Academiejaar 2014-2015 Tweedesemesterexamenperiode STIMULEREN TOT PERFECTIE : EEN EXPERIMENTELE STUDIE OVER HET EFFECT OP HET MOTIVATIONEEL EN COGNITIEF FUNCTIONEREN Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid Promotor: Prof. Dr. Vansteenkiste Maarten Begeleidster: Dr. Aelterman Nathalie 01005337 Winne Piepers
75
Embed
STIMULEREN TOT PERFECTIE : EEN EXPERIMENTELE ......het aanmoedigen van de perfectie op het motivationeel en cognitief functioneren van universiteitsstudenten. Hiervoor werd een experimentele
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Academiejaar 2014-2015
Tweedesemesterexamenperiode
STIMULEREN TOT PERFECTIE : EEN EXPERIMENTELE STUDIE
OVER HET EFFECT OP HET MOTIVATIONEEL EN COGNITIEF
FUNCTIONEREN
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en
Personeelsbeleid
Promotor: Prof. Dr. Vansteenkiste Maarten
Begeleidster: Dr. Aelterman Nathalie
01005337
Winne Piepers
i
Abstract
Vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) ging deze studie de
invloed na van de communicatiestijl (autonomie-ondersteunend versus controlerend) en
het aanmoedigen van de perfectie op het motivationeel en cognitief functioneren van
universiteitsstudenten. Hiervoor werd een experimentele studie uitgevoerd (N = 80)
waarbij de feedback die de studenten te horen kregen gemanipuleerd werd. Via
MANOVA’s kon aangetoond worden dat een autonomie-ondersteunende feedbackstijl
een positief effect had op de prestatie van de deelnemers. Daarnaast werd duidelijk dat
het aanmoedigen van de perfectie niet per se negatief hoeft te zijn. Uit deze studie blijkt
namelijk dat het vooral de combinatie is van het aanmoedigen van de perfectie en een
controlerende feedbackstijl die zorgt voor negatieve gevolgen. Tenslotte werden de
maladaptieve gevolgen van zelfkritisch perfectionisme in deze studie opnieuw
bevestigd. Er werden zowel directe effecten gevonden op verschillende
uitkomstvariabelen als een versterkend modererend effect op negatieve zelfspraak.
Hiërarchische regressieanalyses gingen de mediërende rol na van competentie, alsook
van de ervaren druk. Deze maakten duidelijk dat de invloed van zelfkritisch
perfectionisme op negatieve zelfspraak en testangst gemedieerd wordt door gevoelens
van druk en door de waargenomen competentie.
ii
Voorwoord
De onderdompeling in de wereld van motivatie, feedback en perfectionisme was
niet altijd een eenvoudige taak, maar deze uitdaging heeft er voor gezorgd dat ik met
nóg meer voldoening deze scriptie kan indienen.
Het schrijven van deze thesis was een langdurig en intensief proces dat niet mogelijk
zou geweest zijn zonder de steun en hulp van verschillende mensen. Vandaar dat ik
deze personen graag nog eens uitdrukkelijk zou willen bedanken.
Eerst en vooral wil ik Maarten Vansteenkiste en Nathalie Aelterman bedanken. Zij
hebben me zeer goed begeleid gedurende dit masterproefverhaal. Ook dank ik hen graag
voor de vele interessante overlegmomenten en de nuttige tussentijdse feedback. Ze
hebben ervoor gezorgd dat ik een interessante bijdrage kan leveren aan de
wetenschappelijke literatuur rond motivatie, feedback en perfectionisme.
Daarnaast bedank ik van harte mijn ouders die deze universitaire studie mogelijk
maakten. Verder dank ik hen, mijn vriend, mijn broer en zus voor het nalezen van deze
scriptie, de vele “feel good-momentjes”, de verwennerij en bovenal voor hun
Communicatiestijl is cruciaal………………………………………………….....48
Aanmoedigen van de perfectie niet noodzakelijk nefast…………………………48
Zelfkritisch perfectionisme is een kwetsbaarheidsfactor………………………...49
Conclusie…………………………………………………………………………...50
Referenties…………………………………………………………………………….51
Bijlagen………………………………………………………………………………..56
Bijlage 1. De gemanipuleerde feedback………………………………………….56
Bijlage 2. Meting van perfectionisme……………………………………………58
Bijlage 3. Meting van prestatiemotivatie………………………………………...60
Bijlage 4. Meten van taakbeleving……………………………………………….61
Bijlage 5 Meting van prestatiedoelen…………………………………………….63
Bijlage 6. Meten van motivatie…………………………………………………..64
Bijlage 7. Meten van zelfspraak………………………………………………….65
Bijlage 8. Meten van testangst…………………………………………………...67
Bijlage 9. Manipulatiecheck en geloofwaardigheid……………………………...68
1
In de huidige samenleving wordt er veel belang gehecht aan prestaties. De
prestatiemaatschappij zorgt ervoor dat men steeds beter wil en moet worden. De lat
wordt steeds hoger gelegd, de verwachtingen worden soms zelfs torenhoog. Het streven
naar de perfectie wordt bijna centraal gesteld in ons dagdagelijkse leven. Bij de kapper,
bij de bakker, op het werk, in de school of tijdens het turnen; we worden vaak
geconfronteerd met de perfectie. Meer nog, er kan misschien zelfs gesteld worden dat
perfectie op een bepaalde manier ons leven beheerst. De volgende citaten uit
krantenartikelen tonen dit alvast duidelijk aan. "Oef, ik krijg aandacht omdat ik niet
perfect ben" (Knevels, 2013). “Neen. Niet nog een mening over wat Brussel moet zijn.
De perfectie bestaat niet. Je roeit nu eenmaal met de riemen die je hebt” (Taveirne,
2014). "Je wil de perfectie doortrekken in alle domeinen van je leven. Daardoor leg je
de lat voor jezelf zo hoog, dat je die bijna niet kan halen, en daaruit ontstaat faalangst.
Vandaar het belang om te leren falen, zeker voor kinderen" (Sokol, 2014). "Over haar
look was duidelijk nagedacht, iedere millimeter ervan. Voor deze gelegenheid was
enkel perfectie voldoende” (Knevels, 2013).
Er is eveneens wetenschappelijke evidentie gevonden dat perfectie een ,,hot
topic” is. Yang en Stoeber (2012) deden onderzoek naar de ‘Physical Appearance
Perfectionism Scale’ (PAPS). Meer specifiek keken ze naar de twee subschalen ‘Zorgen
over imperfectie’ en ‘Hoop voor perfectie’. ‘Zorgen over imperfectie’ is gerelateerd aan
negatieve uitkomsten, ‘Hoop voor perfectie’ daarentegen aan positieve uitkomsten. De
resultaten van dit onderzoek doen uitschijnen dat de vrees om imperfect te zijn is eerder
of voornamelijk zorgt voor maladaptieve uitkomsten.
In de literatuur wordt perfectionisme vaak als persoonskenmerk bestudeerd. In
deze scriptie is het de bedoeling om na te gaan of het op een subtiele wijze aanmoedigen
tot perfectie implicaties heeft. De aard van deze implicaties, positief dan wel negatief,
kan misschien te maken hebben met het feit dat personen reeds hoog of laag scoren op
perfectionisme. Daarom wordt er ook gekeken naar de effecten van zelfkritisch
perfectionisme.
Daarnaast wordt in deze scriptie ook aandacht gevestigd op de feedbackstijl en
de effecten hiervan op de motivatie en prestatie van personen. Feedback kan namelijk
gegeven worden op een autonomieondersteunende of controlerende manier. Uit vorig
2
onderzoek blijkt dat de wijze waarop feedback gecommuniceerd wordt een grote impact
heeft.
