Page 1
Malmö högskola Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete 15 poäng på avancerad nivå
Analys av förekomsten av
diskriminerande strukturer i läromedel
och kursplan
The Presence of Discriminating Structures in Textbooks and
Curriculum
Stefan Larsson
Lärarexamen 270 hp Handledare: Malin Thor Tureby
Historievetenskap och lärande 270 hp Examinator: Thomas Småberg
Page 3
3
Sammanfattning
Då flera tidigare rapporter slagit fast att diskriminering inom skolan återfinns såväl som
i läromedel och i skolan som institution så syftar detta arbete till att analysera om även
nyproducerade läromedel för grundskolan och gymnasiet, och i detta fall en kursplan
från lärarutbildningen, kan sägas bidra till att upprätthålla diskriminerande strukturer.
Detta arbete är framförallt inriktat på begrepp som etnocentrism och etnisk
diskriminering och förekomsten av dem. Som metod används en innehållsanalys samt
en syftesrelaterad analys med exponerande kritik. Arbetet visar att mycket av den kritik
som lyftes mot läromedel som var producerade fram till tidigt 2000-tal även är
berättigade när läromedel från 2012 analyseras. Det är framförallt närvaron av
eurocentrism, strukturell rasism, och etnisk diskriminering som kan sägas skapa
maktojämlikheter i läromedlen. Vid analysen av kursplanen så står det också att finna
formuleringar som måste anses vara diskutabla. Vidare diskuteras bristen på nyanserade
perspektiv och teoribildning i kursplanen. I slutdiskussionen för detta arbete så menar
jag att lärarstudenter måste kunna tillgodogöra sig och exponeras för diverse olika
begrepp och teoribildningar som rör frågor som etnicitet, strukturell rasism,
mångkulturalism, och socialkonstruktivism för att på så sätt kunna bedriva en icke-
diskriminerande undervisning.
Nyckelord: läromedel, eurocentrism, strukturell diskriminering, kursplan, critical race
theory
Page 5
5
Innehållsförteckning
1. Inledning………………………………………………………………………7
2. Syfte och problemställning………………………………………………...8
3. Forskningsläge och teori
3.1 Forskningsläge………………………………………………………………9
3.2 Teori………………………………………………………………………..11
4. Metod
4.1 Metod och avgränsningar…………………………………………………..16
4.2 Tillvägagångssätt…………………………………………………………...18
4.3 Läromedelsanalys…………………………………………………………..18
4.4 Kursplansanalys…………………………………………………………….19
4.5 Material…………………………………………………………………….20
5. Analys av resultat
5.1 Analys av läromedel Historia A……………………………………………23
5.2 Analys av läromedel Historia B……………………………………………29
5.3 Analys av läromedel Perspektiv på Historien A……………………………33
5.4 Analys av kursplan Det globala i det lokala……………………………….36
6. Slutdiskussion………………………………………………………………..42
7. Käll- och litteraturförteckning.................................................................46
8. Bilagor
8.1 Bilaga 1, Körschema Det globala i det lokala……………………………..48
8.2 Bilaga 2, Kursplan Det globala i det lokala……………………………….51
Page 7
7
1 Inledning
Under de fyra år som jag studerat vid Lärarutbildningen så har innehållet och
kursplanerna i utbildningen fyllts av många olika komponenter som tillsammans ska ge
mig en stark grund att stå på för att kunna utföra det jobb och åtaganden som skolverket
kräver av färdiga lärarstudenter. Återkommande begrepp i utbildningen har varit ord
som inkludering, jämställdhet, och en skola för alla. Mycket av den pedagogiska
undervisningen, som jag har tagit del av, på Malmö Högskola har kretsat kring
elevernas lika värde och hur den svenska värdegrunden uppmanar till jämlikhet, och att
det ingår i lärarens uppdrag att skapa lärandemiljöer där detta praktiseras. När jag nu
snart avslutar min utbildning för att ge mig in i arbetslivet så finner jag dock flera
bristfälliga aspekter i min utbildning och i det material som finns tillgängligt på min
praktikskola. Det är framförallt i framställningen och formuleringarna kring kulturer,
religioner, och etniciteter som inte ingår i dagens majoritetssamhälle som det enligt mig
finns oklarheter. Efter att ha läst forskning kring hur skolan som institution själv kan
verka diskriminerande utifrån begrepp som strukturell rasism, etnocentrism,
andrefiering, och normativ historiesyn så anser jag att det finns ett ansvarsområde inom
skolan som inte diskuteras i den utsträckning som är nödvändig.
