Student

Studenţii au diferite niveluri de motivaţie, diferite atitudini în ceea ce priveşte predarea şi învăţarea şi diferite răspunsuri la medii de învăţare specifice sau practici educaţionale. Cu cât instructorii înţeleg mai bine diferenţele, cu atât au mai multe şanse de a satisface nevoile de învăţare diferită ale tuturor studenţilor. Trei categorii de diversitate, care s-a dovedit ca ar avea implicaţii importante pentru predare şi învăţare sunt diferenţele în stilurile de învăţare ale studenţilor (metode caracteristice de captare şi procesare a informaţiilor), abordarea învăţării (suprafaţa, profunzime şi strategic) şi nivelurile dezvoltării intelectuale (atitudini privind natura cunoştinţelor şi cum ar trebui ele dobândite şi evaluate). Acest articol trece în revistă modele care au fost elaborate pentru fiecare dintre aceste categorii, prezintă implicaţiile lor pedagogice şi sugerează domenii pentru studiu ulterior.

Cuvinte cheie: stiluri de învăţare, abordări ale învăţării, dezvoltare intelectuală. Pregătirea începe atunci când, tu profesor, înveţi de la cei cărora le predai. Pune-te în locul lui astfel încât să poţi înţelege ce învaţă el şi felul în care înţelege. (Kierkegaard)

I. Trei aspecte ale diversităţii studenţeşti

Scăderea interesului pentru inginerie printre elevii de liceu, în ultimii ani ,a condus la o scădere bruscă a inscrierilor la multe programe de inginerie. Deşi problema a fost exacerbată de creşterea numărului de studenţi ce s-au retras de la studii, mulţi membri ai facultăţilor de inginerie continuă să vadă această pierdere în mod pozitiv, considerând că retragerile de la şcoală sunt făcute în principal de studenţii care sunt necalificaţi pentru a deveni ingineri. Această presupunere este greşită. În studiul lor clasic “Vorbind despre abandon”, Seymour şi Hewitt au arătat că gradul de distribuţie a elevilor care părăsesc ariile curriculare tehnice este în esenţă acelaşi cu al celor care rămân. În timp ce mulţi dintre cei care renunţă o fac din cauza dificultăţilor academice, mulţi alţii sunt elevi buni care părăsesc şcoala datorită nemulţumirii privind modul de instruire, fapt clar trasat grafic în comentarii citate de Seymour şi ale Hewitt. Exista nemulţumiri în cadrul facultăţii în legătura cu anumiti studenţi care rămân în inginerie până la absolvire, fiind frecvent auzite comentarii de genul "Aceştia pot memora numere şi formule dar nu ştiu cum să gândească!" Şi totuşi, majoritatea departamentelor de inginerie au unul sau mai mulţi membri care au reuşit să obţină rezultate remarcabile de la aceşti studenţi, afişând modele de rezolvare a problemelor şi abilităţi critice şi creative de gândire. Deficienţele competenţelor observate la absolvenţii de inginerie, prin urmare, trebuie să fie atribuite în parte activităţilor pe care instructorii le fac sau nu reuşesc să le facă cu studenţii. O implicaţie la aceste observaţii este ca pentru a reduce scăderea înscrierilor şi pentru a îmbunătăţi abilităţile absolvenţilor de gândire şi rezolvare a problemelor, şcolile de inginerie ar trebui să încerce să îmbunătăţească calitatea lor de predare, care impune înţelegerea nevoilor de învăţare a elevilor de azi şi proiectarea de instrucţiuni care să răspundă acestor cerinţe. Problema este ca nici macar doi studenţi nu sunt la fel. Exista diferenţe intre studenţi în ceea ce priveşte condiţia, punctele forte şi slăbiciunile, interesele, ambiţiile, simţul responsabilităţii, nivelele de motivaţie, şi abordările studiului individual. Metodele de predare de asemenea variază. Unii instructori în principal fac prelegeri lecturând, în timp ce alţii petrec mai mult timp cu demonstraţii sau activităţi; unii focalizează pe principii şi alţii pe aplicaţii; unii pun accent pe memorie şi alţii pe înţelegere. Cât de mult învaţă un elev într-o clasă este reglementat pe de-o parte de capacitatea nativă a studentului şi de pregătirea prealabilă dar şi de compatibilitatea dintre atributele studentului în calitate de învăţăcel şi stilul didactic al instructorului. Dar asta nu înseamnă că instructorii ar trebui să determine atributele individuale de învăţare ale elevilor şi să predea fiecărui student exclusiv în modul

1

cel mai potrivit pentru aceste atribute. Nu este posibil să descoperi tot ceea ce afectează ceea ce un elev învaţă într-o clasă, şi chiar dacă instructorii ar putea, nu ar putea descifra stilul de predare optim pentru acel student- sarcina ar fi mult prea complexa. În plus, chiar dacă un profesor cunoaşte stiluri didactice optime pentru toţi elevii dintr-o clasa, ar fi imposibil să le implementeze simultan într-o clasă cu mai mult de doi elevi. Dacă este inutil sa ia in considerare stabilirea echilibrului privind instrucţiunile individuale la fiecare elev, la fel este potrivit sa-si imagineze ca o abordare unica a predării poate satisface nevoile fiecărui student. Din păcate, o singură abordare a dominat educaţia în inginerie încă de la începuturi: profesorul lecturează, iar studenţii încearcă să scrie tot conţinutul lecturii si sa-l reproducă la examene. Aceasta metoda unica nu se prea potriveşte nimănui: violează virtual fiecare principiu al predării eficace stabilită de ştiinţa cognitivă modernă şi de psihologia educaţională. Orice altă abordare ce are ca obiectiv un singur tip de student va fi probabil mai eficienta, insa tot nu va satisface nevoile majorităţii studenţilor. Concluzionam ca, daca predarea complet individualizata este impracticabila şi cea de tip "metoda universala” este ineficientă pentru majoritatea studenţilor, o abordare mai echilibrată ce tinde a satisface cerinţele diverse ale elevilor într-o clasă cel puţin un timp este cel mai bun lucru pe care un instructor îl poate face.

Diversitatea în educaţie se referă de obicei la efectele sexului şi etniei asupra performantei studentului. Acele efecte sunt importante şi sunt luate în considerare în altă parte în acest jurnalul [ 6]. Acest articol examinează alte trei aspecte importante ale diversităţii studenţeşti:

- Metode in învăţare. Metodele de învăţare sunt comportamente cognitive, afective, psihologice caracteristice care pot servi ca indicatori relativ stabili de cum percep, interacţionează şi răspund cursanţii la mediul de învăţare" [ 7]. Conceptul de “metode de învăţare” a fost aplicat pentru o gamă variată de atribute şi diferenţe ale studenţilor. Unii elevi se simt confortabil cu teorii şi abstracţiuni; alţii sunt obişnuiţi cu faptele şi fenomenele observabile; unii prefera învăţarea activă şi alţii tind către introspecţiune; unii preferă prezentarea vizuală a informaţiilor şi alţii preferă explicaţiile verbale. Un stil de învăţare nu este nici preferabil nici inferior altuia, ci este pur şi simplu diferit, cu caracteristici, puncte forte şi puncte slabe diferite. Un obiectiv al predării ar fi ca toţi elevii să poată beneficia de abilităţile asociate cu fiecare tip de învăţare indiferent de preferinţele elevilor, deoarece aceştia au nevoie de toate acele aptitudini pentru a funcţiona eficient ca profesionişti.

- Abordări în învăţare şi orientări pentru studiu. Elevii pot fi înclinaţi să abordeze cursurile în unul din cele trei moduri [ 8]. Cei cu o orientare reproductivă tind să facă o abordare de suprafaţă a învăţării, bazându-se pe memorare şi substituire mecanică a formulelor făcând un efort minim, sau niciun efort de a înţelege materialul care este predat. Cei cu orientare spre înţelegere tind să adopte o abordare profundă, probând, întrebând şi explorând limitele de aplicabilitate a noilor materiale. Cei cu o orientare spre atingerea telurilor tind să folosească o abordare strategica, făcând tot ce este necesar pentru a obţine cea mai mare nota pe care o pot lua, adoptând o abordare de suprafaţa daca este suficient şi o abordare profunda atunci când este necesar. Un alt obiectiv de instruire ar trebui să fie determinarea elevilor să adopte o abordare profundă a disciplinelor ce sunt importante pentru dezvoltarea lor profesională şi personală.

2

- Dezvoltarea intelectuală. Majoritatea studenţilor suferă o progresie evolutivă dintr-o credinţă în certitudinea de a cunoaşte şi omniscienta autorităţilor la o confirmare a incertitudinilor şi naturii contextuale a cunoştinţelor, acceptarea responsabilităţii personale pentru stabilirea adevărului, înclinaţia şi capacitatea de a aduna dovezi justificative pentru luarea hotărârilor şi deschiderea arătată pentru a schimba dacă apar noi dovezi. La cel mai înalt nivel normal văzut la studenţii de colegiu (dar nu la mulţi dintre ei), indivizii afişează modele de gândire asemănătoare celor ale inginerilor experţi şi a oamenilor de ştiinţă. Un obiectiv al instruirii trebuie să fie capacitarea studenţilor către acest nivel până la momentul absolvirii.

In acest articol, vom schiţa modele ale preferinţelor de învăţare ale studenţilor, orientarea pentru studiu, şi niveluri de dezvoltare intelectuală; revizuirea implicaţiilor modelelor pentru educarea inginerilor şi vom sugera posibilităţi pentru un studiu ulterior. Înainte de a proceda astfel, vom discuta pe scurt subiectul de validare a evaluării, o problemă de cercetare esentiala pentru toate aceste trei domenii de diversitate.