Het doel van deze scriptie bestaat er in na te gaan welke invloed het
aanmoedigen tot perfectie heeft op het motivationeel en cognitief functioneren van
universiteitsstudenten (1ste bachelor Psychologie, UGent). Door middel van een kort en
eenvoudig experiment aangevuld met vragenlijsten, wordt deze relatie in kaart gebracht.
Door de manipulatie van de verschillende feedbackstijlen wordt het effect van elke
feedbackstijl op het functioneren van universiteitsstudenten nagegaan. Er wordt
namelijk verondersteld dat iemand die een optimale motivatie heeft, betere prestaties zal
leveren. Daarnaast wordt er gekeken naar wat de effecten zijn van zelfkritisch
perfectionisme. Door perfectionisme als moderator op te nemen in het model, wordt er
eveneens gekeken of dit persoonlijkheidskenmerk de relatie tussen het aanmoedigen tot
de perfectie en de feedbackstijl op de uitkomstvariabelen versterkt of verzwakt. In het
bijzonder wordt er gekeken naar het (maladaptieve) effect van zelfkritisch
perfectionisme. Tenslotte wordt er nagegaan of stress en competentie een mediërende
rol opnemen.
In wat volgt, worden vooreerst de theoretische concepten gedefinieerd en wordt
er verwezen naar empirische evidentie met betrekking tot de verschillende variabelen.
Bij de beschrijving van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000), een
sterk onderzochte wetenschappelijk onderbouwde motivatietheorie, die het theoretisch
kader voor de huidige scriptie vormt, wordt er een onderscheid gemaakt tussen
verschillende types motivatie. In een volgende sectie wordt feedback toegelicht, waarbij
de verschillende feedbackstijlen verduidelijkt worden. Het construct perfectionisme
wordt eveneens duidelijk beschreven. Daarnaast wordt er ingegaan op de constructen
zelfspraak en testangst. Nadat alle variabelen in kaart zijn gebracht, worden de
onderlinge relaties en verwachtingen toegelicht in het stuk rond de huidige sectie. De
verschillende onderzoeksvragen en hypotheses worden uiteengezet. In het deel rond
methode worden alle vragenlijsten in detail besproken. Daarna worden de resultaten
toegelicht. Tenslotte is er een discussie, waarbij ingegaan wordt op de uitkomsten,
beperkingen en praktische implicaties van deze scriptie.
3
Literatuuroverzicht
Zelf-Determinatie Theorie
Over moetivatie en goesting. De ZDT (Deci & Ryan, 2000), die al meermaals
gebruikt werd als theoretisch kader voor het meten en onderzoeken van motivatie,
hecht, naast het kwantitatieve ook veel belang aan het kwalitatieve aspect van motivatie
(Vansteenkiste, Lens en Deci, 2006). De focus op het kwalitatieve aspect kan zelfs
baanbrekend genoemd worden. Voorgaande literatuur met betrekking tot motivatie
maakte een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci,
2000). Deze scheiding was vaak zwart-wit, waarbij intrinsieke motivatie gelinkt werd
aan adaptieve uitkomsten en extrinsieke motivatie aan maladaptieve uitkomsten. De
sterkte van de ZDT is de nuancering, waarbij kwalitatief verschillende types van
motivatie worden onderscheiden. Meer bepaald wordt de opsplitsing gemaakt tussen
autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Bij autonome motivatie gaat het over
,,willen” of ,,goesting”. De persoon in kwestie zal vrijwillig gedrag stellen, hij zal
psychologische vrijheid ervaren. Tegenover autonome motivatie staat gecontroleerde
motivatie, waarbij het eerder gaat over ,,moeten”. Gecontroleerde motivatie wordt
daarom ook wel eens ‘moetivatie’ genoemd. Hierbij zal iemand het gedrag eerder
stellen omdat men een druk ervaart. Figuur 1 toont aan dat de verschillende types
motivatie op een spectrum gesitueerd zijn. In wat volgt wordt er dieper in gegaan op elk
type motivatie.
Figuur 1. Het continuüm van de verschillende soorten motivatie (Gebaseerd op Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). De ZDT en de facilitatie van intrinsieke motivatie, sociale ontwikkeling en welzijn, American Psychologist. 55(1), 68-78)
4
Autonome motivatie. Bij autonome motivatie wordt het gedrag uitgevoerd met
een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. De drie subtypes zijn intrinsieke,
geïntegreerde en geïdentificeerde motivatie.
Intrinsieke motivatie betekent ,,vanuit de activiteit zelf” en geldt enkel voor
activiteiten of gedragingen die plezier in zich dragen (Deci & Ryan, 1985). Bij
intrinsieke motivatie wordt het gedrag gestuurd omdat men de activiteit als inherent
plezant beschouwt. Een student met intrinsieke motivatie doet bijvoorbeeld zijn best
voor een toets omdat hij de voorliggende vragen boeiend of uitdagend vindt.
Geïntegreerde regulatie is het tweede subtype, waarbij het gedrag gekoppeld
wordt aan de meer globale waarden van de persoon en men zich daarom engageert voor
dit gedrag. Een student zal bijvoorbeeld zijn best doen voor een toets, omdat dit nauw
aansluit bij zijn persoonlijke waarden en doelen. Een goede opleiding staat in zijn leven
centraal. Dit voorbeeld toont aan dat deze vorm van motivatie nog gestuurd wordt door
de persoon in kwestie.
Als laatste valt geïdentificeerde regulatie onder het construct autonome
motivatie. Dit komt voor wanneer de persoon ervoor kiest om gedrag te stellen omwille
van het persoonlijk belang of de relevantie ervan. Hier ligt de oorsprong van een gedrag
buiten de activiteit. Een student zal zich bijvoorbeeld goed voorbereiden voor een toets,
omdat hij de leerstof nuttig vindt om zo een goede basis te hebben.
Plezier (intrinsieke motivatie) en persoonlijk belang (geïdentificeerde regulatie)
hoeven niet noodzakelijk hand in hand te gaan. Studenten vinden bijvoorbeeld niet elk
vak even boeiend en interessant, maar kiezen er toch bewust voor zich vrijwillig voor
bepaalde (oninteressante) vakken in te zetten, omdat ze het nut ervan inzien of begrijpen
dat deze zinvol zijn binnen de opleiding. Het gaat over extrinsieke motivatie, want de
drijfveer ligt buiten de activiteit zelf, maar wel autonoom gereguleerd omdat de student
er zelf vrijwillig voor kiest.
Gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde motivatie wordt gekenmerkt door een
verplichting of druk die ervaren wordt om het gedrag te stellen. Er kunnen twee
subtypes gecontroleerde motivatie onderscheiden worden.
Bij geïntrojecteerde regulatie wordt het gedrag gesteld om negatieve gevoelens
als schaamte, angst en schuld te vermijden of om positieve gevoelens als trots te
verkrijgen. De druk is afkomstig van de persoon zelf (d.i. interne druk). Een student die
5
zijn best doet voor een toets omdat hij zich dan pas goed kan voelen, behoort tot dit
subtype.
Ten tweede komt externe regulatie voor, waarbij het gedrag gesteld wordt om
straffen te vermijden of om beloningen te krijgen. De druk wordt met andere woorden
van buitenaf opgelegd. Een student die alleen zijn best doet voor een toets omdat hij bij
goede punten bijvoorbeeld een nieuwe gsm krijgt van zijn ouders is hier een voorbeeld
van. Het spreekt voor zich dat deze vorm niet meer zal samenhangen met adaptieve
uitkomsten.
Amotivatie. Als laatste wordt amotivatie onderscheiden, de meest maladaptieve
vorm. Dit type motivatie wordt gekenmerkt door een gebrek aan intentie of doordat men
gedrag stelt door onbekende redenen. Het gaat als het ware over ,,niet kunnen”.