Det måste anses naivt att tro att blivande lärare är immuna mot de normer och
föreställningar som upprätthåller maktstrukturer i samhället bara för att de jobbar efter
en skollag och en läroplan som kräver att läraren är inkluderande och icke-
diskriminerande. De strukturer som fungerar diskriminerande måste belysas och lärare
måste bli utrustade med olika verktyg för att kunna analysera, bearbeta, och ta ansvar
för att inte reproducera dessa föreställningar. Genom att titta på vilka ämneskunskaper,
teorier, och historiska händelser som ges utrymme inom kurserna så är det möjligt att
diskutera vilka perspektiv som förmedlas. En djupgående analys av ovanstående ämnen
inom lärarutbildningen skulle vara ett steg mot att kunna möta den problematik som
forskare menar finns idag inom skolan. Det är först då som lärare i den svenska skolan
kan erbjuda en nyanserad och inkluderande historiesyn och undervisning som i sin tur
skapar elever som ges möjlighet att leva upp till de förväntningar som skolan har på
dem. Det är också viktigt att poängtera att flera forskare menar att diskriminerande
strukturer upprätthålls av ett samspel mellan utbildning och de resurser som lärare
använder i sin undervisning och arbetet kommer att diskutera dessa forskare mer
ingående. För att kunna bidra till forskningen kommer detta arbete därför att analysera
Page 8
8
nyproducerade läromedel för Gs/Gy samt en aktuell kursplan inom lärarutbildning.
2 Syfte och Problemställning
Tidigare forskning om situationen i dagens skola har diskuterat hur strukturell rasism,
etnocentrism, andrefiering, och diskriminering är vanligt förekommande. Flera statliga
undersökningar och rapporter har slagit fast att forskning kring dessa begrepp måste
föras kontinuerligt för att på så sätt åskådliggöra situationen i skolan (SOU 2006:40,
SOU 2005:69, SOU 2005:56). Syftet med detta arbete är att belysa aspekter i svenska
nyproducerade historieläromedel som används i historieundervisningen i skolan, samt
en kursplan från min egen utbildning till historielärare inom ramen, Historievetenskap
och Lärande 270hp, på Malmö Högskola, som kan anses påverka upprätthållandet av
etnisk diskriminering och maktstrukturer inom skolan. Då läromedel är ett verktyg för
lärare så är det av intresse att undersöka om formuleringar och synsätt som återfinns i
läromedel också återfinns i kursplanen, och hur dessa perspektiv som förmedlas står i
relation till diskriminerande strukturer utifrån etnicitet. Mitt mål är också att kunna
presentera förslag på lösningar som kan leda till skapandet av en icke-diskriminerande
skola. Jag kommer att basera mitt arbete på följande frågeställningar:
Kan det tolkas, och i så fall på vilka sätt, som att material i läromedel
som används i skolan, samt kursplaner i min utbildning upprätthåller
etnisk diskriminering och maktstrukturer i form av exempelvis
etnocentrism, normer, och värderingar?
Hur kan lärarutbildningar ta ansvar för att erbjuda en verksamhet som
förmedlar och tillhandahåller verktyg för att se och därmed motarbeta
strukturell och etnisk diskriminering?
Hur går det att problematisera sambandet mellan kursplaner,
lärarutbildning, och läromedel och diskriminerande strukturer?
