St.meld. nr. 11 - Forsiden - regjeringen.no€“ 2009 St.meld. nr. 11 9 Læreren – rollen og utdanningen 1Ladmæ fe fnroreirrt 1.1 Regjeringen satser på læreren Elevene er de

Offentlige institusjoner kan bestille flere eksemplarer fra:Departementenes servicesenterPost og distribusjonE-post: [email protected]: 22 24 27 86

Opplysninger om abonnement, lssalg og pris fr man hos:Akademika ASAvdeling for offentlige publikasjonerPostboks 84 Blindern, 0314 OsloE-post: [email protected]: 22 18 81 00Faks: 22 18 81 01Grnt nummer: 800 80 960

Publikasjonen er ogs tilgjengelig pwww.regjeringen.no

Forsidefoto: Sara Johannessen

Trykk: 07 Gruppen 02/2009

MILJ

MERKET

241Trykksak

37

9

St.meld

. nr. 1

1 (2

00

82

00

9)

Lreren rollen og utdanningen

St.meld. nr. 11 (20082009)

Lreren Rollen og utdanningen

Innhold

Del I Departementets vurderinger og forslag til tiltak . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 Lrer for framtiden . . . . . . . . . . . 9 1.1 Regjeringen satser p lreren . . . . 9 1.2 Hovedutfordringer og tiltak. . . . . . . 10 1.3 Disposisjonen i meldingen . . . . . . . 11

2 Vurderinger og tiltak. . . . . . . . . . . 12 2.1 Lrerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.1 Lrerollens innhold . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.2 Kompetanseomrder . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Ny lrerutdanning for grunnskolen 15 2.2.1 Utfordringene . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2.2 Styrket faglighet: en lrer

utdanning i to lp . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2.3 En helhetlig og skolenr lrer

utdanning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2.4 En krevende utdanning . . . . . . . . . . 22 2.2.5 Masterutdanning for lrere . . . . . . 23 2.2.6 En styrket forskningsforankring og

utviklingsorientering . . . . . . . . . . . . 24 2.2.7 En styrket internasjonal og

flerkulturell orientering . . . . . . . . . . 26 2.2.8 Samisk lrerutdanning . . . . . . . . . . 27 2.3 Nasjonal styring, arbeidsdeling og

koordinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.3.1 Nasjonal styring . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.3.2 Arbeidsdeling og koordinering. . . . 29 2.4 Rekruttere og beholde lrere. . . . . 31 2.4.1 Rekruttere flere dyktige lrere til

grunnutdanningen . . . . . . . . . . . . . . 31 2.4.2 Bedre overgang mellom utdanning

og arbeidsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.4.3 Beholde dyktige lrere i skolen. . . 35 2.4.4 Aktrenes ansvar og oppflging . . . 35

3 konomiske og administrative konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Del II Statusbeskrivelse og kunnskapsgrunnlag . . . . . . . . . . . 39

4 Kunnskapsgrunnlaget om lrerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1 Tradisjoner i synet p lrerrollen. . 41 4.2 Samfunnsmandatet. . . . . . . . . . . . . . 42 4.3 Forventninger til skolen og lreren 42 4.3.1 Endringer i samfunnet . . . . . . . . . . . 42

4.3.2

4.4

4.4.1

4.4.2

4.4.3

4.5 4.6

4.7

5

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5 5.6

5.7

5.8

5.9 5.10

5.11

6

6.1

6.2

6.3

Kunnskapslftet og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet . . . . . . 42 Hva vet vi om hvordan lreren utver sin rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Lreren i direkte arbeid med elevene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Lreren som del av et profesjonelt fellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Lreren i relasjon til foresatte og andre aktrer rundt skolen . . . . . . . 45 Formelle kompetansekrav til lrere 46 Oppgaver knyttet til opplring p ulike trinn i grunnskolen . . . . . . . . . 47 Hva sier forskning om sammenhengen mellom lreres kompetanse og elevers lring . . . . 47

Beskrivelse av dagens lrerutdanninger for grunnskolen . . . 50 Ulike lrerutdanninger kvalifiserer for arbeid i grunnskolen . . . . . . . . . 50 Et variert og spredt tilbud om lrerutdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Nrmere om allmennlrerutdanningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Praktisk-pedagogisk utdanning og femrig integrert lrerutdanning. . 55 Videreutdanning for lrere. . . . . . . 55 Evaluering av allmennlrerutdanningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Stjern-utvalget om profesjonsutdanningene . . . . . . . . . 57 Regionale samarbeidsnettverk for lrerutdanninger . . . . . . . . . . . . . . . 58 Samisk lrerutdanning . . . . . . . . . . 59 Faglrerutdanning for tosprklige lrere . . . . . . . . . . . . . . 61 Grunnskolelrerutdanning i andre nordiske land . . . . . . . . . . . . 61

Nrmere om kunnskapsgrunnlaget for tiltakene i lrerutdanning for grunnskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Styrket faglighet differensiering mot rstrinn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 En mer helhetlig og skolenr lrerutdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 En krevende utdanning . . . . . . . . . . 69

6.4 Lrerutdanningens lengde masterstudier for lrere. . . . . . . . . . 72

6.5 En forskningsbasert og utviklingsorientert lrerutdanning . 75

6.6 En internasjonalt og flerkulturelt orientert lrerutdanning . . . . . . . . . 80

7 Rekruttere lrere og beholde lrere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7.1 Lreryrkets status . . . . . . . . . . . . . . 83 7.1.1 Lreryrkets status i Norge . . . . . . . 83 7.1.2 Lreryrkets status internasjonalt . . 84 7.2 Rekruttering til lreryrket . . . . . . . . 84 7.2.1 Tilgang p lrere i rene framover. 84 7.2.2 Skning til lrerutdanningene . . . . 86 7.2.3 Inntakskvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 7.2.4 Opptak til lrerutdanningene . . . . . 89

7.2.5

7.2.6

7.2.7

7.2.8

7.3

Vedlegg 1

2

3

Gjennomfring og frafall i lrerutdanningene . . . . . . . . . . . . . 90 Rekruttering av kandidater fra andre studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Avgang fra yrket: gjennomtrekk og pensjonering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Overgang mellom utdanning og arbeidsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Lrerlnn og karriereveier i skolen 94

Opptakstall alle lrerutdanningene i 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Registrerte studenter i alle lrerutdanningene i 2007 . . . . . . . . 97 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Kunnskapsdepartementet

St.meld. nr. 11 (20082009)

Lreren Rollen og utdanningen

Tilrding fra Kunnskapsdepartementet av 6. februar 2009,

godkjent i statsrd samme dag.

(Regjeringen Stoltenberg II)

Del I Departementets vurderinger og forslag til tiltak

9 2008 2009 St.meld. nr. 11 Lreren rollen og utdanningen

1 Lrer for framtiden

1.1 Regjeringen satser p lreren

Elevene er de viktigste i skolen. Regjeringens ml er at skolen skal bidra til ruste barn og unge til mte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Skolen skal gi elevene gode muligheter til utvikle seg ut fra sine egne forutsetninger og interesser, og den skal bidra til dannelse, sosial mestring og selvstendighet.

Skolen er felles. Den skal overfre kunnskap og ferdigheter, kultur og verdier fra ett slektsledd til et annet. Den skal fremme sosial utjevning og sikre verdiskaping og velferd for alle.

Lreren har avgjrende betydning for elevenes lring i skolen. Gode lrere gjennomfrer opplringen med struktur og engasjement. De er faglig dyktige, gir relevante og rettferdige tilbakemeldinger og tilpasser opplringen til elever og fag.

Akkurat som elevene har forskjellige interesser og ulike forutsetninger, er det ulike mennesker som vil bli lrere. Regjeringen nsker en lrerutdanning som tar hensyn til at lrerstudentene er forskjellige, og de skal kunne utvikle sine styrker p en god mte.

Gjennom stortingsmeldingene St.meld. nr. 16 (20062007) og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang lring og St.meld. nr. 31 (20072008) Kvalitet i skolen har regjeringen lagt grunnlaget for en skole av hy kvalitet som gir alle like muligheter.

God og tilpasset opplring tidlig i opplringslpet og kontinuerlig kompetanseutvikling for lrere og skoleledere er sentralt for regjeringens utdanningspolitikk. I denne stortingsmeldingen foreslr regjeringen differensiere lrerutdanningen. I lrerutdanning rettet inn mot de yngste elevene er det viktig at lreren har bred og relevant kompetanse med vekt p grunnleggende ferdigheter. Lrernes evne til se elevene og sette inn de riktige virkemidlene tidlig vil vre avgjrende. I utdanningen rettet mot de eldre elevene vektlegger regjeringen strre faglig fordypning.

For styrke lrerrollen og skape en lreridentitet som bringer skolen framover, foreslr regjeringen et nytt og utvidet pedagogikkfag. Dette faget skal legge grunnlaget for de kommende

lrernes evne til lre fra seg. Betydningen av at elevene lrer grunnleggende ferdigheter, skal vektlegges. Pedagogikkfaget skal ogs sette de kommende lrerne i stand til mte elevers sosiale problemer og andre forhold som hemmer lring. De skal f innsikt i hvordan skolen i samarbeid med andre instanser kan bidra til lse slike problemer.

Tiden framover skal brukes til heve kvaliteten i den firerige grunnskolelrerutdanningen, bygge opp fagpersonalets kompetanse, utvikle en god samarbeidsstruktur mellom utdanningsinstitusjonene og f p plass mastertilbud i samsvar med grunnskolens behov. Regjeringen nsker ke antall lrere i grunnskolen som har en master-grad.

Regjeringen nsker en helhetlig oppvekstpolitikk, og vil legge til rette for godt tverrsektorielt samarbeid omkring oppvekst og ivaretakelse av utsatte grupper av barn. Dette forutsetter at alle yrkesgrupper som arbeider med barn og unge, har kjennskap til hverandres oppgaver og roller. De m ha grunnleggende kunnskaper som kan bidra til avdekke forhold som er knyttet til for eksempel vold eller omsorgssvikt. I trd med regjeringens handlingsplan mot vold i nre relasjoner er det et klart ansvar for lrerutdanningene og skoleeiere flge opp slike utfordringer. Departementet vil i den nye rammeplanen for grunnskolelrerutdanningen presisere at studentene skal ha kjennskap til, og kunnskap om blant annet seksuelle, fysiske og psykiske overgrep, og innsikt i hvordan slike overgrep kan mtes av hjelpeapparatet. Lrerstudentene skal ogs kunne forholde seg til ulike familieformer og variasjoner i kjnnsidentitet.

Dagens barn og unge vokser opp i et samfunn preget av en sterk og kontinuerlig strm av informasjon og pvirkning. Skolen har sterk konkurranse om elevenes oppmerksomhet og lring. Elevene er ikke lengre bare forbrukere av medier, men har helt andre forutsetninger for selv uttrykke seg og n ut til mange gjennom bruken av sosiale medier p nettet. Brukervennlig informasjonsteknologi gjr det mulig for alle bidra til strmmen av nyheter og nyhetsdekning. Dagens lrerstudenter har gode forutsetninger for manvrere i mediesamfunnet, men m tilegne seg

10 St.meld. nr. 11 2008 2009 Lreren rollen og utdanningen

kunnskap om hvordan dette pvirker barn og unge og hvordan ny teknologi kan brukes i opplringen. Lrerutdanningsinstitusjonene m ta inn over seg den medie- og informasjonsteknologiske utviklingen og bidra til studentenes forstelse og bruk av disse.

