu-mentation eine hohe Plausibilität ausweist, können sie fürdie postulierten Gelingensbedingungen „keinen empiri-schen, forschungsgestützten Gültigkeitsnachweis erbrin-gen“ (S. 98). Das Forschungsprojekt „Begleitetes Selbststu-dium (BSS)“ sollte empirisch fundierte Gelingensbedingun-gen für das begleitete Selbststudium liefern.

22.. DDiiddaakkttiisscchhee EErrttrrääggee ddeerr FFoorrsscchhuunngg

2.1 Ergebnisse2.1.1 Ergebnisse I: Konsens über das begleitete

SelbststudiumDie in den begleiteten Selbststudien eingesetzten Lern-szenarien widerspiegeln didaktische Vielfalt. Die befragtenDozierenden können auf ein didaktisches Repertoire unddidaktische Kompetenz zurückgreifen und wissen den offe-nen Handlungsspielraum zu nutzen. Ein gemeinsames Ver-ständnis über wichtige Eckpfeiler dieser Studierform fehltjedoch weitgehend. Der fehlende Konsens bewirkt Verunsi-cherung bei Dozierenden und Studierenden.Unsicherheit besteht darüber, wie viel Selbststeuerung und-kontrolle den Studierenden zugemutet werden kann undsoll. Weiter beschäftigt die Frage, wann und wo die Studie-renden eine allgemeine Einführung in die Arbeitsweise imbegleiteten Selbststudium erhalten sollen.Teilweise unklar bleibt, wie der Kontaktunterricht vom be-gleiteten Selbststudium abzugrenzen ist und wie Inhalteund Arbeitsweisen in diesen beiden Studierformen aufein-ander bezogen werden können. Dozierende scheinen auchan Vorgaben über den von ihnen erwarteten Umfang anBegleitung interessiert zu sein. Studierende und Dozieren-de möchten geklärt haben, ob die Nutzung der Begleitan-gebote freiwillig oder obligatorisch ist.

2.2 Ergebnisse II: Lernprozesse und LernverhaltenDie Lernangebote in den begleiteten Selbststudien zielen inder Regel auf tiefenorientierte Lernprozesse. Die Studieren-den sollen Inhalte erarbeiten, verstehen, vertiefen, ergän-zen, mit der Praxis verknüpfen sowie praxisbezogen anwen-den. Die verlangten Lernleistungen sind weder qualitativnoch quantitativ überhöht. Die Studierenden sind in derLage, die Aufgaben zu bearbeiten. In der Regel benötigensie dafür weniger Zeit als vorgesehen.Dozierende äußern sich in den Interviews positiv übereinen gewissen Wissensdurst der Studierenden. In derGruppendiskussion relativierte sich dieser Eindruck aller-dings. Die Dozierenden stellten dabei einhellig fest, dasszunehmend mehr Studierende den Studienaufwand zu mi-nimalisieren versuchen. Ein wichtiger Grund liege vermut-lich darin, dass die Studierenden sehr viele ähnliche Aufga-ben parallel bearbeiten müssen und nicht in der Lage sind,bei allen dieselbe Sorgfalt walten zu lassen.Schwierigkeiten haben Dozierende damit, wenn Studieren-de Gruppenarbeiten rein arbeitsteilig lösen oder auf Kritikabwehrend reagieren. Sie beklagen ausserdem, dass in derFolge der Einführung des begleiteten Selbststudiums einesystematische und theoretische Auseinandersetzung mit In-halten zu kurz kommt.

2.3 Ergebnisse III: ErfolgsfaktorenVoraussetzungen der Studierenden: Ein großer Teil der Stu-dierenden ist in der Lage, selbständig zu studieren und Ver-antwortung für den persönlichen Studienerfolg zu über-nehmen. Schwierigkeiten bereitet ihnen vor allem dasZeitmanagement. Viele Studierende wenden Lernstrate-gien an. Es besteht jedoch diesbezüglich der Wunsch nachmehr Unterstützung.

Lerngruppe: Studierende schätzen im begleiteten Selbst-studium neben der Möglichkeit, selbstständig arbeiten zukönnen insbesondere auch die sozialen Kontakte. Die Mit-studierenden stellen dabei eine wichtige Lernressource dar,sie beraten und unterstützen sich gegenseitig. Das Klimaund die Dynamik in der Lerngruppe stellen einen bedeutsa-men Faktor für den Lernerfolg und die Zufriedenheit derStudierenden dar. Schwierige Situationen können denLernprozess allerdings auch empfindlich stören.

Systematische Planung durch Dozierende: Dozierende pla-nen die Lernangebote in den begleiteten Selbststudien sys-tematisch. Die Reflexion wichtiger didaktischer Leitfragenscheint für sie selbstverständlich zu sein.

Initialphase – Einführung: Die Einführung in das begleiteteSelbststudium ist ein ganz zentraler Erfolgsfaktor für ein ge-lingendes Selbststudium. Als ausgesprochen lernförderndwerten die Studierenden klare, schriftliche Anleitungenund Arbeitshilfen. Eine zusätzliche mündliche Erläuterungder Aufträge unterstützt das Verständnis der Absichten undAnforderungen massgeblich. Klare Angaben über Rahmen-bedingungen, den erwarteten Zeitaufwand und Informatio-nen über die Begleitangebote sind bedeutsame Elementeder Einführung in die begleiteten Selbststudien. Eine Ein-führung in die Arbeitsweise in den vorgesehenen Studier-formen mit Hinweisen zu Lernstrategien stellt eine weiterelernfördernde Maßnahme dar.

Lern- und Arbeitsphase – Begleitung: Die Begleitangebotedurch die Dozierenden während dieser Lernphase stelleneinen wichtigen Faktor für ein lernförderndes Selbststu-dium dar. Transparenz über Rolle und Rahmenbedingungensind zentral. Studierende können das Potential des Beglei-tungsangebotes in der Regel nicht sofort erkennen.Die Begleitformen variieren zwischen individueller Bera-tung und Begleitung in Lerngruppen. Die Studierenden be-urteilen fachliche Empfehlungen, methodische Hinweiseund Ratschläge aufgrund persönlicher Erfahrungen als be-sonders geeignete Begleitinterventionen. Nach Meinungmehrerer Dozierender wird das Begleitangebot allerdingsnoch zu wenig genutzt.

Standortbestimmungen – Lernkontrolle: Für die Dozieren-den sind Lernkontrollen ein integrierter Bestandteil des be-gleiteten Selbststudiums. Schriftliche Erzeugnisse undmündliche Präsentationen sind die am meisten verwende-ten Formen. Auch Online-Tests zur Selbstkontrolle kom-men zum Einsatz. Dass die Studierenden in verschiedenenModulen gleichzeitig viele ähnliche Lernnachweise erbrin-gen müssen, scheint für sie eine große Herausforderung zusein und demotivierend zu wirken. Darüber hinaus schät-

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B. K. Pfäffli, M. Metzger, G. Imhof & I. Dietrichs Wie begleitete Selbststudien gelingen ...HSWzen die Studierenden jedoch persönliche Standortbestim-mungen und formative Lernkontrollen, insbesondere per-sönliche Feedbacks, da diese gut erinnert werden.

Evaluationsphase: Eine bewusste Reflexion des Lernens inden Sequenzen des begleiteten Selbststudiums stellt nochein Ausnahmefall dar.

33.. DDeerr FFoorrsscchhuunnggsspprroozzeessss

3.1 Methode3.1.1 Stichprobe Von fünf angefragten Teilschulen der Fachhochschule Zen-tralschweiz mit Technik und Architektur, Wirtschaft, SozialeArbeit, Kunst und Gestaltung sowie Musik, wurden an dreiTeilschulen jeweils zwei Module und an zwei Teilschulen je-weils ein Modul ausgewählt. Es konnten also insgesamtacht Module untersucht werden. In dieser Auswahl sindjene Module des Grundstudiums im Studienjahr 2006berücksichtigt, welche aus der Sicht der Schulleitungeneine weit entwickelte Form des begleiteten Selbststudiumszeigen.

3.1.2 UntersuchungAbbildung 1 fasst das Forschungsdesign zusammen, wel-ches dem Forschungsprojekt „Begleitetes Selbststudium(BSS)“ zugrunde liegt.

DozierendenbefragungIn den jeweiligen Modulen tätige Dozierende sind zu ihrenErfahrungen mit dem begleiteten Selbststudiums interviewtworden. Diese Dozierende können mit Meuser und Nagel(1991) als Expertinnen und Experten betrachtet und imRahmen von so genannten „ExpertInneninterviews“ befragtwerden. Solche Interviews stellen eine Form der halbstruk-turierten Befragung dar, welcher ein vorab entwickelterLeitfaden zugrunde liegt. Der Interviewleitfaden wurde aufgrund des Erfahrungswis-sens der Fachstelle für Hochschuldidaktik der Fachhoch-schule Zentralschweiz entwickelt sowie im Forschungsteamdiskursiv überarbeitet und weiterentwickelt. Mittels diesesInterviewleitfadens sind insgesamt 18 Interviews mit Do-zierenden aus acht verschiedenen Modulen geführt, aufTonträger fixiert und anschließend protokolliert worden.Diese zusammenfassenden Protokolle (Mayring 1999, S.

73ff.) wurden mittels der Auswertungsmethode der quali-tativen Inhaltsanalyse (Mayring 2003) weiter bearbeitet.In einem ersten Reduktionsdurchgang liessen sich anhanddes reduzierten Materials dozierendenspezifische Katego-riensysteme bilden. Berücksichtigt wurden dabei sämtlicheÄußerungen zum begleiteten Selbststudium. Aussagen derDozierenden über Erlebnisse, Bewertungen und Wirkungendes begleitenden Selbststudiums stellten die Kodiereinheitdar. Nach Vorliegen des dozierendenspezifischen Katego-riensystems liessen sich in einem zweiten Reduktionsdurch-gang übergreifende, modulspezifische Kategoriensystemebilden. Das Abstraktionsniveau dieses Durchgangs war wei-ter gefasst. Über die dozierendenspezifischen Aussagenhinaus, sollten hier übergreifende Ansichten herausgearbei-tet werden, um so zu allgemeinen Aussagen über das be-gleitete Selbststudium im jeweiligen Modul zu gelangen.Als Produkt dieses zweiten Reduktionsvorganges lagenschließlich acht modulspezifische Kategoriensysteme vor.