Page 9
9
3 Forskningsläge och teori
3.1 Forskningsläge
För att få en förståelse för ämnet har jag tittat på en rad olika rapporter och böcker som
diskuterar och analyserar hur etnisk diskriminering och maktstrukturer upplevs,
återfinns, och upprätthålls inom utbildningssystemet i Sverige. Majoriteten av den
forskning jag analyserat är publicerad runt mitten av 2000-talet men arbetet diskuterar
och relaterar också till forskning som publicerats de senaste åren. Det bör också nämnas
att all forskning jag tittat på benämner etnisk diskriminering och ojämnlika
maktstrukturer som ett reellt problemområde och att skolan som institution måste börja
ta ansvar för och synliggöra denna situation.
Rapporten Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker (1990) skrevs på
uppdrag av SIL – Statens institut för läromedel, och är en grundlig undersökning av
förekomsten av rasism och främlingsfientlighet i moderna läromedel. Författarna menar
att det finns många kritiska aspekter i resultatet och ställer som krav på framtida
läromedel att de inte ska ”förstärka schablon-uppuppfattningar om det främmande och
annorlunda” (s.3), och inte förmedla stereotypa föreställningar om människor i olika
kulturer. Författarna menar också att bildvalen i många böcker måste diskuteras då de
ofta är oväsentliga för texterna och i många fall fungerar diskriminerande utifrån etniska
och religiösa perspektiv (s.3).
I Vanja Lozics bok I Historiekanons skugga (2010) så diskuterar han historieämnet i
relation till identifikationsformering, och genom intervjuer med lärare och elever i
skolan så problematiserar författaren begrepp som mångkultur, etnocentrism, och
etnicitet. Resultatet av Lozics intervjuer med läromedelsproducenter visar att trots
upprepad kritik mot den eurocentriska historieskrivning som utgör läromedlen så menar
läromedelsförfattarna att det inte går att skriva på annorlunda sätt, och att skolorna vill
ha den sortens läromedel som produceras. Lozic menar dock att ”ett sätt att begränsa de
problem som associeras med eurocentrism (det vill säga den form av etnocentrism som
sätter Västeuropa i centrum av historieämnet) samt att anpassa historieämnet till det så
kallade mångkulturella samhället är att skifta den historiska, geopolitiska, samt
kulturella horisonten” (271).
I SOU rapporten Utbildningens Dilemma (Kamali & Sawyer, 2006) så diskuterar
Page 10
10
författarna vikten av att skolan som institution måste motverka reproduktion av kunskap
och utlärning som verkar till att förstärka de socioekonomiska och etniska klyftorna i
samhället. Rapporten tar upp frågor som rör läromedel, lärarrollen, och hur de påverkar
den strukturella/institutionella diskrimineringen inom skolan. I inledningen står det-
”författarna som kommer från en rad olika samhällsvetenskapliga ämnesområden är
överens om att det råder ett dilemma mellan utbildningens deklarerade demokratiska
uppdrag och inkluderande mål å ena sidan och dess praxis den andra”.
Caroline Ljungberg diskuterar i sin avhandling Den svenska skolan och det
mångkulturella – En paradox? (2005) skolans roll som värdegrundsförmedlare, norm
och identitetskapande, vad mångkultur innebär, och pedagogiska möjligheter i en skola
som är i ständig förändring. Ljungberg menar att det behövs fler analyser och en bredare
och djupare kunskap om hur ett mångkulturellt pedagogiskt perspektiv kan användas för
att synliggöra missförhållanden i skolan. Ljungberg skriver ”exempel som illustrerar
ojämlika strukturella förhållanden är också ett demokratiskt problem som måste
diskuteras på ett konkret plan i skolorna”. (s.100)
I SOU rapporten Sverige inifrån – Röster om etnisk diskriminering (2005) så har
Masoud Kamali analyserat resultaten av de intervjuer med invånare i Malmö, Göteborg,
och Stockholm som ingick i regeringens rapport Utredningen om makt, integration och
strukturell diskriminering. Kamali diskuterar flertalet institutioner i samhället men mitt
fokus blir på kapitlet om skola och utbildning. Bilden som kristalliseras utifrån
situationen i skolan är nedslående och Kamali skriver ”personer med utländsk bakgrund
möter redan som barn etnisk diskriminering i skolan i olika former. När barnet lämnar
sitt hem och kommer till skolan konfronteras det med vad deltagarna kallar
”svenskheten” och den ”kristna värdegrunden” som utgör grunden för utbildningen och
skolans arbete” (s.86). Författaren menar att skolorna negligerar den mångfald som
finns i skolorna och på så vis förstärker diskriminering och klyftan mellan begrepp som
”svenskar” och ”invandrare” (Kamali, 2005).