Norsk skole har mange positive sider. De fleste elever trives godt og utvikler stor grad av selvtillit. Samtidig har internasjonale underskelser og nasjonale prver vist at norske elever har svakere faglige kunnskaper og ferdigheter enn regjeringen nsker. Evalueringer av lrerutdanningen viser at ogs denne str overfor viktige utfordringer som det er ndvendig gripe fatt i. I denne stortingsmeldingen legger regjeringen fram kvalitetshevende tiltak som vil gjre skolen og lrerutdanningen enda bedre, ved kt kvalitet i lrerutdanningen bedre rekruttering til lreryrket og lrerut

danningene tettere oppflging av og sttte til nyutdannede

lrere mer relevant FoU for grunnopplring og

lrerutdanning.

1.2 Hovedutfordringer og tiltak

Med utgangspunkt i en beskrivelse av lrerrollen har departemenentet vektlagt tre innsatsomrder i denne stortingsmeldingen.

Styrket kvalitet og relevans i utdanning av lrere

Internasjonale underskelser viser at elevenes faglige kompetanse m styrkes. Det er ndvendig med tidlig oppflging og tilpasset lringssttte for elevene. Ny kunnskap om lring og skoleutvikling tas lite systematisk i bruk i skolen. Dagens allmennlrerutdanning er for bred til gi lrerkandidatene ndvendig faglig og pedagogisk kompetanse for alle trinn og fag i skolen. P nasjonalt niv vil departementet derfor blant annet sette i verk flgende tiltak: etablere en firerig differensiert grunnskolel

rerutdanning som bestr av trinn 17: vekt p begynneropplring, nor-

malt fire undervisningsfag, hvorav norsk og matematikk er obligatoriske

trinn 510: normalt tre undervisningsfag p 60 studiepoeng

et nytt obligatorisk pedagogikkfag pedagogikk og elevkunnskap p 60 studiepoeng for begge lpene

utrede overgang til femrig masterutdanning for lrere til grunnskolen

etablere 800 studieplasser p masterniv rettet mot grunnskolen

etablere sentre for fremragende undervisning i lrerutdanningene

etablere forskerskole for lrerutdanningene.

Kvalitetsutvikling i og styring av lrerutdanningen

Evalueringer viser at kravene og forventningene til lrerstudentene m bli tydeligere. Ledelsen og lrerutdannerne m sammen kontinuerlig arbeide med ke studentenes lringsutbytte og studiets relevans.

Lrerutdanningen m vre innovativ, utviklingsorientert og tilpasningsdyktig. Ny nasjonal og internasjonal kunnskap om skole og lrerutdanning, og endringer i skole og samfunn, m danne rammen for utdanningene. Dette fordrer at lrerutdanningsinstitusjonene etablerer gode arenaer for faglige drftinger og samhandling med yrkesfeltet. Kvalitetssikringssystemet m brukes for mlrettet utvikling av utdanningen. Lrerutdanningen skal vre oppdatert p og bidra til forskning om skole og undervisning, elevenes lring og utvikling og om lrerutdanningen selv.

Gjennomfringen av tiltakene i meldingen forutsetter en felles innsats fra alle de involverte aktrene i sektoren. Utdanningsinstitusjonene har ansvaret for kontinuerlig arbeid med faglig kvalitet og relevans i utdanning og forskning. Skoleeier har ansvaret for samarbeide med utdanningsinstitusjonene om gode arenaer for praksisopplringen. Skoleeierne m gi tydelig uttrykk for forventninger til lreres fagsammensetting og fagfordypning.

Departementet styrer kapasiteten i lrerutdanningene i samsvar med behov p ulike trinn og i ulike fag. I rammenplanen fastsettes de overordnede kravene til lrerutdanningsinstitusjonens arbeid. Departementet vil fastsette tydelige ml og et sett av indikatorer som kan mle kvalitetsutviking over tid. En flgegruppe med bred faglig kompetanse skal vurdere gjennomfringen av reformen bde nasjonalt og lokalt.

kt tilgang p dyktige og motiverte lrere

I rene framover er det ndvendig ke tilgangen p motiverte lrere med hy faglig og pedagogisk kompetanse i alle deler av landet. kt kvalitet i skolen krever lrere som bidrar til skoleutvikling, og som kan forbedre sin egen undervisningspraksis gjennom profesjonell egenutvikling.


En god og relevant lrerutdanning er det viktigste virkemiddelet for sikre skolen tilgang p velkvalifiserte lrere. En god og relevant lrerutdanning vil ogs bidra til ke lreryrkets status og omdmme. kt status for lreryrket vil ke sjansen for at flere sker seg til yrket, og at flere velger bli i yrket.

For ke tilgangen p dyktige og motiverte lrere vil departementet sette i verk flgende tiltak: bedre rekruttering til lrerutdanningene

avskriving av studieln for lrere i visse fag nasjonal rekrutteringskampanje

nye rekrutteringsveier til lreryrket en lektor II-ordning

beholde flere lrere i yrket veiledningsordning for alle nyutdannede

lrere.

1.3 Disposisjonen i meldingen

Stortingsmeldingen er inndelt i to hoveddeler. Departementets vurderinger og tiltak inngr i del I i meldingen og omfatter kapittel 1, 2 og 3. I del II i meldingen, kapittel 4, 5, 6 og 7, redegjres det for kunnskapsgrunnlaget. I meldingen behandles srlig endringer og behov i grunnskolen og omleggingen til en ny todelt grunnskolelrerutdanning. De av departementets vurderinger og tiltak som er av generell karakter, omfatter ogs andre typer lrerutdanninger.

Regjeringen vil legge fram en stortingsmelding om kvalitet og innhold i barnehagen i 2009. Kunnskapsdepartementet har gitt NOKUT i oppdrag gjennomfre en evaluering av frskolelrerutdanningen. Denne skal etter planen leveres departementet hsten 2010. Frskolelrerutdanningen behandles derfor i mindre grad i denne meldingen.


2 Vurderinger og tiltak

2.1 Lrerrollen

2.1.1 Lrerollens innhold

Lrerrollen kan defineres som summen av de forventninger og krav som stilles til utvelsen av yrket. Den konkretiseres gjennom den enkelte yrkesutvers daglige arbeid. Bestemmelser i lov, lreplan og andre forskrifter forplikter alle lrere, og definerer et felles grunnlag for utvelse av rollen. Dette regelverket gir et stort handlingsrom for lokale myndigheter og for lreren. I tillegg danner nasjonale og lokale systemer for evaluering og rapportering viktige premisser for utvelse av rollen. Det samme gjr avtaleverket mellom partene i arbeidslivet. Den enkelte lrer m vre kjent med de nasjonale og lokale kravene og forventningene, holde seg orientert om og innrette seg etter end-ringer i disse.

Lrere mter en rekke forventninger som det er utfordrende forene, og m ofte ta beslutninger som kan f stor betydning for elevene. Mange oppgaver kan ikke lses av lreren alene. De krever samarbeid med andre bde innenfor og utenfor skolen. Lrere mter ogs forventninger om bidra til lse problemer som ikke er direkte knyttet til opplringen, for eksempel omsorgssvikt eller andre problemer i elevens hjemmesituasjon.

Lrerens hovedoppgave er legge til rette for og lede elevenes lring. Samarbeid med kolleger, ledelse, hjem og instanser utenfor skolen og deltakelse i utviklingen av skolen som organisasjon skal sttte opp om dette.

Lrerrollen vil alltid vre i endring, bde p grunn av endringer i rammebetingelsene og som flge av lrerens egen utvikling. Utvelsen av rollen vil ogs vre preget av lokalsamfunnet, av ledelse og kolleger p egen skole og av elever og foresatte. Den vil videre avhenge av p hvilke trinn og i hvilke fag lreren underviser.

For sikre at samfunnets forventninger til skolen realiseres, er det en grunnleggende forutsetning at lrerne har god innsikt i sin egen rolle og skolens betydning i samfunnet, og at de utver sin rolle i trd med skolens styringsdokumenter og verdigrunnlag. Dette innebrer ogs vre

bevisst sin rolle som formidler av holdninger til for eksempel likestilling og inkludering.

Forenklet kan omtalen av lrerrollen deles inn i tre hovedomrder: 1) lreren i mte med elevene, 2) lreren som del av et profesjonelt fellesskap og 3) lreren i mte med foreldre og andre samarbeidspartnere.

Lreren i mtet med elevene

Opplringen skal bygge p grunnleggende verdier som respekt for menneskeverdet og naturen, p ndsfridom, nestekjrleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, jf. opplringsloven 11 Formlet med opplringa. I Innst. O. nr. 22 (20082009) peker kirke-, utdannings- og forskningskomiteen p viktigheten av verdiformidling i skolen. Komiteen uttaler blant annet at opplringen m ta utgangspunkt i de grunntankene og verdiene som samler oss som samfunn. Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforstelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et lringsfellesskap der mangfold og ulikhet respekteres. Verdigrunnlaget er nrmere konkretisert i lreplanverket.

Forventningene til dagens lrere er mer omfattende enn tidligere. Lreplaner for fag med kompetanseml og innfring av grunnleggende ferdigheter i alle fag vektlegger mer enn tidligere elevenes faglige lring og utvikling. Bde lreplanverket og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet legger stor vekt p vurdere elevenes faglige lringsutbytte. Dokumentasjon av elevenes kompetanse p ulike trinn skal brukes i det daglige arbeidet med styrke elevenes lring, og som grunnlag for mer langsiktig utviklingsarbeid. Det er lrernes oppgave ivareta mlet om mer lring i alle fag, og srge for at arbeidet med fagene skal gi elevene et best mulig lringsutbytte.

Lreren er den pvirkningskilden som har strst betydning for elevenes skoleprestasjoner ut over elevene selv og hjemmene deres. Til tross for at elever og grupper av elever er ulike og har forskjellige behov, kan man si at gode lrere kan sine fag og vet hvordan de skal undervise. De analyserer, konkretiserer og operasjonaliserer lreplanverket. De leder elevenes lringsarbeid og gjennomfrer opplringen med interesse og enga


sjement. De flger elevenes lring tett opp, og for-teller, spr, kontrollerer, repeterer, sanksjonerer, varierer og tilpasser undervisningen til elever og fag. Fleksibilitet og kreativitet er blant de egenskapene som trekkes srskilt fram som betydningsfulle for tilpasse og variere undervisningen.

Forskning viser at det er positiv sammenheng mellom lrerens faglige og didaktiske kompetanse og elevenes lringsutbytte. Forskning viser ogs at elevene er tjent med lrere som er tydelige ledere og har en lringsorientert vurderingspraksis.

Solid faglig kompetanse gir bde trygghet og stolthet, og er ndvendig for kunne differensiere opplringen p en god mte. Faglig trygghet gir godt grunnlag for vurdere elevenes faglige niv og utvikling i forhold til kompetansemlene for faget. Faglig trygghet pner ogs for en friere tilnrming til faget og et grunnlag for improvisasjon nr det er ndvendig, slik at undervisningen kan varieres gjennom bruk av ulike arbeidsmter og et bredt repertoar av lremidler. Solid fagkompetanse motiverer ofte for fortsatt faglig utvikling i yrket.

For sikre hy faglig kompetanse for kunne tilsettes for undervisning i prioriterte fag i grunnskolen har departementet endret forskrift til opplringsloven. Ideelt br alle lrere ha formell kompetanse i de fagene de underviser i. Departementet vil derfor sende forslag til ytterligere skjerping av forskriften ut til hring. Departementet har ogs startet oppbyggingen av et varig system for videreutdanning for lrere. Dette omtales i kapittel 2.4.