StudierendenbefragungMittels der Fragebogenmethode wurden sämtliche Studie-rende befragt, welche die acht Module im Studienjahr2006 besucht haben. Der Fragebogen für die Studierenden-befragung wurde aufgrund des Erfahrungswissens der Fach-stelle für Hochschuldidaktik der Fachhochschule Zentral-schweiz entwickelt und im Forschungsteam diskursiv über-prüft und weiterentwickelt. Durch die diskursive Prüfungkonnte auf die Durchführung von Pretests (Kirchhoff/Kuhnt/Lipp/Schlawin 2003, S. 24) verzichtet werden. Der Fragebogen umfasste einen generellen Teil sowie vierspezifische Hauptbereiche. Im generellen Teil wurden derzeitliche Aufwand sowie spontane Erinnerungen erfragt. Inden vier Hauptbereichen wurden Fragen zur Einführung,zum Studieren, zur Begleitung sowie zum Lernerfolg/Lern-gewinn gestellt.In Zusammenarbeit mit der Fachstelle für neue Medien derFachhochschule Zentralschweiz wurde eine elektronischeVersion des Fragebogens erstellt, was die Durchführungeines Web-Surveys (Schnell/Hill/Esser 2005, S. 382ff.) er-möglichte. Ingesamt fragten wir 498 Studierende zweimalper E-Mail an, wobei 150 den Fragebogen ausfüllten, waseiner Rücklaufquote von 30% entspricht. Dies darf als gutbewertet werden, da Web-Surveys generell mit dem Pro-blem eines tiefen Rücklaufs konfrontiert sind. Die Rücklauf-quote für postalische Befragungen liegt in der Regel zwi-schen 10 und 50% (Stroebe/Hewstone/Stephenson 1996,S. 104). Die Analyse der Fragebogen musste aus ökonomischenGründen auf eine Grundauswertung beschränkt bleiben,d.h. die Daten wurden mittels Tabellen und Diagrammenaufbereitet. Als Diagrammtyp kamen gruppierte Säulenzum Einsatz, da diese zwischen den verschiedenen Katego-rien einen Wertevergleich zuliessen. Diese Art der Auswer-tung darf mit Kirchhoff/Kuhnt/Lipp und Schlawin (2003, S.69) im weitesten Sinn als Verfahren der deskriptiven Stati-stik gelten, da „sich die deskriptive Statistik der Beschrei-bung und Darstellung von Daten“ (Fahrmeier/Künstler/Pi-geot/Tutz, 1997, S. 11) widmet. Die Aufbereitung derDaten mittels Tabellen und Diagrammen im Rahmen derGrundauswertung hat indessen den Vorteil, dass sich aufder Grundlage der Tabellen eine anschauliche grafische

Abbildung 1: Das Forschungsdesign im Überblick

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HHoocchhsscchhuullffoorrsscchhuunngg HSW

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Aufbreitung der Daten umsetzenlässt. Dadurch können die Ergebnis-se schneller erschlossen und aufge-nommen werden.

Integration der BefundeAuf der Grundlage der Ergebnisseaus der Dozierendenbefragung konn-ten wir mit Hilfe eines Kriterienras-ters die modulspezifischen Katego-rienssysteme zu so genannten „Me-takategorien“ zusammenfassen. Wirwählten diesen Begriff aus, um dieübergreifende Bedeutung für alleacht Module herauszustellen. In die-se Metakategorien wurden sowohldie Ergebnisse aus der Dozierenden-als auch der Studierendenbefragungintegriert. Nach der Durchsicht desgesamten Tabellenbandes wurde imForschungsteam vereinbart, dass dieZustimmung zu einer Aussage mit einer relativen Häufigkeitvon mindestens .4 als bedeutsam angesehen wird. Ansch-ließend wurden sämtliche Teilergebnisse der Studierenden-befragung modulübergreifend auf dieses Kriterium hin ge-prüft und zu allgemeinen Aussagen zusammengefasst. NachVorliegen der Metakategorien wurden diese mit Dozieren-den aus allen Teilschulen anlässlich eines Workshops disku-tiert. Die Ergebnisse dieser Gruppendiskussion wurden do-kumentiert und vom Forschungsteam daraufhin geprüft, obdiese eine weitere Differenzierung der Metakategorien er-lauben und/oder sich daraus neue Erkenntnisse über das be-gleitete Selbststudium gewinnen lassen. Das Ziel dieser Dis-kussion bestand darin, im Dialog mit den Dozierenden ausallen Teilschulen die Rekonstruktionsadäquanz der erarbei-ten Metakategorien zu prüfen und neue Informationen zuerschließen. Die Überprüfung der Realitätsadäquanz undder Handlungsleitung ist vordringliches Anliegen in der For-schungsphase der explanativen Validierung (Scheele 1991,S. 322ff). Dabei wird geprüft, ob die Metakategorien auchtatsächlich handlungsleitend sind und ob die postuliertenZusammenhänge bestehen können. Die Gruppendiskussionbot somit einen Rahmen und eine Gelegenheit zur Ausein-andersetzung mit den Metakategorien und den daraus ab-geleiteten Schlussfolgerungen.

44.. SScchhlluussss

IIn Bezug auf die institutionelle Ebene wollen wir zentralherausstellen, dass erst Konsens Durchsetzung ermöglicht.Hochschulen sollten daher in Studiengängen, Modulgrup-pen und Studienrichtungen Einigkeit in Bezug auf das Ver-ständnis des begleiteten Selbststudiums anstreben. DieKonsensbildung ist idealerweise gemeinsam mit allen Be-teiligten der jeweiligen Hochschule anzustreben.Auf didaktischer Ebene fassen wir ein gelingendes Selbst-studium als Folge eines sich ergänzenden Zusammenwir-kens zwischen Dozierenden und Studierenden auf (vgl. Ab-bildung 2). Diese Zusammenarbeit kann als doppelter Zirkeldargestellt werden. In den Phasen des Begleitzirkels ermög-lichen und unterstützen die Dozierenden den Lernerfolgder Studierenden. Die Studierenden – als eigentliche Ak-

teure des Lernprozesses – studieren entlang der Prozessedes parallelen Studierzirkels.Aufgrund unserer Untersuchung lassen sich für die Phasender Planung, Einführung, Begleitung, Prüfung sowie Refle-xion und Evaluation die folgenden, zentralen Empfehlun-gen ableiten:In der Planungsphase sollen Dozierende die Voraussetzun-gen der Studierenden bezüglich ihres Erkenntnisstandssowie ihre Arbeits- und Lernfähigkeit berücksichtigen. Einesystematische Planung fördert den Lernerfolg in begleitetenSelbststudien. Beim Planen solcher Lernangebote sinddaher die klassischen didaktischen Leitfragen zu reflektie-ren. Zudem darf nicht vergessen werden, dass ein gutesKlima in einer Lerngruppe Motivation und Leistung ermög-licht und dass Lerngruppen nicht nur Chancen sondernauch Stolpersteine in sich bergen. Dies ist bei der Zusam-mensetzung der Gruppen und der Anzahl der Gruppen inwelcher Studierenden arbeiten müssen zu berücksichtigen.In der Einführungsphase sollen die Studierenden durch um-fassende und klare Informationen und AufgabestellungenSicherheit in Bezug auf die zu bearbeitenden Inhalte, dasVorgehen und die Erwartungen erhalten.Während der Begleitungsphase sollen die Studierenden Ge-legenheit erhalten, ihre Fragen und Probleme mit den Leh-renden zu reflektieren und Rückmeldungen zu bekommen. In der Prüfungsphase stellen die Studierenden die Lernfort-schritte dar und erhalten so Klarheit über den Lerngewinn.Lernnachweise sind Teil eines vollständigen Lernprozesses,also auch Teil eines begleiteten Selbststudiums. Es gilt un-missverständlich zu kommunizieren, wie und wann die Stu-dierenden die Lernergebnisse darstellen sollen. Darüberhinaus ist zu berücksichtigen, dass StandortbestimmungenReflexion und Sicherheit ermöglichen. Deshalb sollten Stu-dierende im Laufe der Selbststudiumsphasen Gelegenheitenerhalten, den persönlichen Lernfortschritt einzuschätzen.Abschließend kann die Reflexions- und EvaluationsphaseErkenntnisse und Entwicklung ermöglichen. Die Bedeutungeiner bewussten Reflexion der Sequenzen des begleitetenSelbststudiums wird indessen vielfach unterschätzt.Die studienspezifische Umsetzung dieser Empfehlungenkann entscheidend zum Gelingen der begleitenden Selbst-

Abbildung 2: Der doppelte Zirkel für ein gelingendes begleitetes Selbststudium

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B. K. Pfäffli, M. Metzger, G. Imhof & I. Dietrichs Wie begleitete Selbststudien gelingen ...HSW

Dr. phil. Brigitta K. Pfäffli, Professorin für Hoch-schuldidaktik, Leiterin der Fachstelle für Hoch-schuldidaktik an der Fachhochschule Zentral-schweiz, E-Mail: [email protected]

Dr. phil. Marius Metzger, Dozent für Psycholo-gie an der Hochschule für Soziale Arbeit Luzern,E-Mail: [email protected]

Lic. phil. Gregor Imhof, Dozent für DeutscheSprache und Kommunikation an der Hochschulefür Technik und Architektur Luzern, E-Mail: [email protected]

Dr. Irène Dietrichs, Professorin für Anglistik,Dozentin für Englisch an der Hochschule für Tech-nik und Architektur Luzern, E-Mail: [email protected]

studien beitragen. Es gilt abschließend allerdings kritisch zubedenken, dass angesichts der Komplexität des For-schungsgegenstandes (noch) keine eindeutig empirisch ge-stützten Empfehlungen abgeleitet werden können. In die-sem Sinne bleibt die Ermittlung von optimalen Grundsätzendidaktischen Denkens und Handelns ein offenes Projekt, andem ständig weitergearbeitet werden muss. Schließlichkann mit Meueler (2005, S. 678) davon ausgegangen wer-den, dass der Wunsch nach dem didaktisch-methodischenWechselrahmen, welcher „mit den unterschiedlichsten Ler-nanlässen, Lehrabsichten und Themen gefüllt für alle Lehr-Lern-Zusammenhänge entscheidende Handlungsanweisun-gen enthalten sollte, Wunschdenken bleiben [wird]“. Unse-res Erachtens können unsere Befunde jedoch möglicheRichtungen für erfolgsversprechende Selbststudien und fürkünftige Forschungsprojekte angeben. Wir gehen davonaus, dass begleitete Selbststudien herausragende Lernpo-tentiale bergen, welche es zu aktivieren und zu fördern gilt.