I boken Lika värde lika villkor – Arbete mot diskriminering i förskola och skola
(Nordenmark & Rosén, 2008) så uttrycker författarna hur de velat skapa en plattform
för utveckling av arbetet för lika villkor för alla barn. Boken diskuterar ojämnlikhet på
många olika plan inom skolvärlden och jag fokuserar på deras analyser kring etnicitet
och diskriminering. Även denna bok återger en bild av skolan som en institution som
behöver förändras och nyanseras, och att lärare måste kunna se sig själva som en del av
en maktstruktur. Författarna skriver- ”en förändring kan ske på lång sikt, men förskolan
Page 11
11
och skolan behöver inse att verksamheten måste anpassas så att den passar alla barn och
elever”(s.45).
Ett av de äldre bidragen till detta forskningsområde som jag tittat på är Lärare och
den mångkulturella skolan (1998), som är Lange & Hedlunds analyser av det material
som insamlats genom intervjuer med fem och ett halvt tusen lärare i grund- och
gymnasieskolor över hela landet. Underlaget rör frågor som lärares utsatthet i
klassrummet, deras förhållningssätt till ”mångkulturalitet”, värderingar, och
inställningar till skolan. I materialet så går det att skönja värderingar och
förhållningssätt som kan uppfattas som etnisk diskriminering och i strid med de
värderingar som skolverket ålägger sina anställda att följa.
I texten Lyssna – På väg mot en diversifierad normalitet (2001) så diskuterar Rene
Léon olika diskursiva begrepp som invandrare, svensk, annorlundahet, och normalitet
med utgångspunkt i att skolan som institution bör belysa frågor som medvetenhet och
maktstrukturer för att kunna möta eleverna på ett icke-diskriminerande sätt.
I boken Kritisk läsning av pedagogiska texter – Genus, etnicitet och andra
kategoriseringar (2011) så diskuterar Marie Carlsson och Kerstin von Brömssen olika
uppfattningar och perspektiv på läromedel i skolan. I inledningen så menar de att de
texter som används inom skolan skall ses som ”en social kodifiering av vad som gäller
både i och utanför skolans värld och konstruerar och reproducerar därigenom normer för
sociala relationer och verksamheter” (s.17). De påpekar också att det i dagsläget finns
för lite forskning kring läromedel och pedagogiska texter och att det krävs en mer
grundlig analys över detta område för att kunna synliggöra diskriminerande strukturer,
samt att kunna verka för en skola som tar ansvar för och följer de demokratiska ideal
den åtagit sig att följa.