Grunnleggende ferdigheter kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, kunne lese og regne og kunne bruke digitale verkty skal integreres i arbeidet med alle fag. Underskelser viser at bruk av digitale verkty i fag er en utfordring for mange lrere. Det er viktig at lrere kan vurdere relevans av og ta i bruk ulike medier i arbeidet med elevenes lring. Det innebrer ogs kunne sette seg inn i etiske og juridiske problemstillinger ved bruk av mediene.

Lrere m kunne planlegge, organisere, gjennomfre og vurdere lringsarbeid. Som leder for en gruppe er det spesielt viktig at lreren er synlig og regelbevisst, har legitimitet og tar ansvar for et inkluderende lringsmilj. Elevene lrer bedre nr de forstr hva de skal lre, og hva som forventes av dem. Det er derfor viktig at lrere utvikler og kommuniserer tydelige ml for opplringen og kjennetegn p mloppnelse, legger til rette for elevenes egenvurdering og gir tilbakemeldinger som elevene kan lre av. Departementet har satt i

gang arbeid for f en tydeligere forskrift om en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid.

Opplring p barnetrinnet og p ungdomstrinnet stiller ulike krav til lreren, bde nr det gjelder krav til tilrettelegging og gjennomfring, vurdering og kunnskap om elevenes individuelle, emosjonelle og sosiale utvikling. For elever p de laveste trinnene er det vesentlig ikke ha for mange voksne forholde seg til, og lrerne br derfor kunne undervise i flere fag. P disse trinnene er begynneropplring og den sosiale lringen viktig. Etter som elevene blir eldre, ker kravene til faglig fordypning. Selv om den sosiale dimensjonen ogs er viktig for disse elevene, er det behov for faglrere med fordypning i fag.

Uavhengig av hvilket trinn man underviser p, vil det vre behov for lrere med solid og relevant kompetanse som er forankret i forskning s vel som i god praksis. Mer spesialisert kompetanse for undervisning p ulike trinn i opplringslpet vil kunne styrke lreres forutsetninger for tilpasse undervisningen. Selv om elevene befinner seg p ulike stadier, er det noe som er felles for all undervisning. Det vil si at lrere trenger bde generell og spesialisert kompetanse. Departementet vil p denne bakgrunnen foresl en lrerutdanning for grunnskolen i to lp ett for 1.7. trinn og ett for 5.10. trinn. Dette omtales nrmere i kapittel 2.2.

Elever er en mangfoldig sammensatt gruppe, faglig, emosjonelt og sosialt. Det er viktig at dette mangfoldet blir brukt til utvikle et lringsmilj preget av toleranse, respekt, anerkjennelse, kulturforstelse og demokratiforstelse. Et inkluderende lringsmilj innebrer at lreren viser respekt for elevenes integritet og ulike forutsetninger, skaper gode samarbeidsrelasjoner mellom elevene og mestrer konflikthndtering.

Lrere m kunne omgs elevene p en god mte, flge lringen deres tett og kunne se om og nr elever trenger kt sttte. Foruten sosial kompetanse og kunnskap om lring p ulike rstrinn fordrer dette tilgang p informasjon om de enkelte elevene og om deres lring og framgang. Ikke minst er dette viktig for at elevene skal f ndvendig hjelp og sttte p et tidlig tidspunkt.

Lreren skal sikre at opplringen er i samsvar med mlene i lreplanverket samtidig som den er tilpasset elevenes ulike forutsetninger og behov. Elevene skal oppleve at de mestrer faglige utfordringer. De skal fle at de er inkludert i et sosialt fellesskap.

Departementet nsker understreke viktigheten av tilhre en gruppe og har derfor sendt ut til hring et forslag til endring av opplringsloven


som blant annet framhever at organiseringen av opplringen skal ivareta elevenes behov for sosial tilhrighet, jf. brev av 04.11.2008 Hring Forslag til endring av opplringsloven og privatskoleloven.

Lreren som del av et profesjonelt fellesskap

Gode lrere har godt kjennskap til formlet for skolen, grundig systemforstelse og innsikt i skolen som organisasjon. De ser ndvendigheten og verdien av at skolen har et godt lederskap, kan vurdere eget og skolens handlingsrom og nyttiggjre seg det potensialet som ligger i samhandling med kolleger, ledelse og andre aktrer p skolen.

Det kollektive ansvaret for den enkelte skoles samlede oppgaver har kt. Skolen som lrende organisasjon er i utvikling. Dermed stilles det strre krav enn tidligere til samarbeid mellom ledere og lrere og til samarbeid lrere imellom. Det stilles ogs krav om at lrerne m videreutvikle og fornye sin kompetanse gjennom hele sitt yrkesaktive liv.

Det lokale arbeidet med omsette lreplanverket til konkrete opplringssituasjoner stiller nye og kte krav til lrerne. Bde de overordnede mlene for opplringen og kompetansemlene i lreplaner for fag m konkretiseres. Lrerne m integrere de grunnleggende ferdighetene, velge ut innhold i fag og fordele innholdet slik at det sikrer god progresjon. Det er ogs en lokal oppgave for-dele det nasjonalt fastsatte timetallet for de ulike fag og bestemme hvordan elevene skal organise-res.

Undervisning og opplring er lagarbeid. Departementet mener at mlene for skolens virksomhet i strre grad kan ns dersom skolen nyttiggjr seg den samlede kompetansen hos de ansatte. Ulik fagkompetanse og spesialisering hos lrere vil kunne vre en styrke for den enkelte skole.

Gode lrere er aktive bidragsytere i et profesjonelt fellesskap. De ser hvilke muligheter som ligger i endring og utvikling, og bidrar til utvikle sin egen praksis og skolens lringsmilj. De ser sin egen kompetanses muligheter og begrensninger, har beredskap til sette seg inn i ny kunnskap, vurdere den og bruke den i eget arbeid. De har kunnskap om det samfunnet som omgir skolen, har god forstelse for nasjonale og globale utfordringer og evner se skolens virksomhet som del av samfunnet.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet skal bidra til at skolene jevnlig og systematisk vurderer sin egen virksomhet og sine resultater. Det skal gi skolens ledelse og lrerne en oppfatning av felles

utfordringer og et felles grunnlag for utvikle skolen som organisasjon.

Lreren i mtet med foreldre og andre aktrer rundt skolen

Elevenes foresatte har hovedansvaret for oppdragelsen av egne barn, og har derfor et medansvar i skolen. Samarbeid mellom hjem og skole er et gjensidig ansvar, og de foresatte er viktige stttespillere for elevenes lring og motivasjon. De foresatte m gjres kjent med mlene for opplringen og med hvordan opplringen er organisert. De m f kjennskap til elevens framgang og utvikling i skolen. Foresatte er en uensartet gruppe med ulike forventninger. Det er derfor viktig at lrere er lydhre overfor de foresattes synspunkter og kjennskap til egne barn, og at de bidrar til sikre et gjensidig og likeverdig samarbeid med hjemmene.

Noen elever trenger spesiell oppflging som krever kompetanse som den enkelte lrer og skolens kollegium normalt ikke har. Lrerne m delta i vurderingen av behov for eventuelle srskilte tiltak som frste ledd i en helhetlig og funksjonell tiltakskjede. Det er derfor viktig at lrere kan vurdere nr deres egen kompetanse ikke lenger strekker til, og nr pedagogisk og psykologisk spesialkompetanse br trekkes inn.

Skoleeier har ansvaret for elevenes psykososiale lringsmilj. Lrerne skal bidra til ivareta dette. De er blant de voksenpersonene som er mest sammen med barna og de unge, og som kjenner dem best. Gode lrere kjenner sitt ansvar i situasjoner som reguleres av annet lovverk enn opplringsloven. De kan vurdere elevenes totale lringssituasjon og melde fra dersom det er grunn til bekymring. Det gjelder blant annet for avdekke og gi sttte til barn som har vrt utsatt for omsorgssvikt eller andre former for overgrep, forebyggende arbeid for elever i ulike risikosoner/ -grupper og samarbeid med andre instanser som barnevern, barne- og ungdomspsykiatrisk tjeneste og politi.

Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdomstrinn og ungdomstrinn og videregende opplring skal bidra til lette overgangene mellom de ulike trinn i opplringslpet. Skoleeier har overordnet ansvar for sikre dette, mens skolens ledelse og lrere m st for den praktiske gjennomfringen.

Lokalsamfunnet er en vesentlig del av elevenes lringsmilj. Et godt samspill mellom skolens personale og nrings- og arbeidsliv, kunst- og kulturliv og andre deler av lokalsamfunnet kan styrke og


berike lringsarbeidet og gjre opplringen i fagene mer konkret, praksisrettet og virkelighetsnr. Samarbeid med lokalsamfunnet gir nye lringsarenaer, fremmer entreprenrskap og bedrer elevenes grunnlag for yrkes- og utdanningsvalg. Det er derfor departementets mening at lrere br virke sammen med lokalt arbeids- og organisasjonsliv i arbeidet med kvalifisere barn og unge for framtidig utdanning og arbeidsliv.

2.1.2 Kompetanseomrder

Lrerrollen forutsetter solid kompetanse p flere omrder. Det kan vre ulike oppfatninger om hvilke kompetanser som er de viktigste for lrere og om hvordan de skal beskrives. Ut fra krav og forventninger i nasjonale styringsdokumenter og p bakgrunn av hva norsk og internasjonal forskning kan dokumentere, framstr noen grunnleggende kompetanser som viktige for alle. Hver av kompetansene er viktig, men det er summen av dem som danner basis for utvelsen av lrerrollen. Kompetansene m utvikles i grunnutdanningen og videreutvikles og fornyes gjennom et helt yrkesaktiv liv.

Med utgangspunkt i bestemmelsene i opplringsloven, lreplanverket og andre forskrifter og p bakgrunn av hva forskning sier om sammenhengen mellom lreres kompetanse og elevenes lring, er flgende kompetanseomrder viktige for lrere: Fag og grunnleggende ferdigheter. Dersom elev

ene skal f gode faglige resultater, m lreren ha solide kunnskaper i de fagene han eller hun underviser i. Lreren m ha grundig kjennskap til kompetansemlene i lreplanene for fag og kunne velge ut og fordele lrestoff slik at det sikrer god faglig progresjon. Lreren m ogs ha innsikt i hvordan fagene kan bidra til lring av grunnleggende ferdigheter, og se til at opplringen gir elevene et best mulig grunnlag for videre lring.

Skolen i samfunnet. Lreren skal forberede barn og unge for videre utdanning og virke i familie-, samfunns- og arbeidsliv. Lreren m derfor ha godt kjennskap til skolens forml og skolens betydning i samfunnet. Lreren m ogs ha god innsikt i egen rolle.

Etikk. Lreren m handle i trd med det verdigrunnlaget som er fastsatt i skolens forml og konkretisert i lreplanverket. I opplringen m lreren bidra til utvikle elevenes forstelse for og evne til handle i samsvar med dette verdigrunnlaget.

Pedagogikk og fagdidaktikk. Lreren m kunne virkeliggjre lreplanverket gjennom planlegge, organisere, gjennomfre og vurdere undervisningen p en slik mte at det fremmer elevenes lring. Det innebrer innsikt i hvordan barn og unge lrer, og evne til skape et godt lringsmilj der elevene beholder og videreutvikler sin lringslyst og tro p egne evner.

Ledelse av lringsprosesser. Lreren m ha autoritet og kompetanse til lede lringsarbeid i en mangfoldig sammensatt elevgruppe. Lring forutsetter ro, orden, sammenheng og system i grupper og klasser. Det innebrer blant annet etablere regler og rutiner for gruppen eller klassens arbeide, og ha evne til bestemme og ta avgjrelser i et skoledemokrati.