II. Nota privind validarea

O mare parte din această lucrare descrie evaluările diferitelor calităţi ale studenţilor şi concluziile care au fost trase din datele respective. Înainte ca prea multe informaţii să fie stocate în astfel de interfeţe, instrumentul utilizat pentru colectarea datelor ar trebui să fie de încredere (rezultate consistente sunt obţinute în cadrul evaluărilor repetate) şi valid (instrumentul măsoară ceea ce este destinat să măsoare). Într-o altă lucrare privind această problemă, Olds, Moskal, şi Miller oferta o bună introducere în fiabilitatea şi analiza validităţii datelor. Unele dintre măsurile de fiabilitate şi valabilite aplicabile instrumentelor pe care le vom descrie sunt : - Fiabilitate test-retest: măsura în care rezultatele testelor pt. un individ sunt stabile în timp. - Fiabilitatea - coerenţă internă: omogenitatea de articole destinate sa măsoare aceeaşi cantitate, adică măsura în care răspunsurile sunt corelate. - Ortogonalitatea scalei: măsura în care diferite scale ale instrumentului (dacă există două sau mai multe scale) sunt independente. - Validitatea proiectului: măsura în care un instrument măsoară efectiv atributul pe care urmăreşte să-l măsoare. Rezultatele instrumentului au validitatea convergentă în cazul în care se coreleazăcu cantităţile cu care acestea ar trebui să coreleze şi validitate divergenta sau discriminanta în cazul în care nu reuşesc să se corelează cu cantităţile cu care nu există nici un motiv să ne aşteptăm la corespondenţă. Datele de fidelitate şi validitate ale acestor tipuri sunt uşor de obţinut pentru unele dintre instrumentele care urmează să fie discutate, în timp ce pentru altele (în special mai multe dintre instrumentele de evaluare ale stilurilor de învăţare), sunt dificil sau imposibil de găsit. La sfârşitul fiecăreia dintre secţiunile III- (Stiluri de învăţare), IV (Abordările învăţării), şi V (Nivele de dezvoltarea intelectuală), oferim liste de posibile întrebări de cercetare. Pentru fiecare listă ar putea fi adăugată următoarea întrebare cu doua părţi: „În cazul în care un instrument de evaluare este utilizat pentru a studia oricare dintre întrebările precedente, ce date de fiabilitate şi valabilitate sprijină utilizarea acesteia (a) în general, şi (b) pentru populaţia studiată?”

3

II. Stiluri de învăţare

Elevii sunt caracterizaţi prin diferite stiluri de învăţare, de preferinţă concentrându-se pe diferite tipuri de informaţii şi tinzând să opereze informaţiile percepute în moduri diferite [10, 11]. Pentru a reduce uzura şi a îmbunătăţi dezvoltarea competenţelor în domeniul ingineriei, instrucţiunile ar trebui să fie concepute pentru a satisface nevoile studenţilor ale căror stiluri de învăţare sunt neglijate de pedagogia tradiţională [12-14]. Câteva zeci de modele de stiluri de învăţare s-au dezvoltat, cinci dintre care au făcut obiectul unor studii în literatura de specialitate a ingineriei. Cel mai cunoscut dintre aceste modele este teoria lui Jung privind tipul psihologic aşa cum este operaţionalizat de către Indicatorul de tip Myers-Briggs(MBTI). Strict vorbind, MBTI evaluează tipurile de profiluri, dar profilurile MBTI sunt cunoscute a avea implicaţii puternice asupra stilului de învăţare [14-16]. Acest instrument a fost baza pentru un studiu multicampus al studenţilor la inginerie în anii 1970 şi 1980 şi pt. un număr de alte studii de inginerie de atunci încoace [17-24]. Alte modele care au fost aplicate pe scară largă de inginerie sunt cele ale lui Kolb [12, 14, 25-31], Felder şi Silverman şi [13, 14, 32-40]. Vom discuta aceste trei modele în secţiunile care urmează. Două alte modele care au fost folosite în inginerie sunt cele de Herrmann [14, 41-43], şi Dunn [44-46]. A fost efectuată o evaluare insuficientă privind aplicabilitatea acestor modele de proiectare a instucţiei în inginerie, şi noi nu vom discuta modele suplimentare în această lucrare. Înainte de a ne uita la anumite modele, ar trebui să notăm că noţiunea de stiluri de învăţare nu este universal acceptată. Simpla menţiune a termenului provoacă reacţii emoţionale puternice la mulţi membri ai comunităţii academice (în special, dar nu exclusiv asupra psihologilor), care susţin că modelele stilurilor de învăţare nu au nicio baza teoretică şi că instrumentele utilizate pentru a evalua stilurile de învăţare nu au fost validate în mod corespunzător. Pe de altă parte, studiile prezentate pe scurt în secţiunile care urmează creionează o clară şi consecventă imagine a diferenţelor dintre stilurile de învăţare şi efectele acestora asupra performanţelor şi atitudinilor studenţilor. În plus, predarea proiectata pentru a aborda un spectru larg de stiluri de învăţare s-a dovedit în mod constant a fi mai eficienta decât predarea tradiţională, care se concentrează pe o gamă îngustă de stiluri. Ne propunem, prin urmare, să ţinem seama de o abordare inginerească a stilurilor de învăţare, să le privim ca metode euristice utile pentru înţelegerea elevilor şi proiectarea unui stil de predare eficient, şi să continuăma le folosi până la apariţia unor metode euristice demonstrat mai bune.

A. Indicatorul de tip Myers-Briggs

Oamenii sunt clasificaţi pe Indicatorul de tip Myers-Briggs (MBTI) în funcţie de preferinţele lor pe patru scale derivate din Teoria lui Jung privind tipurile psihologice [15]: - extravertiţi (încearcă lucruri, se concentrează pe lumea exterioară a oamenilor) sau introvertiţi (cercetează lucrurile, se concentreze pe lumea interioară a ideilor). - senzoriali (practici, orientaţi către detalii, se concentrează pe fapte şi proceduri) sau intuitivi (imaginativi, orientaţi spre concept, se concentrează pe sensuri şi posibilităţi). - gânditori (sceptici, au tendinţa de a lua decizii bazate pe logică şi norme) sau antene/cercetaşi (apreciativi, au tendinţa de a lua decizii pe baza consideraţiilor personale şi umaniste). - judecători (stabilesc şi urmează ordinea de zi, caută finalitatea chiar cu date incomplete) sau receptori (se adaptează la circumstanţele în schimbare, amână finalitatea pentru a obţine mai multe date). Lawrence [15] caracterizează preferinţele, punctele forte şi punctele slabe, din fiecare dintre cele 16 tipuri de MBTI în multe domenii în care funcţionează studenţii şi oferă numeroase sugestii pentru abordarea nevoilor de învăţare ale elevilor de toate tipurile, şi Pittenger [16] comenteazăcercetări bazate pe MBTI. In mare partea predarea este orientată spre introverti (prelegeri şi sarcini individuale, mai degrabă decât de implicare activă a clasei şi învăţare cooperativă), intuitivi (accent pe

4

ştiinţă şi fundamentele matematice, mai degrabă decât pe aplicaţii de inginerie şi operaţiuni), gânditori (accent pe analiza obiectivă, mai degrabă decât pe consideraţii interpersonale în luarea deciziilor), şi spre judecători (accent pe urmărirea programei şi respectarea termenelor, mai degrabădecât pe explorarea de idei şi rezolvarea în mod creativ). În 1980, un consorţiu de opt universităţi şi Centrul pentru Aplicaţii de tip psihologic a fost format pentru a studia rolul tipului de personalitateîn domeniul educaţiei in inginerie. Previzibil, introvertiţii, intuitivii, gânditorii, şi judecătorii i-au depăşit în general pe extravertiţi, senzoriali, antene, receptori în populaţia studiată [19, 21]. În lucrarea ce face parte din acest studiu, Godleski [20] a făcut un raport pe note/grade în patru secţiuni ale cursului introductiv de inginerie chimica de la Universitatea de Stat Cleveland predat de trei profesori diferiţi. Accentul în acest curs este pe crearea şi rezolvarea unei mari varietăţi de probleme de complexitate în creştere, cu memorie şi substituţie pe de rost în formule ce joacă un rol relativ mic. Intuitivii ar fi de aşteptat să fie la un avantaj în acest curs, şi nota pentru intuitivii din toate secţiunile a fost într-adevăr mai mare decât cea pentru senzoriali. Godleski a obţinut rezultate similare pentru alte cursuri care au evidenţiat abilităţi intuitive, în timp ce în cele câteva " cursuri „simt solid” din curriculum (cum ar fi inginerie economică, care tinde să fie condusă de formule) senzorialii au luat note mai bune. Într-un studiu longitudinal efectuat de Rosati la Universitatea de Vest din Ontario [22, 23], introvertiţii de sex masculin, intuitivii, gânditorii, şi judecătorii de la capătul de jos al spectrului academic s-au dovedit a avea mai multe şanse de a reuşi în primul an de curriculum in ingineriedecât au avut omologii lor extrovertiţi, senzoriali şi sentimentali. Rosati, de asemenea, a observat că introvertiţii, gânditorii, şi judecătorii de sex masculin cu performanţe scăzute au fost mai susceptibilidecât extravertiţii, antenele şi receptorii de a absolvi în inginerie după patru ani, deşi senzorialii au mai multe şanse decât intuitivii să facă acest lucru. Statistic, nu există diferenţe semnificative între studenţii de sex masculin sau cei de sex feminin. Ca parte dintr-un alt studiu longitudinal, Felder [24] a administrat MBTI la un grup de 116 studenți, ce aveau curs introductiv în ingineria chimică la Universitatea de Stat din Carolina de Nord.Acest curs și patru cursuri ulterioare de inginerie chimică au fost predate într-o manieră care a subliniat învăţarea activă şi cooperantă, şi s-au observat diferenţele de tip în diferite măsuri de performanţă academica şi atitudini pe măsură ce elevii au progresat în curriculum. Rezultatele au fost extrem de consistente cu aşteptări bazate pe teoria de tip: - Intuitivii s-au descurcat în mod semnificativ mai bine decât senzorialii la cursurile cu un nivel ridicat de conţinut abstract şi conversa a fost observată la cursuri de o natură mai practică. Gânditorii au depăşit antenele în mod constant în mediul relativ impersonal al curriculum-ului de inginerie, iar antenele au fost mult mai probabil pe punctul de a renunţa la curriculum, chiar dacă aceştia s-au descurcat din punct de vedere academic. Confruntându-se cu cerinţele grele ale curriculum-ului şi necesitatea de a gestiona corespunzător timpul cu atenţie, în mod constant judecătorii au depăşitreceptorii. - Extravertiţii au reacţionat mai pozitiv faţă de introvertiţi când s-au confruntat prima dată cu cerinţa de a lucra în grupuri pentru teme. (Până la sfârşitul studiului, ambele grupuri au favorizat aproape în unanimitate munca în echipă.) - Predarea echilibrată prevăzută în secvenţa experimentală de curs a apărut pentru a reduce sau elimina diferenţele de performanţă observate anterior intre senzoriali şi intuitivi, precum şi între extravertiţi şi introvertiţi. - Intuitivii au avut de trei ori mai multe şanse decât senzorialii de a ajunge în top pentru abilitatea de a rezolva creativ problemele şi de a plasa o mare valoare pe o muncă de creaţie făcută în carierele lor. - Majoritatea senzorialilor au intenţionat să lucreze ca ingineri în marile corporaţii, în timp ce un procent mult mai mare de intuitivi au planificat să lucreze pentru companiile mici sau pentru a merge să absolvească şcoala şi să muncească în cercetare. Antenele au plasat o valoare mai mare pe a face o munca social importantă sau benefică în cariera lor decât au făcut-o gânditorii.

