UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MOTIVACIÓN EN EL AULA: UN MODELO DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO PARA PROFESORES Tesis Conducente al Grado de Licenciado en Educación AUTOR: MIGUEL ALEJANDRO STUARDO CONCHA PROFESOR PATROCINANTE: DRA. ORIETTA FABIOLA GEEREGAT VERA TEMUCO, CHILE 2010
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Stuardo, Miguel (2010) Motivación en el aula: un modelo descriptivo explicativo para profesores.
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MOTIVACIÓN EN EL AULA:
UN MODELO DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO
PARA PROFESORES
Tesis Conducente al Grado de
Licenciado en Educación
AUTOR: MIGUEL ALEJANDRO STUARDO CONCHA
PROFESOR PATROCINANTE: DRA. ORIETTA FABIOLA GEEREGAT VERA
TEMUCO, CHILE
2010
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios la oportunidad de vivir y ayudar al prójimo; agradezco el esfuerzo
de mis padres, Lina y Luis, y su convicción permanente para que a través de la
educación nos desarrollemos como seres humanos; agradezco a Margarita, por sus
tiernos cuidados y su preocupación constante; agradezco a mis esposa, Stephany, por
su apoyo, sus enseñanzas y amor incondicional; agradezco a mis hermanos, Marcos,
Julio y Robert, por su compañerismo y su amor fraterno.
Agradezco a todos los miembros de dos numerosas familias en las que he alternado
mi infancia y juventud: agradezco a la familia Stuardo-Herrera, a la familia Concha-
Coronado, que han compartido las alegrías, tristezas y desafíos de una época de
Reeve (2003) recalca la dificultad de dar una definición acotada de la
emoción, debido a su carácter cuatripartito. Aunque es posible esbozar una definición
introductoria parcial al decir que:
“las emociones son fenómenos subjetivos, fisiológicos,
motivacionales y comunicativos de corta duración que nos
ayudan a adaptarnos a las oportunidades y desafíos que
enfrentamos durante situaciones importantes de la vida”
(Reeve, op. cit., p. 443).
Las relaciones entre motivación y emoción ocurren de dos formas según
Reeve (op.cit). Las emociones son un sistema de lecturas para indicar el progreso
hacia las metas y la inclusión social. En segundo lugar, las emociones son un tipo de
motivo y por ende energizan y dirigen la conducta, en conjunto con las necesidades y
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la actividad cognitiva.
Se ha tipificado un conjunto de emociones básicas, que se diferencian de
otras emociones por ser innatas, surgen a partir de las mismas circunstancias para
toda las personas, se expresan de manera exclusiva y distintiva, y poseen un patrón de
respuesta fisiológica distintivo (Ekman y Davidson, 1994; en Reeve, op. cit.). Estas
emociones básicas son las siguientes: miedo, ira, repugnancia, tristeza, alegría e
interés (Reeve 2003).
6.1.10 Discusión sobre los aportes de la psicología
Resulta relevante para esta investigación la categorizaciones propuestas por
Reeve, citadas en la sección 6.1.2. Resulta pertinente para el modelo que se construirá
recurrir a la Jerarquía de Fuentes de la Motivación de Reeve (ver anexo 2), ya que
esta permite ordenar el ámbito psicológico de la motivación en los niveles
interno/externo. Esto permite incluir la tradicional forma de concebir la motivación
en motivación intrínseca (lo interno) y motivación extrínseca (lo externo) y las
teorías que se han desarrollado en torno a estos conceptos. El nivel interno se
categoriza en necesidades, cognición y emociones, lo cual permite ordenar y situar
los conceptos empleados por diversos investigadores en forma coherente. Por lo
enunciado, Reeve (op. cit.) será la piedra basal en lo psicológico del modelo a
proponer (ver sección 8.1.3).
6.2 Concepción de la educación, la enseñanza y el aprendizaje
El concepto de la educación que subyace a esta investigación es el
constructivismo. La concepción constructivista de la educación es un marco
explicativo y orientador de la práctica educativa docente. En este contexto, la escuela
o liceo es una de las tantas instituciones (familia, medios de comunicación, libros)
que tiene un carácter socializador, es decir que permite al sujeto el contacto con la
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cultura del lugar donde habita y con otros sujetos de su cultura. La finalidad de la
educación, y su institución ejecutante, la escuela, ha tenido por largo tiempo una
finalidad conservadora. Sin embargo, aquí se considerará a la escuela como el crisol
de los cambios culturales profundos.
La concepción constructivista de la educación, el aprendizaje y la enseñanza,
considera a la escuela y al docente como facilitador y mediador en el acceso a la
cultura, en el ámbito cognitivo, procedimental y afectivo.
Para el constructivismo el aprendizaje es el resultado de una construcción
personal en la que intervienen diversos agentes sociales, el Estado, la familia, medios
de comunicación, escuela, docente y estudiantes. Por ende, aprender no es copiar o
reproducir la realidad, sino que aprender es elaborar una representación personal
sobre un objeto de la realidad, lo que se conoce como aprendizaje significativo (Coll,
2002). Este aprendizaje construido requiere de la participación activa del estudiante,
con sus conocimientos previos, y el capital cultural que posee.
En el contexto de un aula que es interactiva, el profesor cumple el rol de guía
y mediador. El rol del docente es crucial ya que del carácter de esta mediación
dependerá en gran parte el aprendizaje que se realiza. La enseñanza, es de naturaleza
social y de carácter socializador, es decir, siempre tiene como marco de referencia
una cultura específica y concreta. La enseñanza de calidad es aquella que considera la
diversidad.
La concepción constructivista que comparte esta investigación debe ser
complementada con aportes de otras disciplinas (Coll, 2002) con miras a lograr una
enseñanza ajustada a las necesidades de los estudiantes.
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6.3 La motivación en la escuela
La necesidad de profundizar en la motivación en la escuela comienza con la
apreciación bastante generalizada en muchos profesores de que los alumnos poseen
muy poco interés por aprender (Tapia y Montero, 1999). La siguiente cita
prácticamente resume y casi define el campo completo de la investigación en el que
se sitúa esta tesis, por lo que se transcribe aquí en forma extensa:
“La cuestión es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto
que define el significado de la actividad escolar para el alumno que
resulte motivante para algunos alumnos o para un alumno en
determinados momentos y desmotivante para otros, y por qué. Esto
es, por qué los contenidos, el modo en que son presentados, las
tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la
actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes
que da el profesor, la evaluación -la persona que la hace, la forma
en que se hace y el contexto en que se inscribe-, unas veces motivan
a los alumnos y otras no” (Tapia y Montero, 1999).