Samhandling og kommunikasjon. Lreryrket krever evne til samarbeid og kommunikasjon med elever, foreldre og andre aktrer i og utenfor skolen. Lreren m ha god kjennskap til elevene og deres forutsetninger for lre, kunne omgs elevene p en god mte og ha et positivt syn p elevenes potensiale. I tillegg m lreren bidra i et profesjonelt fellesskap.

Endring og utvikling. Endrings- og utviklingskompetanse innebrer kunne bidra i lokalt lreplanarbeid, og med grunnlag i forskning og kritisk refleksjon over egen praksis, kunne samhandle i et faglig kollektiv for skolens utvikling. Lrerne m kunne se hvilke fordeler som ligger i endring og utvikling, og kunne se barn og unges lring og utvikling i lys av endringer i samfunnet. Lreren m vre orientert om endringer i styringsdokumentene og i lokale rammer og bestemmelser.

2.2 Ny lrerutdanning for grunnskolen

2.2.1 Utfordringene

I kapittel 2.1 beskrives de grunnleggende kompetanseomrdene som er viktige for alle lrere. Det er behov for ulik lrerkompetanse p ulike trinn og i ulike fag i grunnskolen.1 Dagens firerige allmennlrerutdanning gir formell kompetanse for tilsetting i hele grunnskolen. En s bred kompetanse gir ikke rom for den faglige fordypningen som skolen trenger. For ivareta behovet for spesialisert kompetanse mot fag, rstrinn og funksjo

1 Kunnskapsgrunnlaget for vurderinger i dette kapitlet redegjres for i kapitlene 4, 5 og 6.


ner i skolen er det ogs aktuelt vurdere utdanningens lengde.

Lrerrollen er krevende, og kompleksiteten i yrket stiller hye krav til lrerutdanningene. Kravene og kompleksiteten i yrket m reflekteres i utdanningens forventninger til studentene, deres arbeidsinnsats og resultater og til ledelsens og fagpersonalets forpliktelser overfor lrerutdanningsoppdraget. Det er dokumentert store variasjoner i kvalitet og resultater mellom lrerutdanningsinstitusjoner.2 Lrerutdanningene befinner seg i et spenningsfelt mellom ulike disiplin- og profesjonsfag. Det innebrer involvering av ulike interne og eksterne fagmiljer. Lrerutdanningsoppdraget stiller derfor spesielle krav til ledelse. Fagpersonalet i utdanningene stilles ogs overfor hye krav, som gjelder utvikling av egen kompetanse, kvalitet i undervisning og forskning, holdninger og verdigrunnlag, og ikke minst evne og vilje til samarbeid.

Ulike evalueringer peker p utfordringer ved FoU-virksomheten i allmennlrerutdanningen: En varierende andel av fagpersonalet har frstestillingskompetanse, innsatsen er spredd, den tematiske prioriteringen er uklar, det synes vre en svak kultur for publisering, og lrerstudenter og praksisfeltet er for lite involvert i forskning og utviklingsarbeid.

Utviklingen av lreryrket og lrerutdanningen mot de mlene som trekkes opp i denne meldingen, avhenger av et samspill mellom flere parter. Lrerutdanning er en kompleks utdanning med store kvalitetsmessige, organisatoriske og styringsmessige utfordringer. Departementet mener dette krever sterkere styring av utdanningen bde fra myndighetenes og fra institusjonenes side, se kapittel 2.3.

I tillegg til det arbeidet departementet her legger opp til p nasjonalt niv, m ledelsen ved den enkelte utdanningsinstitusjonen ta ansvar for at de involverte lokalt arbeider sammen for realisere de nasjonale mlene. Ledelsen m videre ta ansvar for utvikle sterke partnerskap mellom lrerutdanning og skole som basis for den grunnleggende lrerkvalifiseringen og den senere profesjonelle utviklingen i yrket.

En ny lrerutdanning for grunnskolen forutsetter at det gjennomfres en samlet nasjonal prosess

som sikrer god forankring av nye strukturer, faglige krav og rutiner. Dette sikres ved at alle utdanningstilbyderne og samarbeidspartene deltar i utviklingen av enhetlig oppbygging,

2 Utfordringene slik NOKUTs evalueringspanel vurderte dem, samt panelets anbefalinger, refereres i kapittel 5.6.

kvalitetskriterier og resultatindikatorer for den nye lrerutdanningen

at institusjonsstyrene, den verste ledelsen ved institusjonene og alle involverte i lrerutdanningene tar ansvaret som lrerutdannere

at de ansvarlige aktrene gjennom tydelige ml og strategier og klarhet om roller skaper en samlende visjon for lrerutdanningsoppdraget ved den enkelte institusjonen

at ledelsen tar ansvar for etablere hensiktsmessig intern organisering og effektive og tydelige ledelsesstrukturer.

2.2.2 Styrket faglighet: en lrerutdanning i to lp

Regjeringen vil motvirke at sosial bakgrunn er bestemmende for elevenes lringsutbytte i skolen. Den dokumentasjonen om krav til lrerkompetanse som det er referert til i kapittel 4 og kapittel 6.1, viser at dagens brede allmennlrerutdanning kan innebre for svak faglig beredskap for mte kompleksiteten i lreryrket. Det gjelder srlig mlet om forsterket og tilpasset opplring p tidlige rstrinn, men ogs behovet for styrket fagkunnskap i skolefag p alle trinn i grunnopplringen.

For utdanne faglig dyktige lrere som kan lede gode lringsprosesser tilpasset elever p ulike trinn og med ulike forutsetninger, mener departementet at det er ndvendig organisere utdanningen i ulike lp. Departementet foreslr derfor en spesialisering som retter seg mot henholdsvis 1.7. trinn og 5.10. trinn. En differensiert lrerutdanning vil gi kt spesialisering av den enkelte lrers kompetanse, men spesialiseringen vil vre ulik avhengig av hvilke hovedtrinn den rettes mot. Det er nskelig med en overlapping i lrerkompetanse p de tre mellomste trinnene. Det motvirker skiller i skolens pedagogiske personale og gir strre fleksibilitet i tilsetting og fagog timefordeling.

Lrerutdanning for trinn 17

Det er departementets vurdering at en lrerutdanning for trinn 17 normalt br omfatte minst fire undervisningsfag. Fagkretsen kan likevel ha et skolerelevant fag p inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag (for eksempel IKT, spesialpedagogikk eller norsk som andresprk). Hovedvekt legges p begynneropplring. Fagene, fagdidaktikken, praksisopplringen og deler av pedagogikkfaget vil ha et annet innhold p barnetrinnet enn p ungdomstrinnet. P barnetrinnet er fagene


norsk og matematikk de to strste av grunnskolens fag i antall timer og grunnleggende for innlring av ferdigheter og begreper. Norsk og matematikk m derfor vre obligatoriske fag for lrere som skal undervise p trinn 17, og som ofte vil ha en kontaktlrerfunksjon. Ut fra et forstelses- og dannelsesperspektiv br alle studenter ha minst ett fag i fagkretsen med et omfang p 60 studiepoeng, uavhengig av eventuelle bestemmelser om minstekrav for undervisning.

Lrerutdanning for trinn 510

Lrerutdanningen for trinn 510 br normalt ha tre undervisningsfag, hvert normalt p 60 studiepoeng. Ingen av dem br vre obligatoriske. Fagkretsen kan likevel ha et skolerelevant fag p inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag (for eksempel IKT, spesialpedagogikk eller norsk som andresprk). Spesialiseringen rettet mot trinn 510 gir mulighet for velge fag innenfor et omrde, for eksempel realfag, sprkfag eller praktisk-estetiske fag. For sikre tilstrekkelig rekruttering og faglig fordyping i alle grunnskolens fag br ingen fag vre obligatoriske. Gjennom kompetanseforskriften tas det sikte p sikre tilstrekkelig kompetanse i sentrale fag. Samtidig vil valgfrihet for studentene sikre interesse og motivasjon for de fagene som velges og dermed dyktige og motiverte lrere i alle fag.

I kompetanseforskriften er det fastsatt krav om 60 studiepoeng for kunne tilsettes for undervise i norsk/samisk, matematikk og engelsk p ungdomstrinnet. Dette er et kraftig signal om betydningen av ha minst ett av disse fagene i fagkretsen.

Rammeplanen vil bli fastsatt i forskrifts form etter en forutgende hringsrunde.

Felles for begge hovedretningene

Felles for begge hovedretningene er at alle undervisningsfag skal omfatte fagdidaktikk, og at de grunnleggende ferdighetene i lreplanverket for grunnskolen skal vre integrert i fagene. Vesentlige elementer fra fagene norsk og matematikk ivaretas derfor i de andre fagene. Det nye faget pedagogikk og elevkunnskap har dessuten et overordnet ansvar for at de grunnleggende ferdigheter ivaretas i alle fag. Obligatoriske kjerneelementer i begge hovedretningene vil vre pedagogikk og elevkunnskap, veiledet praksis og en bacheloroppgave, se 2.2.3.

Ogs med ulike spesialiseringer vil det vre noe felles i all lrerutdanning. Srlig gjelder det

pedagogikk og ulike tverrfaglige emner, men ogs skolefag vil ha kjernestoff som er felles for alle alderstrinn. Med den differensieringsmodellen som velges, vil dessuten trinn 57 vre et omrde for overlappende lrerkompetanse. Det vil derfor vre mulig organisere emner eller moduler av fag sammen p tvers av hovedretninger. Institusjonene kan ogs velge lage helt atskilte lp rettet mot bestemte trinn og/eller fag. Som en del av arbeidet med iverksetting av ny utdanning m det lages overgangsordninger mellom de to hovedretningene.

Fagene i lrerutdanningene m ha et innhold som er tilpasset behovene for lrerkompetanse i skolefagene p de ulike rstrinn. Nytt lreplanverk for hele grunnopplringen fra 2006 forutsetter at nye fagplaner er utviklet i alle lrerutdanningene. Dette innebrer at de grunnleggende ferdigheter som skal vre integrert i alle skolens fag, ogs er en del av fagene i lrerutdanningene. De faglige emnene, s vel som fagdidaktikk og metodikk knyttet til fagene, skal vre i trd med gjeldende lreplanverk. De nasjonale fagrdene og ulike faglige nettverk m innta en aktiv rolle for sikre at innholdet i lrerutdanningsfaget samsvarer med skolefaget. I den flerkulturelle skolen er det dessuten ndvendig at lrere i norskfaget har kunnskap om norsk som andresprk. Norsk som andresprk m ogs vre en fordypningsmulighet i norskfaget. Videre m norskfaget reflektere lreplanens krav om kunnskap om nordiske sprk og nordisk litteratur, foruten kunnskap om samiske sprk, tradisjoner og kulturuttrykk.

Krav til undervisningskompetanse

Regjeringen er opptatt av styrke lrernes kompetanse. I opplringsloven med tilhrende forskrift er det fastsatt kompetansekrav for undervisningsstillinger i grunnskolen og i videregende skole. Bestemmelsene er knyttet til tilsetting, og regulerer derfor bare indirekte hvem som kan undervise p ulike niv og i de forskjellige fagene. I praksis er det rektor som fastsetter hvilke undervisningsoppdrag den enkelte lrer blir tildelt. Selv om en lrer er tilsatt for undervise i spesifiserte fag, kan vedkommende bli tildelt undervisning i andre fag.

Kompetansebestemmelsene i forskriften, sammen med rammeplanene for lrerutdanningene, er de viktigste virkemidlene for nasjonale myndigheter til styre lrernes kompetanse. For sikre hyere faglig kompetanse hos lrerne i prioriterte fag i grunnskolen, har departementet nylig skjerpet kravene i forskrift til opplringsloven, jf. kapittel 4.5. Med virkning fra 1.8.2008 ble kravet for bli tilsatt for undervise i norsk, matematikk og


engelsk p ungdomstrinnet hevet fra 30 til 60 studiepoeng.