3.2 Teori
Då jag som del av mitt arbete och som blivande lärare också vill kunna delta i en
diskussion som kan ta skolan vidare och utveckla den så har jag också valt att arbeta
med teorier som kan motverka förekomsten av diskriminering inom skolan. Även om
det i dagsläget endast ett fåtal svenska forskare som diskuterar och använder sig av det
amerikanska begreppet Critical Race Theory så är det en växande grupp och Masoud
Kamali menar att detta perspektiv där ”maktojämlikheter, rasifiering och vithet
Page 12
12
synliggörs kan för detta ändamål vara ett viktigt teoretiskt redskap för att upptäcka
mönster i vardagen” (SOU 2006:40). Daniel G. Solorzano (2001) förklarar begreppet
såhär: ”Critical race theory (CRT) challenges the dominant discourse on race and racism
as it relates to education by examining how educational theory and practise are used to
subordinate certain racial and ethnic groups” (Multicultural education, s.2). Solorzano
menar att implementerandet av CRT i en lärarutbildning ger studenter förmågan att
undersöka och analysera hur strukturer, processer, och diskurser påverkar
upprätthållandet av rasism, sexism, och klassklyftor. Att genom en djupare utbildning
inom dessa fält kunna ge studenter förmågor att definiera, analysera och ge exempel på
stereotyper och etnisk diskriminering, och samtidigt ta del av diskussioner och analyser
kring dessa begrepp är ett första viktigt steg i denna utveckling. Att kunna se
diskriminering på både institutionellt så väl som individuellt plan utifrån synliga och
osynliga processer gör att förståelsen för eleverna ökar då effekterna av maktstrukturer
och diskriminering och dess påverkan på eleverna blir tydligare (2001). Problematiken
med att överföra en amerikansk teori på den svenska skolan kan självklart diskuteras
men som jag skrev så är det på senare tid fler och fler forskare som menar att det är
nödvändigt att omvärdera skolan som institution och hur den upprätthåller
diskriminering. Genom att förespråka hur begrepp som ”ras” är en social konstruktion
så är tanken att diskriminerande strukturer också kan rekonstrueras för att på så sätt
synligöra maktstrukturer. I kapitlet Etnisk mångfald i utbildningen (Hällgren, Granstedt
& Weiner, 2006) som återfinns i SOU 2006:40 så förklarar författarna:
Den kritiska rasteorins syn på ”ras” som en social konstruktion är ett argument för att
begreppet ras fortfarande kan göra anspråk på vetenskaplighet, eftersom rasifieringen är
resultatet av både sociala aspirationer och maktrelationer. Detta antas hjälpa oss att förstå
varför ”ras” fortfarande har betydelse. Synen på rasismens utbredning, d.v.s. att rasism anses
vara en grundläggande del av och ha sin upprinnelse i sociala strukturer och diskurser, bland
annat utbildningen, förklarar samtidigt hur rasismen ingår i de sociala strukturerna i
vardagslivet på svenska skolor (s.335)
Om målet för den svenska skolan är att på alla sätt motverka diskriminering och aktivt
motarbeta rasism i utbildningssystemet så bör dessa teorier tas på allvar. Även om det
innebär en självkritik och rannsakan i samförstånd med en kompetensutveckling så är
detta nödvändigt. Det bör också påpekas att alla de senaste SOU-rapporterna som rör
dessa frågor menar att CRT-perspektivet är något som borde införlivas i inom
utbildning och skola för att kunna ta itu med de problem som finns.
I Utbildningens dilemma – demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU
Page 13
13
2006:40 så diskuterar flera av författarna vikten av Critical Race Theory (19, 335), i
Integrationens svarta bok SOU 2006:79 så menar författarna att det behövs nya
strategier som kan förändra och ”som ger lärare möjlighet att utbilda sig i frågor om
rasism och etnicitet” (s.163), och i Bortom vi och dom – teoretiska reflektioner om makt,
integration och strukturell diskriminering SOU 2005:41 så skriver Irene Molina ”den
förståelseram som lämpar sig för analysen av de relationer som producerar de
maktassymmetrier som exkluderar människor från grundläggande medborgerliga
rättigheter utifrån rasistiska föreställningar finns i socialkonstruktivism och i den
antirasistiska teorin, critical race theory” (s.95). Även i
Diskrimineringsombudsmannens (DO) rapport Att färgas av Sverige (2008), som
diskuterar upplevelser av rasism och diskriminering, förespråkas det en användning av
CRT-perspektiv. Denna teori kommer att vara en av de aspekter som jag kommer att
relatera till som nödvändig att inkorporera inom utbildning för att kunna skapa en icke-
diskriminerande skola.