5

Foarte puţine rezultate nu au reuşit să confirme aşteptările de la teoria de tip, şi cele mai multe eşecuri au implicat diferenţele de tip care s-au aşteptat a fi semnificative, dar nu au fost. Concluzia a fost că MBTI caracterizează în mod eficient diferenţele în modurile în care studenţii la inginerie abordează sarcinile de învăţare, răspund la diferite forme de instruire şi medii de clasă, şi formulează obiective de carieră.

B. Modul de învăţare experimentală a lui Kolb În modelul lui Kolb, studenţii sunt clasificaţi ca având o preferinţă pentru(a) experienţa concretă sau conceptualizare abstractă (modul în care preiau informaţii) şi (b) experimentarea activă sau observarea reflexivă (modul în care prelucrează informaţiile) [12, 25]. Cele patru tipuri de cursanţi în această schemă de clasificare sunt:

- Tipul 1 (concret, reflexiv) - diverger. Tip 3 elevii răspund bine la explicaţii de modul în care materialele de curs se referă la experienţa lor, interesele, și carierele viitoare. Întrebarea lor caracteristică este "De ce?" Pentru a fi eficientă, cu Tip 1 studenţi, instructorul ar trebui să funcţioneze ca un motivator.

- Tipul 2 (abstract, reflexiv) - asimilator. Tip 2 elevii răspund la informaţii prezentate într-un mod organizat, logic si de a beneficia în cazul în care sunt date de timp pentru reflecţie. Întrebarea lor caracteristică este "Ce?" Pentru a fi eficientă, instructorul ar trebui să funcţioneze ca un expert.

- Tip 3 (abstract, activ) - converger. Tip 3 elevilor să răspundă la a avea oportunităţi de a lucra în mod activ cu privire la sarcinile bine definite si de a învăţa prin încercare-si-eroare într-un mediu care le permite să eşueze în condiţii de siguranţă. Întrebarea lor caracteristica este "Cum?" Pentru a fi eficient, instructorul ar trebui să funcţioneze ca un antrenor, oferind stagii de pregătire si feedback-ul în metodele predate.

- Tipul 4 (concret, activă) - accommodator Tip 4 elevi ca aplicarea materialele de curs în situaţii noi, pentru a rezolva probleme reale.. Întrebarea lor caracteristică este "Ce se întâmplă dacă?" Pentru a fi eficient, instructorul ar trebui să pună întrebări deschise si de a lua apoi din drum, maximizarea oportunităţilor pentru ca elevii să descopere lucruri pentru ei înşişi. Învăţarea bazată pe probleme este o strategie ideală pedagogic pentru aceşti studenţi.

Preferinţe pe această scală sunt evaluate cu stil de învăţare in-ventory ® (McBer și Compania, Boston), sau măsura de tip Learning ® (despre învăţarea Inc, Wauconda, Ill). Cele mai multe studii ale elevilor de inginerie bazate pe modelul Kolb constată că majoritatea subiecţilor sunt de Tipurile 2 si 3. De exemplu, Sharp [26] raportează că studenţii de inginerie 1013 ea testate, 40 % au fost de tip 3, 39 % de tip 2, 13 % de Tip 4, și 8 % de tip 1. Bernold et al. [27] a constatat că din cele 350 de elevi în studiul lor, 55% au fost de tip 3, 22 % de tip 2, 13% 4, și 10 % de tip 1. Ştiinţa tradiţională și instrucţiunile de inginerie se concentrează aproape exclusiv pe prelegere, un stil confortabil doar pentru studenți de Tipul 2. Instrucţiunile eficiente implică predarea în jurul valorii de ciclul motivarea fiecărui subiect nou (de tip 1), prezentarea de informaţii de bază și metode asociate cu tema (de tip 2), oferirea de oportunităţi pentru practica în metodele de tip (3), precum și explorarea încurajarea cererilor (de tip 4). Un program de formare bazat pe facultate model de stil de învăţare Kolb a fost iniţiat la Universitatea Brigham Young în 1989 [28]. Aproximativ o treime din Facultatea de Inginerie a fost instruit în predarea în jurul valorii de ciclu. Voluntarii implementate abordarea în cursurile lor, recenzii casete video de predare a acestora, si să discute succesele și problemele lor în focus-grupuri. Multe cursuri au fost reproiectate, instructori -, inclusiv un număr care nu a participat la original, de formare-a folosit o varietate de metode de predare formală în plus față de prelegeri; discuţii legate de predare a devenit o parte regulată a reuniunilor facultate departament, și mai mulţi membri ai facultăţilor prezentate și publicate legate de educaţie lucrări. Articolele descriu programul nu indică măsura în care instrucţiunea modificată a dus la învăţarea îmbunătăţita.

6

Bernold et al. [27] descrie un experiment de la Universitatea de Stat din Carolina de Nord, în care un grup de studenți a fost supus de predare în jurul valorii de ciclu (în termen lor, "Instruirea holistică"), o alta a fost predat în mod tradiţional, precum și clasele de curs realizate de cele două grupe au fost comparate. Deşi rezultatele nu au fost concludente, ele păreau să indice faptul că Tipurile 1 și 4 studenţi au mai multe şanse de a obţine note mici decât cele mai multe tipuri de numeroasele 2 si 3 studenţi atunci când activităţile didactice a fost tradiţionale, si că instruirea globală poate fi ajutat un grup mai divers de studenţii să reuşească. Spurlin et al. [29] Raportul privind un studiu in curs de desfăşurare comparat studenţii din anul întâi de inginerie ale tipurilor de Kolb patru. Rezultatele preliminare arată, de asemenea, lor Tipuri de 2 si 3 studenţi fac mai bine academic, si sunt efectuarea de studii suplimentare destinate să identifice motivele pentru care performanta relativ slabă si risc ridicat de uzură a 1 Tipuri și 4 studenţi. Julie Sharp de la Universitatea Vanderbilt a folosit modelul lui Kolb în mai multe moduri, ca bază pentru design-ul instrucțional. Munca ei include dezvoltarea de o varietate de "scris pentru a învăţa", sarcini care ar trebui să fie eficace, pentru fiecare dintre tipurile de Kolb patru [30] și aplicaţii ale modelului la instruire în domeniul comunicaţiilor și munca în echipă [26,31].

C. Modelul Felder-Silverman

1. Model Categoriile. Conform unui model dezvoltat de Felder și Silverman [13, 32], stilul de învățare al unui student poate fi definit prin răspunsurile la patru întrebări: Ce tip de informaţii nu percepe preferenţial studentul: senzoriale (imagini, sunete, senzaţii fizice) sau intuitive (amintiri, gânduri, intuiţii)? Simţul elevilor tinde să fie concret, practic, metodic, și orientat spre fapte și mâini cu privire la proceduri. Elevii intuitivi sunt mult mai confortabil cu abstracţii (teorii, modele matematice), si sunt mai susceptibile de a fi în rezolvarea rapidă si inovatoare cu probleme [47]. Această scară este identic cu scara detectare-intuitivă a indicatorului pentru tip de Myers-Briggs.2. Ce tip de informaţii senzoriale este cel mai eficient percepută: vizuale (fotografii, diagrame, diagrame de flux, demonstraţii) sau verbal (scris si vorbit explicaţii)?3. Cum preferă studentul să proceseze informaţiile: activ (prin angajarea în activităţi fizice sau discuţii) sau reflexiv »(prin introspecţie)? Această scară este identic cu activ - scara de reflexie a modelului Kolb și este legată de scala extrovertit introvertit-MBTI.

4. Cum studentul progresa spre înţelegerea caracteristic: secvenţial (într-o progresie logică cu paşi mărunţi) sau la nivel global (în mari "mari" salturi de poze)? Elevii tind să creadă secvenţial că într-un mod linear si sunt capabili să funcţioneze cu o înţelegere doar parţială a materialelor care au fost învăţaţi. Elevii Global cred că într-o manieră orientată spre sisteme, si poate avea probleme aplicare a noului material până când au înţeles pe deplin si a vedea cum se referă la materialele pe care le cunosc deja despre si să înţeleagă. Odată ce au înţeles imaginea de ansamblu, cu toate acestea, perspectiva lor holistică le permite să vadă soluţii inovatoare pentru problemele pe care elevii ar putea secvenţiale lua mult mai mult timp pentru a ajunge, în cazul în care au ajuns acolo, la toate [48]. Mai multe descrieri detaliate ale atributele modelului categorii diferite și natura și consecinţele de învăţare și predare nepotriviri de stil sunt date de Felder si Silverman [13] si Felder [32]. Zywno și Waalen [36] Raportul privind dezvoltarea și punerea în aplicare cu succes de instruire hipermedia conceput pentru a răspunde nevoilor de învăţare ale stilurile mai puţin preferate de instruire tradiţionale, si Sharp [40] descrie un modul de instruire bazat pe modelul Felder-Silverman, care face pe elevi conştienţi diferenţelor în stilurilor de învăţare si modul în care acestea pot afecta interacţiuni personale, munca în echipă, interacţiunile cu profesori, si dificultăţi de învăţare si succese.

7

Tabelul 1. Raportarea de preferinţe ale stilurilor de învăţare.

8

POPULATIONa A S Vs Sq N Reference Iowa State, Materials Engr. 63% 67% 85% 58% 129 Constant [511 Michigan Tech, Env. Engr. 56% 63% 74% 53% 83 Paterson 1521

Oxford Brookes Univ. Business 64% 70% 68% 64% 63 De Vita [53] British students 85% 86% 52% 76% 21

International students 52% 62% 76% 52% 42 Ryerson Univ., Elec. Engr.