Den omleggingen av lrerutdanningen som foresls i denne meldingen, innebrer at framtidige lrere p ungdomstrinnet normalt vil ha 60 studiepoeng i tre skolefag, mens lrere p barnetrinnet normalt vil ha 30 studiepoeng i tre fag og 60 studiepoeng i ett fag.

Mlet er at lrere skal ha relevant utdanning i alle fag de underviser i. For bidra til dette br kravene til faglig kompetanse knyttes sterkere til det undervise og ikke bare til bli tilsatt.

Departementet vil sende ut til hring forslag om endre opplringsloven og tilhrende kompetanseforskrift slik at kompetansekravene knyttes sterkere til undervisning. Departementet vil samtidig foresl skjerpe kravene til faglig kompetanse. For barnetrinnet vil det bli foresltt krav om 30 studiepoeng for undervise i norsk/samisk og matematikk, og for ungdomstrinnet krav om 30 studiepoeng for undervise i de fagene der det ikke er fastsatt krav om 60 studiepoeng allerede. Forslagene til nye krav i kompetanseforskriften blir etter dette at det p barnetrinnet (17) kreves 30 relevante stud

iepoeng for undervise i fagene norsk/samisk og matematikk

p ungdomstrinnet (810) kreves 60 relevante studiepoeng for undervise i fagene norsk/ samisk, matematikk og engelsk og 30 studiepoeng for undervise i de vrige fagene

i videregende skoler kreves 60 relevante studiepoeng for undervise i alle fag.

kte krav til formell kompetanse for undervise i fag vil ha betydning for hvordan personalet p skolene settes sammen. For sm skoler kan det bli utfordrende skaffe lrere som samlet har kompetanse for undervisning i alle fag. De fleste sm skoler er imidlertid barnetrinnsskoler. I denne meldingen forsls obligatorisk 30 studiepoeng i norsk og matematikk i lrerutdanningen for trinn 17. Det innebrer at alle nyutdannede lrere vil innfri forslaget til nye krav i kompetanseforskriften for barnetrinnet. Departementet vil ogs peke p at kommunene har ansvaret for utnytte den samlede lrerkompetansen i kommunen p best mulig mte.

Det har vrt et prinsipp ved tidligere endringer av kompetansekravene at lrere som har godkjent kompetanse etter tidligere regler, beholder sin lrerkompetanse. De nye kompetansekravene vil bare gjelde ved tilsetting av nye lrere, og det vil bli foresltt at innfring av nye kompetansekrav skal skje samtidig med at de frste kandidatene

uteksamineres fra ny lrerutdanning. Dette innebrer at de foresltte endringene i regelverket blir innfrt over tid og at kommuner og skoler vil f tid til tilpasse seg endringene. I hringen vil det bli drftet om de nye kravene ogs skal gjelde for midlertidige ansatte og vikarer.

For videregende opplring kan krav til kompetanse for undervise i fag kunne innfres tidligere, siden det her ikke foresls endringer i utdanningen.

Departementet vil sprre hringsinstansene om de mener at de nevnte kompetansekravene br gjelde p alle trinn og i alle fag.

Det er vanskelig overskue alle de praktiske konsekvensene av de foresltte endringene i regelverket. Uttalelsene i hringen vil derfor bli tillagt stor vekt ved eventuell utforming av endrede kompetansekrav.

Ny lrerutdanning nytt navn

En differensiert lrerkompetanse gir grunn til vurdere nytt utdanningsnavn. Fortsatt assosieres betegnelsen allmennlrer med en lrer som kan undervise i alle fag p alle trinn. Ogs for skape avstand til dette innholdet er det grunn til foreta et navneskifte. Betegnelsen grunnskolelrerutdanning brukes p den nye hovedutdanningsveien. Nr det er ndvendig, for eksempel p vitneml, angis den aktuelle trinnspesialisering. Felles tittel i skolen er lrer, som i dag.

Forholdet til de andre lrerutdanningene

I og med den muligheten til velge faglig spesialisering som ligger i forslaget til ny lrerutdanning, vil hovedretningen for trinn 510 kunne ligge tett opp til den eksisterende firerige faglrerutdanningen i praktiske og estetiske fag og til de integrerte fire- og femrige lrerutdanningene. Innenfor dagens system gir ogs de sistnevnte utdanningene og minst fire rs utdanning inkludert praktisk-pedagogisk utdanning grunnlag for tilsetting i vanligvis to fag fra 5. rstrinn i grunnskolen. En faglig smalere lrerutdanning er de trerige faglrerutdanningene i praktiske og estetiske fag og faglrerutdanning for tosprklige. Ogs disse utdanningene dekker viktige fagomrder i skolen. Det kan vre aktuelt differensiere innholdet i fagene mot rstrinn i trd med den nye lrerutdanningen. Dette vil for eksempel gjelde norskfaget i den firerige faglrerutdanningen i praktiske og estetiske fag.

Departementet mener det er nskelig beholde alle de ulike lrerutdanningene for


sikre bredden i rekrutteringen av lrere. Det er ndvendig se de ulike utdanningsveiene i sammenheng, bde med hensyn til faglig innhold, oppbygging og kapasitet, jf. kapittel 2.3.3 Opplysninger om kandidatenes valgfag rapporteres n til Database for statistikk om hyere utdanning. Der framgr det hvilke valgfag og fordypninger lrerutdanningsinstitusjonene tilbyr. Dette blir en viktig kilde til kunnskap om de nye lrernes fagkrets og faglige fordypning. Hittil har det vrt stor bredde i tilbudene ved institusjonene, og studentenes fagvalg har vist god sammenheng med fagfordelingen i grunnskolen. Departementet vil flge nye utviklingen i skningen til de ulike utdanningene og i studentenes valg av hovedretning og fag, og treffe ndvendige tiltak dersom det oppstr manglende samsvar med behovene i skolen.

Departementet vil

omforme allmennlrerutdanningen til en lrerutdanning for grunnskolen med hovedretninger mot undervisning p trinnene 17 og 510 med disse hovedtrekkene trinn 17: vekt p begynneropplring, nor-

malt minst fire undervisningsfag, hvorav norsk og matematikk er obligatoriske, minst ett av undervisningsfagene skal vre p 60 studiepoeng (tilsvarer ett r). Fagkretsen kan ogs inneholde et skolerelevant fag p inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag

trinn 510: normalt tre undervisningsfag, hvert normalt p 60 studiepoeng, ingen obligatoriske. Fagkretsen kan ogs inneholde et skolerelevant fag p inntil 30 studiepoeng som ikke er undervisningsfag

sende ut til hring et forslag om skjerpe kompetansekravene for undervise bde p trinn 17 og trinn 510

flge utviklingen i tilbud og ettersprsel innenfor de ulike lrerutdanningene og i studentenes fagvalg, og treffe ndvendige tiltak dersom det oppstr manglende samsvar med skolens behov.

2.2.3 En helhetlig og skolenr lrerutdanning

Regjeringen vil forbedre kvaliteten i grunnopplringen, med srlig vekt p tidlig innsats og tettere oppflging av den enkelte elev. Lrerutdanningen

skal legge grunnlaget for at lrere blir gode til lede og sttte elever med ulike forutsetninger for lring og ulik opplevelse av mestring. Utdanningen m gi en best mulig innfring i alle sider ved lrerrollen, og legge et grunnlag for videre profesjonell utvikling i yrket. Dette forutsetter nrhet til skolen og at de ulike delene i utdanningen har en tydelig profesjonsretting og sammen utgjr en helhet. Teoretisk kunnskap i fagene og kunnskap om hvordan det undervises i dem, m integreres med praktiske oppgaver i skolehverdagen. Fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis m derfor koples tettere sammen, bde innholdsmessig og organisatorisk. Denne sammenhengen er illustrert i figur 2.1.

Mlet er utforme en lrerutdanning for grunnskolen som fungerer som en sammenhengende profesjonsutdanning med kvalitet i alle ledd. Det berrer srlig den organisatoriske oppbygging av utdanningen og integreringen av de ulike delene.

Organisatorisk oppbygging

Studier referert i kapittel 6.2 viser at profesjonsutdanninger er mer faglig fragmentert enn andre akademiske utdanninger, og at helhetlig profesjonsretting er en srlig stor utfordring i lrerutdanningene. Det er derfor ndvendig f til en organisering som fremmer integrering av teori og praksis, pro

gresjon og gjennomgende profesjonsretting forutsetter tettere samarbeid internt og eks

ternt mellom de ulike faggrupper og berrte aktrer

sikrer god sammenheng mellom aktiviteter i lrerutdanningsinstitusjonen og i praksisperi

T e o r i

Pedagogikk Fag

P r a k s i s

Handlingskompetanse

Figur 2.1 3 Det er gitt en oversikt over de ulike lrerutdanningene og

Kilde: Sven-Erik Hansn 2006.hvilke niver i skolesystemet de kvalifiserer for, i kapittel 5.


odene og gjensidig forpliktende samarbeid mellom de to lringsarenaene.

I forbindelse med rammeplanarbeidet vil Kunnskapsdepartementet invitere til en nasjonal prosess som sikrer god forankring av den nye lrerutdanningen i fagmiljene og hos samarbeidsparter, se kapittel 2.3. Flere viktige hensyn kan ivaretas gjennom en slik prosess: Den nye utdanningen vil f en faglig begrunnet

oppbygging som gjr den til en bedre profesjonsutdanning.

En enhetlig oppbygging av utdanningen vil legge til rette for studentmobilitet og institusjonelt samarbeid.

En enhetlig faglig oppbygging vil gjre det lettere for studieskere og andre orientere seg om innhold og struktur i norsk lrerutdanning.

En nasjonal prosess vil kunne mobilisere og stimulere lrerutdanningsmiljene og samarbeidspartnere til faglige diskusjoner, lokalt og nasjonalt.

Prosessen kan bidra til kt bevisstgjring om lrerutdanningsansvaret og kompleksiteten i oppdraget, noe som igjen kan styrke grunnlaget for den fornyingen som m skje i fagene, lrerutdanningskulturen, forskningen og samarbeidsformene.

Et nytt og utvidet pedagogikkfag pedagogikk og elevkunnskap

Pedagogikkfaget m vre det sentrale og samlende faget i lrerutdanningen, og danne et felles grunnlag for utvelsen av lrerrollen, jf. kapittel 2.1. Faget skal bidra til at studentene dannes som yrkesutvere i et profesjonelt fellesskap med hy yrkesetisk bevissthet, god vurderings

evne og evne til lede lringsarbeid i en mangfoldig sammensatt elevgruppe

med grunnleggende forstelse for skolens forml og mandat, handlingsrom og betydning i samfunnet

med god innsikt i skolen som organisasjon og som ser ndvendigheten og verdien av at skolen har et godt lederskap

med forstelse for betydningen av endring og utvikling og med en kritisk reflektert holdning til egen og skolens praksis

med kunnskaper og holdninger som bidrar til skape bedre lringsresultater for den enkelte elev og hele skolen.

Pedagogikkfagets innhold og rolle i lrerutdanningene m fornyes. Det nye faget skal fylle tre

hovedfunksjoner: gi en faglig plattform, gi metodisk kompetanse og gi kompetanse til ivareta relasjonelle og sosiale forhold.

Departementet vil foresl at faget endrer navn til pedagogikk og elevkunnskap. Faget skal fortsatt vre det vitenskapelige grunnlaget for lrerutdanningen, men den praksisrettede opplringen i faget skal styrkes.