Amotivatie komt voor door a) een gebrek aan competentie, b) het ontbreken van een
nutswaarde van de activiteit, of c) een gebrek aan geloof dat het uitvoeren van de
activiteit of het stellen van gedrag niet tot de gewenste uitkomsten zal leiden (Ryan,
Lynch, Vansteenkiste & Deci (2011). Faalangst houdt hiermee verband. Een student
met amotivatie heeft bijvoorbeeld geen enkel idee waarom hij de toets moet maken, of
voelt zich hiervoor incompetent . Hij zal dus weinig tot geen enkele moeite doen om de
toets goed te maken (Deci & Ryan, 2000). In het experiment zal enkel gepeild worden
naar de impact van de feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie op de
autonome en gecontroleerde motivatie.
Empirische evidentie. Veelvuldig empirisch onderzoek in uiteenlopende
contexten heeft reeds aangetoond dat intrinsieke motivatie gelinkt kan worden aan
positieve uitkomsten. Cortright, Lujan, Blumberg, Cox en DiCarlo (2013) toonden aan
dat wanneer bachelor studenten meer intrinsieke motivatie hadden, ze betere
klasprestaties vertoonden. Dit effect werd bij jongens en meisjes teruggevonden, maar
was sterker voor jongens dan voor meisjes. Dysvik en Kuvaas (2013) vonden dat
werknemers die intrinsiek gemotiveerd waren, meer moeite en energie staken in hun
werk. Deze relatie werd versterkt wanneer een werknemer voornamelijk doelstellingen
vooropstelt die gericht zijn op het ontwikkelen van competenties of het beheersen van
een taak (Elliot, 2006). Kortom, deze studies in uiteenlopende contexten tonen aan dat
intrinsieke motivatie ofwel het plezier, interesse of passie de beste drijfveer vormen. De
positieve uitkomsten van autonome motivatie in het algemeen werden onder andere
6
gevonden in de werkcontext. Bidee et al. (2013) onderzochten bijvoorbeeld de relatie
tussen autonome motivatie bij vrijwilligers en hun inspanning op het werk, gemeten via
zelf-rapportage. Er werd een positieve relatie gevonden. Meer zelfs, deze positieve
relatie werd gevonden voor elke persoon in de steekproef, ongeacht de organisatie waar
hij/zij vrijwilliger was. Een andere illustratie toont evidentie voor dit verband in de
onderwijscontext. Het onderzoek van Velki (2011) ging de relatie na tussen autonome
motivatie, academische resultaten en mentale gezondheid bij leerlingen uit het
middelbaar onderwijs. Uit de resultaten bleek dat wanneer leerlingen meer autonome
motivatie vertoonden, ze niet alleen betere gemiddelde resultaten behaalden, maar ook
minder examens hadden waarvoor ze niet slaagden en een betere mentale en algemene
gezondheid rapporteerden dan leerlingen met meer gecontroleerde motivatie.
Het is belangrijk om op te merken dat de motivatie van een persoon beïnvloed
kan worden door de feedback die hij/zij krijgt. In de volgende sectie wordt feedback
gedefinieerd en wordt er in gegaan op de verschillende feedbackstijlen en de effecten
hiervan.
Feedback
Het feedbackmechanisme (Kluger & DeNisi, 1996) kan het best metaforisch
geïllustreerd worden met een thermostaat. Wanneer een op voorhand bepaalde
temperatuur bereikt wordt, zal de verwarming afslaan. Zo niet zal de verwarming
aanslaan. De thermostaat regelt met andere woorden de temperatuur, zodanig dat deze
‘optimaal’ is. Het feedbackmechanisme wordt echter in verschillende contexten
gebruikt. Wanneer een stand-up comedian bijvoorbeeld een mopje maakt, maar het
publiek niet of nauwelijks reageert, dan weet de comedian eigenlijk genoeg: zijn mop
was niet goed of grappig. Het is dus al snel duidelijk dat elke actie - zowel bewust als
onbewust, intentioneel of automatisch- feedback kan krijgen.
Definitie. Feedback kan omschreven worden als “elke actie ondernomen door
een externe agent om informatie te voorzien over bepaalde aspecten van iemands gedrag
of prestatie” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 254). Feedback wordt hier gezien als een
interventie, met andere woorden een bewuste en doelgerichte actie.
Wijze van feedback geven. De wijze waarop deze feedback gecommuniceerd
wordt, zal een rol spelen in de motivationele ervaring die ermee geassocieerd is. Zo kan
7
feedback gegeven worden op een autonomieondersteunende of controlerende manier.
Een voorbeeld van autonomieondersteunende feedback is wanneer een leerkracht zich
empathisch en geruststellend opstelt bij het geven van feedback op een leerling die veel
fouten maakt op een taak. Zo’n houding zorgt ervoor dat de leerling zich op zijn gemak
voelt en ervan overtuigd is om zijn prestatie te verbeteren. Wanneer de feedback
gecommuniceerd wordt op een autonomieondersteunende manier, zal de persoon de
feedback zodanig formuleren dat de ontvanger een gevoel heeft van keuzevrijheid.
Wanneer er toch geen keuzevrijheid is, zal dit rationeel gemotiveerd worden door
middel van een zinvolle uitleg (Deci, Egharri, Patrick, & Leone, 1994). De ontvanger
zal met andere woorden begrijpen waarom de feedback gegeven wordt. De persoon die
feedback geeft zal ook het perspectief van de ontvanger proberen in te nemen, om deze
zo goed mogelijk te begrijpen. Baron (1988) vond ook empirische evidentie voor het
feit dat negatieve feedback die gegeven werd op een constructieve manier gerelateerd
was aan minder angst en spanning, minder conflict en hogere niveaus van “self-
efficacy” en zelf gestelde doelen bij een vervolgtaak. Vansteenkiste et al (2012)
onderzochten de motiverende rol van het geven van autonomie-ondersteunde feedback.
Zij vonden dat atleten die correctieve feedback kregen op een autonomieondersteunende
manier meer autonome motivatie rapporteerden, meer intenties hadden om te volharden
en zich beter voelden. Wanneer een coach zijn atleet feedback geeft op een niet-
autonomie ondersteunende manier, zal de autonome motivatie van de atleet niet stijgen
en de eerder vermelde positieve uitkomsten niet ervaren. Het is voor de coaches dus
zeer belangrijk dat zij het standpunt van de atleet innemen wanneer ze de correctieve
feedback overbrengen. Als zij dit niet doen, verhoogt de kans dat de atleten ontmoedigd
worden bij het krijgen van correctieve feedback. Deze effecten kunnen gemakkelijk
doorgetrokken worden naar een werk- of schoolcontext.
Daarnaast kan feedback gegeven worden op een eerder controlerende manier.
Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een leerkracht duidelijk zijn ontgoocheling laat
blijken en uitsluitend kritiek uit op een leerling die veel fouten maakt op een taak. Het is
zelfs mogelijk dat de leerkracht begint te roepen of de fouten uitvergroot. Wanneer
feedback gecommuniceerd wordt op een controlerende manier, kan de leerkracht
bijvoorbeeld schuld induceren (,,Het is hoog tijd dat je daarmee stopt, ik heb het al
ettelijke keren gezegd”), schaamte ( ,,Zelfs het kleinste kind heeft door dat je staat te
8
liegen”), voorwaardelijke betrokkenheid of aandacht (,,Waarom zou ik nog naar je
luisteren? Jij luistert ook nooit naar mij”) of bedreigingen of straffen (,,Je zal toch niet
slagen voor de toets als je zo bezig blijft”) (Mouratidis, Lens en Vansteenkiste, 2010) .