Students (2000) 53% 66% 86% 72% 87 Zywno & Waalen [36] Students (2001) 60% 66% 89% 59% 119 Zywno 1381 Students (2002) 63% 63% 89% 58% 132 Zywno [54] Faculty 38% 42% 94% 35% 48 "

Tulane, Engr. Second- Year Students 62% 60% 88% 48% 245 Livesay et al. 1371 First- Year Students 56% 46% 83% 56% 192 Dee et al. 1391

Universities in Belo Horizonte Lopes [55] (Brazil)"

Sciences 65% 81% 79% 67% 214 Humanities 52% 62% 39% 62% 235

Univ. of Limerick, Mfg. Enzr. 70% 78% 91% 58% 167 Seery et al. 1561 Univ. of Michigan, Chern. Enar, 67% 57% 69% 71% 143 Montzomerv 1571 Univ. of Puerto Rico-Mayaguez

Biology (Semester I) 65% 77% 74% 83% 39 Buxeda & Moore [58] Biology (Semester 2) 51% 69% 66% 85% 37 " Biology (Semester 3) 56% 78% 77% 74% 32 " Elect. & Compo 47% 61% 82% 67% ? Buxeda et al. [59]

Univ. of Sao Paulo, Engr. D 60% 74% 79% 50% 351 Kuri & Truzzi [60] Civil Engr. 69% 86% 76% 54% 110 Elec. Engr. 57% 68% 80% 51% 91 Mech. Engr. 53% 67% 84% 45% 94 Indust. Engr. 66% 70% 73% 50% 56

Univ.ofTechnology 55% 60% 70% 55% ? Smith et al: [61] Kingston, Jamaica Univ. of Western Ontario, Engr." 69% 59% 80% 67% 858 Rosati [35]

First year engr 66% 59% 78% 69% 499 Rosati [34] Fourth year engr. 72% 58% 81% 63% 359 ., Engr. faculty 51% 40% 94% 53% 53 .,

Engineering Student Average 64% 63% 82% 60% 2506 Engineering Facultv Average 45% 41% 94% 44% 101 "Rows in boldface denote studies using the current version of the Index of Learning Styles with native English speakers. 'Portuguese translation of the ILS used.

'Data collected with Version 1 of the ILS. (All other studies used Version 2.)

2) Indicele stilurilor de învăţare. Indicele stilurilor de învăţare ® (ILS) este un patruzeci si patru-element forţată cu variante de răspuns instrument dezvoltat în 1991 de către Richard Felder și Soloman Barbara pentru a evalua preferinţele pe cele patru scale ale modelului Felder-Silverman.În 1994, mai multe sute de seturi de răspunsuri la versiunea iniţială douăzeci și opt element al instrumentului au fost colectate și supuse analizei factoriale. Elementele care nu incarca semnificativ asupra factorilor singur au fost aruncate si înlocuite cu elemente noi pentru a crea versiunea curentă, care a fost pus pe World Wide Web în 1997 [49]. ILS este disponibil la nici un cost pentru persoanele care doresc să evalueze propriile preferinţe si să instructori sau studenţi care doresc să-l utilizaţi pentru instruire sală de clasă sau de cercetare, si poate fi autorizate de către organizaţii non-educaţionale. Preferinţele de învăţare stil de numeroşi studenţi si membrii facultăţiiau fost determinate folosind Indicele de Stiluri de învăţare, cu rezultate prezentate succint în tabelul 1 [50]. Cu excepţia cazului în care se indică altfel, probele populaţiei indicate în tabelul 1 sunt studenţi. Astfel, de exemplu, studenţii de inginerie 129 universitare care au finalizat ILS într-un studiu efectuat la Universitatea de Stat din Iowa, 63 la suta au fost clasificate ca active (A) care învaţă (și, implicit, 37 la suta au fost clasificate ca elevii reflectorizante), 67 la suta au fost senzor (S) care învaţă (33 cursanţi la suta intuitive), 85 la suta au fost vizuale (Vs) care învaţă (15 la suta verbală), iar 58 la suta au fost secvenţial (Sq) elevi (42 la suta la nivel mondial). Tabelul 1 ilustrează câteva dintre cele descrise de neconcordante Felder și Silverman [13] între stilurile de învăţare ale studenţi majoritatea de inginerie și stiluri tradiţionale didactice din învăţământul de inginerie. 63% din studenţi au fost senzori, în timp ce instrucţiuni de inginerie tradițional tinde să fie puternic orientat spre intuitors, subliniind teoria și modelarea matematică peste experimentare și de aplicaţii practice în cele mai multe cursuri; 82 % din studenţi au fost învață vizual, în timp ce cele mai multe instrucțiuni de inginerie este extrem de verbal, subliniind explicaţii în scris și formulări matematice ale fenomenelor fizice de peste demonstraţii si ilustraţii vizuale; si 64% dintre elevi au fost active, în timp ce cele mai multe cursuri de inginerie altele decât laboratoarele se bazează aproape exclusiv pe cursuri si lecturi ca si vehiculele principale de transmitere de informaţii. Tabelul 1, de asemenea, arată că 60 la sută dintre elevi au fost evaluate secvenţial si educaţie de inginerie tradiţional este în mare măsură secvenţial, astfel încât această dimensiune nu implică acelaşi tip de asimetrie a observat pentru ceilalţi. Elevii la nivel mondial constituie o minoritate puternică si importantă, cu toate acestea. Ei au o gândire multidisciplinara, a căror viziune largă să le permită să devină, de exemplu, cercetători calificaţi sau directori executivi ai societăţilor. Din păcate, învăţământul de inginerie tradiţional face prea puţin pentru a oferi studenţilor cu perspectivă sistemică, pe subiecte individuale de care au nevoie pentru a funcţiona eficient, iar cei care iau prea mult timp să-l singuri sunt la risc academic. Secţiunea II discutat pe scurt problema validării instrumentului. Indicele de învăţare Stiluri este unul dintre putinele instrumente menţionate în acest document pentru care datele fiabilitatea si validitatea au fost colectate pentru populaţiile student la inginerie [37,50,54]. Noi nu va furniza detalii ale analizelor de fiabilitate de aici, este suficient să spunem că toate cele trei studii menţionate doar concluzia că ILS atinge sau depăşeşte standardele acceptate de fiabilitate pentru un instrument de acest tip. Felder și Spurlin [50] rezuma rezultatele de la mai multe studii care furnizează dovezi ale validităţii de construct atât convergente și divergente. Profiluri ale elevilor de inginerie de la diferite instituții arată ograd ridicat de coerentă una cu alta și diferă în mod substanţial și într-un mod previzibil la profile pentru Facultatea de Inginerie și studenţi umaniste (a se vedea tabelul 1). O altă indicaţie termenului de valabilitate convergentă este ca preferinţele pentru detectare si de învăţare activă măsurată pe cele ILS s-au găsit că se corelează cu preferinţele pentru detectare si extraversiune măsurată pe Indicatorul Myers-Briggs Type [33].

9

După cum s-a menţionat anterior, curs convenţional - pe bază de predare abordare în învăţământul de inginerie favorizează elevii intuitive, verbale, reflectorizante, si secvenţial. Într-o altă demonstraţie a validităţii de construct a ILS, Zywno și Waalen [36] a constatat că, în medie, performanța la cursuri predate în mod convențional pentru fiecare dintre tipurile favorizate a fost superioară celei a tipurilor mai puțin favorizate, și au, de asemenea, a constatat că utilizarea suplimentar hipermedia instrucţiuni conceput pentru a răspunde nevoilor de toate tipurile au scăzut disparităţilor de performanță. Felder si Spurlin [50], Livesay et al. [37], si Zywno [54] concluziona că ILS pot fi considerate fiabile si valabile pentru evaluarea stilurilor de învăţare, deşi toate cele trei lucrări recomanda continuarea cercetărilor pe instrument.

D. Implicaţii pedagogice și lipsurile potenţiale ale stilurilor de învăţare Studiile au arătat că învăţarea mai mare poate să apară atunci când stilurile de predare meciul stiluri de învăţare decât atunci când acestea sunt nepotrivite [11, 13, 62, 63], dar punctul de a identifica stilurile de învăţare nu este să eticheteze elevii individuale și de instruire adaptate pentru a se potrivi preferinţelor lor. Pentru a funcţiona eficient ca ingineri sau membri de orice altă profesie, elevii vor avea nevoie de abilităţi caracteristice pentru fiecare tip de student: puterile de observaţie și atenţia la detalii a senzorului și capacitatea de gândire abstractă a imaginaţiei și intuitor; abilităţile de a înţelege informaţii prezentate atât vizual cat si verbal, abilităţile de analiză sistematice ale elevului secvenţială și abilităţile multidisciplinare de sinteza ale elevului la nivel mondial, și aşa mai departe. În cazul în care instruire este foarte părtinitoare față de o categorie de dimensiune stil de învăţare, elevii nepotrivite poate fi prea incomod pentru a învăţa în mod eficient, în timp ce studenţii ale căror stiluri de învăţare meciul stilul de predare nu va fi ajutat să îşi dezvolte competențele lor critice în categorii mai puţin preferate de stil de învăţare [13, 14]. Stilul de predare optimă este unul echilibrat, care se potrivește cu preferințele elevilor, uneori, astfel încât nivelul lor de disconfort nu este prea mare pentru ca ei să învețe în mod eficient, și, uneori, merge împotriva preferințelor lor, forțându-le să se întindă și să crească în direcții ar putea fi înclinate pentru a evita în cazul dat opțiunea. Paragraful precedent sugerează ceea ce credem a fi cea mai importantă aplicație a stilurilor de învățare, care este de a ajuta la instructori proiecta o abordare echilibrată de predare care se adresează nevoilor de învățare ale tuturor elevilor lor. Proiectarea o astfel de abordare nu necesită evaluarea elevilor preferințele de învățare stil: este suficient pentru instructorii pentru a selecta un model și încercarea de a aborda toate la categoriile sale (în termeni Kolb model, pentru a preda în jurul valorii de ciclu), știind că în fiecare clasă conține, probabil, elevii cu fiecare preferință [14]. Evaluarea profilul stilul de învățare al unei clase cu un instrument, cum ar fi Indicatorul de tip Myers-Briggs, de învățare Kolb stocuri Stil, sau Indicele de stiluri de învățare, fără a fi prea-preocupat de ceea ce elevii au preferințe care poate oferi un sprijin suplimentar pentru design instrucțional eficiente. De exemplu, știind că o mare majoritate de elevi într-o clasă sunt de detectare și învață vizual poate-ar trebui să-și motiveze instructor pentru a găsi modalități concrete și vizuale pentru a completa prezentarea de material care ar putea fi în mod normal, prezentate integral abstract și verbal. Mai multe sugestii specifice pentru proiectarea de instrucțiuni pentru a aborda întregul spectru de stiluri de învățare sunt date de Felder și Silverman [13] și Lawrence [15]. Cum rămâne cu identificarea stilurilor individuale de învățare ale elevilor și împărtășirea rezultatelor cu ei? Procedând astfel, le poate oferi indicii cu valoroase despre punctele lor forte și punctele slabe posibile și indicații de moduri în care s-ar putea îmbunătăți performanțele lor academice. Măsuri de precauție trebuie să fie luate în cazul în care elevii se spune stilurile lor de învățare, cu toate acestea. Instructorul ar trebui să sublinieze faptul că nici un instrument stilul de învățare este infailibilă, și dacă percepțiile studenților de a învăța modul în care acestea diferă de cel mai bun din ceea ce instrumentul spune, ei nu ar trebui să neglijeze propria lor judecată.