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Bielefeld 2004, ISBN 3-937026-26-6, 188 S., 19.90 Euro

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Bielefeld 2006, ISBN 3-937026-43-6, 120 S., 14.90 Euro

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Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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86 HSW 3/2007

Reihe: A

nleitung für erfolgreiches Studium:

Von der Schule übers Studium

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SSyyllvviiaa SScchhuubbeerrtt-HHeennnniinngg

TToooollbbooxx - LLeerrnnkkoommppeetteennzz ffüürr eerrffoollggrreeiicchheess SSttuuddiieerreenn

DDie „Toolbox – Lernkompetenz für erfolgreiches Studieren” ent-hält 40 Tools, die lernstrategisches Know-how für selbstgesteuer-tes Lernen mit Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens ver-knüpfen. Diese Handwerkszeuge unterstützen Studierende beider Verbesserung ihres Selbstmanagements, beim gezielten Lesenvon wissenschaftlichen Texten sowie beim Vorbereiten und derPräsentation von Referaten. Darüber hinaus erhalten Studierendemit den Tools grundlegende Tipps zum Erstellen von Hausarbeitenoder zur Prüfungsvorbereitung. Die Tools eignen sich besondersgut als kompaktes Material für Fachtutorien in der Studienan-fangsphase, für selbstorganisierte Lerngruppen oder auch für Stu-dierende, die sich diese Fertigkeiten im Selbststudium aneignenwollen. Ein Blick auf die theoretischen Grundlagen von Lernkom-petenzen lassen die Werkzeuge des selbstgesteuerten Lernens imStudium „begreifbar“ werden. Mit einer gezielten Anwendung derTools werden die Lernmotivation und die Freude am Studierenmaßgeblich gestärkt.


Bestellung Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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DDas Tutorenhandbuch bietet eine grundlegende Einführung in die Tuto-renarbeit und kann als Ideenschatz für die Gestaltung von Tutorien undWorkshops zur Tutorenqualifizierung dienen. Einzelne Veranstaltungs-konzepte laden zur Nachahmung ein; Erfahrungsberichte aus der Tuto-renarbeit zeigen, wie Tutorien an Hochschulen etabliert werden können.

Das Handbuch gibt in übersichtlicher Form Antworten u.a. zu den Fra-gen:Was ist Tutorenarbeit?Wie kann erfolgreiche Tutorenarbeit geleistet werden?Welche Methoden finden Anwendung?Für jeden, der sich mit Tutorenarbeit beschäftigt, ist dieses Buch ein un-entbehrliches Arbeitsmittel.

ISBN 3-937026-34-7, Bielefeld 2007 ,2. überarbeitete Auflage, 159 Seiten, 22.80 Euro


Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

viele Hochschulen bauen zur Zeit ihre Tutorenprogramme aus.Im Folgenden bietet der UniversitätsVerlagWebler mit der Kombination von zwei Titeln die ideale Ratgeberlite-ratur für Tutorien.

Fachbereiche geben diese beiden Bücher (zus. 37.40 Euro zzgl. Versandkosten) mit Hilfe der Studienbeiträgejedem Tutor als persönliche Ausstattung an die Hand („Verbrauchsmaterial").Das ist eine einmalige Investition in die Qualität der Tutorien, die den Studierenden direkt zugute kommt, alsosich lohnt!

87HSW 3/2007

Dieser Bericht dokumentiert die Entstehung eines eLear-ning-MModules an der Juristischen Fakultät der Leibniz Uni-versität Hannover. Er soll aufzeigen, dass sich das inneruni-versitär gewonnene Wissen über die Fachbereiche hinausnutzbar machen kann und dabei alle Seiten profitieren.Gleichzeitig dient dieser kleine Einblick in die interdiszi-plinäre Arbeit „an der Basis“ hoffentlich als Anreiz, selbsteinmal die Grenzen des Fachbereiches zu überschreiten.Für die Verbesserung des Lehrangebotes bieten eLerning-und eTeaching-AAngebote ein breites Spektrum, das zurVerbesserung der Studienbedingungen auf die unterschied-lichsten Arten genutzt werden kann. Dem eLearning-PPro-jekt können bereits jetzt erste Erfolge bescheinigt werden.

11.. DDiiee IIddeeee

DDas Wort „eLearning“ ist in aller Munde und so solltenauch die Studierenden der Juristischen Fakultät der LeibnizUniversität Hannover davon profitieren. Erste Recherchenim Internet ergaben zum einen, dass es eLearning, was wirzunächst als das Lernen mit Unterstützung des (heimi-schen) PCs definiert haben, in den verschiedensten Ausprä-gungen gibt. Zum anderen mussten wir feststellen, dass obder großen Quantität an Angeboten und Möglichkeitenprofessionelle Hilfe notwenig war. Diese fanden wirzunächst bei der Nordmedia, der gemeinsamen Medienge-sellschaft von Niedersachsen und Bremen. Hier wurde aneinem Vormittag intensiver Beratung aus unserer vagenIdee ein konkretes Ziel: Es sollte für den Bereich des Euro-parechts ein Programm entstehen, dass den Studierendensowohl erlaubt, den in den Vorlesungen erarbeiten Stoff zuwiederholen als auch einzelne verpasste Vorlesungenselbstständig nachzuarbeiten. Weiterhin wurde es als wün-schenswert erachtet, dass das Programm Wissenslücken,beispielsweise in der Examensvorbereitung, aufdeckt unddie Möglichkeit bietet, erkannte Defizite ohne Hinzuzie-hung weiterer Literatur dem Grunde nach zu decken. Tech-nisch sollte eine netzbasierte Lösung angestrebt werden,ein so genanntes WBT (webbased training). Hierbei wirdden Nutzern mittels eines Passworts über das Internet Zu-gang zu einem Server gewährt, auf dem die Anwendungbeheimatet ist. Der Vorteil dieser Lösung zu einer Pressungauf CD oder ähnlichen Medien ist die, dass Änderungenproblemlos eingefügt werden können. Ein weiterer Wunschwar die Interaktivität, denn neben dem Erstellungsaufwandsollte die Pflege der Anwendung möglichst wenig Zeit inAnspruch nehmen und die Studierenden sollten möglichstsofort das Ergebnis ihrer Bemühungen vor Augen haben.An dieser Stelle mussten die ersten Zugeständnisse an die

Technik gemacht werden, denn der Computer ist weder inder Lage anhand von Stichworten ein gutes juristischenGutachten von einem schlechten zu unterscheiden nochkann er die Richtigkeit und Qualität einer Argumentations-kette beurteilen. Grundlagenwissen und Fachtermini kön-nen jedoch durch unterschiedliche Fragestellungen undLückentext abgefragt werden. Gleiches gilt für das Ver-ständnis von grundsätzlichen Zusammenhängen, sodass derAufbau im Frage-Antwort-Schema vorgezeichnet war. Wei-terhin sollte zur Deckung von Wissenslücken und als Hilfebei der Beantwortung der Fragen Material direkt abrufbarsein. Ein Verlinkung erschien zu risikoträchtig, da nicht si-chergestellt werden konnte, dass die verlinkte Seite auchweiterhin in der ursprünglichen Form bestehen würde. Ge-plant wurde auch das Hinterlegen des für den jeweiligenStoff notwenigen Gesetzestextes, damit der Rechnertatsächlich das Lernmittel bleibt, was insbesondere auf Rei-sen von praktischer Relevanz ist.

22.. EErrssttee SScchhrriittttee

DDie Suche nach einem Projektpartner führte uns wiederzurück an die Universität. Dort gab es die eLearning Sup-port Abteilung (ELSA), von der wir zwar erst durch die ex-terne Beratung erfahren haben, deren Aufgabe es aberunter anderem ist, sich Projekten wie dem unsrigen univer-sitätsintern anzunehmen. An dieser Stelle ist anzumerken,dass an den meisten Universitäten eLearning-Beratungsan-

SSaannddrraa MMüülllleerr

eLearning im Europarecht – Ein Praxisbericht

Sandra Müller

For the HSW, it is important to publish experience re-ports on trials with multimedia applications becausethey vividly illustrate not only their barriers and limitsbut also the opportunities they provide. Generally spe-aking, the scientific disciplines whose study courses areinvolved cannot handle these media without the sup-port of information scientists or other experts, and thisleads to the start of joint ventures. Unfortunately, theystill frequently fail to obtain advice on media teachingprinciples—the result being that every technically pos-sible outcome does not have an optimally supportiveimpact on learning. In her article eLearning in Europe-an Law: A Practice Report, Sandra Müller reports onthese difficulties and the limitation as a medium forself-studies. However, she also points to the advanta-ges of the solution she has found. Nonetheless, a ne-cessary precondition is both a willingness and the op-portunity to invest a major amount of time in researchand development.

Anregungen f ü r d i e P rax i s /E r f ah rungsbe r i ch teHSW

88 HSW 3/2007

gebote existieren, diese aber einem „Anfänger“ auf diesemGebiet nicht bekannt sind, weil es bis dato zu wenigBerührungspunkte gab. Es zeigte sich, dass mit „ILIAS“ eine Software existierte, mitderen Hilfe der Lernstoff in der von uns gewünschten Weiseaufbereitet werden konnte, ein so genanntes content ma-nagement system. Da es sich dabei um open source Soft-ware handelt, wäre die Nutzung sogar kostenlos möglichgewesen. Leider stand ILIAS nicht sofort zur Verfügung undeine zeitliche Verzögerung sollte möglichst vermieden wer-den. Auf der Suche nach einer Alternative wurden wir wie-derum universitätsintern fündig: Das Institut für Wirt-schaftsinformatik (www.iwi.uni-hannover.de) forscht im Be-reich des eLearnings an Hochschulen und hat in diesemRahmen das web-basierte UbiLearn-System entwickelt. Mitdieser Software stand uns ein content-management-systemzur Verfügung, dass durch multiple und single choice Fra-gen, Texteingabe und der Möglichkeit, Unterlagen und Ver-weise einzustellen, den Zielvorgaben entsprach. Darüberhinaus bietet UbiLearn die Möglichkeit, sich über dasHandy oder einen PALM Zugang zu den Aufgaben zu ver-schaffen. Einziges Manko war der Umstand, dass die Benut-zeroberfläche für den Erstellter der Inhalte eher funktionalals benutzerfreundlich gestaltet war. Außerdem gab es keinHandbuch oder eine andere Benutzungsanleitung für dasProgramm. Die Entscheidung fiel trotz dieses Schönheits-fehlers und wegen des tatkräftigen Engagements der Mitar-beiter des Instituts für Wirtschaftsinformatik für UbiLearn.Die Planungsphase war abgeschlossen.