Het is duidelijk dat de persoon door de gekregen feedback als het ware gedwongen
wordt om zijn slechte prestatie op te lossen door voorgeschreven geforceerd gedrag te
stellen. De feedback kan hierdoor geïnterpreteerd worden als kritisch, persoonsgericht,
onfair, bedreigend of zelfs beledigend.
Voorts wordt er aandacht gevestigd op de mate van aanvaarding, namelijk de
gepercipieerde legitimiteit. Binnen de sociale domeintheorie (Smetana, 1988) wordt er
verondersteld dat de mate waarbij kinderen de autoriteit van hun ouders aanvaarden
afhankelijk is van het domein dat ze proberen te reguleren. Deze gepercipieerde mate
van legitimiteit wordt op haar beurt in relatie gebracht met hogere of lagere niveaus van
autonome en gecontroleerde motivatie. Wanneer de feedback als rechtvaardig
beschouwd wordt, zal de autonome motivatie stijgen aangezien de persoon niet
overweldigd of gekwetst is (Mouratidis et al., 2010). Vervolgonderzoek toonde verder
aan dat autonomieondersteunende feedback ook nog steeds motiverend kan werken,
zelfs wanneer deze een boodschap geeft dat de prestatie onvoldoende is.
De relatie tussen feedback en motivatie is al verschillende keren onderzocht.
Voornamelijk bij studenten (Drost & Todorovich, 2013; Morgan, 2001) of atleten
(Carpentier & Mageau, 2013; Natori, 2007), maar ook bij andere (beroeps)groepen vond
men evidentie voor dit verband (Kannappan, Yip, Lodhia, Morton, & Lau, 2012;
Preston, 2013). Meerdere studies kwamen tot de conclusie dat wanneer iemand
positieve feedback krijgt, de intrinsieke motivatie zal stijgen. Ook werd er gekeken naar
de rol van eventuele modererende factoren in de relatie tussen competentie-gerelateerde
feedback op motivatie. De effecten van positieve feedback zijn groter wanneer die
gegeven is een autonomieondersteunende in plaats van een gecontroleerde manier
(Ryan, 1982), de feedback als eerlijk wordt ervaren, de focus ligt op het verbeteren van
de specifieke persoonlijke prestatie (Butler, 1987), gerelateerd is aan doelen die
specifiek en realistisch zijn (Henderlong & Lepper, 2002) en wanneer de persoon die de
feedback geeft gepercipieerd wordt als prestigieus, betrouwbaar en bedreven (Bandura,
Adams, & Beyer, 1977). Ook enkele kenmerken van de ontvangende persoon spelen
een rol, namelijk zelf-waarde (Smith & Smoll, 1990), zelfhandicapping (Thompson,
Autonomieondersteunende feedback zorgt er voor dat de basisbehoefte aan autonomie
bevredigd wordt, wat op haar beurt positieve effecten zal hebben voor de motivatie en
het presteren. De ruimere implicatie van deze bevindingen is dat het heel belangrijk is
voor leerkrachten, managers, coaches, ouders,… om feedback op een autonomie-
ondersteunende manier te communiceren, aangezien dit er niet alleen voor zorgt dat
leerlingen, werknemers, sporters, kinderen, … een taak beter uitvoeren.
Aanmoedigen van de perfectie niet noodzakelijk nefast. In het
literatuuroverzicht en in de voorstelling van de verwachte hypotheses werd
vooropgesteld dat het aanmoedigen van de perfectie nefast is voor het motivationeel en
49
cognitief functioneren van personen. De huidige resultaten laten echter zien dat dit niet
per se het geval hoeft te zijn. Het blijkt namelijk dat personen die aangemoedigd
worden om te streven naar de perfectie, zich uitgedaagd kunnen voelen en daardoor
extra gemotiveerd zijn om de taak goed uit te voeren en goed te presteren. Dit blijkt in
het bijzonder het geval wanneer het streven naar perfectie op een
autonomieondersteunende manier wordt aangemoedigd, aangezien dit er voor zorgt dan
men minder de neiging heeft om op te geven (d.i. negatieve zelfspraak). Echter,
wanneer het aanmoedigen tot perfectie op een controlerende manier gebracht wordt, zal
dit wel negatieve effecten hebben op de manier waarop men zichzelf aanmoedigt zoals
tot uiting komt in de sterkere mate waarin men wil opgeven. Het is dus zeer belangrijk,
zoals hierboven reeds is aangehaald, dat de communicatiestijl van de leerkracht of
werkgever autonomie-ondersteunend is. Want alleen op die manier kan hij zijn
leerlingen of werknemers aanmoedigen om de perfectie te bereiken.
Zelfkritisch perfectionisme is een kwetsbaarheidsfactor. Zoals reeds eerder
naar voren geschoven werd, bevestigt deze studie dat zelfkritisch perfectionisme een
kwetsbaarheidsfactor vormt voor maladaptieve uitkomsten (Boone, Soenens, Braet, &
Goosens, 2010). Zelfkritisch perfectionisme wordt namelijk in verband gebracht met
stress, negatieve zelfspraak en testangst. Daarnaast blijkt het ook ongunstig te zijn om
competentie te ervaren tijdens de taak en de prestatie op de taak. Deze studie bevestigde
dus de opvatting dat zelfkritisch perfectionisme nefast is voor het motivationeel en
cognitief functioneren van personen en dat dit zeker moet opgevolgd en aangepakt
worden. Dit is een zeer belangrijke implicatie voor managers of leerkrachten. Het is hun
taak om signalen van zelfkritisch perfectionisme (o.a. zorgen over fouten maken,
zelfwaarde laten afhangen van prestaties, een breekbaar zelfbeeld,...) tijdig opsporen bij
hun leerlingen of werknemers, zodat dit zo snel mogelijk aangepakt kan worden. Hierbij
kan er opnieuw de aandacht gevestigd worden op de effecten van de communicatiestijl
van de manager, coach, ouder of leerkracht. Door een autonomie-ondersteunende
omgeving te creëren en de aandacht af te leiden van de perfectie, kunnen de
maladaptieve effecten van zelfkritisch perfectionisme misschien beperkt worden.
Verder onderzoek dient dit uiteraard na te gaan.
50
Conclusie
Deze studie bracht, zoals voorgaand onderzoek (Vansteenkiste et al., 2004) reeds
aangaf, aan het licht dat wanneer feedback gegeven wordt, een
autonomieondersteunende manier aan te bevelen is. Daarnaast kwam naar voren dat het
aanmoedigen tot perfectie niet per se dient samen te gaan met nefaste uitkomsten, maar
dat voornamelijk de manier waarop dit gecommuniceerd wordt, doorslaggevend is.
Tenslotte bleek ook duidelijk dat zelfkritisch perfectionisme samenhangt met
verschillende negatieve uitkomsten.
51
Referenties
Adie, J. W., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2008). Autonomy support, basic need satisfaction and the optimal functioning of adult male and female sport participants: a test of basic needs theory. Motivation and Emotion, 32, 189-199. DOI: 10.1007/s11031-008-9095-z
Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). COGNITIVE-PROCESSES MEDIATING BEHAVIORAL CHANGE. Journal of Personality and Social Psychology, 35(3), 125-139. doi: 10.1037/0022-3514.35.3.125
Bardone-Cone, A. M., Wonderlich, S. A., Frost, R. O., Bulik, C. M., Mitchell, J. E., Uppala, S., & Simonich, H. (2007). Perfectionism and eating disorders: Current status and future directions. Clinical Psychology Review, 27(3), 384-405. doi: 10.1016/j.cpr.2006.12.005
Baron, R. A. (1988). NEGATIVE EFFECTS OF DESTRUCTIVE CRITICISM - IMPACT ON CONFLICT, SELF-EFFICACY, AND TASK-PERFORMANCE. Journal of Applied Psychology, 73(2), 199-207. doi: 10.1037/0021-9010.73.2.199
Baron, RM., Kenny, DA. (1986). THE MODERATOR MEDIATOR VARIABLE DISTINCTION IN SOCIAL PSYCHOLOGICAL-RESEARCH - CONCEPTUAL, STRATEGIC, AND STATISTICAL CONSIDERATIONS. Journal of personality and social psychology , 51 (6), 1173 -1182. DOI: 10.1037/0022-3514.51.6.1173
Benson, J., & Bandalos, D. L. (1992). Second-order confirmatory factor analysis of the reaction to tests scale with cross validation. Multivariate Behavioral Research, 27, 459–487.