10

Acestea ar trebui, de asemenea, a dat asigurări că preferințele lor stil de învățare nu sunt indicatori fiabili ai ceea ce sunt și nu sunt capabile de a face, și că persoanele cu fiecare stil de învățare posibile pot avea succes în orice profesie sau efort. Dacă un elev este evaluat ca, sa zicem, un elev de detectare, se spune nimic despre abilitățile sale intuitive (sau detecție aptitudini, pentru care contează); aceasta nu înseamnă că el sau ea este nepotrivit pentru a fi un om de știință sau inginer sau matematician; și nu scuză grad scăzut el sau ea a făcut pe ultima examen. Instructori sau consilieri care utilizează stilurile de învățare ca bază pentru recomandarea curriculum-ului sau alegerea carierei sunt abuziv conceptul și ar putea face deservicii grave pentru elevii lor și advisees.

E. Întrebări pentru continuarea studiilor

După cum sa observat anterior, stilurile de învățare sunt controversate, cu întrebări frecvent fiind ridicate în ceea ce privește semnificația lor și chiar lor existență. De mult de lucru trebuie să fie făcut pentru a rezolva aceste probleme și, de asemenea, pentru a determina validitatea stil de învățare diferite modele pentru elevii de inginerie și să confirme sau să infirme pretențiile în ceea ce privește eficacitatea unei abordări echilibrate de predare. Următoarele întrebări demne de investigații:

1. Are un stil de învățare evaluate preferință indica litera (a) tip de instruire un student este cel mai confortabil, cu sau (b) tipul de instruire cel mai probabil să ducă la mai eficientă de învățare? În ce măsură sunt cele două coincis?

2. Nu orice preferințe de învățare stil depinde etnică a elevilor și medii culturale? Care preferințele, și care sunt natura și amploarea dependențele?

3. În ce măsură predarea exclusiv unui student de plumb de învățare preferința stilul de a (a) satisfacția studenților mai mare, (b) îmbunătățirea abilităților asociate cu faptul că preferința, (c) lipsa de îmbunătățire a abilităților asociate cu preferință opus?

4. Are un curriculum extrem de părtinitoare față de un anumit învățare Stilul de creșterea incidenței abandonului școlar de elevi cu stiluri de conflict? În ce măsură instruirea mai echilibrată reduce uzura și pentru a îmbunătăți performanța academică a acestor studenți?

5. Este furnizarea de alegere asupra învățării sarcini o strategie eficientă pentru cazarea preferințe diferite de învățare de stil? Cât de mult alegerea ar trebui furnizate și ce fel?

6. Cât de eficient este o tehnologie de instruire care oferă alternativă cai printr-un corp de material, cu cai fiind destinate să apeleze la preferințe diferite stiluri de invatare?

7. Cum ar trebui să Preferințele de învățare de stil trebuie încorporat în consilierea? Cât de eficiente sunt intervențiile care iau în considerare stilul de învățare?

8. Are amestecarea stiluri de învățare atunci când echipele de proiect fac să conducă la produsele echipa mai buna? Nu duce la creșterea conflictelor interpersonale? În cazul în care răspunsul la fiecare întrebare este "da", pentru produse îmbunătățite pentru a compensa riscul conflictului mai mare? Are a face membrii echipei conștienți de diferențele lor de stil de învățare reduce potențialul de conflict?

9. Cum de ajutor pentru studenți este de discuție a stilurilor de învățare în clasă?10. În ce măsură sunt preferințele pe scari comparabile din diferite instrumente corelate?11. În ce măsură răspunsurile la oricare dintre întrebările anterioare depinde de puterea de preferințele

elevilor de stil de învățare?

IV. ABORDĂRILE ÎNVĂȚĂRII ȘI ORIENTĂRILE PENTRU A STUDIA

A. Definiții și evaluare

11

Marton și Säljö [64] definesc trei abordări diferite ale învățare-o abordare de suprafață, o abordare profundă, și o abordare strategică. Studenții care adoptă o abordare pe suprafața de învățare memoreze fapte, dar nu încercați să le potrivi într-un context mai larg, și că ele urmăresc procedurile de rutină, fără soluție încercarea de a înțelege originile lor și limitările. Acești elevi prezintă de obicei o motivație extrinsecă de a învăța (am luat pentru a învăța acest curs pentru a trece, de a absolvi, pentru a obține un loc de muncă bun) și o acceptare necritica a tot ceea ce, în manual și în prelegeri. Pentru ei, studiind înseamnă spălare textele lor pentru a lucrat-out exemple care arata ca problemele temele astfel incat sa poata copia pur și simplu soluții. Ei ignoră, fie textul în afara exemplelor sau le scanați prin ea cu un marker, în căutarea de informații faptice care instructorul ar putea considera importante, care vor încerca să memoreze înainte de examen. Elevii care iau o abordare profundă nu se bazează doar pe memorarea de materiale de curs, ci să se concentreze în schimb pe intelegerea asta. Ei au o motivație intrinsecă de a învăța, cu curiozitate intelectuală mai degrabă decât posibilitatea de a recompensa eforturile lor de conducere externe. Ei au aruncat un ochi critic pe fiecare declarație sau formule sau analitice procedura pe care o întâlnim în clasă sau în text și face orice ei cred ca s-ar putea ajuta să-l înțeleagă, cum ar fi reformularea textului pasaje din propriile lor cuvinte și încearcă să se refere material nou la lucrurile care le-au învățat anterior sau de experiența de zi cu zi. Odată ce informații face sens, ei încearcă să-l potrivi într-un corp coerent de cunoștințe. Studenții care adoptă o abordare strategică face tot ce este nevoie pentru a obține gradul de sus. Acestea sunt bine organizate și eficiente în studierea lor. Ei evaluează cu atenție nivelul de efort de care au nevoie pentru a exercita pentru a realiza ambiția lor, iar în cazul în care pot face acest lucru prin sejurului lor superficială ei vor face acest lucru, dar dacă sarcinile de instructor și teste necesită o abordare profundă ei vor răspunde cererii. Un student poate adopta abordări diferite de învățare în diferite cursuri și chiar pentru subiecte diferite în cadrul unui singur curs. O orientare pentru a studia este o tendință de a adopta una dintre abordările într-o gamă largă de situații și medii de învățare [5, 8]. Studenții care adoptă în mod obișnuit o abordare de suprafață au o orientare de reproducere; cei care, de obicei, să adopte o abordare profundă avea o orientare de sens; și cei înclinați să adopte o abordare strategică au o orientare realizarea. Abordările Lancaster pentru a studia Chestionarul (LASQ) [65] este un chestionar șaizeci și patru-element care implică douăsprezece scale relevante pentru cele trei orientări și patru subscale suplimentare. Forme mai scurte de LASQ care furnizează informații mai puțin detaliate sunt referite de Woods și colab. [66], precum și o alternativă la LASQ este procesul chestionarul studiului elaborat de Biggs [67]. Woods et al. [66] Raportul privind un studiu în care unul dintre scurt forme de LASQ a fost administrat pentru studenții de inginerie 1,387. Înclinarea puternică a elevilor a fost spre o abordare strategică abordare, urmată în ordine printr-o abordare de suprafață și o profundă abordare. Bertrand și Knapper [68] Raportul rezultatelor LASQ pentru studenti în alte discipline. Chimie și studenții psihologie a trecut de la o preferință pentru învățare strategic în anul al doilea la o preferință pentru învățare profundă, în al patrulea an, cu ambele grupuri afișarea înclinații în mod constant de avion spre o abordare de suprafață. Bertrand și Knapper [68], de asemenea, un raport pe trei grupe de elevi multidisciplinare în două curriculum-studenții din al doilea și al patrulea ale unui studiilor bazate pe proiecte de resurse de mediu program și studenții într-un program de probleme bazată pe impactul noilor materiale. Toate cele trei grupuri au aratat destul de puternice înclinații spre o abordare profundă. Nu a fost o diferență mică în profilurile elevilor doilea și al patrulea-an, sugerand ca rezultatele s-ar putea reflecta orientările ale elevilor selectare în mai multe programe decât influența programelor. Există similitudini între orientări pentru studierea și stiluri de învățare. Ambele reprezintă tendințe, care sunt dependente de situațional, spre deosebire de trăsături fixe cum ar fi sexul sau neutralitate care caracterizează întotdeauna un individ. La fel cum un student care este un puternic

12

intuitor poate funcționa ca un senzor în anumite situații, și invers, un student cu o orientare înțeles pronunțată poate, în anumite circumstanțe, să adopte o abordare pe suprafața de învățare, precum și un student puternic de reproducere poate fi, uneori, motivați să-și sape adânc. În mod similar, la fel ca elevii pot fi în mod rezonabil echilibrate într-un Preferința de învățare stil, frecvent funcționează în moduri caracteristice de, să zicem, ambii senzori și intuitors, unii elevi ar putea fi aproape la fel de probabil să adopte abordări profunde și de suprafață, în diferite cursuri și, eventual, într-un curs de dat. Vom spune în scurt timp mai multe despre condițiile de instruire care influențează alegerea.

B. Efecte ale unei abordări Profunzime pe rezultatele învățării

Cercetatorii au evaluat abordări elevilor pentru învățare și corelat rezultatele cu rezultatele învățării diverse [3, 5, 69]. În studiile citate de Ramsden [5], elevi care au luat-o abordare profundă de a citi rezumate create cuprinzătoare și integrate de materialele pe care le-au citit, interpretarea informațiilor, mai degrabă decât pur și simplu să repete, în timp ce cei care au luat o abordare suprafata de joc au mai multe sanse de a recita fragmente a conținutului de citire aproape la întâmplare. Abordarea profundă, de asemenea, a condus la reținerea mai de informații-probabil pentru că informația a fost învățat în context, mai degrabă decât pe dinafară și să-memorare în mod constant mai mari note privind examinările și în cursuri. De exemplu, Prosser și Millar, [70] a examinat în primul an studenților fizica "înțelegere a conceptelor de forță înainte și după curs introductiv lor mecanica. Opt din nouă elevi care au luat-o abordare profundă și doar două de douăzeci și trei, care a folosit o abordare de suprafață a înregistrat progrese semnificative in intelegerea conceptelor de forță, trecerea de la Aristotel și față de Newton. Meyer et al. [71] a constatat că studenții de inginerie, care a adoptat o abordare profundă într-un curs au fost foarte probabil să treacă curs (de fapt, nici una dintre subiecții lor în această categorie nu a reușit), în timp ce elevii care au adoptat o abordare de suprafață au fost foarte probabil să eșueze. Studenții care au adoptat o abordare profundă, de asemenea, și-a exprimat, în general, o mai mare satisfactie cu instruirea lor.