6.3.1 Los estudiantes y las metas
Para Alonso Tapia y Montero (1999) la motivación en contexto escolar se
refiere al interés de los estudiantes por lograr determinadas metas de aprendizaje
(Bacon, 1993; Braten & Olaussen, 1998; Rianudo et al., 2003; Tapia, 1995) y por qué
estas metas resultan atractivas o aversivas. Los autores han clasificado las metas
perseguidas por los estudiantes en cuatro categorías: a) Metas relacionadas con la
tarea (el estudiante busca experimentar que se ha aprendido algo, experimentar la
tarea como propia y no impuesta, experimentar la absorción de la tarea por su
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novedad); b) Metas relacionadas con el yo (el estudiante busca experimentar que es
mejor que otros, no experimentar vergüenza, fracaso o humillación); c) Metas
relacionadas con la valoración social (el estudiante busca experimentar la
aprobación de los adultos, la aprobación de sus compañeros); d) Metas relacionadas
con la consecución de recompensas externas (el estudiante busca ganar dinero,
conseguir un premio, obtener un regalo). Las metas descritas no son excluyentes y
suelen manifestarse de forma simultánea.
6.3.2 Metas de aprendizaje y metas de ejecución
Alonso Tapia y Montero (1999) proponen que existe un variación en la forma
que los alumnos afrontan las actividades escolares según centren su atención en
metas de aprendizaje (incrementar la competencia propia) o metas de ejecución
(metas relacionadas con el yo). La diferencias que suscita colocar la atención en
metas de aprendizaje o metas de ejecución estaría determinada por la la concepción
que los sujetos tienen de la inteligencia. El siguiente recuadro muestra el modo de
afrontar las tareas según dónde se centre la atención:
Figura 4. Recuadro comparativo de estudiantes centrados en metas de
aprendizaje o metas de ejecución. Basado en Alonso Tapia y Montero
(1999).
Centrados en metas de aprendizaje
Centrados en metas de ejecución
Atribuyen importancia al proceso.
Atribuyen importancia a los resultados.
Consideran error como oportunidad.
Error se considera un fracaso.
La incertidumbre es un desafío.
La incertidumbre es una amenaza.
Prefieren tareas con potencial de aprendizaje.
Prefieren tareas con potencial de lucimiento.
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Buscan retroalimentación sobre su conocimiento.
Buscan retroalimentación de carácter adulador.
Se autoevalúan a largo plazo, con estándar personal y flexible.
Se autoevalúan en forma inmediata, normativa y rígida.
Sus expectativas provienen del esfuerzo que están dispuestos a realizar.
Sus expectativas provienen de sus percepción de su competencia actual.
El docente se valora como fuente de orientación y ayuda.
El docente se valora como juez sancionador.
Atribuyen éxito a causas internas, competencia y esfuerzo.
Atribuyen éxito a causas externas.
Controlan la consecución de sus metas.
No controlan la consecución de sus metas.
La consecución de las metas es menos costosa y mejor en los estudiantes que
centran su atención en metas de aprendizaje (Tapia y Montero, 1999).
6.3.3 La autonomía como meta básica en el aula
Decharms (1976, 1984) en Alonso Tapia y Montero (1999) propone la
importancia de lograr que los estudiantes experimenten la autonomía como meta
básica. El sujeto, en este caso el estudiante, se sentirá autónomo, según el autor,
cuando asuma como propios los objetivos (estudiante autónomo) y no cuando
asuma tales metas de forma obligatoria (estudiante marioneta). La autonomía
puede desarrollarse en los estudiantes diseñando actividades para que: tomen
conciencia de sus propias motivaciones, de la necesidad de ser autónomos, del
significado de aprender y la satisfacción asociada, del significado de ser autónomo
frente a ser marioneta, el incremento de la propia autonomía, proponerse metas
realistas, la importancia de asumir la propia responsabilidad. Alonso Tapia y
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Montero (1990) plantean que la experimentación de la autonomía es “una condición
necesaria -aunque no suficiente- para mejorar la motivación y el aprendizaje de modo
duradero” (Alonso Tapia & Montero, 1990, p. 189).
6.3.4 Estructuración de las metas en el aula
Según Alonso Tapia y Montero (1990) las metas también pueden estructurarse
en el aula según el tipo de interdependencia entre ellas. Así los estudiantes pueden
percibir las metas como dependientes exclusivamente del esfuerzo personal, como
dependiente de la superación o no superación de lo que hagan otros, y como
dependientes del esfuerzo coordinado de varios estudiantes.
“El significado o valor atribuido a la consecución de una meta
juntamente con el tipo de interacción que promueve, da lugar a
diferentes sistemas motivacionales, el sistema motivacional
individualista, el competitivo y el cooperativo” (Alonso Tapia &
Montero, 1990, p. 191).
En el sistema motivacional individualista se busca dos tipos de metas: se
busca el propio aprendizaje y agradar al profesor, a los padres o evitar el castigo. En
el sistema motivacional competitivo el incentivo que mueve al estudiante es superar
a sus compañeros, lo cual se relaciona con las calificaciones. En el sistema
motivacional cooperativo la meta es doble: experimentar que se ha conseguido algo
útil y contribuir al logro de los demás. Los autores sugieren la importancia de
organizar las metas cooperativamente para facilitar la motivación, aunque no está
claro que el sistema cooperativo sea el más adecuado en todos los contextos y
situaciones.
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6.3.5 Hacia un modelo integral de la motivación en la escuela
La motivación en la escuela o en el aula ha dado demasiado énfasis a las
metas como concepto central. Propuestas un tanto diferentes son las que se revisarán
a continuación.
Sepúlveda, Reyes y Pérez (2003) proponen que al considerar la motivación
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la motivación se define como un
proceso mediante el cual el sujeto se mueve hacia la ejecución y mantenimiento de
acciones, actividades, u otros con miras a alcanzar un objetivo. Dentro de este
concepto general de lo que es la motivación, el cual se denomina como motivación
asociada al logro, los autores mencionados consideran relevante: 1) Las necesidades
como motivos; 2)Las creencias sociales y cognitivas. En relación a las necesidades
más significativas proponen las siguientes: individuación, competencia, autonomía,
autoevaluación y autoestima. Dentro de las creencias sociales y cognitivas relevantes
para la motivación proponen las siguientes: creencias de autoeficacia, percepción de
control sobre conducta y resultados, alta valoración asignada a la tarea, poseer
motivación intrínseca y objetivos de dominio y actuación. A partir de esta propuesta
basada en Deci y Ryan, McClelland, y Pintrich citados por Sepúlveda et al. (2003)
proponen que la motivación es desencadenada por factores diversos, que se pueden
clasificar como personales o proveniente de estímulos externos, lo cual les lleva a
plantear la motivación como un proceso tridimensional, lo cuales denominan ámbito
individual, ámbito social y ámbito cultural.
Resulta muy interesante la propuesta realizada por Sepúlveda et al. (2003) en
relación a qué elementos son los que influyen en que los estudiantes trabajen en el
aula. El trabajo de los estudiantes en el aula según los autores puede reducirse a tres
factores: motivación, metas e incentivos. La motivación puede ser de tipo intrínseca o
extrínseca. Las metas pueden ser de tipo académicas, prosociales y personales. Los
incentivos pueden clasificarse según el tipo de efecto, positivo, negativo u otro
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efecto. Cada uno de estos factores tiene una forma de expresión que se resume en la
figura 5.