Bidee, J., Vantilborgh, T., Pepermans, R., Huybrechts, G., Willems, J., Jegers, M., & Hofmans, J. (2013). Autonomous Motivation Stimulates Volunteers' Work Effort: A Self-Determination Theory Approach to Volunteerism. Voluntas, 24(1), 32-47. doi: 10.1007/s11266-012-9269-x
Boone, L., Soenens, B., Braet, C., & Goossens, L. (2010). An empirical typology of perfectionism in early-to-mid adolescents and its relation with eating disorder symptoms. Behaviour Research and Therapy, 48(7), 686-691. doi: 10.1016/j.brat.2010.03.022
Boone, L., Soenens, B., & Braet, C. (2011). PERFECTIONISM, BODY DISSATISFACTION, AND BULIMIC SYMPTOMS: THE INTERVENING ROLE OF PERCEIVED PRESSURE TO BE THIN AND THIN IDEAL INTERNALIZATION. Journal of Social and Clinical Psychology, 30(10), 1043-1068.
Boone, L., Soensens, B., Vansteenkiste. M., Braet., C. (2012). Is there a perfectionist in each of us? An experimental study on perfectionism and eating disorder symptoms. Appetite, 59 (2), 531 -540.DOI: 10.1016/j.appet.2012.06.015
Burns, D. D. (1980). THE PERFECTIONISTS SCRIPT FOR SELF-DEFEAT. Psychology Today, 14(6), 34-&.
Butler, R. (1987). TASK-INVOLVING AND EGO-INVOLVING PROPERTIES OF EVALUATION - EFFECTS OF DIFFERENT FEEDBACK CONDITIONS ON MOTIVATIONAL PERCEPTIONS, INTEREST, AND PERFORMANCE. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474-482. doi: 10.1037/0022-0663.79.4.474
Carpentier, J., & Mageau, G. A. (2013). When change-oriented feedback enhances motivation, well-being and performance: A look at autonomy-supportive feedback in sport. Psychology of Sport and Exercise, 14(3), 423-435. doi: 10.1016/j.psychsport.2013.01.003
Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E.L., Deeder, J., Lens, W., Matos, L., Mouratidis, A., Ryan, R.M., Sheldon, K.M., Soenens, B., Van Petegem, S., & Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and emotion, 39(2),216 -236. DOI: 10.1007/s11031-014-9450-1
52
Chen, H. (2012). The moderating effect of item order arrangement by difficulty on the relationship between test anxiety and test performance. Creative Education, 3, 328–333.
Cortright, R. N., Lujan, H. L., Blumberg, A. J., Cox, J. H., & DiCarlo, S. E. (2013). Higher levels of intrinsic motivation are related to higher levels of class performance for male but not female students. Advances in Physiology Education, 37(3), 227-232. doi: 10.1152/advan.00018.2013
De Muynck, G. (2014). Welke invloed heeft aard en stijl van feedback op zelfspraak, taakbeleving en prestaties bij tennisspelers? Masterproef van Universiteit Gent
Deci, E. L., Egharri, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). FACILITATING INTERNALIZATION - THE SELF-DETERMINATION THEORY PERSPECTIVE. Journal of Personality, 62(1), 119-142. doi: 10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Diaz, R. M. (1992). Methodological concerns with private speech. In R. M. Diaz, & L. M. Berk (Eds.), Private speech: from social interactions to self-regulation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Drost, D. K., & Todorovich, J. R. (2013). Effects of Feedback on Students' Process Performance and Motivation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, A39-A39.
Dysvik, A., & Kuvaas, B. (2013). Intrinsic and extrinsic motivation as predictors of work effort: The moderating role of achievement goals. British Journal of Social Psychology, 52(3), 412-430. doi: 10.1111/j.2044-8309.2011.02090
Elliot, A. J. (2006). The hierarchical model of approach-avoidance motivation. Motivation and Emotion, 30(2), 111-116. doi: 10.1007/s11031-006-9028-7
Englert, C., Bertrams, A., & Dickhäuser, O. (2011). Entwicklung der Fünf-ItemKurzskala STAI-SKD zur Messung von Zustandsangst. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 19, 173–180.
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Roselblate, R. (1990). THE DIMENSIONS OF PERFECTIONISM. Cognitive Therapy and Research, 14(5), 449-468. doi: 10.1007/bf01172976
Glazebrook, C. M., Dhillon, V. P., Keetch, K. M., Lyons, J., Amazeen, E., Weeks, D. J., & Elliott, D. (2005). Perception-action and the Muller-Lyer illusion: amplitude or endpoint bias? Experimental Brain Research, 160(1), 71-78. doi: 10.1007/s00221-004-1986-y
Gonzalez, L., Castillo, I., Garcia-Merita, M., Balaguer, I. (2015). AUTONOMY SUPPORT, PSYCHOLOGICAL NEEDS SATISFACTION AND WELL-BEING: INVARIANCE OF A STRUCTURAL MODEL IN SOCCER PLAYERS AND DANCERS. Revista de Psicologia del Deporte, 24(1),121 -129
Hackfort, D., & Schwenkmezger, P. (1993). Anxiety. In R. N. Singer, M. Murphey, & L. K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 328-364). New York: Macmillan.
Hamachek, D. E. (1978). PSYCHODYNAMICS OF NORMAL AND NEUROTIC PERFECTIONISM. Psychology, 15(1), 27-33.
Hardy, J. (2006). Speaking clearly: a critical review of the self-talk literature. Psychology of Sport and Exercise, 7, 81-97.
Hardy, J., Gammage, K., & Hall, C. R. (2001). A descriptive study of athletes self-talk. The Sport Psychologist, 15, 306-318.
Hatzigeorgiadis, A., Zourbanos, N., Latinjak, A., & Theodorakis, Y. (in druk). Self-talk. In A. Papaioannou & D. Hackfort (Eds.), Fundamental concepts in sport and exercise psychology. Publisher: Taylor & Francis.
Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47–77.
53
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128(5), 774-795. doi: 10.1037//0033-2909.128.5.774
Hodapp, V., & Benson, J. (1997). The multidimensionality of test anxiety: A test of different models. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 10, 219–244.
Hong, E. (1999). Test anxiety, perceived test difficulty, and test performance: Temporal patterns of their effects. Learning and Individual Differences, 11, 431–447.
Kannappan, A., Yip, D. T., Lodhia, N. A., Morton, J., & Lau, J. N. (2012). The Effect of Positive and Negative Verbal Feedback on Surgical Skills Performance and Motivation. Journal of Surgical Education, 69(6), 798-801. doi: 10.1016/j.jsurg.2012.05.012
Keith, N., Hodapp, V., Schermelleh-Engel, K., & Moosbrugger, H. (2003). Cross-sectional and longitudinal confirmatory factor models for the German test anxiety inventory: A construct validation. Anxiety, Stress and Coping: An International Journal, 16, 251–270.
Kim, S. H., & Rocklin, T. (1994). The temporal patterns of worry and emotionality and their differential effects on test performance. Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal, 7, 117–130.
Klinger, E. (1984). A conscious-sampling analysis of test anxiety and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1376–1390.