C. Motivarea o abordare profundă a procesului de învățare

Abordarea un student s-ar putea adopta într-o situație particulară depinde de o serie complexă de factori. Unele sunt intrinseci studentului (de exemplu, deținerea de cunoștințe condiție și competențele și motivația de a învăța subiectul), în timp ce altele sunt determinate mai mult de mediul de instruire (de exemplu, conținutul și claritatea așteptărilor instructor și natura și calitatea instruire și evaluare). Biggs [3] propune ca atingerea rezultatelor dorite de învățare necesită alinierea constructivă a elementelor enumerate doar. Alinierea înseamnă că factorii de sub controlul instructorului sunt în concordanță cu obiectivul: rezultatele dorite sunt comunicate în mod clar pentru a studenților ca așteptările, metode de instruire cunoscute pentru a favoriza rezultatele sunt angajați și metode care funcționează împotriva lor sunt evitate, iar evaluările de învățare (teme, proiecte, teste, etc) sunt în mod explicit îndreptate spre rezultatele. Înseamnă că aderă constructive de instruire de design de la principiul constructivismului, care deține această cunoaștere este construit de către elev, spre deosebire de a fi pur și simplu transmise de către un profesor si absorbite. Muncă profesorului este de a crea condiții ca elevii de plumb la construi reprezentări exacte ale conceptelor studiate, abandonarea prima concepții greșite anterioare, dacă există orice. Anumite caracteristici ale instruire sală de clasă s-au dovedit a fi constructiv aliniat cu adoptarea unei abordări profunde a de învățare, în timp ce alte caracteristici au un efect opus [3, 5, 69]:

1. Cunoștințe de interesati în SI fundalul subiectului încuraja o abordare profunda, lipsă de interesati si de fond inadecvate descurajeze.

13

2. Așteptări declarat în mod clar și feedback-ul clare cu privire la progresele să încurajeze o abordare profundă, feedback-ul slab sau absent-l descurajează.

3. Metode de evaluare care pun accentul pe înțelegerea conceptuală să încurajeze o abordare profundă; metode care pun accentul pe amintesc sau aplicarea cunoștințelor procedurale de rutină descuraja aceasta.

4. Metode de predare care încurajează implicarea activă și pe termen lung cu sarcini de învățare a încuraja o abordare profundă.

5. Oportunitati de a exercita alegere responsabilă în conținutul și metoda de studiu a încuraja o abordare profundă.

6. Stimularea și îngrijirea de predare încurajează o abordare profundă; predare apatic sau nechibzuit descurajează. Un corolar este faptul că studenții care percep că învățătura este bun sunt mult mai probabil să adopte o abordare profundă decât studenții cu percepția opusă.

7. O cantitate excesivă de material în curriculum și un volumul de muncă excesivă descurajeze o abordare profundă.

8. Experiențele anterioare cu setări de învățământ care au încurajat abordări profunde încurajeze în continuare abordări profunde. O declarație similară poate fi făcută în ceea ce privește abordările de suprafață.

Strategii bine stabilite de instruire pot fi folosite pentru a atinge aceste condiții. Metode de predare inductive, cum ar fi învățarea bazată pe probleme și pe bază de proiect [72-77] pot motiva elevii ajutând pentru a face subiectul relevante pentru experiența lor anterioară și interesele (abordarea articol # 1 de mai sus), și accentuează, de asemenea, înțelegerea conceptuală și de -sublinieze memorarea pe de rost (element # 3). Un mod excelent de a face așteptările clar (poziția # 2) este de a le articuleze în formă de obiectivele de instruire [78-80]-declarații ale elevilor observabile acțiuni ar trebui să să fie capabil să facă (să definească, să explice, calcula, deriva, model, design) odată ce au terminat o secțiune a unui curs. Mai multe centrate pe elev metode de predare a realiza Scopul de a implica activ elevii în sarcini de învățare (poziția # 4), în special de învățare activă (implicarea studenților în activitățile de clasă, altele decât a asculta prelegeri) și învățarea prin cooperare (obtinerea elevilor de a lucra în echipe mici, pe proiecte sau teme pentru acasă, în condiții care dețin toate echipa membrii responsabili pentru obiectivele de învățare asociate cu alocare) [81-84]. Trigwell et al. [85, 86] a gasit o corelatie pozitiva intre utilizarea unui instructor de astfel de metode de instruire și adoptarea elevilor dintr-o abordare profundă a procesului de învățare. Alte referiri oferă numeroase exemple de predare într-un mod atent de stimulare (element # 6), oferind un feedback clar de, printre alte modalități de proiectare, se efectuează testele corespunzătoare (poziția # 2), precum și furnizarea de alegere în sarcinile de învățare (poziția # 5) [4, 87-91]. Mai multe dintre referințele citate în prezentul alineat și cea precedentă rezume de asemenea, cercetarea a conecta metode de instruire menționate, cu o varietate de rezultate pozitive de învățare [72, 82, 84].

D. Întrebări pentru continuarea studiilor

Dintre cele trei domenii de diversitate discutate în această lucrare, abordează de învățare poate fi una cu baza de cercetare cele mai solide [3, 5, 69, 92]. Cu toate acestea, putin a fost facut pana acum să aplice și să extindă cercetările de inginerie. În urma sunt unele dintre întrebările care ar putea fi profitabil studiate:

1. Ce procentele de studenți în programele de inginerie tradiționale sunt caracterizate prin reproducerea, ceea ce înseamnă, și realizarea orientări pentru studierea?

2. Nu abordări de învățare și orientările pentru studierea depind pe fundaluri elevilor etnice și culturale? Care sunt natura și amploarea dependențele?

14

3. Are adoptarea unei abordări profunde de învățare într-un curs de inginerie duce la învățarea îmbunătățit după cum a fost demonstrat de a face în alte discipline? Dacă da, pentru care rezultatele învățării pot fi demonstrate îmbunătățiri?

4. Face în condițiile și metodele de instruire (de exemplu, activă învățare, învățarea prin cooperare, precum și învățarea bazată pe probleme) care să motiveze pretins adoptarea unei abordări profunde face acest lucru în inginerie? Cum și în ce măsură se poate studenților cu o orientare de reproducere să fie motivați să adopte o abordare profundă?

5. Ar mai avea nevoie de a reduce conținutul sau prelungi durata de curriculum-ului de inginerie pentru a reduce timpul de grea cere pe elevii care s-au dovedit a descuraja adoptarea unei abordări profunde?

6. Cum elevii cu sensul, reproducerea, și realizarea orientări pentru învățare compara în capacitățile de gândire de nivel înalt, cum ar fi gândirea critică și gândirea creativă?

7. S-ar putea discuta abordări de învățare cu elevii să promoveze adoptarea lor de o abordare profundă?

V. NIVELURILE DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ

Mulți studenți de colegiu introduceți în ceea ce Kroll [93] se referă la ca un stat de "certitudine ignorant," crezând că cunoașterea este anumite convingeri, sunt fie corecte sau greșite, autoritățile (de exemplu, profesori și autorii de manuale lor) au răspunsuri, iar munca lor este de a memoreze aceste răspunsuri și repetați-le pe teste. Pe măsură ce câștigă experiență, cel mai treptat progresa spre o stare de (din nou, în terminologia Kroll lui) "confuzie inteligente", în care ei recunosc că toată cunoașterea este contextuală, să își asume responsabilitatea pentru efectuarea propriile judecăți pe baza unor dovezi, mai degrabă decât bazându-se pe cuvânt a autorităților, și a devenit relativ sofisticate la colectarea și interpretarea probelor dintr-o gamă largă de surse. Cu alte cuvinte, cei care atinge acea stare (care destul de puțini fac de către momentul în care absolvent) vin să se gândească cum ar fi oameni de știință și ingineri de specialitate. Acest progres a fost mentionat ca intelectual (sau cognitivesau epistemologic) de dezvoltare. Nivelurile diferite de dezvoltare intelectuală constituie a treia categorie de diversitatea studenților care urmează să fie discutate aici. În această secțiune vom examina mai multe modele de dezvoltare intelectuală, discuta despre aplicabilitatea lor la educație de inginerie, sondajul aplicațiile existente, și sugerează domenii de explorare în continuare. O mare parte din materialul prezentat este trasată de la o pereche de articole recent publicate în acest jurnal [94, 95].

A. MODELE DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ

Patru modele de dezvoltare intelectuală sunt descrise în literatura de specialitate. În primul rând, Perry model de dezvoltare intelectuală [96,97], este singurul care a avut aplicarea pe scară largă în domeniul educației inginerie [98-106]. Nivelurile scăzute și intermediare ale modelului Perry sunt aproape identice cu un nivel redus și intermediare ale modelului King-Kitchener a Hotărârea reflectorizante [97, 107, 108], care poate fi cel mai utilizat pe scară largă și validate dintre cele patru modele în afara educației inginerie. (Cele două modele diferă la cele mai înalte niveluri, care sunt rareori atinse de către studenți.) În moduri femeii de a cunoaște, Belenky et al. [109] sugerează că modelul lui Perry caracterizează în mare parte bărbați (formularea acestuia sa bazat aproape în întregime pe interviuri cu studenți de sex masculin) și să propună o alternativă de progresie etape menite să caracterizeze dezvoltarea femeilor. Baxter Magolda Modelul de dezvoltare epistemologică [97, 110] integrează modelele precedente prin definirea alternativă modele pentru toate nivelurile, dar cea mai mare unul, cu un model caracterizarea mai mulți bărbați decât femei, precum și alte femei mai mult decât bărbații. Tabelul 2 prezintă nivelurile și modele de modelul Baxter Magolda și

15

corespondențele între model și că celelalte trei. Paragrafele care urmează discute în primul rând modelele de Baxter Magolda și Perry. Model de dezvoltare descris de toate cele patru modele are în urma formă generală. Studenții de la cele mai scăzute niveluri (Baxter Magolda lui absolută și cunoașterea lui Perry dualismul) consideră că fiecare întrebare intelectuală și morală are un singur răspuns corect și profesorii lor (cel puțin cele competente), stiu ce este. Pe măsură ce elevii se confrunta provocările la sistemele de credinta lor în cursurile lor și prin interacțiuni cu colegii, au ajuns treptat să creadă în validitatea multe puncte de vedere și să scadă în același timp dependența lor de cuvânt al autorităților (Baxter Magolda despre tranziție și independent cunoașterea și a lui Perry multiplicitate) . Cel mai înalt nivel Baxter Magolda lui, contextuală știind, care paralelă relativismul contextual Perry (nivelul 5), precum și primele etape ale angajamentului în fața incertitudinii (nivelul 6 și, probabil, la nivel 7), se caracterizează prin respingerea definitivă a noțiunilor de certitudine a cunoașterii și omnisciență a autorităților. Cunoscători contextuale asuma responsabilitatea pentru construirea de cunoștințe pentru ei înșiși, bazându-se atât pe o analiză obiectivă și intuiției, precum și luând în considerare (dar nu accepta fără cauză) ideile altora a căror expertiză le recunosc. Ei se îndepărtează de ideea de obicei deținute de cunoscători independente (nivelul 4 pe scara Perry), că toate opiniile sunt la fel de valabile atâta timp cât dreptul de metoda este folosită pentru a ajunge la ei, și ei au recunoscut necesitatea de a hotărârilor judecătorești de bază privind cele mai bune disponibile dovezi în contextul dat, chiar și în fața incertitudine și ambiguitate.