Figura 5 : Qué hacen que los estudiantes trabajen en el aula (Sepúlveda, Reyes,
Pérez, 2003, p. 33).
Factores Tipos Forma de expresión
Motivación 1.Intrínseca Buscar el dominio y la satisfacción de aprender; la fuente de gratificación se ubica dentro del individuo.
2.Extrínseca Busca la aprobación o recompensas externas a la tarea; fuente de gratificación depende de otros.
Metas 1. Académicas El éxito es asociado al esfuerzo
2.Prosociales Pertenencia, integridad, aceptación, valoración de la materia.
3. Personales Autoevaluación. Mecanismos protectores que incluyen la autoexclusión, minusvalía y pesimismo defensivo
Incentivos Con efectos positivos Utilizados para llamar la atención de personas motivadas extrínsecamente.
Con efectos negativos En personas motivadas intrínsecamente.
Otros efectos Relativo y debatido. Depende el tipo de recompensa, forma de empleo, el tipo de motivación y las metas asociadas a la tarea del estudiante
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Huertas (2009) define la motivación como un proceso psicológico, cognitivo
y emocional que determina la planificación del sujeto. Para el autor la motivación es
dinámica y está conformada por una serie de fases cíclicas. Su definición plantea,
resumiendo, que factores cognitivos y afectivos influyen en la elección, iniciación,
dirección, magnitud y calidad de una acción. El autor propone que el dinamismo
motivacional estaría regulado por tres dimensiones dentro del sujeto: a)
(extrínseca); c) profundo (implícito)/ superficial (autoatribuido).
Para Huertas (2009) un acto motivado tiene un carácter activo y voluntario,
persiste en el tiempo, está determinado por componentes afectivo-emocionales y
se dirige a una meta. Huertas, junto a Heider (1958), y DeCharms (1968) que el
principio de agencialidad humana rige la experiencia de los seres humanos. La
agencialidad humana se ha definido también como causalidad personal,
autodeterminación y creencias de control, y que se explica como la tendencia humana
a preferir ser agente de sus actos. Huertas propone que el sentimiento de
autodeterminación es fundamental para la vida psíquica al considerarla como una
necesidad psicológica que cumple la misión de impulsar al ser humano a dominar su
entorno, además de que la ilusión o creencia de control facilita el ajuste y la
estabilidad mental.
Huertas (2009) propone algunos elementos y fases del proceso motivacional.
La fase de interpretación de la situación es que la motivación tiene sentido y se
debe comprender en referencia a la situación concreta que la produce. Además la
situación siempre será interpretada según el conocimiento, creencias y estilos del
sujeto que interpreta. Propone también una fase de anticipación de deseos, que se
entiende como el surgimiento de un motivo y el planteamiento de metas.
Huertas (op.cit.) define un motivo como “un conjunto de pautas para la
acción, emocionalmente cargadas, que implican la anticipación de una meta u
41
objetivo preferido” (Huertas, op. cit., p. 76). Propone que un sinónimo de motivos
puede ser la palabra deseo. En relación a los motivos, Huertas plantea que estos
pueden agruparse y generar grandes tendencias de acción, a lo que el llama motivos
sociales. Propone que la relación entre motivo y meta es que el primero nos mueve a
anticipar determinadas metas.
En relación al concepto de meta el autor parte por establecer relaciones de
sinonimia entre varios conceptos similares. Así puede considerarse sinónimo de meta
palabras como propósito, objetivo, finalidad. Según Huertas (2009) el
establecimiento de una meta depende del significado social que se le atribuya, del
valor que se le dé, de la dificultad que se perciba y de la complejidad de las acciones
que conlleva su obtención. Por lo tanto, no existen metas puras o aisladas.
Además agrega un elemento más a la estructura motivacional, lo que
denomina control cognitivo de la acción. El control cognitivo se encarga de la
planificación del comportamiento para conseguir lo deseado. Dentro del control
cognitivo caben factores como las creencias, las expectativas, los estilos atributivos y
los patrones de regulación.
Propone además que los motivos se organizan jerárquicamente. Esta
organización operaría en un esquema motivacional profundo y un esquema
motivacional superficial. El esquema motivacional profundo opera a un nivel menos
consciente, y de forma más automática. Las metas de este esquema motivacional
forman parte de la identidad del personas. Ejemplo: la solidaridad. En un nivel más
superficial se encuentran las metas de acción conscientes para situaciones especificas.
Ejemplo: estudiar para un examen. Existe un relación entre ambos esquemas: el nivel
profundo define, organiza y dirige el nivel superficial.
Finalmente, Huertas (op. cit) propone que los motivos tienen una estructura de
guiones de acción que orientan hacia determinados objetivos.
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“Los guiones motivacionales tendrían tema (por ejemplo, afiliación,
etc.), papeles típicos (por ejemplo, hombre o mujer enamorada,
etc.), condiciones iniciales (se desea alcanzar una meta de
intimidad), secuencias de escenas (planificación de acciones,
creencias, retroalimentaciones, obstáculos, etc.) y un conjunto de
acciones dentro de cada escena. La meta determinará todo el guión
motivacional, los deseos, el conjunto de acciones y de creencias se
supeditará a esa meta anticipada.” (Huertas, 2009, p. 86)
Huertas propone que se en las investigaciones sobre motivación se debe
reconsiderar los motivos sociales, que han sido dejados de lado en las investigaciones
contemporáneas de motivación. Los motivos sociales son grandes agrupaciones
teóricas de metas, de deseos asociados a actividades sociales. Lo importante de esta
apreciación es que alerta sobre la necesidad de considerar la influencia de la cultura y
la sociedad de los individuos al momento abordar sus motivaciones. Algunos de estos
motivos sociales serian la motivación por el logro, los motivos de afiliación y los
motivos de poder.
Huertas (op. cit) propone cuatro componentes para la intervención
motivacional en el aula. Estos componentes serian: 1)Establecer una propuesta teórica
y metodológicamente sustentada; 2)Evaluar la situación en forma completa; 3)
Determinar la dirección del cambio motivacional; 4) Planificar el modo de
intervención. Para más detalles puede revisarse Huertas (2009).
Uno de los modelos que ha generado abundantes estrategias para la
intervención en el aula es el de estructuras Target, desarrollado por Epstein (1989;
citado por Raffini, 1998). Este modelo de estructuras Target se ha centrado en la
estructuras manipulables por el docente en la clase. Este modelo está diseñado para
respaldar las metas de aprendizaje y la motivación intrínseca en la clase. El modelo
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de estructuras Target propone las categorías de: tarea, autoridad, grupos, evaluación y
tiempo (Raffini, 1998).