I den statliga utredningen SOU 2005:41 Bortom Vi och Dom: Teoretiska reflektioner
om makt, integration och strukturell diskriminering (De los Reyes, Kamali, 2005) så
förklarar författarna sin teori om att diskriminering är ett begrepp som måste ses som en
bakomliggande faktor till ”den bristande integrationen och sociala ojämlikheten med
etniska förtecken i dagens Europa” (s.31). De delar upp begreppet diskriminering i tre
kategorier; individuell, institutionell, och strukturell. De teorier som mitt examensarbete
framförallt kommer att byggas på är de om strukturell och institutionell diskriminering i
relation till skolan som institution, och vilka uttryck denna diskriminering kan ta.
Kamali menar att ”diskriminering existerar inte bara som observerbara handlingar, utan
också som subtila, dolda och oavsiktliga handlingar som indirekt drabbar vissa grupper
av befolkningen” (s.31). Kamali förklarar hur detta återfinns i den strukturella
diskrimineringen och anser att den ”syftar på samhällets institutionella ordning, normer
och organiseringsformer som indirekt och oftast oavsiktligt diskriminerar personer såväl
som grupper med en annan etnisk bakgrund än majoritetssamhället. Strukturell
diskriminering legitimerar och normaliserar indirekta former av negativ särbehandling
av ’de andra’ ” (s.32).
Om den institutionella diskrimineringen så förklarar Kamali att det här ingår alla de
normer, rutiner, olika arbetssätt, samt de beteenden som olika individer inom en
institution tillsammans utgör. Kamali menar att tillsammans så skapar dessa strukturer
en ”ordning som gör diskrimineringen systematisk, normal, och vardaglig”, något som i
Page 14
14
sin tur bidrar till en ”reproduktion av en etnifierad underordning” (s.32). Författaren
problematiserar dock begreppet och menar att det också måste betonas hur stor
individens aktiva roll spelar in i denna diskriminering och talar om en institutionell
aktörsroll där han nämner begreppet ”grindvakter”. Kamali nämner att de spelar ”en
central roll för reproduktionen av den strukturella/institutionella diskrimineringen.
Grindvakternas makt och inflytande grundar sig på institutionella resurser, normer,
regler och rutiner” (s.36). Inom skolans värld kan lärare och läromedelsproducenter,
textmaterial, och skolans pedagogiska arbete vara exempel på ”grindvakter”.
Exempel på hur denna diskriminering kan förekomma i skolan är b.la genom
förekomsten av etnocentrism, andrefiering, och exotisering. I boken Etnisk maktordning
i skola och samhälle så diskuteras diskriminering utifrån nyss nämnda begrepp.
Elisabeth Elmeroth (2008) förklarar etnocentrism som att majoritetsgruppen i ett
samhälle skapar bilden av sin kultur som det normala och utifrån detta skapar normer
där andra grupper i samhället bedöms som annorlunda. Hon menar att när den egna
kulturen blivit norm så blir det svårt att se världen med andra perspektiv och skriver
”med etnocentrism följer ofta en nedvärderande attityd gentemot andra kulturer och en
syn på den egna kulturen som överlägsen. Genom att definiera andra, definierar vi oss
själva. Genom att nedvärdera andra, höjer vi vårt eget värde. Värdet av andra kulturer
än den andra förringas, liksom de historiska processer som har format dem” (s.31).
Förklaringen av begreppet andrafiering är också det från en utgångspunkt att det skapas
skillnader mellan grupper. Elmeroth diskuterar om hur tillskrivandet av identiteter,
antingen till sig själv eller andra, bidrar till en polarisering då det talar om vad man är
eller inte är. Elmeroth skriver:
Våra möjligheter att förhålla oss till världen styrs av dessa konstruerade kategorier av ”vi
och dom”. Beteckningen ”andrafiering” innebär skapande av ”dom Andra” där utgångspunkt
finns i den egna gruppen. Om vi kopplar samman andrafieringen med ett maktperspektiv
leder det till en föreställning om kulturell överlägsenhet. När vi talar om vad vi inte är,
skapar vi ”dom andra”. ”Dom andra” är det vi inte är. De är helt enkelt andrafierade” (s.28).