Gjennom Kunnskapslftet er betydningen av grunnleggende ferdigheter lftet fram i alle fag og definert. Ogs i lrerutdanningen skal opplring i grunnleggende ferdigheter vre knyttet til det enkelte faget, men lesing, skriving og kunne uttrykke seg muntlig framstr som ferdigheter av grunnleggende betydning for lring generelt. I tillegg til srlig norskfaget vil opplring i disse grunnleggende ferdighetene mtte vies srlig oppmerksomhet ogs i faget pedagogikk og elevkunnskap.

Faglig plattform: Faget pedagogikk og elevkunnskap skal gi studentene den lrerfaglige plattformen gjennom undervisning i en pedagogikk som har god sammenheng med virkeligheten i skolen. Den lrerfaglige plattformen m skapes i samarbeid med de andre fagene og praksisopplringen om grunnleggende og felles utfordringer, som verdier, forml, arbeids- og vurderingsformer. Pedagogikklrerne m samarbeide med fagog praksislrere om undervisning, praktiske oppgaver og FoUprosjekter der teori og praksis kan mtes. Faget m bde vre praksisnrt og forskningsbasert. Forskningsmessig m faget pedagogikk og elevkunnskap utvikles, slik at det kan vre et redskap for utvikling av evne til kritisk refleksjon over og fornying av egen praksis for lrerstudenter, lrere og lrerutdannere. Faget m bidra til at studentene i sin lrergjerning blir aktive brukere av fagkunnskap.

Metodisk kompetanse: Faget pedagogikk og elevkunnskap skal ivareta utviklingen av den mer instrumentelle delen av lreryrket. Faget m fange opp praktiske pedagogiske og faglige problemstillinger som lreren str overfor i skolehverdagen. Faget m ogs ha et overordnet ansvar for at studentene, uavhengig av hvilke trinn og fag de velger, fr den ndvendige kompetansen til undervise elever i de grunnleggende ferdighetene definert i Kunnskapslftet. Dette forutsetter tett samarbeid med fagog praksislrere. Faget skal bidra til at lrerne kan gi tilpasset opplring. Dette forutsetter forstelse for mangfoldet blant elevene, bde i bakgrunn, faglige forutsetninger og i mter lre p, og kjennskap til muligheter for variere arbeidsmtene blant annet gjennom god medie- og IKT-bruk og gjennom bruk av krea


tive arbeidsmter og kulturelle uttrykk. Faget skal gi studentene kunnskap om bruk av kunst og kultur som lringsmetode.

Relasjonell og sosial kompetanse: Faget pedagogikk og elevkunnskap skal gi studentene en forutsetning for innta en samfunns- og dannelsesrolle. Faget skal bidra til refleksjon om skolens forml, pedagogisk grunnsyn, etikk og holdninger. Innholdet i faget m reflektere utfordringene i lede lringsarbeidet i en inkluderende skole med stort elevmangfold. Faget skal gi kunnskap om den flerkulturelle og flersprklige skolen og om de srskilte lringsutfordringene minoritetssprklige elever har. Faget har et srlig og helhetlig ansvar for ivareta skolens forml, lreryrkets verdigrunnlag og for utvikle studentenes relasjonelle kompetanse. Faget skal fremme toleranse og respekt og bidra til dialog mellom mennesker med ulik bakgrunn, tro og seksuell orientering, og dermed bekjempe mobbing i skolen. Faget skal ogs bidra til utvikling av det personlige aspektet i lrerrollen og av lreren som individ og deltaker i et faglig kollektiv. Lrerne m kunne forholde seg til sosiale fenomener utenfor skolen, og sammen med vrige ansvarsinstanser ha kompetanse til ivareta srlig utsatte barn, for eksempel barn som er utsatt for overgrep.

Til sammen skal faget pedagogikk og elevkunnskap gi studentene en felles identitet som lrere i hele skolen og en plattform for en profesjonell utvikling i et yrkeslangt perspektiv. Skal faget vre relevant for lreryrket, m det kontinuerlig utvikles og tilpasses samfunnets og skolens utvikling. For at faget skal kunne favne de nye momentene og vre det samlende profesjonsfaget, foresls det ke omfanget til 60 studiepoeng. Det m likevel prioriteres mellom hvilke innholdskomponenter som m inng i grunnutdanningen av lrere, og hvilke som br vre en del av den videre kompetanseutviklingen i yrket. Faget br fordeles over flere r og relateres til bde fagstudier/fagdidaktikk, praksisopplring og en obligatorisk bacheloroppgave.

Det nye faget krever faglrere med oppdatert kunnskap om skolen og relevant forskningskompetanse. En utvidelse med flere tverrfaglige elementer tilsier ogs at andre enn fagpedagoger trekkes inn som lrere i faget.

Ogs i de andre lrerutdanningene m pedagogikkfaget f nytt innhold. Retningsgivende er de overordnede fringene gitt ovenfor: at faget danner den lrerfaglige plattformen i utdanningen, at det er praktisk rettet, og at det er et verdi- og danningsfag. Fagets omfang m ses i forhold til den enkelte utdanningens lengde. Utvidelse av faget

gjelder forelpig bare den nye grunnskolelrerutdanningen.

Praksisopplringen

P bakgrunn av dokumentasjon referert i kapittel 6.2 er det departementets vurdering at hovedutfordringene i praksisopplringen er mangel p nasjonale kvalitetskrav og svak kopling til teorifagene i utdanningen. Det er frst og fremst kvaliteten i praksisopplringen og sammenheng mellom praksis og andre deler av studiet som m endres og ikke omfanget av praksisopplringen. Praksisopplringen er ikke tildelt egne studiepoeng (omfanget tilsvarer ca. 30 studiepoeng), men skal inng som en del av fagene. Dersom omfanget kes betydelig innenfor en fortsatt firerig utdanning, blir det mindre tid til fagstudier.

En utdanning som er spesialisert mot rstrinn i skolen, vil innebre mer konsentrert og tematisk mlrettet praksis for den enkelte student enn dagens allmennlrerutdanning gir. For skape en mer helhetlig profesjonsutdanning br praksisopplringen inng i alle fire rene i studiet og legges til bde de lavere og de hyere rstrinnene innenfor de hovedtrinnene som utdanningen skal kvalifisere for.

For oppn bedre kvalitet i praksisopplringen er det ndvendig fastsette tydeligere rammer og krav enn dem som framgr av dagens rammeplan og retningslinjer til vingslreravtalen. Det er ndvendig etablere et system for kvalitetssikring av prak

sisskoler, praksislrere og av den praksisopplringen som gis, med klare kriterier og krav som m oppfylles

sette tydelige ml for de enkelte praksisperiodene med innebygget progresjon mellom periodene

utarbeide felles rammer for vurdering av studentenes lring i praksis

kople temaer for praksis til aktiviteten i fagene, samt til bacheloroppgaven i det tredje ret.

Lrerutdanningsinstitusjonene har det faglige ansvaret for innhold, kvalitet og vurdering i praksis, og for progresjon mellom praksisperiodene. Dette ansvaret m klargjres, samtidig som skoleeiers og praksisfeltets roller og medansvar m synliggjres. Rollen som praksisskole og praksislrer m gjres mer attraktiv, og de beste skolene og lrerne m st for opplringen. Alle praksislrere skal ha gjennomgtt opplring i praksisveiledning. Praksislrerne er sammen med faglrerne de


mest sentrale aktrene i den lovplagte fortlpende vurderingen av studentenes skikkethet for yrket.

Lrerutdanning og praksisskole m samarbeide om undervisningsopplegg i pedagogikk og elevkunnskap, praksisopplring og teorifag. Det m derfor utvikles tettere samarbeidsformer og gode rutiner for sikre bedre koordinering mellom de to lringsarenaene. Samarbeidet m i strre grad omfatte utveksling av kunnskap og lrerkrefter. De gode praktikerne m i strre grad trekkes inn i lrerutdanningene, og faglrerne og forskerne i lrerutdanningene m oftere bidra i skolenes virksomhet. Studentene m utfordres til reflektere over og bruke teoretisk kunnskap i praktisk lrerarbeid.

Samarbeidet mellom skoleeier/skoler og lrerutdanningsinstitusjoner m imidlertid utvikles og styrkes p flere omrder. Dette er ndvendig for oppn bedre kvalitet og faglig sammenheng mellom grunnutdanning og praksis. Det er ogs ndvendig med tettere samarbeid om utvikling av forskningsog utviklingsprosjekter i lrerutdanning og skole, om veiledning av nyutdannede lrere og om en kontinuerlig kompetanseutvikling av bde lrere, skoleledere og lrerutdannere.

Departementet mener det er behov for mer strukturerte rammer for samarbeidet mellom lrerutdanning og skole-/barnehageeier, og vil innfre et system med obligatoriske partnerskapsavtaler. Partene br sammen klarlegge og utvikle sine samarbeidsomrder og nedfelle omforente ordninger og rutiner i lokale partnerskapsavtaler.

Departementet vil

utvide pedagogikkfagets omfang til 60 studiepoeng i den nye grunnskolelrerutdanningen. Det nye fagets navn skal vre pedagogikk og elevkunnskap

fornye fagets innhold og rolle i lrerutdanningene og gjre det til den lrerfaglige plattformen studentene trenger i utdanningen og i framtidig yrkesutvelse ved styrke fagets praksisnrhet og forsk

ningsorientering styrke faget som lrerens redskap til

mte elevene i en kompleks skolehverdag styrke faget som verdi- og dannelsesfag

stille krav til kvaliteten i studentenes praksisopplring, blant annet ved utvikle et system for kvalitetssikring av

praksisskoler, praksislrere og den praksisopplringen som gis

innfre obligatorisk opplring av praksislrere

utvikle felles rammer for vurdering av studentenes praktiske lringsresultater

innfre et system med obligatoriske partnerskapsavtaler mellom lrerutdanningsinstitusjoner og skole-/barnehageeier som klargjr roller, ansvar og gjensidige forpliktelser i praksisopplringen

gi fringer for en organisering av lrerutdanningsprogrammene som fremmer integrering av teori og praksis, progresjon og gjennomgende profesjonsretting

oppfordre institusjonenes styrer, den verste ledelsen og alle involverte i lrerutdanningene til ta ansvar som lrerutdannere ved skape en samlende visjon for utdanningen med tydelige ml og strategier, hensiktsmessig intern organisering og effektive og tydelige ledelsesstrukturer.

2.2.4 En krevende utdanning

Den nye lrerutdanningen skal ha hy kvalitet og vre krevende gjennomfre slik at lrerkandidatene har gode forutsetninger for mte forventninger og krav i lreryrket. Kravene til faglig innsats m vre like hye i begge hovedretningene som utgjr den nye utdanningen. Alle lrerstudentene skal mtes med hye faglige forventninger i et stimulerende og krevende lringsmilj gjennom hele studielpet. Mange forhold bidrar til hy kvalitet i utdanningen, men i siste instans er det studentenes egen innsats, motivasjon og studiestrategi som er avgjrende for lringsutbyttet.

I kapittel 6.3 er det dokumentert store utfordringer knyttet til kvalitet og krav i dagens allmennlrerutdanning. Flere underskelser viser at studieinnsats og motivasjon til mange lrerstudenter er for lav. Det framgr ogs av evalueringer at studentene ikke opplever at det stilles tilstrekkelig krav til dem. Det synes ha utviklet seg en lringskultur der studentene i mindre grad enn i andre profesjonsstudier arbeider selvstendig med fagstoffet og deltar mindre aktivt i et faglig fellesskap med lrere og medstudenter. I drftinger av allmennlrerutdanningen pekes det ofte p en lrerutdanningskultur som en forklaringsfaktor nr det gjelder kvaliteten i allmennlrerutdanningen. Flere studier kan tyde p en avstand mellom studenters og lrerutdanneres forventninger og krav til utdanningen og til hverandre.