La categoría de la estructura tarea (T) comprende la organización,
composición y diseño de las actividades y tareas que el docente pide a los alumnos
dentro de la clase (Raffini, op. cit.). La estructura de autoridad (A) se refiere cómo
el docente establece la toma de decisiones en la clase. La estructura de recompensa
(R) se refiere a los procedimientos y prácticas usados por los docentes para hacer
patentes los logros de los estudiantes en la clase. La estructura de grupos (G) a la
forma que se agrupa a los estudiantes par las diversas actividades. La estructura de
evaluación (E) se refiere a la forma en que los docentes establecen las expectativas y
miden y juzgan el rendimiento del estudiante en relación con aquellas expectativas.
La última estructura propuesta por es la estructura de tiempo, que hace referencia a
cómo el factor tiempo puede respaldar la motivación intrínseca de los estudiantes en
la clase (Raffini, op. cit.).
6.3.6 Discusión sobre la comprensión de la motivación en el aula
La comprensión de la motivación en el aula tiene sus fuentes en la psicología.
Puede decirse con seguridad que las investigaciones y conceptos presentados en esta
sección son psicología aplicada al aula. Los autores analizados no han categorizado
con la misma claridad que los psicólogos el campo de estudio, por lo que las
divergencias y duplicaciones de conceptos entre autores son frecuentes. Para
solventar este problema se propone hablar de un ámbito metodológico de la
motivación, el cual incluirá las estrategias, los contenidos, las actividades, la
organización del aula en torno a metas, las estrategias para lograr autonomía entre
otros.
El análisis de algunos conceptos empleados por los autores (por ejemplo,
metas prosociales, creencias sociales) sugiere que existe un componente social, algo
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externo, que se convierte en factor dentro del aula. Por ello, además del ámbito
metodológico (ver sección 8.1.4 ), se considerará un ámbito social (ver sección 8.1.6)
en el modelo a proponer. Los autores expuesto no hacen referencia al centro
educativo, que conforma el contexto inmediato del aula. El contexto educativo, si
bien es social, difiere en naturaleza y actores del contexto social propiamente tal
(entiéndase, núcleo familiar). Por ello es necesario considerar el contexto educativo
(ver sección 8.1.7) ya que es determinante en varios aspectos (normas de convivencia,
curriculum del centro, entre otros ) del quehacer en el aula y de la motivación dentro
de ésta.
Otro tema que los autores que investigan sobre motivación en contexto escolar
no han abordado es el elemento comunicacional que acontece en el aula. Existe una
serie de procesos comunicacionales y discursivos que muy probablemente tienen
algo que decir en lo relativo a la motivación y no se ha relacionado. ¿Qué papel juega
la comunicación en el aula y en la motivación de sus actores? En la sección 6.4 se
profundiza en este aspecto.
6.4 La comunicación en el aula
La idea básica que nos permitirá relacionar motivación y comunicación en el
aula es la concepción del aula como espacio comunicativo en el cual los participantes
(profesor/estudiantes) se comunican con la intención de alcanzar ciertos objetivos
educativos. Con esta premisa, y basados en las investigaciones acerca de la
comunicación en general y la comunicación en el aula en específico, propondremos
un breve marco conceptual que luego relacionaremos con lo ya presentado acerca de
motivación en el aula.
Desde la perspectiva de la comunicación en el aula, el currículum se considera
como un contexto comunicativo (Lomas, 2002). En todo esquema o modelo de
comunicación se requieren al menos tres elementos básicos, como plantea Schramm
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(1988), la fuente, el mensaje y el destino.
El proceso de enseñanza aprendizaje puede ser entendido como un proceso de
comunicación. Debido principalmente a que eso que llamamos proceso de enseñanza
y aprendizaje, que se produce en el aula, se construye a través de los usos lingüísticos
orales y escritos (Nussbaum y Tusón, 2002). De igual forma, como en cualquier
escenario comunicativo, el aula posee interlocutores, con determinadas
características socioculturales, que tienen unos fines específicos y poseen unas
expectativas. En este contexto, los interlocutores (docente, estudiantes) elegirán
formas específicas de decir y articular lo verbal y no verbal (Nussbaum y Tusón,
op. cit.). Existen estructuras de participación (Erickson y Mohat, 1982; citado por
Nussbaum y Tusón, 2002), las cuales incorporan las normas de interacción que
rigen las interacciones comunicativas del aula. Se entiende que el docente es la única
persona competente comunicativamente en el aula y el estudiante es, recurriendo a
una metáfora, un inmigrante que no posee todas las competencias comunicativas
(Nussbaum y Tusón, op. cit.). Desde la perspectiva de la comunicación en el aula es
importante aludir, además de las estructuras del discurso que allí acontece, a los
temas que allí se tratan y al control comunicacional que se ejerce sobre estos temas.
“¿De qué se habla en el aula?, ¿cuáles son los temas que se consideran
apropiados y cuales los que no se consideran apropiados para ser
tratados en ese contexto?, ¿quién decide estos aspectos?, ¿se negocia o
se impone la adecuación de unos temas y la inadecuación de otros?”
[...](Nussbaum y Tusón, 2002)
En aula se combina la comunicación oral con la comunicación escrita y ambas
modalidades de la lengua se combinan a su vez con elementos no verbales (gestos,
distribución del espacio, imágenes, sonidos, música, etc.) (Nussbaum y Tusón, op.
cit.). En cuanto a la modalidad oral, en el aula acontecen varios géneros discursivos
como: clase expositiva, sesiones de preguntas/respuesta/evaluación, trabajo en grupo,
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exposiciones de estudiante, trabajos por pareja, puestas en común, etc. Cada uno de
estos géneros discursivos conlleva formas de hablar y normas específicas para cada
situación. La modalidad oral también cumple una función reguladora de las
estructuras de participación dentro del aula. En síntesis, el discurso oral dentro del
aula posee una multifuncionalidad (Nussbaum y Tusón, 2002).
Actualmente suele abordarse el hecho lingüístico dentro del aula desde el
punto de vista de la competencia comunicativa. Lomas (1999) diferencia entre el
saber lingüístico propiamente tal, es decir, el conocimiento técnico sobre la lengua
que hablo, y el saber hacer con las palabras, que hace referencia al conocimiento
instrumental de la lengua que permite adaptarla a situaciones y contextos diversos.
Para Lomas (op cit.) ambos saberes conforman la competencia comunicativa. La
competencia comunicativa se define como aquello que un hablante necesita saber
para comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos. Según el autor la
competencia comunicativa está compuesta por la competencia lingüística, que es el
conocimiento innato del código de una lengua, la competencia estratégica, que es la
capacidad para regular las interacciones y lograr la eficacia comunicativas, la
competencia textual o discursiva, que es la capacidad de producir y comprender
diversos tipos de textos, la competencia sociolingüística, que es la capacidad de
adecuarse al contexto comunicativo, entres otras. El concepto de competencia
comunicativa resulta muy útil para abordar la enseñanza de la lengua y analizar las
competencias comunicativas del profesorado y cómo el dominio o no dominio de esta
competencia pude afectar la motivación.