33.. DDiiee RReeaalliissiieerruunnggsspphhaassee

DDer erste Schritt der Realisierung des Projekts war eine de-taillierte Einführung in die Software, deren Bedienung undMöglichkeiten. An dieser Stelle zeigte sich zum ersten, abernicht zum letzten Mal, dass die Zusammenarbeit zweierrecht unterschiedlicher Disziplinen auf beiden Seiten Ver-ständnis und Geduld erfordert. Für ein Gelingen sind nachunseren Erfahrungen zwei Dinge unabdingbar: Auf dereinen Seite der Mut, vermeintlich dumme Fragen auchnoch ein zweites Mal zu stellen, wenn die Antwort nichtausreichend erscheint. Auf der anderen Seite die Bereit-schaft, ein und dieselbe Frage auch noch ein zweites oderdrittes Mal ausdauernd zu beantworten.Nach der einmonatigen Einarbeitungsphase waren alletechnischen Hürden genommen und die inhaltliche Arbeitbegann. Durch das starre Korsett der programm-immanen-ten Vorgaben stieß die Kreativität immer wieder auf die ge-setzten Grenzen, denn entgegen der sonstigen Planung vonLehrveranstaltungen war man auf multiple und single choi-ce – Fragen sowie Lückentexte beschränkt. Es stellte sichheraus, dass man mit diesen Instrumenten entgegen derlandläufigen (und auch am Lehrstuhl verbreiteten) Meinungsehr wohl auch anspruchsvolle Aufgaben und Lernmoduleerstellen konnte, dass dafür aber aufgrund mangelnder Pra-xis viel mehr Zeit aufgewendet werden musste als zuvor ge-plant. Am Ende sind jedoch ca. 100 Fragen entstanden, dieden Lerninhalt der Europarechtsvorlesung im 3. Semesterwiderspiegeln. Zum Abschluss bereiteten die Vorgaben fürdie Bewertung noch ungeahnte Schwierigkeiten, denn jedeFrage konnte einzeln gewichtet werden. Diese Gewichtungmusste sich allerdings in die Gewichtung der einzelnen Mo-

dule einfügen, die am Ende zur Gesamtbewertung zusam-mengefügt werden sollten. Das inzwischen auf interdiszi-plinärem Gebiet erfahrene Team hat aber auch dieses auf„mathematischer Logik“ beruhende Problem gemeistertund das UbiLearn-Modul Europarecht wurde online freige-schaltet.Inhaltlich besteht es aus vier großen Themenblöckent:„Grundsätzliches“, „Handlungsformen“, „Organe“ und„Grundfreiheiten“. Diese können jeweils einzeln angewähltwerden und sind in sich thematisch nochmals untergliedert.Jeder Themenblock wird vom System direkt nach der Be-antwortung der letzten Frage bewertet. Besteht der Teil-nehmer nicht, so hat er die Möglichkeit, einen erneutenVersuch zu starten oder mit einem anderen Block fortzufah-ren. Gelingt auch der dritte Versuch eines Blockes nicht, soerscheint die Lösung auf dem Bildschirm. Wird ein Themen-block bestanden, speichert das System das Ergebnis, um esin die Schlussbewertung einfließen zu lassen. Die Schluss-übersicht ermöglicht einen Gesamtüberblick über die er-brachten Leistungen.

44.. RReessoonnaannzz

UUm zu verhindern, dass das Projekt in den Weiten des In-ternets ungenutzt verschwindet und die Studierenden le-diglich Kenntnis von der Möglichkeit erlangen, ohnetatsächlich damit zu arbeiten, wurde das Programm nichtnur in Vorlesungen und Arbeitsgemeinschaften vorgestellt,sondern auch als Unterrichtsmittel eingesetzt. Da ein ge-meinsamer Besuch des Computerpools der Fakultät zu zeit-intensiv war und es sich bei dem eLearning-Modul um einWerkzeug zum selbstständigen Wiederholen und Vertiefenhandelt, wurden zusammen mit der Aufgabe, bestimmteVorlesungsinhalte anhand der entsprechenden Themen-blöcke zu wiederholen, Fragebögen zum Modul ausgege-ben. Dies diente zum einen der Kontrolle, zum anderen derEvaluation. Weiterhin übte es einen gewissen Druck auf dieStudierenden aus, sich mit der eLearning-Option näher zubeschäftigen. Ein überraschendes Ergebnis war, dass einigeStudierende angaben, dass sie ein internetbasiertes vorle-sungsbegleitendes Angebot durchaus begrüßten und jetztauch selbstständig nutzten, sie aber ohne die deutlichenHinweise und den sanften Zwang nie den Versuch unter-nommen hätten, sich aus gänzlich eigenem Antrieb mitdem Programm auseinander zu setzen. Zwar haben erst ca.100 Personen das Programm absolviert, von denen einDrittel explizit befragt werden konnten, die Resonanz waraber durchweg positiv. Einhellig wurde die Meinung vertre-ten, dass es sich um ein brauchbares Werkzeug zur Vorle-sungsbegleitung, zur Wiederholung oder zum Schließenvon Wissenslücken handelte, dass es aber nur schwerlichvorstellbar sei, den Stoff im Selbststudium vor dem Compu-ter zu erfassen. Die Fachschaft der Juristischen Fakultät und die eLearningSupport Abteilung (ELSA) der Leibniz Universität Hannoverhaben das Modul bereits positiv bewertet. Eine absch-ließende Evaluation durch das universitätseigene Institutfür Berufspädagogik steht noch aus.

55.. FFaazziitt

DDer Blick über den sprichwörtlichen Tellerrand hat sich für

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89HSW 3/2007

S. Müller eLearning im Europarecht – Ein PraxisberichtHSWalle Beteiligten ausgezahlt: Aus juristischer Sicht ist ein vor-lesungsbegleitendes Instrument zur Verbesserung der Lehreentstanden. Das Institut für Wirtschaftsinformatik hatdurch die Zusammenarbeit nützliche Hinweise undVerbesserungsvorschläge für UbiLearn erhalten, die größ-tenteils umgesetzt worden sind. Für die Zukunft ist einzweites eLearning-Modul zum Völkerrecht geplant, wofürdie ersten Vorbereitungen bereits begonnen haben. Als positiver Nebeneffekt der interdisziplinären Zusammen-arbeit ist das „anonyme Feedback-Fenster“ zu nennen.Dabei handelt es sich um die Möglichkeit, an die betreuen-den Mitarbeiter durch Texteingabe in ein dafür vorgesehe-nes Feld anonymisiert eine Nachricht zu schreiben. Diesefindet sich dann mit Angabe des „Herkunftsfensters“ imeMail-Posteingang des Empfängers. Fehler und Missstände

konnten auf diese Weise aufgedeckt werden. Die Erfahrunghat gezeigt, dass der Mantel der Anonymität zu einem brei-teren – und wohl auch ehrlicherem – Feedback führt, wassehr zu begrüßen ist. Es gibt bereits Überlegungen, dieses„Fenster“ auch in anderen Bereichen einzusetzen.Abschließend ist an dieser Stelle allen Akteuren Mut zu ma-chen, sich auf das interdisziplinäre Abenteuer eLerning undeTeaching einzulassen. In diesem Bereich liegen für alleFachgebiete vielefältige Chancen verborgen und es ist ander Zeit, diese zu nutzen!

Sandra Müller, Wissenschaftliche MitarbeiterinLehrstuhl für Öffentliches Recht, Völker- und Eu-roparecht, Leibniz Universität Hannover, E-Mail: [email protected]


Webler, Wolff-DDietrich: Lehrkompetenz - über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit


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Theorie- und empiriebasierte Praxisanregungen für die Hochschullehre

Dieser Band ist die erste Buchveröffentlichung, die dieFunktion von Lehrenden an der Hochschule in ihren viel-schichtigen Beziehungen systematisch untersucht und inden Mittelpunkt einer psychologischen Betrachtungstellt. Der Hochschullehrer wird sowohl als handelndesSubjekt wie auch in seinem sozialen Kontakt zu Studie-renden und in seiner Verflechtung mit der InstitutionHochschule analysiert. Die verstreut vorliegenden empiri-schen Forschungsbefunde zur Hochschullehrerpsycholo-gie werden im Rahmen dieses integrativen Konzepts auf-gearbeitet und zur Grundlage für vielfältige Anregungenzur Verbesserung der Lehrpraxis genutzt.

Dieses Buch richtet sich vor allem an Psychologen,Pädagogen und Hochschuldidaktiker, die an einemÜberblick über die verschieden Formen des Lehrverhal-tens und die Rolle und Arbeitsbedingungen von Lehren-den an der Hochschule interessiert sind. Aber auch fürbetroffene Lehrende, soweit sie sich über die psychologi-sche Seite ihres Berufes und über theoretisch begründeteArbeitshilfen informieren möchten, ist dieses Buch sehrempfehlenswert.

Reihe MM

otivierendes Lehren in H

ochschulen: Praxisanreggunggen

ISBN 3-937026-31-2,Bielefeld 2004, 298 Seiten, 29.50 Euro


90 HSW 3/2007

HSWIn e igene r Sache

SSpät zwar erinnert das HSW an den Geburtstag eines seinerHerausgeber - denn Ludwig Huber ist im April geboren, hataber erst im Sommer gefeiert - die Glückwünsche kommenaber nicht minder herzlich. Schon zu seinem 65. Geburtstaghat das HSW seine wissenschaftliche Leistung gewürdigt.Aber diesem reichen Leben sind immer neue Aspekte abzu-gewinnen.Sein zahlreicher Freundes- und Kollegenkreis schätzt ihn alsbesonders aufmerksamen Zuhörer - eine in Hochschulennicht eben weit verbreitete Tugend - als konstruktiven,hilfsbereiten Ratgeber, aber auch als einen auf Qualität undStandards pochenden, kritischen, manchmal auch sehr kri-tischen Mahner und Helfer. Zu dieser Einschätzung passt es,dass er - jahrelang gewählter Gutachter der DFG - ebenfallslange Vorsitzender des wissenschaftlichen Beirats des WZ Ider Universität Kassel - des Zentrums für Berufs- und Hoch-schulforschung (heute INCHER) war und heute u.a. Vorsit-zender der Akkreditierungskommission der Arbeitsgemein-schaft für Hochschuldidaktik (AHD) ist.Reformerische Unruhe hat ihm einen langen wissenschaftli-chen Weg beschert: Von dem Studium der klassischen Phi-lologie für das Lehramt an Gymnasien über seine Assistenzbei dem Altphilologen/Pädagogen Hartmut von Hentig,letzteres in Göttingen und Bielefeld, über eine exponierteFunktion in der Assistentenbewegung bei Gründung derBundesassistentenkonferenz (BAK) 1968 und bei Gründungund frühen Prägung der Universität Bielefeld (in der Refor-mideen der Assistenten eine besondere Rolle spielten) zumAufbau und der periodischen Leitung des IZHD Hamburg,dem er - verbunden mit seiner ersten Professur für Erzie-hungswissenschaft - wissenschaftlichen Glanz verlieh, demVorsitz in der AHD, der Mitwirkung an der Utopie einer Ge-samthochschule Hamburg, Vizepräsident der UniversitätHamburg in der Zeit des Präsidenten Fischer-Appelt bis zur(etwas variierten) Nachfolge Hartmut von Hentigs als wis-senschaftlicher Leiter eines der „Schulprojekte” der Univer-sität Bielefeld, dem Oberstufenkolleg, verbunden mit einerProfessur für Erziehungswissenschaft, insbesondere Wis-senschaftsdidaktik.Wir wollen dieses Mal nicht in erster Linie den Schulrefor-mer und wissenschaftlichen Leiter des OberstufenkollegsHuber herausstellen, sondern vor allem den nimmermüden,noch heute engagierten Reformer im Hochschulbereich.Mit Überblick und Kreativität erwarb er sich große Ver-dienste um die Reformkonzepte der BAK, von Fortschritt-lichkeit geprägt, die heute noch hochaktuell sind (was nichtnur etwas zum deutschen Reformtempo im Universitätsbe-reich sondern tatsächlich etwas über das damals erreichteAusmaß an Avantgarde aussagt). Unter seiner tatkräftigen,konzeptionell ideenreichen und dokumentarischen Mithilfe(seine Protokolle sind legendär) entstanden weitsichtige,vor allem auch bildungstheoretisch unterlegte Konzepte