Undervisningsformene og mten lrerstudenter arbeider p er av vesentlig betydning for at de skal bli gode lrere. Ogs p nasjonalt niv er det


et problem at allmennlrerutdanningen omtales som lite krevende. Det gir utdanningen drlig omdmme og kan ha negativ innvirkning p rekrutteringen.

Dette er forhold som den enkelte institusjon har et hovedansvar for endre. I trd med ml i Kvalitetsreformen for hyere utdanning m det arbeides for en mer aktiviserende og krevende lringskultur, og mer oppmerksomhet m rettes mot studentenes egen innsats, arbeidsmter og lringsstrategier. Forventninger og krav til studentene i fagene og i praksisopplringen m synliggjres i arbeids- og undervisningsformer og i utdanningsplanene. Studenter som har svake eller manglende forkunnskaper for kunne velge eller flge undervisningen i prioriterte fag, br f tilbud om forkurs. Institusjonen m fastsette i fagplanene hvor det er velegnet med obligatoriske krav. Obligatoriske krav i studiet skal i frste rekke stimulere til lring, ikke fungere som kontroll. Det er grunn til anta at studentaktive arbeidsformer medfrer kt studieinnsats. Studentene har et selvstendig ansvar for bidra til hyne kvaliteten i utdanningen gjennom kt egeninnsats.

Karakterstatistikker i lrerutdanningen viser at det er klare forskjeller i karaktersetting bde mellom fagene ved den enkelte institusjon og nasjonalt mellom institusjonene og mellom fagene. Nasjonal sammenlikning av karakterdata er vesentlig hvis karakterer fra ulike institusjoner skal vre en mlestokk p kvalitet. Derfor m den enkelte institusjon utarbeide gode lokale statistikker som frer til at karakterer i lrerutdanningen over r kan sammenliknes med karakterer i andre utdanninger.

Universitets- og hgskolerdet gjr et viktig arbeid for oppn nasjonal samordning og utvikle en felles forstelse for hvordan karakterskalaen skal brukes. Departementet vil at rdet fortsetter dette arbeidet i trd med St.meld. nr. 7 (2007 2008) og Innst. S. nr. 150 (20072008) Statusrapport for Kvalitetsreformen. Omfanget av ekstern sensur i lavere grads studier skal kartlegges. Dersom kartleggingen viser behov for mer ekstern sensur, skal endring av dagens lovbestemmelse vurderes. Det er ogs aktuelt at en ekstern instans gjennomfrer resensur av besvarelser, som korreksjon til institusjonenes karaktersetting.

Ogs p andre omrder vil det vre ndvendig flge utviklingen. En portal for lrerutdanningene i Database for statistikk om hgre utdanning vil inneholde relevant statistikk. Det vil vre aktuelt flge opp med nye underskelser for eksempel av krav og studieintensitet i utdanningen, jf. omtale av flgegruppe i kapittel 2.3.

Departementet vil etablere ett til to sentre for fremragende undervisning i lrerutdanningene. Hensikten er i trd med forslag fra Stjern-utvalget stimulere til hy kvalitet i undervisningen, utvikle gode lringsmiljer og formidle god praksis, jf. omtale i kapittel 6.3. I frste omgang skal dette vre et pilotprosjekt som kan vre en modell som kan gjelde ogs andre profesjonsutdanninger. Det er satt i gang et utredningsarbeid av hvordan ordningen kan utformes, og hvilke kriterier som br gjelde.

Departementet vil

etablere et pilotprosjekt med sentre for fremragende undervisning i lrerutdanningene

fortsette arbeidet med utvikle godt statistisk materiale og stimulere til nasjonal koordinering og enhetlig praksis institusjonene imellom.

2.2.5 Masterutdanning for lrere

Kvalitet, lengde og niv p den nye grunnskolelrerutdanningen har sttt sentralt i arbeidet med denne meldingen, jf. dokumentasjon i kapittel 6.4. Det har ogs sprsml som gjelder rekruttering til lrerutdanningene og framtidig behov for nye lrere, jf. situasjonsbeskrivelser i kapitlene 5 og 7 og vurderinger og tiltak i kapitlene 2.3 og 2.4. Det er ndvendig veie flere hensyn mot hverandre fr endelig beslutning tas om den nye lrerutdanningens lengde.

Departementet vil viderefre en ordning der bde firerig og femrig lrerutdanning kvalifiserer for arbeid i grunnskolen. Et hovedml n er styrke kvaliteten i den firerige lrerutdanningen. Samtidig har grunnskolen behov for spesialistlrere som har fagkompetanse ogs utover den som gis i den nye spesialiserte grunnskolelrerutdanningen. Flere faglige og pedagogiske forhold gjr det nskelig ke antallet lrere som har hyere grads utdanning i grunnskolen. Det er positivt for elevenes lringsmilj at lrere med mer spesialisert faglig og pedagogisk kompetanse p masterniv inngr som del av et fagfellesskap i grunnskolen. Departementet nsker stimulere denne utviklingen og rette relevante mastertilbud for lrere mot barnetrinnet.

Som det er redegjort for i kapittel 6.4 kan lrere oppn mastergraden gjennom ulike lp. Det er viktig rekruttere lrere med hy faglig kompetanse gjennom de femrige integrerte lrerutdanningene. Slike femrige lp br i kende grad ogs innrettes mot grunnskolens trinn 17. Det vil


fortsatt ogs vre viktig rekruttere flere lrere med ulike disiplinrettede masterstudier gjennom praktisk-pedagogisk utdanning. Slike tilbud br gis p bde heltid og deltid og ha god nasjonal spredning.

Den viktigste rekrutteringen av lrere med masterutdanning tilpasset grunnskolens behov vil i de nrmeste rene skje gjennom masterstudier av to rs omfang. Slike studier kan tilbys enten ved kombinere tre r av den firerige lrerutdanningen med torige masterstudier, forutsatt at fagvalgene i de tre rene fyller kravene i grunnlaget for mastergraden. Eller de kan tas som videreutdanning etter fullfrt firerig utdanning og eventuelt etter noen rs arbeid i skolen. Flere hyskoler har mastertilbud som er relevante for lrerstudenter/ lrere, og skningen tilsier at stadig flere studenter nsker et slikt tilbud.

En full overgang til femrig lrerutdanning p masterniv vil kreve et stort antall nye faglige rsverk og en kraftig heving av kompetansenivet hos de faglig ansatte for tilfredsstille NOKUTs krav til akkreditering. For mange av dagens allmennlrerutdanningsinstitusjoner vil ikke dette vre realistisk p kort sikt. Samtidig vil en utvidelse til femrig utdanning innebre redusert antall uteksaminerte kandidater i innfringsfasen. Det er ogs uvisst om utvidet studietid for alle grunnskolelrere vil fre til kt eller redusert skning.

NOKUT skal vurdere om et mastertilbud ved en hyskole fyller kravene for bli akkreditert, med mindre hyskolen har doktorgradsrett p det aktuelle fagomrdet4. Det er ikke realistisk at alle de institusjoner som i dag har firerig allmennlrerutdanning, kan bygge ut et variert tilbud av masterstudier i begge de to lpene for grunnskolen. Institusjonene m derfor inng forpliktende samarbeid om studielp p masterniv som er tilpasset en differensiert grunnskolelrerutdanning, slik at flere studenter etter tre rs studium kan ske seg direkte inn p et relevant mastertilbud.

Den forelpige mlsettingen er at det innen 2014 skal tilbys 800 studieplasser p masterniv for grunnskolelrere. Tiden framover brukes til heve kvaliteten i den firerige grunnskolelrerutdanningen, bygge opp fagpersonalets forskningskompetanse, utvikle en god samarbeidsstruktur mellom institusjonene og utvikle mastertilbud i samsvar med grunnskolens behov. For sikre at det utvikles mastergradstilbud som skolen har behov for og som imtekommer faglige krav knyt

4 Universitetene har selv myndighet til opprette nye masterstudier.

tet til masternivet, vil departementet nedsette et sakkyndig utvalg. Utvalget skal blant annet utrede innhold i og organisering av utdanningen behovet for ulike spesialiseringer p master

niv i bredde og fordypning samarbeid mellom ulike lrerutdanningsinsti

tusjoner, herunder utfordringer for de minste hyskolene

om og eventuelt nr det er hensiktsmessig med en full overgang til en femrig utdanning for alle lrere til grunnskolen.

Departementet vil

utrede overgang til femrig masterutdanning for lrere til grunnskolen

gradvis utvikle femrige tilbud, slik at det innen 2014 tilbys 800 studieplasser i masterstudier srlig tilpasset behov p barne- og ungdomstrinnet; studiene kan organiseres som femrige integrerte lp eller som torige lp

stimulere til utvikling av femrige integrerte lrerutdanninger for grunnskolen.

2.2.6 En styrket forskningsforankring og utviklingsorientering

Lrere i skolen trenger kunnskap fra forskning i de fagene de underviser i, og om hvordan fagene kan formidles og lres. Det er derfor ndvendig for lrere kunne orientere seg i den aktuelle skoleforskningen og pedagogiske forskningen og kunne ta ny kunnskap i bruk. Den lreren som har en reflektert holdning til sin egen undervisningspraksis, og som selv er motivert for delta i og gjennomfre systematisk utviklingsarbeid, vil vre best i stand til bidra til utvikling ved egen skole. Det er et ml at studentene i lrerutdanningen utvikler sine evner til kritisk refleksjon over sin egen og skolens kollektive praksis, til samhandle og til ta i bruk ny kunnskap. Forskningsog utviklingsarbeid i lrerutdanningene m ha et profesjonsperspektiv og knyttes nr til det nye faget pedagogikk og elevkunnskap.

Evalueringer og studier referert i kapitlene 5.6 og 6.5 viser at dagens allmennlrerutdanning har utfordringer nr det gjelder fagpersonalets kompetanseniv, srlig i undervisningsfagene i skolen. Fagpersonalet m utvikle bde forskningsbasert og erfaringsbasert kompetanse, herunder kunnskap om skolen. Utdanningen m ogs i strre grad rette sin forskning og sitt utviklingsarbeid mot grunnskolen, gjre studentene og yrkesfeltet kjent med FoU-virksomheten og involvere studentene og skolene i FoU-prosjekter.


Lrernes grunnutdanning er fundamentet for den videre yrkeslange profesjonelle utviklingen. Lrerstudentenes kontakt med pgende forskningsog utviklingsarbeid vil kunne bidra til en reflektert holdning bde til forskningens betydning for egen utdanning og for framtidig utviklingsarbeid i yrket. Bachelor- og eventuelle masteroppgaver kan knyttes til pgende prosjekter i lrerutdanning og praksisskole. Slik vil studentene f en innfring i vitenskapsteori og -metode og dermed en mulighet til utvikle evnen til kritisk refleksjon over sin egen praksis. Gjennom arbeidsmter som stiller krav til pen og etterprvbar kildebruk, selvstendighet, analyse og refleksjon i egne arbeider, vil utdanningen kunne bidra til legge et grunnlag for en mer positiv og aktiv holdning til forskning og bruk av kunnskap blant studenter og lrere, jf. forskning referert i kapittel 6.