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284. doi: 10.1037/0033-2909.119.2.254
Knevels, E. (2013, November 4) . Oef, ik krijg aandacht omdat ik niet perfect ben. De Redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be
Knevels, E. (2013, December 10). Wie maalt om drugs, als je zo'n entrée maakt. De Redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be
Lang, JWB., Fries, S. (2006). A revised 10-item version of the Achievement Motives Scale - Psychometric properties in German-speaking samples. European journal of psychological assessment, 22(3), 216 -224. DOI: 10.1027/1015-5759.22.3.216
Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Autonomy as Process and Outcome: Revisiting Cultural and Practical Issues in Motivation for Counseling. Counseling Psychologist, 39(2), 286-302. doi: 10.1177/0011000010388424
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioural regulation in exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26(2), 191-196.
Monteil, J. M., Brunot, S., & Huguet, P. (1996). Cognitive performance and attention in the classroom: An interaction between past and present academic experiences. Journal of Educational Psychology, 88(2), 242-248.
Moran, P. A. (1996). The psychology of concentration in sport performance. East Sussex, UK: Psychology Press Publishers.
Morgan, C. (2001). The effects of negative managerial feedback on student motivation: Implications for gender differences in teacher-student relations. Sex Roles, 44(9-10), 513-535. doi: 10.1023/a:1012286907894
Mouratidis, A., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2010). How You Provide Corrective Feedback Makes a Difference: The Motivating Role of Communicating in an Autonomy-Supporting Way. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32(5), 619-637.
Natori, H. (2007). Coaches' verbal feedback and elementary school football players' motivation. Japanese Journal of Educational Psychology, 55(2), 244-254.
Nease, A. J. A., Mudgett, B. O., & Quinones, M. A. (1999). Relationships among feedback sign, self-efficacy, and acceptance of performance feedback. Journal of Applied Psychology, 84(5), 806-814. doi: 10.1037/0021-9010.84.5.806
Pacht, A. R. (1984). REFLECTIONS ON PERFECTION. American Psychologist, 39(4), 386-390. doi: 10.1037//0003-066x.39.4.386
54
Putwain, D. W. (2008). Deconstructing test anxiety. Emotional and Behavioral Difficulties, 13, 141–155.
Putwain, D. W., Connors, L., & Symes, W. (2010). Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance relationship? Educational Psychology, 30, 11–26.
Preston, M. S. (2013). Advancing case manager motivation in child welfare: Job control's curvilinear relationship and instrumental feedback's moderating influence. Children and Youth Services Review, 35(12), 2003-2012. doi: 10.1016/j.childyouth.2013.09.018
Ryan, R.M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 450–461.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi: 10.1037//0003-066x.55.1.68 Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of
Personality and Social Psychology, 46, 929–938. Schutz, P. A., Di Stefano, Ch., Benson, J., & Davis, H. A. (2004). The emotional regulation
during test-taking scale. Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal, 17, 253–269.
Shafran, R., & Mansell, W. (2001). Perfectionism and psychopathology: A review of research and treatment. Clinical Psychology Review, 21(6), 879-906. doi: 10.1016/s0272-7358(00)00072-6
Shafran, R., Cooper, Z., & Fairburn, C. G. (2002). Clinical perfectionism: a cognitive-behavioural analysis. Behaviour Research and Therapy, 40(7), 773-791. doi: 10.1016/s0005-7967(01)00059-6
Smetana, J. G. (1988). ADOLESCENTS AND PARENTS CONCEPTIONS OF PARENTAL AUTHORITY. Child Development, 59(2), 321-335. doi: 10.1111/j.1467-8624.1988.tb01469.x
Smith, R., & Smoll, F. (1990). Self-esteem and children’s reactions to youth sport coaching behaviors: A field study of self-enhancement processes. Developmental Psychology, 26, 987–993.
Sokol, K. (2014, Frebruary 3). Amper 16% van de hoogbegaafden behaalt universitair diploma. De redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be
Taveirne, X. (2014, January 6). Dit is geen mening over Brussel - Xavier Taveirne. De redactie. Retrieved from http://www.deredactie.be
Theodorakis, Y., Hatzigeorgiadis, A., & Zourbanos, N. (2012). Cognitions: self-talk and performance. In S. Murphy (Ed.), Oxford handbook of sport and performance psychology. Part two: individual psychological processes in performance (pp. 191-212). New York: Oxford University Press.
Thompson, T. (2004). Re-examining the effects of noncontingent success on self-handicapping behaviour. British Journal of Educational Psychology, 74, 239-260. doi: 10.1348/000709904773839860
Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31. doi: 10.1207/s15326985ep4101_4
Vansteenkiste, M., Mouratidis, A., & Lens, W. (2010). Detaching Reasons From Aims: Fair Play and Well-Being in Soccer as a Function of Pursuing Performance-Approach Goals for Autonomous or Controlling Reasons. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32(2), 217-242.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., Aelterman, N., Haerens, L., Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and instruction, 22(6), 431 -439. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2012.04.002
55
Velki, T. (2011). THE CORRELATION CONSIDERING THE DEGREE OF AUTONOMOUS MOTIVATION, ACADEMIC ACHIEVEMENT AND MENTAL HEALTH. Croatian Journal of Education-Hrvatski Casopis Za Odgoj I Obrazovanje, 13(3), 56-87.
Wacker, A., Jaunzeme, J., & Jaksztat, S. (2008). Eine Kurzform des Prüfungsängstlichkeitsinvenatars TAI-G. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22, 73–81.
Yang, H., Stoeber, J. (2012)? The Physical Appearance Perfectionism Scale: Development and preliminary validation. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 34 (1). pp. 69-83.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum Zourbanos, N., Hatzigeorgiadis, A., Chroni, S., Theodorakis, Y., & Papaioannou, A. (2009).
Automatic self-talk questionnaire for sports (ASTQS): development and preliminary validation of a measure identifying the structure of athletes’ selftalk. The Sport Psychologist, 23, 233-251.
56
Bijlagen
Bijlage 1. De gemanipuleerde feedback
a. Autonomieondersteunend + perfectie
Ok, laat ons eens kijken of ik je wat feedback kan geven over het eerste deel van de taak. Zoals ik
zei bestaan er namelijk geslachtsspecifieke normen over deze taak. Hoe oud ben jij precies?
Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat je het goed hebt gedaan op het eerste deel
van deze taak in vergelijking met medestudenten. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende
snel en mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie,
die in het dagelijks leven van essentieel belang is. Denk maar aan het blind typen, terwijl je naar
het scherm van je pc kijkt.
Ik stel voor dat we nu overgaan tot het tweede deel van de taak, die iets moeilijker is omdat je ook
gevraagd wordt om hoofdletters te schrijven. Met deze oefening wil ik jou evenwel graag verder
uitdagen. Ik wil je vragen om voor dat tikkeltje meer te gaan en te proberen om te streven naar de
perfectie. Het zou goed zijn als je het schoonschrift goed onder de knie hebt en de oefening perfect
leert uitvoeren. Dit kan je doen door hoofdletters ook op de juiste en perfecte manier te leren
schrijven. Als je dit zou kunnen doen, zou dit perfect zijn. Een andere manier om jouw vaardigheden
te perfectioneren is door te proberen wat sneller te schrijven. Kortom, ik wil je vragen om, ondanks
deze bijkomende uitdaging, te proberen dezelfde aandacht en concentratie aan de dag te leggen, om
zo een uitmuntend resultaat neer te zetten. Ik wens je veel succes toe. Je laat maar weten wanneer je
met het tweede deel van de taak klaar bent.
b. Controlerend + perfectie
Ok, laat ons eens kijken hoe je scoort op deze test, die een belangrijke graadmeter is van de mate
van jouw oog-hand coördinatie. Er bestaan namelijk geslachtsspecifieke normen over deze test. Hoe
oud ben jij precies?. Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat het goed hebt gedaan
op het eerste deel van deze test, eigenlijk zoals dat van iemand van jouw leeftijd en met jouw
opleidingsniveau kan verwacht worden. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende snel en
mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie, die in
het dagelijks leven van essentieel belang is.