der Lehrerausbildung, der Hochschulentwicklung (bald: Ge-samthochschul-Entwicklung), der Hochschuldidaktik undStudienreform. Ideen, die ihrer Zeit viele Male weit vorauswaren. Für die Hochschuldidaktik in Deutschland hat erMaßstäbe und Meilensteine gesetzt. Eine seiner jüngstenVeröffentlichungen (herausgegeben mit Michael Craanen):„Notwendige Verbindungen - Zur Verankerung der Hoch-schuldidaktik in Hochschulforschung” sollte zwar mit sei-nem Titel die Lebensarbeit eines Kollegen kennzeichnen,spiegelt aber gleichzeitig das eigene Programm des Heraus-gebers. Er hatte nicht nur, er hat auch noch immer der Er-ziehungswissenschaft viel zu sagen - was ihm keineswegsnur Freunde eingebracht hat. Schon jetzt ein Autor, derlängst über ein reiches Werk verfügt, steht er nach wie vormitten im Diskurs, mischt sich ein, zeigt Wege und Lösun-gen, um seine vielfältigen Erfahrungen und Erkenntnisseweiter zu geben.Heute, 5 Jahre nach seiner Emeritierung, liegen seine wis-senschaftlichen und hochschulpolitischen Schwerpunkteimmer noch in der Schulreform (insbesondere Oberstufen-reform, vgl. HSW 1-2007) und dem Übergang zwischenSchule und Hochschule, der Hochschulreform und Förde-rung der akademischen Lehre, der Pflege und Unterstüt-zung des „Forums Wissenschaft” (einer dem Studium Gene-rale nahe stehenden Einrichtung der Universität Bielefeld)und der Partnerschaft mit der Universität Nowgorod, in dieer weichenstellende Projekte der Lehrerbildung, der dualenberuflichen Bildung und der Weiterentwicklung der akade-mischen Lehre und der Lehrkompetenz einbrachte; fürseine Initiativen und sein Engagement dankte ihm die Uni-versität Nowgorod mit der Verleihung der Ehrendoktor-Würde.Herausgeber und Verlag wünschen ihm weiterhin frohesSchaffen und lang anhaltende Gesundheit, damit er nichtnur uns begleitet, sondern möglichst lange - seinen eigenenWorten nach - seiner Ehefrau Ingeborg das schenken kann,was ihr ein lebhaftes Wissenschaftlerdasein lange vorent-hielt: häufigere Muße und Zweisamkeit.

Wolff-Dietrich Webler, Herausgeberkreis und Verlag

Ludwig Huber zum 70. Geburtstag

Ludwig Huber

91HSW 3/2007

Embrace Leitch or lose out to FE, sector warned

'Skills revolution' poses dilemma for universities, says TonyTysome.The Government this week signalled a cultural revolution inhigher education as it unveiled its plans for reskilling thenation.But in the week in which the Government published its res-ponse to the Leitch report on skills and moved to give furt-her education colleges the unprecedented power to awardhigher education qualifications, universities faced a clearchoice: embrace the 5 billion pounds skills agenda or leaveit to colleges and the private sector.Some commentators suggested that nothing short of a re-volution would be required if higher education were to de-liver on Lord Leitch's target of degree-level qualificationsfor at least 40% of all adults by 2020, compared with underone third today.Richard Brown, chief executive of the Council for Industryand Higher Education, said that a revolution was needed tosupport the development of higher education courses de-signed to meet the skills needs of employers and employ-ees. "It has to be realised this is a different kind of highereducation. It is the greatest challenge facing universitiesand business and industry in a generation," Mr Brown said:"Many vice-chancellors are saying that this is all too high-risk. If they decide to take that position, then the privatesector will continue to take this market. Universities haveto decide how much of a loss that would be."Les Ebdon, vice-chancellor of Bedfordshire University andchairman of Campaigning for Mainstream Universities, saidthe Leitch agenda "will require a huge culture change", butadded that universities had a "significant role" to play.Secretary of State for Innovation, Universities and SkillsJohn Denham said this week that he wanted a "skills revo-lution", with employers dictating the terms. Employers willbe given the "purchasing power to shape what our countrysupplies by way of skills and qualifications". But the invest-ment required would "far exceed the Government's directcontribution."

A Universities UK spokesman commented: "We have ex-pressed concern that there is as yet little evidence that em-ployers have an appetite to pay in the future for what theydo not have to pay for at present - particularly at degreelevel and above."In a further challenge to universities, the Further EducationBill, which will give colleges the power to award their ownfoundation degrees, had its third reading in Parliament lastweek and is expected to reach the statute books shortly.Currently, foundation degrees must be validated by univer-sities. But the reforms allow colleges to go into competitionwith universities and will give them a major role in deliver-ing the qualification to an expected 100.000 students by2010. Julian Gravatt, director of funding and developmentfor the Association of Colleges, argued that giving collegesfoundation degree awarding powers would force universi-ties to respond to the skills agenda."It puts universities on their guard to sharpen up their actand not be too complacent about their position," he said.Baroness Blackstone, vice-chancellor of Greenwich Univer-sity and former Higher Education Minister, said that shewas firmly opposed to the change."Universities and colleges have different missions, andthose missions should not be muddled up. Further educa-tion is a very important sector, and the Leitch agenda repre-sents a huge challenge for it. But it should not resort tomission-drift."Baroness Blackstone said that Leitch's 40% adult-participa-tion target would prove "very demanding" and could turnout to be unrealistic.The Government's response to the Leitch report was due tobe announced after The Times Higher went to press.

Source: Times Higher Education Supplement (THES), Tony Tysome,https://tsl.ruk1.net/servlet/cc5?lktQWY Y YQUVpgMhxpOIIQKLV2VR, Published: 20 July 2007

MeldungenHSW

'Damaging overuse' of hype criticised

Rebecca Attwood surveys the agenda for this week's HigherEducation Academy conference, and reports on award-win-ning teachersFalse or exaggerated claims to "excellence" in teaching andresearch are among the most damaging features of the cur-rent university system, the Higher Education Academy con-ference will hear this week.Overuse of words such as "excellence" and "world-class"and insupportable claims in university prospectuses are de-valuing the terms, according to David Watson, professor ofhigher education management at the Institute of Educa-tion, University of London.Speaking to The Times Higher ahead of a conference deba-te on a motion that the word "excellence" has becomemeaningless, Sir David, former vice- chancellor of BrightonUniversity, said: "The reasons why I support the motion arerooted in a scholarly argument for self-reflection and care in

expression, not because I think that UK higher educationhas gone to the dogs."On the contrary, I think that the expanded system of hig-her education that we have created is a significant improve-ment on the crabbed, self-satisfied and often patronisingsystem that it has come to replace."Not everything has improved, however, and one of themost damaging features of our current estate is the way inwhich we have colluded in the devaluation and irrespon-sible misuse of terms: terms like 'elite', 'world-class' and,above all, 'excellent'."He said exercises with his students studying on the IoE'sMBA in higher education management had shown that as-sertions made in university prospectuses did not always liveup to scrutiny. "So-called 'unique selling- points' are rarelysuch. Claims are only occasionally, and then imperfectly,supported by evidence," said Sir David.

92 HSW 3/2007

Many statements, such as "within easy reach of central Lon-don" make those who are responsible for delivering them"seriously uncomfortable", he believes.Sir David said: "Lazy over-claiming of this kind is one of thefirst things we teach students in higher education to guardagainst."Meanwhile, league tables often fail to take into accountmany of the indicators of high performance by less re-search-intensive universities, such as teaching quality andwidening participation.And he thinks academics who complain endlessly about thecurrent state of affairs also share the blame: "Our studentshave, on all sorts of measures, made a success of mass hig-her education, often against the odds.""Not least, today's undergraduates do know that the worlddoes not owe them a living, as perhaps it did when no morethan 10 to 12% of each age cohort became graduates."It is chiefly out of respect for them that we need to curbour hyperbolic tendency and to use evaluative terms aboutwhat they and we do that are measured, evidence-basedand leave room for improvement; not brands that scream,most frequently about 'excellence'," Sir David said.Peter Reader, a member of the Higher Education ExternalRelations Association, and director of marketing and com-munications at Bath University, said Sir David was correctabout universities making excessive claims "in some sen-

ses", but he added that the need to have professional mar-keting was self-evident.He said: "Too often universities have failed to satisfy theneeds of their customers assuming, of course, they havetried to find out what they were in the first place."For example, when courses failed to recruit, it was onlythen the universities concerned even considered the coursesubjects offered might not have not been those studentswished to study. Marketing should contribute at strategiclevel, a vital contributor to institutional planning."Patricia Broadfoot, vice-chancellor of Gloucestershire Uni-versity, will argue against the motion. She said the results ofthe National Student Survey, the popularity of the UK as achoice for overseas students and the impact of the UK's re-search output were all proof that excellence is a meaningfulterm in UK higher education."And we are producing this level of undoubted excellencewith significantly less resource than we had ten years ago,"Professor Broadfoot said.