Selv om det er ppekt svakheter knyttet til allmennlrerutdanningenes FoU-virksomhet, er det en positiv utvikling p dette omrdet, nr det gjelder bde omfang, kvalitet og relevans. Forskningsmiljene er imidlertid sm, mange i fagpersonalet har svak forskerkompetanse og lav forskningsaktivitet, og studentene er fortsatt lite involvert i FoUarbeid. Forskningsarbeid drives ofte som smale, individuelle prosjekter, og personer som er tatt opp p doktorgradsprogram, arbeider ofte isolert.

Det er institusjonens ledelse som m srge for en hensiktsmessig organisering og ledelse av FoUarbeidet i lrerutdanningen. Det m vurderes hvordan det m prioriteres, dersom institusjonen skal ha forskerteam som kan hevde seg nasjonalt, nordisk og internasjonalt. Variasjonen av FoU-prosjekter m balanseres mot nsket om strre forskerteam med felles forskningsomrder.

Institusjonene m kvalitetssikre oppflging av FoU-strategier og at vedtak om fordeling av blant annet FoU-ressurser og andre FoU-prioriteringer blir realisert. Hvis institusjonens ledelse skal kunne analysere konsekvensen av eget arbeid, m det utvikles gode indikatorer som viser utvikling over tid.

Det er grunn til vente en heving av fagpersonalets formelle kompetanse i tiden framover. Mange tilsatte er inne i et doktorgradsprogram eller i et frstelektorprogram. Dersom lrerutdanningsinstitusjonene skal n de krevende mlene som er satt for kvalitet i utdanning og forskning, er det ndvendig med en raskere kning i antall fagpersoner med hy og relevant fagkompetanse. Departementet vil derfor bidra med midler til egne nasjonale forskerskoler for lrerutdannere. Fors

kerskoler for lrerutdannere m ses i sammenheng med forskerskoler innenfor beslektede omrder, som utdanningsvitenskap. Nasjonale forskerskoler vil vre med p skape faglig kontakt mellom doktorgradsstudenter ved ulike lresteder, bidra til kvalitet og bredde i forskerutdanningen og til utvikling av mer samarbeid i forskerutdanningen.

Profesjonsperspektivet og nrhet til yrkesutvelsen m vektlegges i arbeidet med kompetanseheving av alle faggrupper i lrerutdanningene. Det er et poeng at de som oppnr hy forskerkompetanse, beholdes som en faglig ressurs i grunnutdanningen. Men et endelig ml om oppndd doktorgrad kan ikke gjelde for alle. Stillingsstrukturen ved universiteter og hyskoler omfatter muligheter for ulike kvalifiseringsveier fram til frstestillingskompetanse (frstelektor eller frsteamanuensis) og kompetanse p toppstillingsniv (dosent eller professor). Nr det gjelder frstelektorprogrammer, br ogs slike programmer i strre grad utvikles i et samarbeid mellom flere institusjoner.

Det nye utdanningsforskningsprogrammet i Norges forskningsrd Utdanning 2020 vil bidra til en langsiktig og forutsigbar satsing p utdanningsforskning. Her vil viktige innsatsomrder som fagog yrkesdidaktikk, ledelse, styring og organisering av utdannings- og forskningsinstitusjoner, vurdering, vurderingsformer og kvalitetsutvikling bli vektlagt. Lrere, lrerutdannere og andre som arbeider med grunnopplringen har behov for bedre informasjon om utdanningsforskningen. Departementet vil utrede etablering av et kunnskapssenter for utdanning.

Samfunnsutviklingen stiller nye krav til den grunnleggende lrerutdanningen, ogs som basis for kontinuerlig profesjonell utvikling gjennom hele yrkeslivet. Gjennom grunnutdanningstilbudet skal lrerutdanningsinstitusjonene forberede studentene til lreryrket, gjennom skolerettet forskning bidra til ny kunnskap om undervisning og lring og gjennom etter- og videreutdanning bidra til lreres kontinuerlige faglige og pedagogiske utvikling i yrket. Grunnutdanningen skal gi studentene et grunnlag for oppdatering av kompetanse til analysere sin egen undervisning og elevenes lring, til endre og fornye praksis og lringsformer og utvikle og fornye det faglige innholdet i undervisningen gjennom hele lrerkarrieren. Lrerutdanningsinstitusjonene m gjennom forskning frambringe kunnskap om lreres lring i yrket og utvikle etter- og videreutdanning som bygger p slik kunnskap.


Departementet vil

etablere nasjonale forskerskoler for lrerutdannere for styrke fagpersonalets FoU-kompetanse

styrke utdanningsforskningen om og for sektoren

vurdere etablere et kunnskapssenter for utdanning

flge opp institusjonenes strategiske arbeid med organisering av FoU-virksomheten, prioritering av forskningsomrder og involvering av studentene i FoU-arbeid

flge opp lrerutdanningsinstitusjonenes rolle i gjennomfringen av strategi for kontinuerlig og mlrettet videreutdanning av yrkesaktive lrere.

2.2.7 En styrket internasjonal og flerkulturell orientering

Det er et ml at internasjonalisering skal heve kvaliteten i norsk utdanning og gjre utdanningsinstitusjonene til mer attraktive samarbeidspartnere. Videre er det et ml at internasjonalisering av utdanning skal fremme kulturell forstelse og global solidaritet gjennom gi kt internasjonal kunnskap og erfaring og bedre sprkferdigheter. I den kommende stortingsmeldingen om internasjonalisering av utdanning understrekes det blant annet at institusjonene m utvikle og iverksette en integrert strategi for

internasjonalisering med god forankring i ledelse og p alle niver i institusjonen

arbeide systematisk med integrere internasjonale og globale aspekter i fagene og utdanningene

legge til rette for samarbeid og utveksling av studenter og lrere gjennom etablering av avtaler med relevante kvalitetsinstitusjoner i utlandet

sikre formaliserte, faglig gode og relevante samarbeidsavtaler

oppfordre studentene til benytte seg av muligheten til utenlandsopphold som del av studiet.

Skole og lrerutdanning er viktige ledd i en politikk for kt internasjonalisering av kunnskapspolitikken. Det globale perspektivet er understreket i den generelle delen av skolens lreplan og i prinsippene for opplringen i Kunnskapslftet. Kommende lrere m ha god forstelse for de globale sprsmlene og hvordan de krever ny kunnskap. Internasjonalisering av arbeidslivet innebrer at

barn og unge trenger sprkkunnskaper og internasjonale erfaringer. Den internasjonale, flerkulturelle og globale orienteringen m derfor ogs prege lrerutdanningene. Studenter har nytte av kunnskap om utdanning, forskning og profesjonspraksis i andre land. Flere lrerstudenter trenger sprk- og kulturkunnskap og kan ha stort personlig og profesjonelt utbytte av et opphold i et fremmed milj. Endelig er internasjonalisering av lrerutdanningene viktig for fremme flerkulturell kunnskap og forstelse i skolen og i samfunnet.

En internasjonal orientering kan utvikles ved utnytte i undervisningen de samarbeidsrelasjonene som etableres internasjonalt. P samme mte kan den internasjonale forstelsen styrkes ved bevisst ta i bruk de flerkulturelle ressursene og den flersprkligheten som n finnes i alle lringsmiljer i Norge.

Som dokumentert i kapittel 6.6 viser tilgjengelig statistikk at det generelt er lav internasjonal mobilitet p lrerutdanningsomrdet. Det er et ml ke mobiliteten i lrerutdanningene og legge til rette for at flere norske lrerstudenter kan delta i de europeiske og nordiske utvekslingsprogrammene. Det innebrer at utdanningens relativt stramme struktur og tidsramme ikke m vre til hinder for delstudier i utlandet. Ogs lrermobiliteten i lrerutdanningene br kes betydelig. For f strst utbytte for virksomhetens kvalitet er det viktig at bde student- og lrermobilitet er forankret i en faglig og institusjonell strategi, og at det er god kopling mellom utdanning og forskning ogs innenfor den internasjonale satsingen. Et tettere nasjonalt nettverk mellom lrerutdanningsinstitusjonene som ogs omfatter internasjonalt samarbeid, vil kunne bety en styrking av denne satsingen samlet sett.

For ke studentmobiliteten i lrerutdanningene er det ndvendig skape rom organisatorisk og tematisk for et internasjonalt semester eller liknende i de firerige utdanningsprogrammene. Dette er relativt enklere innenfor masterprogrammene. I internasjonaliseringsmeldingen er et av tiltakene et pilotprosjekt for innpassing av et internasjonalt semester i de tre- og firerige profesjonsutdanningene. I arbeidet med rammeplan og nasjonal struktur for den nye lrerutdanningen vil innpassing av et internasjonalt semester inng i mandatet for dette arbeidet. I tillegg til mulig utenlandsopphold m et internasjonalt semester ha et opplegg for internasjonalisering hjemme for de studentene som ikke reiser ut. Den internasjonale dimensjonen m ellers synliggjres i fagene, i valg av pensum og tema, bruk av internasjonale gjestelrere og opplegg for seminarer med internasjo


nale gjester. Blant annet kan kt internasjonal kunnskap og forstelse tilfres studiet ved utnytte flersprklighet og flerkulturell bakgrunn hos studentene og lrerne.

Nr det gjelder mobilitet, er det ikke bare snakk om antall studenter/lrere som reiser ut eller inn, og hvor lenge oppholdene varer. Det m ogs stilles krav til utenlandsoppholdet i form av faglig kvalitetssikret kontrakt, krav om dokumentert lringsutbytte (avlagte studiepoeng), enten ved vertsinstitusjonen i utlandet eller etter retur til hjemmeinstitusjonen.

Departementet vil

innpasse et internasjonalt semester i organiseringen av ny lrerutdanning.

2.2.8 Samisk lrerutdanning

Samisk hgskole skal ivareta, videreformidle og utvikle samiske sprk og samisk kultur- og tradisjonskunnskap. En sentral forpliktelse er utdanne lrere til samisksprklige barnehager og skoler og lrere med faglig og pedagogisk kompetanse til arbeide i norsksprklige barnehager og skoler med samiske barn. Verdifullt er det samarbeidet som er etablert innenfor Spmi, utdanningssamarbeidet p Nordkalotten og med ulike urfolksorganisasjoner. Samisk lrerutdanning kvalifiserer for arbeid i Sverige og Finland.

Som referert i kapittel 5.9 er skningen til de samiske lrerutdanningene svrt lav, og skningen har gtt ned over en periode. Det er derfor en hovedutfordring rekruttere nok samisksprklige lrere til samiske og norske barnehager og skoler, ikke minst lrere med lulesamisk og srsamisk kompetanse. Videre er det n srlig behov for samisksprklige lrere til skoler utenfor de samiske kjerneomrdene. Samisk hgskole opplyser at det er srlig de norske skolene i sjsamiske omrder som mangler samisksprklige lrere. Dette kan ogs gjelde skoler med samiske barn i andre deler av landet, for eksempel i Oslo.

Med de sm studentkullene som blir tatt opp annethvert r til lrerutdanningene ved Samisk hgskole, vil det vre problematisk gjennomfre en spesialisert samisk grunnskolelrerutdanning etter den nye nasjonale modellen, jf. kapitlene 2.2.1 og 2.2.2. Samisk hgskole har f lrere i hvert fag og m basere seg p gjestelrere/timelrere i flere fag. Srlig er matematikk, norsk og engelsk problematiske fag.

Det er ndvendig sette inn tiltak for styrke rekrutteringen av samisksp

St.meld. nr. 11 - Forsiden - regjeringen.no€“ 2009 St.meld. nr. 11 9 Læreren – rollen og utdanningen 1Ladmæ fe fnroreirrt 1.1 Regjeringen satser på læreren Elevene er de

Documents