6.4.1 Discusión sobre la comunicación en el aula
Al considerar el aula como un espacio discursivo, pleno de procesos
comunicativos, se introduce una nueva perspectiva que permite relacionar motivación
y comunicación en el aula. En modelo que se construirá explicitará esta relación al
incluir el ámbito comunicacional (ver sección 8.1.5) En busca de criterios y
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categorías ordenadoras para el ámbito comunicacional, resultan muy pertinentes las
nociones de saber lingüístico y saber instrumental propuestas por Lomas (op. cit.).
Estas nociones, que se incluirán en el modelo, permiten ordenar e incluir una serie de
conceptos más específicos relativos a la competencia comunicativa en el modelo de la
motivación en el aula y relacionar de manera coherente lo comunicacional con lo
motivacional.
6.5 El aula
Marchesi y Martín (2000) distinguen tres grandes niveles dentro de la
educación formal: el sistema educativo, el centro y el aula. Según los autores
mencionados existe consenso en considerar el aula y los procesos que en ella tienen
lugar entre el profesor y los estudiantes “cómo el ámbito que en mayor medida
explica el éxito o el fracaso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje”
(Marchesi y Martín, op. cit., p. 299). Se remite en último término al aula la capacidad
de los sistemas educativos de favorecer los aprendizajes de todos los estudiantes.
Debido a esta importancia que se le concede a lo que sucede en el aula existen
abundantes trabajos de investigación básica y aplicada que se centran en el aula como
espacio de investigación. Sin embargo, existe también consenso en que el aula se
caracteriza por ser un espacio en donde acontecen fenómenos complejos.
“Cada vez que los teóricos de la educación se enfrentan al estudio de las
dimensiones que explican la calidad de la educación en el nivel del aula
se encuentran con un sinfín de variables y, lo que es más importante, con
una tupida red de interrelaciones entre ellas que hace sumamente difícil
desbrozar el panorama separando lo relevante de lo superfluo e impide,
en muchas ocasiones, ir más allá de la mera descripción de los procesos y
adentrarse en su explicación” (Marchesi y Martín, 2000, p. 300).
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Para Marchesi y Martín (2000) los dos criterios que un modelo que aborde el
aula debe poseer es, en primer lugar, tener la capacidad de presentar una relación
selectiva de las dimensiones que se consideran valiosas para explicar los procesos del
aula y, en segundo lugar, debe contar con un marco conceptual que de razón al por
qué de su influencia en los aspectos que aborda.
Algunos modelos que han abordado la comprensión del aula son presentados
por Marchesi y Martín (2000). Uno de estos modelos es el modelo de Creemers. El
modelo de Creemers se aborda desde el punto de vista de la eficacia en el aula y
propone que la calidad de la instrucción pueden comprenderse a partir de el análisis
de cuatro dimensiones que son: el currículo, la organización de los alumnos en el
aula, y el comportamiento del profesor.
El segundo modelo se fundamenta en la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje. Las dimensiones que propone este modelo constructivista
del aula serían: el alumno considerado en los factores cognitivos factores emocionales
y relacionales que intervienen en el aula; la figura profesor que construye significados
compartidos y traspasa el control; el contenido considerado en su relevancia social y
cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimientos al que se
refiere.
49
7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La presente investigación posee un carácter cualitativo. Se dice cualitativa en
cuanto las estrategias metodológicas aquí establecidas tienen por finalidad la
comprensión teórica conceptual de un fenómeno: la motivación en el aula. Se
comenzará por definir algunas cuestiones metodológicas básicas, como paradigma de
investigación y concepto de modelo a emplear, para luego exponer en forma breve las
fases metodológicas de esta investigación.
7.1 Paradigma de investigación
El paradigma del cual arranca esta investigación se denomina paradigma
interpretativo (Colás Bravo, 1998). Según esta autora el paradigma interpretativo
busca la comprensión de los significados de las acciones humanas (concepto de
Verstehen). El paradigma postula que la ciencia no es algo abstracto o aislado del
mundo, que la conducta humana es más compleja y diferenciada que en otros seres
vivos, por ende nos es posible explicarla con los métodos de las ciencias naturales.
Además postula que las teorías son relativas, ya que cada sociedad actúa con valores
propios y estos cambian con el tiempo (Colás Bravo, op. cit.). Para esta concepción la
realidad es múltiple e intangible, y únicamente puede ser estudiada en forma holística
o global. La finalidad de esta investigación será, entonces, comprender los fenómenos
educativos, desde la construcción teórica de estos. La teoría aquí generada tendrá una
carácter comprensivo y orientativo.
7.2 Definición conceptual de modelo
En forma general se entiende por modelo en las ciencias sociales a una
representación o idealización acerca de un objeto de estudio. Estas idealizaciones
pueden pueden tener un carácter descriptivo o explicativo (Rodrigo Alsina, 1995).
50
Los modelos son construcciones realizadas por un investigador con el objetivo de
comprender un realidad heteróclita, compleja y desconocida (Rodrigo Alsina, op.
cit.).
Básicamente un modelo es un conjunto de enunciados teóricos sobre las
relaciones entre variables o conceptos que caracterizan un fenómeno. “[...]La
construcción de modelos especulativos consiste en interpretar hechos, situaciones,
fenómenos para obtener una imagen y representación primera previa especulativa de
los mismos, la cual, por supuesto, puede ser objeto de un proceso específico de
investigación formal posterior” (Sierra Bravo, 1984, p. 135; citado por (Rodrigo
Alsina, 1995).
Desde un punto de vista epistemológico es posible establecer tres aspectos
esenciales en la estructura de un modelo. 1) Es indispensable un grupo de conceptos
básicos, definidos y reducidos hasta que sean inequívocos y precisos. 2) Los modelos
deben contener un principio racional que explique y otorgue congruencia interna a la
estructura del modelo. 3) Un modelo debe poseer un mecanismo, lo que también se
conoce como estructura de relaciones entre los conceptos. El mecanismo, por
supuesto, debe estar ligado al principio racional que lo conforma (Willer, 1969; citado
por Rodrigo Alsina, 1995).
Las funciones principales que cumplen lo modelos son la descriptiva y la
explicativa. La explicación resultante siempre será parcial y reducida en relación al
fenómeno empírico.
En cuanto a la tipología de los modelos, existen de tres tipos: modelos
analógicos, inconísticos y simbólicos. 1) Los modelos analógicos se construyen
haciendo que cierto conjunto de cualidades, estructura y o proceso A represente las
cualidades, estructura y/o proceso de los fenómenos estudiados, X. 2)Los modelos
inconísticos se construyen de forma que se asemejen directamente a una propiedad o
51
conjunto de propiedades de un grupo, por el ejemplo el sociograma. 3) Los modelos
simbólicos se construyen mediante la interconexión significativa de conceptos. Por
ejemplo, los modelos clásicos de la comunicación.