Contact: Rebecca Attwood, [email protected]

Source: Times Higher Education Supplement (THES),https://tsl.ruk1.net/servlet/cc5?lktQWYWBQSVpgMhxpOIIQKLV2VU, Rebecca Attwood, Published: 06 July 2007

UCU set to fight any pay window

Employers unwilling to discuss rises for 2008-09 as unionvows to keep up pressure. Lecturers' union leaders are refusing to be locked into a paytimetable that would prevent them from disrupting studentgraduations, despite mounting pressure from the Universi-ties and Colleges Employers Association.The University and College Union is also leaving open thepossibility of reopening pay negotiations in 2008, despiteUcea's insistence that lecturers' pay should not be discus-sed again before spring 2009 following the three-year paysettlement last year.At a meeting last week of the Joint Negotiating Committeefor Higher Education Staff (JNCHES) to discuss new pay ne-gotiating structures, the UCU refused to accept employers'demands for a clear negotiating timetable.The action prompted Ucea to issue a statement expressingits "disappointment". It said: "Last year's action of not mar-king work and refusing to set exams was planned from theoutset to affect students' graduations, at the most criticaltime in the academic calendar."Ahead of last year's dispute, the academic unions' payclaim was submitted in October 2005, five months beforeclaims are normally submitted, and disruption was timedfor the spring run-up to students' final exams."If an unstructured timetable remains, it would allow theUCU to submit pay claims whenever they wanted, allowingfor intense disruption to students," Ucea said.

Sally Hunt, general secretary of the UCU, said: "We cannotagree to new procedures that would allow the employers todictate when and if we can ballot our members."Ucea's statement also insisted that negotiating for pay in2008-09 - the third year of the three-year pay deal agreedin 2006 - was not an option. A jointly commissioned reviewof finance and pay data in universities is due to report in au-tumn 2008."The findings of this review will inform subsequent negotia-tions, for the academic year 2009-10 and later, with thenext round of negotiations due to take place in the springof 2009," Ucea said.The union, however, has refused to rule out reopening paytalks in 2008.The agreement is for a rise of at least 2.5% in 2008-09, butMs Hunt said next year's financial review would be "crucialto informing future negotiations"."Inflation is already rising and, like other public-sector staff,UCU members will be looking for next year's year-threesettlement to at least take account of rising inflation," MsHunt said.

Contact: Melanie Newman, [email protected]

Source: Times Higher Education Supplement (THES),https://tsl.ruk1.net/servlet/cc5?lktQWY Y YQUVpgMhx-pOII QKLV2VY, Published: 20 July 2007

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Falk Bretschneider / Peer Pasternack: Handwörterbuch der HochschulreformISBN 3-937026-38-X, Bielefeld 2005, 221 Seiten, 27.70 Euro

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Rammell hails business input in skills-ggap battle

Ahead of response to Leitch Review, minister sees 'best fi-nancial environment in a generation' for higher education."Huge opportunities" for dramatic expansion in higher edu-cation will come from work-based degrees, not the traditio-nal model "of 18 to 21-year-olds going to leafy campuses",the Higher Education Minister said this week.In his first in-depth interview since the arrival of GordonBrown at 10 Downing Street and his formation of the De-partment for Innovation, Universities and Skills (DIUS), BillRammell set out a clear agenda for universities as the keydrivers of the UK's economic prosperity.

Employer-lled degreesThe Leitch Review of the UK's skills needs, which was pub-lished late last year, said that more than four in ten adultsshould be educated to degree level by 2020, compared totoday's levels of less than three in ten - putting 5.5 millionmore graduates into the workplace.Speaking ahead of the Government's official response tothe Leitch Review, Mr Rammell said the review's objectiveswere "compelling" and will be "extremely" important toDIUS. "If we don't get many more people at all levels tohigher levels of skills and qualifications, then we are funda-mentally going to lose out in terms of economic competiti-veness. To face up to that, you need a cultural change, youneed the Government to be committing, you need indivi-duals and employers to be contributing."Higher education has a "fundamentally important" role toplay in helping the UK develop the research, skills, trainingand qualifications it needs to succeed. "I don't think that'sa threat to universities; I do think that it is a huge opportu-nity," he said.Mr Rammell said that higher education institutions wouldbe competing for a share of a 5 billion pounds pot of pro-fessional development funding.Financial contributions from employers towards the cost ofhigher education qualifications will be central to the suc-cess of this vision, he said."To face up to the skills challenge, we need both individualsand employers to contribute towards the cost of their edu-cation," Mr Rammell said."Do I have cast-iron evidence today that every employer isgoing to sign up to co-financing? No, I don't. Do I knowthat we have to go down this path? Yes, I do, if we're tosquare the circle financially of increased government fun-ding, increased individual contributions and increased con-tributions from employers."He added: "When we launch the Leitch implementationplan in a couple of weeks, part of what we will do is go toemployers - persuading, communicating, pressuring thatthey need to sign up."

Listen to employersWhen asked to define the "economically valuable" skillscalled for by the Leitch Review, Mr Rammell said that it wasabout clear channels of communication between employersand universities."I think that places a responsibility on universities to listento the voice of employers. And, in my experience, the vast

majority do want to listen."He also wants coherence from employers when it comes toexplaining their needs."I think we have a lot of work to do to make sure that thereis a sound case being put forward by employers and it's notthis issue this week and that issue the following week."

Blue-sskies researchMr Rammell insisted that there was a continuing place forpure research and pure academic activity, responding toconcerns that too great a focus on economically valuableskills could harm academic excellence."But I don't meet a vice-chancellor who doesn't accept theneed for higher education to be integrated within the eco-nomy, and I think the vast majority of academics as well ac-cept that we live within a fiercely competitive global mar-ket economy," he said.Foundation degrees, designed in partnership with employ-ers, will have "a huge role to play", Mr Rammell said. Headded that he is "very keen" on two-year compressed hon-ours degrees.

Asked whether the Government will increase funding forpart-time students, who currently are not entitled to samefinancial support as full-time undergraduates, Mr Rammellmade no promises, describing this as a "complex picture"given the number of part-time students who are currentlyfunded by their employers.

Top-uup feesAside from the Leitch agenda, the Higher Education Minis-ter sees the other key priority facing the sector as "conti-nuing to develop and embed" the Pounds 3,000 a year top-up fees, which were introduced last year. But he repeatedthe assertion that the Government needs to see throughthe first three years of the new system before decidingwhether the cap should be raised.

The end of the RAEAfter the 2008 research assessment exercise, instead of jud-ging university research quality with a periodical peer re-view of every department's research output, the multibilli-on-pound research infrastructure budget will be awardedlargely on the basis of metrics, such as the size of a depart-ment's research income, the number of research students ithas and the number of times its academics' work is cited byother academics.Critics say that this will damage emerging research fields, si-phon funding from key subjects and encourage academicsto pursue "safe" areas of research.Mr Rammell said there was "a hell of a lot more work to bedone in terms of getting the detail right", but said the newsystem could be made to work "in such a way that there arenot the distortionary elements that are currently inherentwithin the RAE".

'Laser-llike focus' on sectorMr Rammell set out the case for the split of the Departmentfor Education and Skills, now divided into DIUS, under

Ein Blick auf Themen, die Hochschulen in Großbritannien bewegenHSW

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Move to curb student rights

Universities draft legal document to protect against com-plaints by their students, reports Melanie Newman.A legal contract that would restrict students' rights to seekcompensation over inadequate teaching has been preparedby senior university administrators, The Times Higher haslearnt.The contract, drafted by commercial lawyers for the Asso-ciation of Heads of University Administration (AHUA),would limit students' rights to take legal action if a coursechanged or closed, or if promises made in prospectuseswere not delivered.The contract, written by Pinsent Masons, would also pro-tect universities from any liability for disruption caused bylecturers' industrial action. The National Union of Studentshas attacked it as one-sided.The initiative runs contrary to a new Government drive toput student rights at the heart of its new agenda, reflectingmounting tensions about the rise of a "consumer culture"among fee-paying students.The remit of the House of Lords minister for the new De-partment of Innovation, Universities and Skills, Lord Tries-man, includes specific responsibility for "students as custo-mers".Higher Education Minister Bill Rammell told The Times Hig-her that "in the era of [tuition] fees, institutions have got tobe responsive to people who are paying for their own hig-her education" and must "personalise services" to meet in-dividual students' needs.He said: "Anyone who works in public services - and tech-nically universities aren't part of the public sector, but theydo provide a public service - has to recognise that we're allpaid to deliver a service to individuals."

Mr Rammell said that the Government had not yet reacheda decision about lifting the current 3.000 pounds cap ontuition fees and will give the system three years to bed inbefore making a decision in its fees review in 2009.Sally Hunt, general secretary of the University and CollegeUnion, said: "The shift towards a market in higher educa-tion is inevitably bringing about a consumer culture. Thebiggest losers so far have been students and staff. But vice-chancellors must also be prepared to reap what they sow. Ifstudents are unhappy with the service provided they aremuch more likely to seek redress."UCU members rightly worry that top-up fees will create ageneration of customers rather than learners. They knowthat an industry approach to higher education has the po-tential for terrible consequences for the sector," Ms Huntsaid.The National Union of Students welcomed the Govern-ment's new focus on their needs and rights. However, WesStreeting, NUS vice-president for education, said that de-scribing students as customers was not an accurate reflec-tion of their relationships with universities and lecturers."It's unfortunate that the notion of 'students as customers'has been adopted so widely that it is now featuring in mini-sterial portfolios. Education is not a commodity but an actof partnership," he said.

Contact: Melanie Newman, [email protected]

Source: Times Higher Education Supplement (THES),http://www.thes.co.uk/current_edition/story.aspx?story_id=2037447, Published: 13 July 2007

Secretary of State John Denham, and the Department forChildren, Schools and Families, which covers educationbelow the age of 19.A separate department can concentrate "with laser-likefocus" on the combination of research, innovation, furtherand higher education and skills, he said of DIUS."There was always a risk that within a much larger depart-ment you didn't get as much focus on further and highereducation as you might have done, given the paramountimportance of schools."Meanwhile he sees the decision to bring science and rese-arch funding together with universities as another positivestep, eliminating the need to work across departmentalboundaries on the science research base.

"I'm not saying everything in the garden is rosy and therearen't still difficult choices that have to be made," Mr Ram-mell said. "But when you look at the capital infrastructure,the research base, the additional fee income, the moveswe're making on endowment programmes, it's the best fi-nancial environment that universities have had in a genera-tion."