Elmeroth problematiserar också framställningen av etniciteter i läromedel och undrar
om författare till läromedel, journalister, och andra inom mediala institutioner tycker det
”är mer spännande att visa det annorlunda och exotiska” (s.39). Författaren diskuterar
en exotisering framförallt i SO-läromedel och menar att världen utanför den egna sfären
ofta beskrivs med talande bilder som porträtterar svält, katastrofer, omoderna
Page 15
15
samhällen, djur och natur, och hur västerlandet ofta har rollen som ledsagare och
hjälpreda i dessa bilder (Elmeroth, 2008). Elmeroth menar att situationen är likadan för
invandrare i Sverige och skriver att denna exotisering sker genom ”diskurser som kan
vara mer eller mindre dolda” (s.38). Hon förklarar vidare:
Påståenden som ofta förs fram av rasistiska organisationer handlar t.ex. om att muslimska
föräldrar inte ser till sina barns bästa, att ”hedersmord” till största delen orsakas av normer
och värderingar som är specifika för vissa kulturer och att islam är ett hot mot västerlandets
grundläggande värderingar. ”Icke-etniska” svenskar exotiseras på detta sätt med
utgångspunkt i den svenska normen. Det etnocentriska synsättet leder till att andra etniciteter
än den andra betraktas som så exotiska och främmande att det är omöjligt att mötas” (s.38)
Detta skapar då enligt Elmeroth en bild av att andra kulturer är så skilda från den
svenska att en integration i det svenska samhället är omöjlig.
Page 16
16
4 Metod
4.1 Metod och avgränsningar
Detta examensarbete kommer att använda sig av en läromedels analys där jag
undersöker förekomsten av eurocentrism, etniska och kulturella stereotyper, samt
strukturell diskriminering i tre olika läromedel. Dessa är Historia A och Historia B, båda
skrivna av Mats Molund, samt Perspektiv på historien av Hans, Lars & Örjan Nyström.
Alla tre böcker presenteras mer ingående längre fram i arbetet. Arbetet innehåller även
en analys av de lärandemål och den kurslitteratur som ingår i kursen Det globala i det
lokala som var en del av min utbildning Historievetenskap och Lärande 270 hp vid
Malmö Högskola. Anledningen till att jag valde denna kurs är att det i kursmålen
förekommer begrepp som multikulturalism, internationalisering, mångkultur, men även
historiebruk och historiemedvetande och jag vill analysera hur dessa formuleras. Jag
påbörjade min utbildning 2008 och kursplanen för kursen Det globala i det lokala har
uppdaterats något, men det är fortfarande samma litteratur och därför kommer jag att
använda mig av den kursplan jag erhållit vid kursstarten HT 2009. Detta för att komma
så nära min utbildning som möjligt. Flertalet undersökningar slår fast
läroboksundervisning som den vanligaste formen av undervisning inom historieämnet i
skolan och Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (2009) skriver ”enligt den forskning som
finns tillgänglig är det ett faktum att läroboken styr undervisningen och innehar en
central position i skolans undervisning i allmänhet, och i historieämnet i synnerhet”
(s.294). Då flertalet statliga undersökningar samt fristående forskning som utfördes
under mitten av 2000-talet påpekar akuta brister i de perspektiv som moderna läromedel
förkunnar så har jag valt läromedel som är publicerade 2006 eller senare för att på så
sätt kunna analysera om dessa problem återfinns i nyproducerade läromedel. Det är
framför allt förekomsten av andrefiering, etnocentrism, exotisering, och stereotyper
inom begrepp som etnicitet och genus som forskningen har kretsat kring, och min
undersökning kommer att fokusera på etnicitet.