Las ventajas que posee la confección de modelos es que permite esquematizar
fenómenos complejos otorgándole manejabilidad a un fenómeno heteróclito (Rodrigo
Alsina, 1995). Los modelos ofrecen además un marco de referencia en los cuales
pueden apoyarse los investigadores para trazar las lineas de investigación. Sin
embargo, también los modelos adolecen de algunas desventajas: la rigidez del
mecanismo no permite una correcta aproximación a fenómenos dinámicos y
cambiantes. Además los modelos al ser en sí mismos una aproximación simplificada
no atrapan toda la información relativa a un fenómeno.
7.2.1 El modelo construido en esta investigación
Entonces, para esta investigación, sustentado en los autores expuestos en el
marco teórico-conceptual, se construyó un modelo simbólico acerca de la motivación
en el aula. La construcción de este modelo implicó: a) la formulación y definición de
conceptos básicos que forman parte del modelo; b) hacer explícito el principio
racional que otorga coherencia al modelo; c) y por último, establecer el mecanismo o
estructura de relaciones entre los conceptos del modelo.
Se realizó una representación gráfica del modelo propuesto, de manera de
representar con mayor claridad los conceptos y sus relaciones. Además, se incluyó un
listado de variables, a manera de hipótesis, posiblemente relacionadas con la
motivación en el aula. Estas variables son una recopilación de algunas variables
propuestas en otras investigaciones, y otras propuestas formuladas en base a la teoría
expuesta en la sección marco teórico. Estas variables se ordenaron en torno al
estructura del modelo.
52
7.3 Fases metodológicas
Se empleó una metodología que consta de 7 fases: 1. Búsqueda de fuentes
bibliográficas básicas. 2. Búsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores.
3. Confección de dimensiones del modelo. 4. Definición conceptual de los elementos
del modelo. 5.Elaboración de esquemas gráficos. 6. Recopilación y propuesta de
variables ordenadas en base a las categorías del modelo. 7. Evaluación y
autoevaluación crítica del modelo. Los detalles y algunos resultados se presentan en
la sección siguiente.
7.3.1 Cuadro sobre metodología utilizada
A continuación se presenta un cuadro resumen de la metodología empleada, el
cual contiene una descripción, objetivos metodológicos, instrumentos y principales
resultados para cada fase de la investigación.
Fase Descripción Instrumentos Objetivo Principales resultados
1. Búsqueda de fuentes bibliográficas básicas.
Búsqueda de investigaciones y libros en base a palabras claves: motivación, aula, motivación en el aula, comunicación, comunicación en el aula, constructivismo.
-Buscadores web: Google, Google Académico, Google Libros.-Base de datos Biblioteca UFRO.-Base de datos Biblioteca Nacional de Chile.-Académicos Informantes
Obtener fuentes bibliográficas para indagar teóricamente sobre motivación, aula, comunicación y constructivismo.
Motivación:
Reeve, J.
(2003).
Tapia, J. A.
(1995)
Sepúlveda et al.
(2003)
Lieury y
Fenouill
et
(2006)
Barberá
53
Heredia
(2010)
Huertas (2009)
Comunicación
:
Nussbaum et al.
(2002).
Lomas (2002)
Rianudo et al
(2003)
Rodrigo Alsina
(1995)
Schramm
(1988)
Constructivis
mo:
Coll (2002).
Aula:
Marchesi et al.
(2007)
Marchesi y
Martín
(2000)
2. Búsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores seleccionados en fase 1.
Búsqueda de conceptos empleados y pertinentes al aula entre autores del paso 1 en el área de motivación
-Open Office: Hoja de cálculo
Identificar los conceptos usados por los autores en relación a la motivación
Conceptos usados en relación a la motivación entre los autores del paso 1:MetasMotivación de logro
Se confeccionan las dimensiones del modelo, utilizando criterios de amplitud temática, cohesión científica de los conceptos subordinados,evaluación de la incidencia en el aula y responsabilidad atribuible.
-Análisis general de contenidos
Establecer dimensiones de análisis para el modelo según criterio de amplitud temática, cohesión científica de los conceptos subordinados y responsabilidad atribuible.
Dimensión comunicacionalDimensión metodológicaDimensión psicológicaDimensión contextual educativaDimensión contextual social
4. Definición conceptual de los elementos del modelo
Se definen y delimitan las dimensiones, sub-categorías del modelo, establecidas en fase 4
-Diccionarios científicos
Definir las dimensiones y sub-categorías que componen el modelo.
Ver Capítulo 8.1 en adelante.
5.Elaboración de esquemas gráficos
Se elaboran esquemas representativos del modelo y de las relaciones
-Open Office: Dibujo
Elaborar esquemas representativos de las dimensiones,
Ver Figuras en capitulo 8.1 en adelante.
55
que contiene. conceptos propuestos, y sus relaciones
6. Recopilación y propuesta de variables ordenadas en base a las categorías del modelo
Se recopilan variables propuestas en otras investigaciones sobre motivación y se proponen variables adicionales construidas en base a criterios teóricos.
-Recopilación y elaboración de hipótesis
Proponer un listado de variables ordenadas según el modelo propuesto
Ver capitulo 8.2 en adelante.
7. Evaluación y autoevaluación crítica del modelo
Se establecen debilidades y fortalezas del modelo resultante y de las variables propuestas, en forma general
-Evaluación y autoevaluación
Evaluar el modelo resultante
Ver capítulo 9. Discusión y consideraciones finales.
56
8. PRESENTACIÓN DEL MODELO
8.1 Fundamentos conceptuales del modelo
El aula se conforma cuando existe una interacción pedagógica, de tipo
constructivista, entre profesor(a) y estudiante. La interacción pedagógica es la forma
social en la cual se desarrolla el proceso de enseñanza (E) y aprendizaje (A). La
motivación en el aula es un factor y un elemento facilitador del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Además el trabajar en un ambiente de motivación mutua mejora las
relaciones entre profesor(a) y estudiante, en cuanto crea condiciones favorables
(clima de relaciones libre de estresores) para la enseñanza y el aprendizaje.
Para este modelo se define la motivación en el aula como una estructura
multidimensional. Esta estructura, desde el punto de vista docente, posee dimensiones
planificables. En el aula pueden observarse los efectos de esta estructura
multidimensional interpretando la orientación y la energía de las conductas de
estudiantes y docentes. Cuando la estructura motivacional del aula no se aborda
estratégicamente se expone la relación profesor-estudiante a problemas y conflictos
de diverso tipo: aprendizajes debilitados, problemas de convivencia, como rebeldía,
violencia, autoritarismo y otros estresores que pueden afectar la interacción
pedagógica entre profesor y estudiantes.