Contact: Rebecca Attwood, [email protected]

Source: Times Higher Education Supplement (THES),http://www.thes.co.uk/current_edition/story.aspx?story_id=2037457, Published: 13 July 2007


Herman Blom: Der Dozent als Coach

ISBN 3-937026-15-0, Neuwied, 2000, 123 Seiten, 15.90 Euro

Bestellung: Mail: [email protected], Fax: 0521/ 923 610-22

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RAE focus reduces calibre of students

Royal Academy of Engineers says courses are outdated, un-derfunded and unattractive, Rebecca Attwood writes.The focus on research rankings has left undergraduate en-gineering courses 20 years out of date and is taking the ex-citement and innovation out of teaching, according to Bri-tain's national academy for the profession.With stalling numbers of engineering graduates and onlyhalf of graduates choosing to enter the profession, the UKcould "slide into insignificance" as a competitive industrialnation, warns a new report from the Royal Academy of En-gineering.University courses are "seriously underfunded", says thedocument, titled Educating Engineers for the 21st Century.There is also growing concern that they are failing to keeppace with the changing nature of the industry - Jcoursestructure and content have changed relatively little over thepast 20 years, the report points out.It calls on the Government to increase university fundingfor courses from £6,500 per student to up to at least£9,500, to give greater weight to teaching quality alongsideresearch excellence and to allow overseas students to workin the UK for five years after graduation.Meanwhile, universities must reward excellent and innova-tive course design through promotion criteria and strengt-hen their links with industry.Julia King, the vice-chancellor of Aston University and chairof the Educating Engineers for the 21st Century WorkingParty, said: "We have seen the fantastic effects of the rese-arch assessment exercise on quality and quantity of rese-arch, but there is such a strong focus on research in manydepartments that young staff say that teaching comes lowon their list of priorities because they are not promoted orrewarded for it. We need excellent teaching to featuremuch more strongly in university rankings, to be somethingthat is adequately funded, and to make sure that is reflec-ted in university promotion criteria."The strong message from industry is that companies are al-

ready starting to see a shortage of the right calibre of en-gineer, she said.Peter Guthrie, professor of engineering for sustainable de-velopment at Cambridge University, said the general levelof adventure and excitement in teaching was less than itshould be.He said: "The pressures on academics to perform againstthe criteria of the RAE inevitably led to a lack of attentionand focus on new ways of teaching and learning. What isimpressive is how many academics devote significant effortand time to teaching despite the rules of engagement."Professor Guthrie said there were two reasons why fewergraduates were choosing to enter the profession. "Thecourses somehow fail to impart the excitement and fulfil-ment that a career in engineering can offer, and engineeringcareers look less attractive to graduating students than hig-hly paid and intellectually demanding careers in finance andmanagement," he said.While the content of courses needs to reflect the needs ofindustry, he advocated a more proactive attempt to seekout what engineering students want, too.John Oakley, senior lecturer in the School of Electrical andElectronic Engineering at Manchester University, said it hadbecome hard for engineering lecturers to convey their fasci-nation for research problems to undergraduates because ofthe large body of routine material that industry expected tobe taught at undergraduate level. He said: "Many studentsbecome swamped with the sheer volume of mundane lear-ning that is expected and never get to appreciate the sim-plicity, elegance and beauty of good engineering."Dr Oakley said there was now "a big gap" between the en-gineering curriculum and the research issues addressed byuniversity departments.Contact: Rebecca Attwood,[email protected]: Times Higher Education Supplement (THES),https://tsl.ruk1.net/servlet/cc5?lktQWYWUQTVpg Mhx-pOI IQKLV2VY, Published: 29 June 2007

Teaching set for big boost in promotions overhaul

A major HEA project will examine how excellence is reco-gnised and rewarded. Academics will be more likely to win promotion for goodquality teaching under a new initiative from the HigherEducation Academy.The HEA is embarking on a major project to assess the sys-tems individual universities use to reward good teaching. Itwill examine what works and whether more effective crite-ria and standards can be developed that could be madeavailable across the sector.Details are still being drawn up, but the first phase will havea particular focus on promotions and appointments and willalso look at perceptions of the extent to which teaching isvalued and rewarded in comparison with research.The news came as Leslie Wagner used his final speech aschair of the academy's board of directors to highlight uni-versities' "fitful" use of promotion criteria to reward out-standing teaching.

Professor Wagner, former vice-chancellor of Leeds Metro-politan University, said the academy had achieved muchduring its first three years but had not yet fully addressed"one change that would do more than anything else" toachieve the academy's objective of enhancing the studentlearning experience - the recognition of teaching excellencein promotion to senior academic posts. "Many universitieshave promotion criteria that include teaching excellence.But the use across the sector is fitful, and the numbers ofstaff promoted are small," he told the academy's annualsubscribers' meeting.Promotion was a matter for institutions, he said, but he be-lieved the academy could help disseminate best practiceand "initiate a programme of work to develop a systematicapproach to the use of teaching excellence as a criterion ona par with research excellence for promotion to the highestacademic posts".In an interview with /The Times Higher/, Professor Wagner

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Access agenda is now back on track

Reversing last year's backward slide, entry to higher educa-tion by students from poorer families shows a modest rise.Ministers breathed a sigh of relief this week as the annualhigher education performance indicators appeared to showthat plans to widen access to university are back on track.Last year's slight drop in the recruitment of students fromdisadvantaged backgrounds was dismissed as a blip, as thelatest figures for 2005-06 showed a "small but significant"rise in the proportion of students entering higher educationfrom lower socioeconomic groups, state schools and low-participation neighbourhoods.The figures from the Higher Education Statistics Agencyshow that the proportion of young full-time first-degreeentrants from lower socioeconomic groups rose by one per-centage point to 29.1%. In a separate measure, the propor-tion from state schools or colleges increased by one percen-tage point to 86.9%.But the national figures mask stark variations between insti-tutions, with some research-led Russell Group universitiestaking well under 20% of their students from the lowest so-cioeconomic groups. Oxford University took the fewest, atonly 11.4%, followed by St Andrews, Prince William's almamater, with just 15.2%.The most inclusive institution was Harper Adams UniversityCollege in Shropshire, with 57.8% of its intake from poorergroups, closely followed by the Birmingham College ofFood, Tourism and Creative Studies (50.6%) and Wolver-hampton University (50.4). Higher Education Minister Bill Rammell described the figu-res as "encouraging", with access from poorer groups at thehighest levels since the indicators were first published eightyears ago."The figures are welcome confirmation that we are on theright track, but we must maintain our efforts. It is an eco-nomic as well as a social imperative that everyone who canbenefit from higher education has the opportunity to doso," he said.Mr Rammell added that opportunities would be widenedstill further by next year's introduction of 400 million po-unds worth of improvements to the student support sys-tem, which will raise the family income threshold for stu-dent grants.John Selby, director of widening participation for the Hig-her Education Funding Council for England, said the dataconfirmed a positive trend over several years, despite lastyear's small backward step.He said: "I think it reflects a number of changes: improve-ment in students' performance at A level and GCSE, a signi-ficant change in attitude within higher education over the

past decade, and an increasing commitment from instituti-ons to outreach activity."Several institutions criticised the figures.Penelope Griffin, head of widening participation at Not-tingham University, where young people from poorergroups make up just under 17% of entrants, said the pre-sent set of indicators were unreliable.She said: "If you use Government data, you find the propor-tion of our entrants from low-income families increased in2006. It will be interesting to see if that is reflected in nextyear's indicators; if not, it will raise further questions."A spokesman for St Andrews University argued that wide-ning access and retention rates should be measured to-gether. He said: "The latest indicators show we have the lo-west dropout rates in Scotland. Widening access cannot simply be about making it possiblefor more young people to go to university. It must be a con-sidered process that ensures they are capable of staying thecourse and gaining a degree once they have got there."Pam Tatlow, chief executive of Campaigning for MainstreamUniversities, said that while the indicators were a "usefulreminder of the contribution of modern universities to so-cial mobility", there would be "real merit" in developing anew set of measures that reflected the true diversity of thestudent profile.Many small specialist institutions can also be found at bothends of the widening participation performance scale thisyear. Some of the worst performers against their bench-marks for taking in students from low-income families in-clude the Art Institute at Bournemouth, the Central Schoolof Speech and Drama, the Royal Academy of Music andEdinburgh College of Art.Noel Morrison, academic registrar at Harper Adams, saidhis institution's place at the top of the table was partlydown to its high level of specialism on land-based courses.But he added that it also provided a high level of studentsupport, including a 1.000-pounds-a-year non-repayablegrant for students from low-income families."Another thing that makes us very attractive to studentsfrom these backgrounds is the fact that over 98% of ourgraduates find employment," he added.A spokeswoman for Oxford University, where just 11.4% ofentrants are from low-income families, said the indicatorslagged almost two years behind the university's own data,which showed that it was making progress on wideningparticipation. "We are doing our utmost to encourage aca-demic ambition from a young age by working with studentsfrom 11 up and by working closely with parents and tea-chers," she said.

said the problem was the "technical question of how doyou do it", rather than a political issue. When it came toteaching, "people get awards and recognition, but fewerget promotion because it is difficult to find the means bywhich you would systematically evaluate that in a way inwhich you could say 'this is of equal standing to someone'sresearch'," he said. "I don't think you want to look for ab-solute consistency between institutions in how they pro-

mote people, but they have to feel they have a methodolo-gy they can justify and explain if asked, and I think on rese-arch they probably do, whereas on teaching and learning itis simply not as well developed in that area."Contact: Rebecca Attwood, [email protected] Source: Times Higher Education Supplement (THES),http://www.thes.co.uk/current_edition/story.aspx?story_id=2037739, Published: 03.08.2007

IIIHSW 3/2007


CChhrriissttiinnaa RReeiinnhhaarrddtt//RReennaattee KKeerrbbsstt//MMaaxx DDoorraannddoo ((HHgg..))::CCooaacchhiinngg uunndd BBeerraattuunngg aann HHoocchhsscchhuulleenn

ISBN 3-937026-48-7, Bielefeld 2006, 144 Seiten,19.80 Euro


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The widening participation benchmark for Oxford was alsounrealistic, since it was calculated using the tariff systemdevised by the Universities and Colleges Admissions Ser-vice. "Since tariff points can be gained through a widerange of qualifications, not all of which would equate to thequalifications needed for Oxford, we do not feel that calcu-lating benchmarks on a tariff points basis gives a fair repre-sentation of the demographic from which we can recruit,"she said.