Maar een gemiddeld niveau halen is één ding, de perfectie bereiken is een stuk moeilijker. Er is
duidelijk nog ruimte om je prestatie te perfectioneren. Je moet bij het tweede deel van de test, die
moeilijker is, ook de hoofdletters op de juist en perfecte manier schrijven. Alleen als dat lukt,
weliswaar in combinatie met de vorige vereisten, dan is dit perfect. Tevens moet je ook sneller gaan
schrijven, want alleen zo bereik je de perfectie. Ik verwacht van iemand van jouw leeftijd en
opleidingsniveau dat je, ondanks deze bijkomende moeilijkheid, een zelfde prestatie neerzet en zo
een uitmuntend resultaat bereikt. Het is nu aan jou om je te bewijzen. Je laat maar weten wanneer je
met het tweede deel van de test klaar bent.
57
c. Autonomieondersteunend + /
Ok, laat ons eens kijken of ik je wat feedback kan geven over het eerste deel van de taak. Zoals ik
zei bestaan er namelijk geslachtsspecifieke normen over deze taak. Hoe oud ben jij precies?.
Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat je het goed hebt gedaan op het eerste deel
van deze taak in vergelijking met medestudenten. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende
snel en mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie,
die in het dagelijks leven van essentieel belang is. Denk maar aan het blind typen, terwijl je naar
het scherm van je pc kijkt.
Ik stel voor dat we nu overgaan tot het tweede deel van de taak, die iets moeilijker is omdat je ook
gevraagd wordt om hoofdletters te schrijven. Met deze oefening wil ik jou evenwel graag verder
uitdagen en vragen om voor dat tikkeltje meer te gaan. Het zou goed zijn als je het schoonschrift
goed onder de knie hebt en de oefening goed leert uitvoeren. Dit kan je doen door hoofdletters ook
op de goed te leren schrijven. Een andere manier om jouw vaardigheden verder te ontwikkelen is
door te proberen wat sneller te schrijven. Kortom, ik wil je vragen om, ondanks deze bijkomende
uitdaging, te proberen dezelfde aandacht en concentratie aan de dag te leggen. Ik wens je veel
succes toe. Je laat maar weten wanneer je met het tweede deel van de taak klaar bent.
d. Controlerend + /
Ok, laat ons eens kijken hoe je scoort op deze test, die een belangrijke graadmeter is van de mate
van jouw oog-hand coördinatie. Er bestaan namelijk geslachtsspecifieke normen over deze test. Hoe
oud ben jij precies? Gegeven jouw leeftijd en jouw tijd kan ik je vertellen dat het goed hebt gedaan
op het eerste deel van deze test, eigenlijk zoals dat van iemand van jouw leeftijd en met jouw
opleidingsniveau kan verwacht worden. Dit is positief, want het toont aan dat je voldoende snel en
mooi kan schrijven. Dit is belangrijk, want deze taak vergt een vlotte oog-hand coördinatie, die in
het dagelijks leven van essentieel belang is.
Maar een gemiddeld niveau halen is één ding, dit behouden is een stuk moeilijker. Er is duidelijk
nog ruimte om je prestatie te verbeteren. Je moet bij het tweede deel van de test, die moeilijker is,
ook de hoofdletters op goed schrijven. Alleen als dat lukt, weliswaar in combinatie met de vorige
vereisten, dan is dit goed. Tevens moet je sneller gaan schrijven. Ik verwacht van iemand van jouw
leeftijd en opleidingsniveau dat je, ondanks deze bijkomende moeilijkheid, een zelfde prestatie
neerzet. Het is nu aan jou om je te bewijzen. Je laat maar weten wanneer je met het tweede deel van
de test klaar bent.
58
Bijlage 2. Meting van perfectionisme
Hieronder vind je een aantal uitspraken over jezelf. Omcirkel een cijfer van 1 (helemaal
niet waar) tot 5 (helemaal wel waar) voor elk van deze uitspraken.
1 2 3 4 5
Helemaal niet
waar
Eerder niet
waar
Soms wel en
soms niet waar
Eerder wel
waar
Helemaal wel
waar
1. Als ik mezelf niet de hoogste normen voorschrijf, zal ik waarschijnlijk eindigen als een tweederangspersoon
1 2 3 4 5
2. Het is belangrijk voor mezelf dat ik heel erg competent ben in alles wat ik doe
1 2 3 4 5
3. Als ik faal op school of op het werk, ben ik een mislukkeling 1 2 3 4 5
4. Ik zou moeten overstuur zijn als ik een fout bega 1 2 3 4 5
5. Ik schrijf mezelf hogere doelen voor dan de meeste andere mensen
1 2 3 4 5
6. Als iemand op school, of op het werk een taak beter uitvoert dan mij, dan heb ik het gevoel dat ik gefaald heb op de hele taak
1 2 3 4 5
7. Als ik gedeeltelijk faal, is dat even slecht als volledig falen 1 2 3 4 5
8. Ik ben erg goed in het richten van mijn inspanningen op het bereiken van een doel
1 2 3 4 5
9. Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig doe, heb ik vaak het gevoel dat ik het niet volledig juist doe
1 2 3 4 5
10. Ik haat het om in iets niet de beste te zijn 1 2 3 4 5
11. Ik stel mezelf extreem hoge doelen 1 2 3 4 5
12. Andere mensen zullen me waarschijnlijk minder waarderen als ik een fout bega
1 2 3 4 5
13. Als ik het niet zo goed doe als andere mensen, dan betekent dit dat ik een minderwaardig mens ben
1 2 3 4 5
59
14. Andere mensen lijken voor zichzelf lagere normen te hanteren dan ikzelf
1 2 3 4 5
15. Als ik niet voortdurend goed presteer zullen de mensen me niet respecteren
1 2 3 4 5
16. Ik heb vaak twijfels over de eenvoudige, alledaagse dingen die ik doe
1 2 3 4 5
17. Ik verwacht betere prestaties in mijn alledaagse taken dan de meeste andere mensen
1 2 3 4 5
18. Ik heb de neiging achterop te geraken op mijn werk omdat ik bepaalde dingen steeds weer zit te herhalen
1 2 3 4 5
19. Het vergt me veel tijd om iets ‘juist’ te doen 1 2 3 4 5
20. Hoe minder fouten ik maak, hoe liever de mensen me zullen zien
1 2 3 4 5
60
Bijlage 3. Meting van prestatiemotivatie
Sommige mensen hebben als voornaamste doel het halen van succes, terwijl vermijden
van falen voor andere mensen het dominante doel is. Items in deze vragenlijst helpen
ons hierop een zicht te krijgen. Geef a.d.h.v. onderstaande schaal aan in welke mate de
verschillende items op u van toepassing zijn.
1 2 3 4
Volledig oneens Oneens Eens Volledig eens
1. Ik hou van situaties waarin ik kan ontdekken hoe bekwaam ik ben
1 2 3 4
2. Ik ben bang om te falen in moeilijkere situaties waarbij er veel druk op mijn schouders rust
1 2 3 4
3. Ik hou van situaties waarin ik mijn vaardigheden kan aanwenden 1 2 3 4
4. Zelfs als niemand mijn falen zou opmerken, ben ik bang van opdrachten die ik niet succesvol kan beëindigen
1 2 3 4
5. Ik word aangetrokken door taken waarbij ik mijn vaardigheden kan testen
1 2 3 4
6. Zelfs wanneer niemand aan het kijken is, voel ik me angstig in nieuwe situaties
1 2 3 4
7. Situaties die me toelaten mijn vaardigheden te testen, spreken me aan
1 2 3 4
8. Ik voel me angstig om iets te doen waarvan ik niet zeker ben dat ik zal slagen
1 2 3 4
9. Als ik geconfronteerd word met een probleem dat ik wellicht kan oplossen, vind ik het verleidelijk om het meteen te proberen.