Por aula se entenderá cualquier espacio comunicativo en donde profesor(a)-
estudiante interaccionan pedagógicamente. Por ende el concepto de aula no se
restringe a las paredes de una sala de clases, es más bien una denominación genérica
para designar que existe una relación de tipo pedagógica entre dos interlocutores.
8.1.1 El principio racional del modelo
El esquema general propuesto (ver figura 6) es útil para ubicar los principios
57
racionales que rigen el modelo. Este principio racional es que la motivación se
desarrolla en el aula principalmente a través de la interacción pedagógica, que se
diferencia de otras interacciones que acontecen en la escuela por su finalidad. La
finalidad de la interacción pedagógica es la de enseñar algo a alguien. El principio
racional de este modelo es que para comprender la motivación en el aula hace falta
analizar cuatro dimensiones de esta interacción pedagógica a lo menos, dimensiones
que se han denominado dimensión psicológica, dimensión contextual, dimensión
metodológica y dimensión comunicacional. A cada dimensión se adjudica un
responsable que ejerce control y gestión sobre la dimensión.
Figura 6. Visión general del modelo de motivación en el aula.
8.1.2 Estructura de relaciones en el modelo: la motivación en el aula es multidimensional
La motivación en el aula es la resultante de un proceso multidimensional, en
la cual influyen en forma simultánea aquello que llamaremos dimensión psicológica,
58
dimensión contextual, dimensión metodológica y dimensión comunicacional de la
motivación en aula. Estas dimensiones tienen un valor únicamente instrumental y nos
permitirán abordar en forma parcelada aquella masa heteróclita que es la motivación
en el aula. Los nombres de las dimensiones se han elegido según la naturaleza del
fenómeno que contienen. De esta forma, la dimensión psicológica hace referencia al
componente mental de la motivación y los conceptos contenidos en esta dimensión
provienen principalmente de la psicología. A la dimensión comunicacional, hace
referencia a componentes discursivos y los conceptos contenidos en esta dimensión
provienen de las ciencias de la comunicación.
El modelo propone que cada dimensión posee un responsable, es decir,
alguien capaz de influir en la dimensión, que posee autoridad, poder de decisión para
modificar y un rol socialmente reconocible. Este modelo propone que la motivación
en el aula está influenciada por un conjunto de responsables, quienes poseen roles en
el aula y fuera del aula. Existe una relación entre rol y dimensión. Algunas
dimensiones poseen múltiples responsables.
Se han clasificado en dimensiones intra-aula, cuyo responsable participa en la
relación, y extraula, cuyo responsable no participa de la relación pedagógica..
Además las dimensiones intraula son aquellas cuyo responsable posee un rol empírico
dentro del aula.
En relación a la motivación, este modelo propone que el individuo reacciona
ante estímulos, pero también puede activarse por sí mismo. Es decir, la motivación es
una moneda de dos caras: traducido a términos más habituales, esto quiere decir que
la motivos extrínsecos y la motivos intrínsecos pueden acontecer en forma
simultánea. En este sentido se propone el concepto de plurimotividad, que quiere
decir que la conducta de un individuo en un contexto específico puede ser impulsada
y explicada en relación a varios motivos tanto intrínsecos como extrínsecos cuya
fuente puede estar fuera del aula o dentro del aula.
59
Figura 7. Relaciones y responsables de la motivación en el aula
El modelo propone que la dimensión comunicacional (cómo me expreso en el
aula) y la dimensión metodológica (qué es lo que hago en el aula) está relacionado
con la dimensión psicológica (qué es lo que pienso, siento y necesito en el aula). La
influencia de la dimensión contextual es indirecta y se divide en dos. La dimensión
contextual educativa (qué debo enseñar y hacer) llega al aula a través de la dimensión
metodológica. La dimensión contextual social (la cultura y la sociedad) llega al aula a
través de la dimensión psicológica, en forma de estereotipos, percepciones,
representaciones y expectativas socialmente generadas. Vale la pena clarificar que las
dimensiones se influencian entre sí a través de los responsables, quienes establecen
relaciones sociales dentro del sistema educativo (ver síntesis final en anexo 3).
Una situación de ejemplo puede clarificar el funcionamiento del modelo: para
comenzar a analizar la estructura y proceso motivacional en el aula se debe situar la
60
investigación en un responsable. Si se quiere comprender la estructura motivacional
del profesor(a), el modelo propone que la dimensión psicológica del docente(lo que el
docente piensa y siente sobre el aula y sus necesidades) determina la dimensión
comunicacional (cómo se expresa el docente en el aula) y su dimensión metodológica
(qué es lo que hace desde el punto de vista de los contenidos, procedimientos,
actividades, etc. en el aula). Sin embargo, para el caso expuesto, el modelo da cuenta
de que la dimensión metodológica no depende únicamente del docente, sino también
del contexto educativo del aula y sus respectivos responsables.
Cada dimensión considera una sub-categoría. Esta sub-categoría se introduce
con la finalidad de ordenar la dimensión que puede resultar demasiado amplia. La
dimensión psicológica tiene como sus categoría lo siguiente: cognición, necesidades,
emociones. La dimensión comunicacional tiene como subcategorias saber
lingüístico y saber instrumental. La dimensión metodológica tiene por
subcategorías contenidos disciplinarios y saber procedimental. La dimensión
contextual conviene separarla en dimensión contextual educativa y dimensión
contextual social para abordar ámbitos de naturaleza muy diferente como lo son el
sistema educativo en sí y el contexto socio-cultural respectivamente.
8.1.3 Dimensión psicológica de la motivación en el aula
La dimensión psicológica engloba todos los procesos cognitivos, las
emociones y las necesidades, de tipo psicológico y fisiológico, involucradas en la
dirección y energización de la conducta en el aula. Sub-categorías de esta dimensión
serían las necesidades, la cognición y las emociones. Esta dimensión tiene dos
responsables en el aula: el profesor(a), responsable en cuanto a sus pensamientos,
necesidades y emociones; y el estudiante, responsable de igual forma de sus
pensamientos, necesidades y emociones. En esta dimensión caben todos los modelos
psicológicos de la motivación.
61
Figura 8. Dimensión psicológica y sub-categorías.
8.1.4 Dimensión metodológica de la motivación en el aula
Esta dimensión abarca el saber pedagógico aplicado, los procedimientos, los
contenidos, la estrategias empleadas por el docente. Dentro de esta dimensión estaría
la didáctica de la disciplina, la organización de las metas curriculares, el
conocimiento de la disciplina, entre otros. Esta dimensión se puede ordenar
recurriendo a las subcategorías de contenidos disciplinarios y saber procedimental.
Bajo la etiqueta de contenido disciplinario se contiene mayoritariamente el
curriculum de contenidos. Bajo la etiqueta de saber procedimental se contiene todo el
saber hacer pedagógico del docente en el aula. El responsable de esta dimensión es el
profesor(a) en cuanto organizador y planificador de la enseñanza.