Wolverhampton´s WondersStrong local links, particularly with schools and colleges, arethe key to topping the table for widening participation, ac-cording to Caroline Gipps, the vice-chancellor of Wolver-hampton University.Wolverhampton, which is 11.6 percentage points above itsbenchmark with more than half of its full-time undergraduate intake made up of entrants from low incomefamilies, capitalises on the advantage of being a strong cen-tre for initial teacher training.Professor Gipps said: "A lot of teachers in the region havequalified with us, which obviously means that we are wellknown and we have a good reputation in the schools in thearea."While this may give Wolverhampton a head start, its de-partments make the most of it by doing a lot of outreachwork with schools and colleges, including curriculum deve-lopment and helping to develop the new specialist diplo-mas that the Government hopes will provide a new range ofvocational routes into higher education.Add to this close links with local industry, an award-win-ning reputation as a friendly university and some smart newbuildings, and you end up with a university that is gainingin reputation among students from a wide range of back-grounds, Professor Gipps argues."All of these things come together, and then people start tothink 'perhaps I will go there'. It is not just that we try toattract widening participation students to give them achance - it's more that we have so many things to offer thatencourage them to come here," she said.One of the downsides of being so successful at wideningaccess is that it can become more difficult to maintain highlevels of student retention. Wolverhampton loses about 10to 12% of its students in their first year and a half of study,and just missed its retention benchmark this year.Professor Gipps said: "If students do not have very high A-level grades, and if they come from a family with no historyof going into university and with a low income, then thoseare three things that can be potentially working againstthem."

Source: Tony Tysome, Times Higher Education Supplement (THES),http://www.thes.co.uk/current_edition/story.aspx?story_id=2037557, Published: 20 July 2007


IV HSW 3/2007

Se i tenb l i ck au f d i e S chweste r ze i t s ch r i f t en

Heft 1/2007

Forschung über IVI

Steffen H. Boie, Malte R. Kutscher &Desiree H. LadwigDiversity & Inclusion - Das Management der Integration von Vielfalt und Unterschiedlichkeit

Politik, Gestaltung und Entwicklung der IVI

Maike AndresenCorporate Universities – Chance für Diversity & Inclusion

Kathrin van RiesenGender als didaktisches Prinzip

Britta Thege & Ingelore WelpeÜber Genderfairness und organisationale Widerstände auf demWeg zur geschlechtergerechten Hoch-schule

HHaauuppttbbeeiittrrääggee ddeerr aakkttuueelllleenn HHeeffttee IIVVII,, PP-OOEE,, QQiiWW,, HHMM uunndd ZZBBSS

Auf unserer Homepage www.universitaetsverlagwebler.de erhalten Sie Einblick in das

Editorial und Inhaltsverzeichnis aller bisher erschienenen Ausgaben.

WWeerrttsscchhäättzzuunngg ddeerr ZZeeiittsscchhrriifftt ffüürr BBeerraattuunngg uunndd SSttuuddiiuumm ((ZZBBSS))

„Wenn die Qualität der Beiträge gehalten wird, kommt keine qualitätsbewusste Beratungsstelle um

die Wahrnehmung dieser Publikation herum - ein Muss für Praktikerinnen und Ausbildner."

Othmar Kürsteiner, Berufs- und Studienberatung Zürich, in seiner Rezension der ZBS in PANORAMA,

Die Fachzeitschrift für Berufsberatung, Berufsbildung, Arbeitsmarkt, H. 2/07, S. 27.

Heft 2/2007

Qualitätsentwicklung, -ppolitik

Wolff-Dietrich WeblerSystem- bzw. Prozessakkreditierung -Ausweg aus den Dilemmata der Pro-grammakkreditierung?

Qualitätsforschung

René KrempkowLeistungsbewertung, Leistungsanreizeund die Qualität der Hochschullehre

Qualitätsentwicklung, -ppolitik

Boris Schmidt & Tim LoßnitzerKonzepte für ein fachinternes Qualitätsmanagement der Lehre - Das Modell des UniversitätsprojektsLehrevaluation an der Friedrich-SSchil-ler-UUniversität Jena

Gudrun FallerGesundheitsförderung als Beitrag füreine hochschulische Qualitätskultur

Heft 2/2007

Forschung zur Personal- und Organisationsentwicklung

Hans-Jürgen Lorenz„Von der Qualität zur Exzellenz“ – Anforderungen an Hochschulen durchAkkreditierungsverfahren, Evaluation,Qualitätssicherungsmaßnahmen undQualitätsmanagement

Personal- und Organisationsent-wicklung/-ppolitik

Ina Voigt & Anja von Richthofen Weiterentwicklung der Berufungsverfahren an Hochschulen

Anregungen für die Praxis/Erfahrungsberichte

Simone Gruber & Petra Pistor Lehrevaluation - Entscheidend ist, wasman draus macht!Qualitätsentwicklung durch studenti-sche Lehrveranstaltungsbewertung amBeispiel des Lehrevaluationsverfahrensan der Universität Duisburg-EEssen

Anne BrunnerTeam Games – Schlüsselkompetenzenspielend trainieren.Spiele für Seminarund Training - Folge 2

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Heft 3/2007

Beratungsentwicklung/-ppolitik

Franz Rudolf MenneZur Geschichte der allgemeinen Studi-enberatung an deutschen Hochschu-len zwischen 1905 und 1945

Cort-Denis Hachmeister, Maria E.Harde, Markus F. Langer &Christian LangkafelEinflussfaktoren der Studienentschei-dung – erste Ergebnisse einer empiri-schen Studie von CHE und EINSTIEG

Helga Knigge-Illner & Nikolaj SprengerDeadline 15. Juli – Eine kleine Inter-viewbefragung zur Situation von Stu-dienbewerbern

ZBS - Zeitschrift für Beratung und Stu-dium: Sind Studierende heute ausge-brannt? Ein Interview mit ProfessorRolf Dobischat, dem Präsidenten desDeutschen Studentenwerks (DSW)

Praxisberichte

Baris ÜnalAls studentische Hilfskraft am Info-Counter der Studienberatung – Ein persönlicher Erfahrungsbericht

Jana KnottKollegiales Coaching als neues Beratungsformat für Promovenden

Tagungsbericht

„Qualitätsentwicklung und Hochschul-didaktik” - Tagung der DortmundSpring School for Academic Staff De-velopers (DOSS) vom 5. – 7. März2007 (Brigitte Reysen-Kostudis)

Seitenblick auf die Schwesterzeitschriften

FFüürr wweeiitteerree IInnffoorrmmaattiioonneenn

- zu unserem Zeitschriftenangebot,

- zum Abonnement einer Zeitschrift,

- zum Erwerb eines Einzelheftes,

- zum Erwerb eines anderenVerlagsproduktes,

- zur Einreichung eines Artikels,

- zu den Autorenhinweisen

oder sonstigen Fragen, besuchen Sie unsere Verlags-Homepage:

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oder wenden Sie sich direkt anuns:

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Telefon:0521/ 923 610-112

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Postanschrift:UniversitätsVerlagWeblerBünder Straße 1-3333613 Bielefeld

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Heft 2/20079. Workshop Hochschulmanagement2007 in Münster

Politik, Förderung, Entwicklungund strukturelle Gestaltung vonLeitungskonzepten

André Horstkötter & Aloys PrinzReaktionen von Studierenden auf Stu-diengebühren: Mikroökonomische Überlegungen undempirische Ergebnidse

Leitung von Hochschulen undderen Untergliederungen

Katharina SpraulAnwendungsfelder der Bildungsrenditeals Zielgröße für das Hochschulmana-gement

Organisations- und Managementforschung

Sonja LückStudentische Lehrevaluation im Rah-men neuer Studienstrukturen

Helge Krusche, Joachim Prinz & Andreas WiendlAuswirkung von Lernsoftware in der universitären Lehre

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Anke Hanft (Hg.)GGrruunnddbbeeggrriiffffee ddeess HHoocchhsscchhuullmmaannaaggeemmeennttss

DDas Buch liefert grundlegende Informationen zu Manage-mentkonzepten und -methoden sowie zu den derzeit disku-tierten Reformansätzen im Hochschulbereich. Erstmaligwerden dabei auch die durch den Einsatz der Informations-und Kommunikationstechnologien in Lehre und Adminis-tration ausgelösten Veränderungen umfassend berücksich-tigt.

Etwa 100 Begriffe werden in alphabetischer Reihenfolge er-läutert. Durch vielfältige Querverweise und ein umfassen-des Stichwortverzeichnis ist sichergestellt, dass der Leser-schnell und gezielt auf die ihn interessierenden Informatio-nen zugreifen kann.

ISBN 3-937026-17-7, 2. Auflage,Bielefeld 2004, 525 Seiten, 34.20 Euro

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Machen Finanznot, politische Wechselbäder und gesellschaftli-ches Anspruchsdenken die Hochschulen kaputt? Oder birgt auchdie aktuelle Krise unseres Bildungssystems eine Chance?

Not macht erfinderisch, weiß nicht nur der Volksmund. Die elfAutor/innen dieses Sammelbandes – durchweg bildungspolitischeExpert/innen – belegen mit Fallbeispielen und stichhaltigen Analy-sen, dass der Legitimationsdruck, dem sich die Hochschulen seiteinigen Jahren ausgesetzt sehen, nicht nur negative Auswirkungenhat. Neben Befürchtungen und Widerstand gegen Sparmaßnah-men und daraus erwachsende grundsätzliche Veränderungen imBildungssystem werden zunehmend die Impulse für eine innovati-ve Hochschulpolitik sichtbar. Niedersachsen beispielsweise hat mitseinem Hochschuloptimierungskonzept 2003 schmerzliche Ein-schnitte in das Hochschulsystem des Landes beschlossen. Zugleichgelang mit der Fusion von Universität Lüneburg und Fachhoch-schule Nordostniedersachsen ein großer Schritt nach vorn in Rich-tung Hochschulreform. Seit dem 1. Januar 2005 sind die beidenHochschulen zu einer Modelluniversität im Bologna-Prozess zu-sammen geführt. Aufgaben, Profil und Struktur der neuen Univer-sität waren im Wintersemester 2004/05 Thema einer Ringvorle-sung mit namenhaften nationalen und internationalen Expertin-nen und Experten. Die Beiträge zur Vortragsreihe dokumentiertdieser Sammelband.

Christa Cremer-RRenz/Hartwig Donner (Hg.)DDiiee iinnnnoovvaattiivvee HHoocchhsscchhuullee - AAssppeekkttee uunndd SSttaannddppuunnkkttee

Autorinn/en: Christa Cremer-Renz, Hartwig Donner, Wolff-Dietrich Webler, Ingrid Moses, Karl-Heinrich Steinheimer,Frank Ziegele, Mathias Pätzold, Anke Thierack, Bodo Kayser. Hans N. Weiler, Uwe Schmidt, Ulrich Teichler, Johanna Witte

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Studiengebühren und Familienbildung - eine unterschätzte Problemdimension

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