1 2 3 4
10. Als ik een probleem niet meteen begrijp, voel ik me snel angstig
1 2 3 4
61
Bijlage 4. Meten van taakbeleving
Hieronder vind je een aantal uitspraken over hoe je je voelde toen je de tekst met
hoofdletters aan het schrijven was. Omcirkel een cijfer van 1 (helemaal niet waar) tot 5
(helemaal wel waar) voor elk van deze uitspraken.
Deze uitspraak is …
1 2 3 4 5
Helemaal niet
waar
Eerder niet
waar
Soms wel en
soms niet
waar
Eerder wel
waar
Helemaal wel
waar
1. Ik voelde me helemaal niet zenuwachtig bij het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
2. Tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters dwaalden mijn gedachten soms af.
1 2 3 4 5
3. Ik was in staat om de tekst met hoofdletters goed te schrijven.
1 2 3 4 5
4. Ik vond het schrijven van de tekst met hoofdletters redelijk plezierig.
1 2 3 4 5
5. Terwijl ik de tekst met hoofdletters aan het schrijven was, voelde ik aan dat ik het goed kon.
1 2 3 4 5
6. Ik had niet echt de keuze over het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
7. Ik had het gevoel dat ik de tekst met hoofdletters moest schrijven.
1 2 3 4 5
8. Ik denk dat ik goed gepresteerd heb tijdens de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
9. Het schrijven van de tekst met hoofdletters voelde niet aan als mijn eigen keuze.
1 2 3 4 5
10. Ik vond het heel leuk om de tekst met hoofdletters te schrijven.
1 2 3 4 5
62
11. Ik heb de tekst met hoofdletters geschreven omdat ik geen keuze had.
1 2 3 4 5
12. Ik was angstig tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
13. Ik zou het schrijven van de tekst met hoofdletters als heel interessant beschrijven.
1 2 3 4 5
14. Ik geloof dat ik de keuze had om de tekst met hoofdletters te schrijven.
1 2 3 4 5
15. Ik vond het schrijven van de tekst met hoofdletters saai. 1 2 3 4 5
16. Ik voelde me heel ontspannen tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
17. Ik voelde me onder druk staan tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
18. Ik kon het schrijven van de tekst met hoofdletters niet zo goed.
1 2 3 4 5
19. Ik schreef de tekst met hoofdletters omdat ik dat zelf wilde.
1 2 3 4 5
20. Ik voelde me heel gespannen tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
21. Het schrijven van de tekst met hoofdletters was leuk om te doen.
1 2 3 4 5
22. Ik denk dat ik, in vergelijking met andere studenten, de tekst met hoofdletters redelijk goed geschreven heb.
1 2 3 4 5
23. Terwijl ik de tekst met hoofdletters aan het schrijven was, dacht ik eraan hoe leuk ik het vond.
1 2 3 4 5
24. Ik ben tevreden met mijn prestatie bij het schrijven van de tekst met hoofdletters.
1 2 3 4 5
25. Ik schreef de tekst met hoofdletters omdat het moest. 1 2 3 4 5
63
Bijlage 5 Meting van prestatiedoelen
Bij het schrijven van de tekst met hoofdletters zal je wellicht voor jezelf ook enkele
specifieke doelen opgesteld hebben. Schrijf hieronder wat jouw specifieke doel was, dit
kan onder andere zijn ‘de hoofdletters goed schrijven’ of ‘sneller schrijven’.
Mijn doel bij het schrijven van de tekst met hoofdletters was:
……………………………………………………………………………………………
Geef nu aan in welke mate je het hierboven genoteerde doel nastreefde.
Bij het schrijven van de tekst met hoofdletters …
1. … probeerde ik zo goed mogelijk te zijn in het behalen van
mijn doel
1 2 3 4 5
2. … legde ik de lat hoog bij het nastreven van mijn doel 1 2 3 4 5
3. … streefde ik ernaar mijn doel perfect waar te maken 1 2 3 4 5
4. …stelde ik voor mezelf hoge verwachtingen in het nastreven
van dit doel
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Helemaal niet Helemaal wel
64
Bijlage 6. Meten van motivatie
Ik was bij het schrijven van de tekst met hoofdletters veeleisend in het nastreven van dit
doel omdat….
1. … ik dit persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5
2. … ik me schuldig gevoeld zou hebben als ik het niet zou
doen
1 2 3 4 5
3. … ik het leuk vond om dit te doen 1 2 3 4 5
4. … ik me pas dan fier over mezelf kon voelen 1 2 3 4 5
5. … ik er plezier in schiep om dit te doen 1 2 3 4 5
6. … anderen me anders bekritiseerd zouden hebben 1 2 3 4 5
7. … ik dit persoonlijk belangrijk vond 1 2 3 4 5
8. … anderen me hiertoe dwongen 1 2 3 4 5
9. … ik hier volledig achter kon staan 1 2 3 4 5
10. … ik dit een leuke uitdaging vond 1 2 3 4 5
11. … ik dit aan mezelf verplicht was 1 2 3 4 5
12. … ik me geschaamd zou hebben als ik dit niet had gedaan 1 2 3 4 5
13. … ik dit graag deed 1 2 3 4 5
14. … anderen me pas dan zouden waarderen 1 2 3 4 5
15. … ik me hier volledig in kon vinden 1 2 3 4 5
16. … de proefleider me onder druk zette om dit te doen 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Helemaal niet Helemaal wel
65
Bijlage 7. Meten van zelfspraak
Hieronder staan zinnen die de gedachten van studenten beschrijven wanneer ze zich concentreren. Gebruik de schaal van 0 tot 4 om aan te geven hoe vaak de gedachten bij jou opkwamen tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters.
Tijdens het schrijven van de tekst met hoofdletters dacht ik bij of zei ik tegen mezelf.
1. Ik zou er beter mee stoppen 0 1 2 3 4
2. Geloof in jezelf 0 1 2 3 4
3. Concentreer je op je doel 0 1 2 3 4
4. Ontspan je 0 1 2 3 4
5. Komaan! 0 1 2 3 4
6. Ik kan hier beter weggaan 0 1 2 3 4
7. Hou je niet in! 0 1 2 3 4
8. Het lukt niet 0 1 2 3 4
9. Ik kan me goed concentreren vandaag 0 1 2 3 4
10. Ik zou beter stoppen met proberen 0 1 2 3 4
11. Focus je op wat je nu moet doen 0 1 2 3 4
12. Goed bezig! 0 1 2 3 4
13. Alles geven 0 1 2 3 4
14. Ik kan beter niet meer verder doen 0 1 2 3 4
15. Alweer een fout 0 1 2 3 4
16. Concentreer je op de oefening 0 1 2 3 4
17. Ik heb er genoeg van 0 1 2 3 4
18. Let op je techniek 0 1 2 3 4
19. Doe eens je best 0 1 2 3 4
20. Ik voel me sterk 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
Weinig Minder dan
gemiddeld
Gemiddeld Meer dan
gemiddeld
Vaak
66
21. Concentreer je 0 1 2 3 4
22. Wees sterk 0 1 2 3 4
23. Ik ben moe 0 1 2 3 4
24. Ik kan het 0 1 2 3 4
25. Ik geloof in mijn kunnen 0 1 2 3 4
26. Ik zal het niet zo goed doen als anderen 0 1 2 3 4