B. Evaluarea Dezvoltării

În metoda utilizată în mod tradițional pentru a evalua nivelurile de dezvoltare, intervievatori instruiți efectueze structurate pe durată nedeterminată interviuri, interviurile sunt transcrise, iar evaluatorii instruit analiza transcrierile și atribuiți nivelurile pentru a intervievate. În timp ce această metodă este universal considerata abordarea cea mai validă și de încredere pentru evaluarea, costul de punere în aplicare a motivat proiectarea creion-andpaper instrumente care pot fi mai ușor administrate meciuri și a înscris. Măsura de dezvoltare intelectuală (MDI) pentru modelul Perry [111] și Măsura de reflecție epistemologică (MEC) pentru modelul Baxter Magolda [112, 113] apel pentru ca elevii să scrie eseuri pe teme derivate din protocoalele de interviu, precum și eseuri sunt evaluat în același mod ca și transcrierile interviurilor. Preferințele de învățare de Mediu (LEP) chesionarul [114] și Evaluarea Gândirii Reflexive [115] sunt Likert scară de instrumente pentru evaluarea nivelurilor de pe Perry și King-Kitchener modele, respectiv. În timp ce-și creion-hârtie instrumente sunt mai ușor și mai rapid de a administra decât interviuri, evaluari obținute tind să fie una de două poziții mai jos decât evaluări obținute cu interviuri și se corelează cel mai bun caz moderat, cu rating de interviu [100, 104]. Pentru a îmbunătăți corelarea, Pavelich, Miller, și Olds [104] a dezvoltat un instrument online numit Cogito, care pune întrebări cu privire la scenariile referitoare la patru aspecte controversate, solicită follow-up întrebări pe baza răspunsurilor, și folosește o rețea neuronală pentru a identifica răspuns modele și nivelurile de Alocare la ele.

16

Baxter -Magolda Cunoașterea absolută Cunoașterea detranziție

Cunoașterea independentă Cunoașterea Contextuală

Pattern model Pattern receptare

Pattern impersonal

Pattern interpresonal

Pattern individual

Pattern interindividual

Perry Dualism întârziat

multiplicitate subordonată

Belenky(Modaliatea de a ști)

Cunoașterea receptată

Cunoașterea subiectivă

King-Kitchener Gândirea reflexivă timpurie Gândirea reflexivă târzie Gândirea cvasi-reflexivă Gândirea reflexivă

Cunoașterea absolută: Toate cunostintele care contează este sigur, toate pozițiile sunt fie sau nu dreptate. Autoritățile au Adevărul și responsabilitatea de a comunica, precum și de locuri de muncă a elevilor este de a memora si repeta-l. Model Mastery (mai mulți bărbați decât femei): Elevii ridică întrebări pentru a se asigura că informațiile lor sunt corecte și contestă/provoacă abaterile de la punctul lor de vedere a adevărului. Model de receptare (mai multe femei decât bărbați): Elevii să ia în evidență și informații pasiv, fără îndoială sau contestării acesteia.Cunoașterea de tranziție: Unele cunoștințe sunt sigure, iar unele nu sunt. Autoritățile au responsabilitatea de a comunica certitudini, iar elevii sunt responsabili pentru efectuarea propriilor judecăți cu privire la incertitudini. Model impersonal (mai mulți bărbați decât femei): A face judecati folosind o procedură logic prescrisă de către

autorități. De credit completa este meritat pentru ca urmare a procedurii dreptul, indiferent de claritatea raționamentului și calitatea de documente justificative. Model interpersonal (mai multe femei decât bărbați): raționamentele bazate pe intuiție și sentimentele personale; analiza logică și neîncredere raționament abstract.Cunoașterea independentă: Cele mai multe cunoștințe sunt incerte. Studenții își asumă responsabilitatea pentru propria învățare, mai degrabă decât bazându-se în mare măsură pe autoritățile sau sentimente personale. Ei colectează probe și de a folosi pentru a hotărârilor judecătorești de sprijin, dar de multe ori superficial, și cred că, atunci

când cunoașterea este incertă toate concluziile referitoare la aceasta sunt la fel de bune, dacă procedura de dreapta este folosit pentru a ajunge la ele. Model individual (mai

mulți bărbați decât femei): se bazează pe logică obiectivă, gândirea critică, și provocatoare proprii și pozițiile altora de a stabili adevărul și de a face judecăți morale. Model inter-individual (mai multe femei decât bărbați): se bazează pe atenție, empatie, și înțelegere a pozițiilor altora ca bază / temei pentru hotărâri.Cunoaștere contextuală: Toate adevărurile sunt contextuale. Studenții își asumă responsabilitatea pentru efectuarea hotărârilor judecătorești, recunoscând necesitatea de a face acest lucru în fața de incertitudine și ambiguitate. Ei folosesc toate sursele posibile de probă în procesul de analiză obiectivă și-intuiție, propriile gânduri și sentimente și idei de alții ale căror expertiză le recunosc - și acestea rămân deschise pentru a schimba deciziile lor, dacă noi elemente de probă este de viitor.

Tabelul 2. Model de dezvoltare intelectuală [94].

Tabelul 3 Nivelurile Perry de studenți de inginerie.

De neurale este instruit pe net un set de răspunsuri prezentat de indivizi cu niveluri cunoscute de reflexie pe Hotărârea şi Perry modele (bazat pe interviuri structurate). Rețea neuronală este antrenat pe un set de răspunsuri prezentate de către persoanele cu un nivel cunoscute de pe hotărârea de reflecție și modele Perry (bazat pe interviuri structurate). În teste iniţiale, maxim de coeficient de corelare între aproximativ 0,5 de interviu-pe baza de niveluri şi Cogito-atribuite nivelurile era într-adevăr mai mare decât cele mai bune valori obţinute pentru creion si hartie-instrumente, dar era inca sub valoarea minimă dorită de 0,8 . În testele inițiale, coeficientul de corelare maxim de aproximativ 0,5 între nivelurile de interviu bazate pe, precum și nivelurile Cogito-atribuite fost într-adevăr mai mari decât cele mai bune valori obținute pentru instrumentele creion-și-hârtie, dar era încă mult sub valoarea minimă dorită de 0.8. Autorii au speculat că ar putea fi 0,5 -0,6 o limită superioară pentru /legat de coeficient de corelare între punctajele obţinute cu ajutorul interviurilor și instrumentele obiective

17

An (n) Media la nivel Perry(SD) % la Nivelul 5 Referință

1 (45)2 (34)4 (46)

3.27 (0.44)3.71 (0.53)4.28 (0.70)

25%Pavelich & Moore [102]

1 (21)3 (21)4 (21)

3.27 (0.40)3.33 (0.35)4.21 (0.50)

0%0%33%

Chibzuit la [106]

determinate/obținute.

C. Nivelurile de dezvoltare a Ingineriei a Studenților

Tabelul 3 rezumă rezultatele a două studii în care Nivelurile Perry de început și studenți avansate de inginerie au fost măsurate. Studiul Pavelich lui [102] a fost efectuat pentru a evalua efectul privind dezvoltarea intelectuală a mediului puternic de invatare experientiala, la Scoala Colorado al minelor. Studiul de Wise et al. [106] a fost destinat pentru a determina efectul unui curs de primul an de design pe bază de proiect de la Penn State. Studiile sunt extrem de consistent, în evaluările lor de nivelurile inițiale și finale medii ale subiecților. Cele mai multe dintre studenții care intră au fost aproape de nivelul Perry 3, abia acum încep să recunoască faptul că nu toate cunoștințele este sigur și încă bazându-se în mare măsură pe autoritățile ca surse ale adevărului. Media de schimbare / modificată după patru ani de facultate era un nivel, cu majoritatea modificărilor survenite în ultimul an /cu cea mai mare schimbare care apar în ultimul an. Nici o abordare de instruire îndeplinit obiectivul său de a ridica un număr semnificativ de elevi la nivelul 5. Ar fi descurajant ca aceste rezultate ar putea parea, unul ar putea face speculatia ca un curriculum lipsita de caracteristici precum învăţare experimentală sau autodidactă mediu de învăţare la Minele de proiect sau bazate pe primul-an experienta la Stat Penn (în Wankat e pe termen lung, un "dualistic curriculum" [ 91]) ar duce la cresterea chiar mai puţin decât a fost observată în două studii în cauză. Ar fi descurajant ca aceste rezultate ar putea părea, s-ar putea specula că un curriculum lipsit de caracteristici, cum ar fi /precum mediul de învățare experiențială în minele sau pe bază de proiect în primul an de experiență de la Penn State (în termen Wankat lui, un "curriculum dualist" [91]) ar duce la o creștere chiar și mai puțin a fost observat în cele două studii în cauză. Nu a fost nici o diferență semnificativă inițial între cele două grupuri în Evaluarea medie Perry sau SAT scoruri. Acolo era iniţial nr. apreciabilă diferenţă între cele două grupuri în medie Perry rating sau SAT scoruri. La sfârșitul primului an, media de rating a fost de 3.50 Perry pentru bărbați și 3.16 pentru femei, la sfârșitul celui de-al treilea an audiența /evaluari au fost 3.50 (bărbați) și 3,00 (femei) și la sfârșitul celui de-al patrulea ani evaluari au fost 4,00 (bărbați) și 4.50 66 (femei). Nici una dintre diferențele au fost statistic semnificative, deși diferențele pentru al treilea an a fost aproape (p 0.054?). Lipsa de semnificație ar putea fi un artefact din probă cu dimensiuni reduse. de mic eșantion dimensiune. În măsura în care diferențele observate sunt reale, ele sprijinirea celor susținute de Belenky et al. [109] și Baxter Magolda [110] că bărbații și femeile prezintă modele diferite de de dezvoltare.