62
Figura 9. Dimensión psicológica y sub-categorías.
8.1.5Dimesión comunicacional de la motivación en el aula
Esta dimensión incluye todos los elementos discursivos que acontecen en la
relación pedagógica en el aula. La dimensión comunicacional tiene su origen en el
concepto de competencia comunicativa propuesto por Lomas (1999). Algunos de los
conceptos que se incluyen en este nivel son: modalidad discursiva, estructura de
participación, normas de interacción, recursos verbales, recursos no verbales, control
comunicacional, retroalimentación. Las sub-categorías (ver figura 8) de esta
dimensión son saber lingüístico, el conocimiento técnico sobre la lengua (la
gramática, por ejemplo) y el saber instrumental (el saber hacer con las palabras y la
comunicación). Esta dimensión posee dos responsables en el aula: el profesor(a) y el
estudiante.
63
Figura 10. Dimensión comunicacional y sub-categorías
8.1.6 Dimensión contextual social de la motivación en el aula
Esta dimensión abarca el contexto socio-cultural en que se enmarca el aula y
sus participantes. La dimensión engloba todo aspecto relativo a lo social que se
estime esté en relación con el aula. Se considera como responsable al principalmente
al núcleo familiar, que conforma, en teoría, la matriz de sentido basal de la
experiencia humana.
8.1.7 Dimensión contextual educativa de la motivación en el aula
Esta dimensión abarca todos los elementos relativos al sistema educacional
formal anexos a la actividad en el aula, pero que influyen directa o indirectamente en
la práctica. Incluimos en esta dimensión los siguientes conceptos a modo de ejemplo:
curriculum del centro, curriculum nacional, reglamento de convivencia del centro,
entre otros. Los responsables principales de esta dimensión son: Director(a) o
directivos del centro educativo y el Ministerio de Educación.
64
8.2 Propuesta posibles variables ordenadas por dimensión
El siguiente es un listado hipotético de variables que inciden o pueden incidir
en la motivación en el aula. El modelo las propone como hipótesis para una posterior
comprobación o refutación. Algunas de estas variables son adaptadas de otros autores,
lo cual se señala en paréntesis; otras son formuladas en base a lo expuesto en el
marco teórico de esta investigación. Las variables se contemplan como una propuesta
para futuras investigaciones sobre motivación en el aula.
8.2.1 Variables dimensión metodológica
Las variables que pertenecen a esta dimensión son de naturaleza
metodológica, es decir, corresponden al nivel de instrumentalización de la enseñanza.
Estas variables deben definirse operativamente antes de ser investigadas. Esta
dimensión se fundamenta en la siguiente afirmación “Los conocimientos y actitudes
del profesorado respecto a la motivación, se muestra implícita o abiertamente en el
diseño, la planificación, organización, desarrollo y evaluación de la actividad
docente; a su vez todo esto tiene repercusiones en la percepción que tienen los
estudiantes de su quehacer en el aula” (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 31) La
afirmación precedente se complementa con la que sigue. “El docente cumple un rol
motivador al diseñar la forma de organización de la enseñanza, es decir, que
actividades se planifican, cómo se presentan, cómo se ponen en contexto, […] qué
ayudas se ofrecen dentro y fuera del aula, cómo se plantea, contextualiza y usa la
evaluación”(Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 67). Resumen gráfico en Figura 11.
a) Metas propuestas: Si una meta es específica permite tanto al profesor (a) como al
estudiante tener un objetivo concreto. Se ha demostrado que la proposición de metas
eleva la motivación, al disminuir la incertidumbre. Si no existen las metas específicas,
existe el riesgo de confundir al grupo y sumir en el fracaso a los estudiantes con
tendencia a la resignación (Lieury, 2006). La hipótesis es que entre más específica sea
una meta, logra niveles más altos de motivación.(Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p.
65
120) Se propone la categoría de específica/vaga. El grado de dificultad razonable de
una meta logra mayor motivación y mejora el rendimiento (Lieury, 2006). Si bien la
dificultad adecuada aumenta el interés, una dificultad no coherente con las
competencias de los estudiantes puede aumentar el sentimiento de incompetencia. El
origen de la motivación intrínseca no depende sólo de las propiedades que posean
determinados objetos sino de una adecuación equilibrada entre competencia del
individuo y reto implicado en la tarea (Barberá Heredia, 2010). Se propone la
categoría Fácil/difícil.
b)Nivel de exigencia: El nivel de exigencia, es decir la cantidad de actividades, la
repetición de las mismas,el tiempo dedicada a la ejercitación, tiempo libre en el aula,
disminuye o aumenta el interés (motivación interna) (Lieury, 2006). Categoría
alta/baja. También puede descomponerse en variables más específicas.
c)Estilo de enseñanza: Controlador/informante. Según Lieury (2006), la enseñanza de
estilo controlador baja la autoestima y la motivación intrínseca. El profesor
informante eleva el autoestima y la motivación intrínseca. También pueden usarse
otras categorías de estilos de enseñanza.
d)Organización de las actividades: esta variable es homologable a la estructura de
tarea en el modelo de las estructuras Target (Raffini, 1998). La planificación, su
existencia o no existencia, podría afectar la motivación. Se propone la categoría de
planificador/improvisador. Las investigaciones sugieren que organizar las actividades
entre pares (grupales, en pareja) en forma cooperativa aumenta la motivación, aunque
no en todos los contextos (Alonso Tapia & Montero, 1990). Se propone la categoría
de cooperación/competencia. Esta variable requiere clarificar el contexto de la
actividad.
e)Gestión de incentivos externos: esta variable es homologable a la estructura
recompensa en el modelo de las estructuras Target (Raffini, 1998). La existencia de
66
incentivos influye en la motivación. Se propone un criterio de ausencia/presencia del
incentivo. No se han encontrado estudios sobre qué tipo de incentivo produce más o
menos efectos en la motivación en el aula. Para estudiar este aspecto en forma más
diferenciada se proponen las categorías de incentivos de tipo
simbólico/económico/material.
f)Instrumentos de evaluación: Esta variable obedece a una parte de la estructura
evaluación propuesta en Raffini (1998). Raffini (1998) propone la existencia de una
evaluación efectiva y una evaluación normatizada. Los estudios de Berlyne (1960),
aplicados al ámbito educativo, recalcan la importancia de las características de
novedad, complejidad e imprevisibilidad, que poseen determinadas actividades, en
tanto determinantes del interés motivacional. Un grado intermedio de cada una de
estas propiedades despierta el interés de los sujetos y favorece la curiosidad y el afán
exploratorio hacia ellas (Barberá Heredia, 2010). Se proponen la categoría
tradicional/innovadora o instrumento efectivo/instrumento normalizado.
g)Formas de calificación: No se ha encontrado bibliografía referida al estudio
comparativo de las formas de calificar o no calificación de los aprendizajes y sus
incidencias en la motivación. Se propone las categorías de escala