D. Promovarea dezvoltării intelectuale

O condiție necesară pentru creșterea intelectuală a elevilor este o provocare la convingerile lor care caracterizează nivelurile actuale de dezvoltare. Un cunoscător absolută, care nu se confruntă cu durată nedeterminată întrebări care au mai multe soluții nu poate fi de așteptat să accepte realitatea multiplicitatea și a trece la cunoașterea de tranziție spontan. În mod similar, un cunoscător independent, care nu este contestat pentru utilizarea necorespunzătoare/inadecvată a probelor/dovezilor în a face judecăți nu este de natură să facă trecerea la cunoașterea contextuală. Provocarea nu poate fi prea mare, totuși. În cazul în care elevii se confruntă cu sarcini care necesită gândire prea mult peste nivelul lor de dezvoltare actual (în termen lui Vygotsky, în afara zonei lor de dezvoltare proximală [116]), aceștia nu pot fi capabili să înțeleagă ceea ce se cere de la ei. Mai mult decât atât, contesta singuri, chiar la un nivel adecvat, poate să nu fie suficientă pentru a muta elevii la niveluri mai ridicate/superioare de dezvoltare. Elevii se confruntă cu provocări la convingerile lor fundamentale pot simți amenințați și persistă,

18

fie la nivelurile lor actuale de dezvoltare sau retrag la niveluri chiar mai mici/inferioare. Pentru a evita aceste rezultate, instructorii ar trebui/trebuie să ofere sprijin adecvat pentru a ajuta elevii lor să facă față / în fața provocărilor. Felder și Brent [95] propune cinci condiții de instruire care ar trebui să ofere/să asigure echilibrul de provocare și sprijinul necesare pentru a promova creșterea/dezvoltarea intelectuală și sugerează/propune numeroase moduri de a stabili condițiile. Condițiile sunt enumerate în Tabelul 4. Cele mai multe dintre metodele sugerate în [95] sunt susținute/acceptate de trimiteri/referințe extensiv citate de predare și învățare [2, 3, 5, 87, 88, 90, 91], precum și abordările centrate pe elev ale Stare D au fost în mod repetat au dovedit au efectele pozitive pe o mare varietate de rezultate ale învățării [119-123]. Cu toate acestea, până când la un cercetător pune în aplicare recomandările și evaluează dezvoltarea intelectuală a subiecților (compararea ideală de creștere a acestora cu cea a unui grup de control care trece printr-un curriculum predat în mod tradițional), eficiența condițiilor din tabelul 4 de la promovarea creșterii va rămâne speculativă.

A. Varietatea și alegerea sarcinilor de învățare1. Tipuri de problem variate2. Diferite niveluri de definire de atribuire și de structura3. Alegerea pe misiuni/angajamente, teste, și politicile de clasificare

B. Comunicare explicită și explicația așteptărilor1. Obiectivele de instruire care acoperă sarcinile de inalt nivel2. Ghiduri de studiu și teste bazate pe obiectivele

C. Modelare, practica, feedback constructiv si sarcini la nivel înalt 1. Repartizarea sarcinilor relevante și modelare a procedurilor necesare2. Practici în misiuni, urmat de includerea unor sarcini similare pe teste

D. Un mediu de instruire centrat pe studentL Învățarea inductivă (problemă / învățare bazată pe proiect, anchetă 2. Învățarea activă prin cooperare 3. Măsuri pentru a dezamorsa rezistență la instruirea centrată pe student

E. Respect pentru studenții de la toate nivelurile de dezvoltareL Un sentiment de grija pentru studenți2. Conștientizarea și respectarea nivelurilor actuale de dezvoltare,

mai ridicat

Tabelul 4. Condițiile de instruire, care să faciliteze creșterea intelectuală [95].

E. Întrebări pentru continuarea studiilor

Studiul de dezvoltarea intelectuală a elevilor de inginerie este încă într-un stadiu preliminar, cu multe întrebări de bază, ca încă nesoluționate. Urmează câteva întrebări:

1. Ce distribuții intelectuale de nivel de dezvoltare caracteriza majoritatea studenților de inginerie la diferite etape ale curriculum-ului? Nivelul dezvoltării intelectuale ce caracteriza distribuţiile cele mai inginerie elevii la diferite etape de curriculum? Există diferențe între studenții/elevii de la diferite tipuri de școli? Nivelurile nu variaza în funcție de factori demografici sau factori sociologici sau prognozare academice cum ar fi SAT zeci, şi dacă da, cum? Nivelurile nu se corelează cu notele de curs? Sunt contrastante gen legate de modele de Baxter Magolda lui Modelul observare pentru studenții de inginerie? Ce niveluri si modele caracterizează facultate de inginerie?

2. În ce măsură nivelurile pe diferite modele de dezvoltare intelectuală corespund, de fapt, în modul de prezentat în tabelul 2? (Aceste corespondențe se bazează în întregime pe descrieri ale nivelurilor și nu pe date comparative.)

3. În ce măsură condițiile de pregătire enumerate în tabelul 4 promova dezvoltarea intelectuală? Ce alte

19

condiții de instruire sau metode de lucru fac, și în ce măsură? 4. Zona lui Vygotsky de dezvoltare proximală este o realitate în contextul dezvoltării intelectuale? Cu alte

cuvinte, sunt afirmații care elevii nu pot face față cu mai mult de instrucțiuni (să zicem), un nivel mai sus Perry nivelul lor de dezvoltare actual valabile, sau poate suport adecvat să le permită să acopere spațiile/ lacunele cognitive mai largi?

5. Care sunt efectele introducerii la elevi a conceptului de dezvoltare intelectuală? De exemplu, posibilitatea de a identifica propriile atitudini în contextul de niveluri evolutiva creşterea promovarea lor intelectuale, sau ar putea explicita descriere a diferitelor etape de dezvoltare conduce la resentimente şi rezistenţa ridicată la studenţi la niveluri inferioare? De exemplu, ar fi în măsură să identifice propriile atitudini, în contextul nivelurile de dezvoltare a promova creșterea lor intelectuală, sau s-ar putea descriere explicită a diferitelor etape de plumb de dezvoltare la resentimente și rezistență sporită din partea studenților de la nivelurile inferioare?

VI. PREDAREA PENTRU A ABORDA TOATE CELE TREI FORMELE DE DIVERSITATE

Strategii didactice de predare au fost recomandate pentru a ajuta instructorii la satisfacerea nevoilor întregului spectru a stilurilor de învățare [13, 15, 26], induce elevilor să adopte o abordare profundă a procesului de învățare [3, 5, 69], și pentru a promova dezvoltarea intelectuală a elevilor [95]. Perspectiva de punere în aplicare a trei abordări didactice diferite de predare simultan pentru a atinge toate cele trei obiective ar putea fi intimidant pentru instructori/formatori, dar diversitatea celor trei domenii precum și metodele de instruire care abordează realizarea sarcinilor administrate. Baza discuțiilor care urmează este un set de recomandări pentru promovarea dezvoltării intelectuale prezentate în tabelul 4. Alocarea/atribuirea unei varietăți de sarcini de învățare (o parte din condiția A din Tabelul 4) este în primul rând printre metodele care au fost recomandate pentru a aborda obiectivele de învățare în divrsitatea celor trei domenii. Variația permite instructorilor, atât pentru a contesta convingerile sale despre cunoștințele și dobândirea acesteia ce caracterizează diferite niveluri de dezvoltare și pentru a se asigura că elevii se confruntă cu unele sarcini/activități care necesită o abordare profundă a procesului de învățare. Varietatea în sarcini este, de asemenea, o piatră de temelie de recomandări pentru abordarea întregului spectru de stiluri de învățare, cu unele probleme subliniind considerațiile practice și care necesită o atenție deosebită la detalii (sesizarea punctelor tari) și altele de așteptare pentru interpretarea teoretică și modelarea matematică (forțe intuitive), unele implicând eforturile individuale (reflexive) și altele care necesită munca în echipă (activ), și așa mai departe. Există o similitudine evidentă între caracteristicile unei abordări profunde a procesului de învățare, și definirea atributelor Baxter Magolda ale nivelului de cunoștințe contextuale a dezvoltării intelectuale (Perry nivelul 5 și de mai sus). Atât o abordare profundă și contextuală știind implică asumarea responsabilității pentru propria învățare, autoritățile mai degrabă pun întrebării autoritățile decât să accepte declarațiile lor, la valoarea nominală, și încercând să înțeleagă noi cunoștințe, în contextul cunoștințelor și a experienței anterioare. O presupunere/ipoteză rezonabilă este că condițiile cunoscute pentru promovarea unei abordări profunde ar trebui să promoveze, de asemenea, dezvoltarea intelectuală. Așa cum am menționat în secțiunea IV-C, Condițiile A3, B, C, D1, D2, E1 și din tabelul 4 au fost prezentate pentru a încuraja o abordare profundă. Abordările inductive de instruire, cum ar fi învățarea bazată pe probleme (Conditia D din tabelul 4) ar trebui să fie, de asemenea, eficient pentru rezolvarea obiectivelor de învățare asociate cu toate cele trei domenii. Astfel de probleme prin însăși natura lor necesită, de asemenea, o abordare profundă a procesului de învățare (memorarea pe de rost și de substituție simplă strategii algoritmice fiind clar inadecvate pentru ei), iar rezolvarea

20

lor în cele din urmă necesită abilități asociate cu diferite stiluri de învățare: imaginația și capacitatea de gândire abstractă a intuitor și atenția la detalii a senzorului, viziunea holistică globală a elevului și abordarea sistematică analitică secvențiale a elevului. Solicitarea elevilor să modifice convingerile lor fundamentale despre natura cunoașterii poate fi neliniștitor sau amenințătoare, după cum se poate solicitându-le să adopte o abordare profundă a procesului de învățare atunci când sunt înclinați să o abordare de suprafață sau pentru a finaliza sarcinile care necesită abilități pentru care nu asociate în mod normal cu preferințele lor de stil de învățare. Este rezonabil să se speculeze că sunt îndeplinite condițiile din tabelul 4 care implică sprijin pentru elevii ar trebui să ajute elevii să răspundă cu succes la aceste tipuri de provocări. Oferind o gamă de sarcini de învățare (o parte din condiția A din tabelul 4), comunicarea în mod explicit așteptările (Condiția B), modelarea și furnizarea de practică și feedback cu privire la sarcinile de inalt nivel (condiția c), și arătând respect pentru studenții de la toate nivelurile de dezvoltare (E Conditia) sunt toate modalitati de a oferi sprijin. În timp ce aceste legături între domeniile pot apărea logică, acestea trebuie să fie luate în considerare speculativă în absența unei analize riguroase de confirmare. Aici, apoi, este lista noastră finală a întrebărilor sugerate/propuse pentru a explora.

1. Cât de puternică este ipoteza emisă legătura între orientarea spre studierea și nivelul de dezvoltare intelectuală?

2.

21