I boken Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker (Selander, et al, 1990)
så diskuterar författarna pedagogisk textanalys och lyfter fram framförallt tre aspekter
som viktiga när exempelvis läromedel skall granskas och analyseras. Först nämns
urvalet av de olika teman och faktakunskaper som återfinns och författarna menar att
”det kan vara lika intressant att reflektera över det som utelämnas” (s.9). Nästa
Page 17
17
kriterium är stil, utifrån komposition och framställningssätt (berättande, beskrivande
eller analyserande) (s.9). Här diskuterar författarna också begreppet ”det obetydligas
betydelse” utifrån ordval, nyanser, och bisatser. Det tredje momentet i pedagogisk
textanalys är hur olika kunskaper, händelser, företeelser, och fakta förklaras.
Sammanfattningsvis så menar författarna att:
Dessa olika delanalyser leder så vidare till nästa steg – en analys av de bakomliggande
frågeställningarna, tankemönstren, och värderingarna – av de grundläggande
klassifikationerna och distinktionerna. På detta sätt kan vi inte endast rekonstruera
kunskapssyn och världsbild utan även ideologier och det outtalade men gemensamt delade
och självklara, mentaliteten (s.9).
I Säfströms och Östmans bok Textanalys (1999) så diskuterar författarna innebörden av
syftesrelaterade analyser och kritik. De förklarar om syftesrelaterade analyser att detta
”innebär att analyserna själva skall betraktas som bidrag till ett fortgående samtal om de
fenomen eller händelser som fokuseras” (s.115). I texten framgår det att två olika sorters
kritik är inkorporerade i denna slags analys. Först diskuterar de användandet av en
exponerande kritik och menar att ”den exponerande kritiken identifierar och synliggör
begränsningar, svagheter, nackdelar, motsättningar etc. inom t.ex. en tradition, kultur,
diskurs, text och diskussion”. Ambitionen är att diskutera sanningar och förhållanden
som har tagits för givna för att på så sätt kunna skapa diskussion för att kunna ”bryta
tystnaden” kring olika ämnen och genom samtal omvärdera handlingar så att det bättre
passar värdegrunden (s.115-116). Det andra begreppet kallas klargörande kritik och är
”inriktad mot våra möjligheter och/eller våra önskningar, syften och mål med våra liv,
våra gemensamma verksamheter etc”. Här diskuterar författarna hur målet med kritiken
är att öppna upp för handling och nämner utbildning som exempel. Genom att analysera
och synliggöra olika alternativ så kan det öppnas upp för ”ett kritiskt och
handlingsinriktat samtal om vad vi vill uppnå” (s.117), i detta fall en icke-
diskriminerande skola som tar ansvar för alla moment i verksamheten.
Masoud Kamali (2006) menar att det finns olika sätt att analysera texter och
använder sig av innehållsanalys i sin studie av läromedel i kapitlet Skolböcker och
kognitiv andrafiering från SOU 2006:40. Kamali förklarar att ”innehållsanalys är en
effektiv teknik för att på ett systematiskt sätt reducera stora mängder text i begränsade
kategorier av textens innehåll” (s.51). I mitt arbete är det framförallt den
Page 18
18
syftesrelaterade analysen i form av exponerande kritik i kombination med
innehållsanalys som kommer att användas i resultatdelen. Den klargörande kritiken
kommer att återfinnas i min summering av detta arbete när utveckling och förändring
kommer att diskuteras och då med syftet att förlänga diskussionen om diskriminerande
strukturer i skolan och hur det kan motverkas.
4.2 Tillvägagångssätt
4.3 Läromedelsanalys
För att kunna skapa förutsättningar för att kunna svara på mina frågeställningar i mitt
arbete så kommer jag att använda mig av ovanstående analysmetoder. Det jag kommer
att inkludera i mitt arbete är analys av texter, analys av bilder, samt vilka slags frågor
som ställs till eleven i faktadelarna. Jag kommer att titta på vilka perspektiv som
förmedlas till eleven och hur dessa kan tolkas. I arbetet ingår också en analys av
exkludering och avsaknad av perspektiv utifrån det urval som respektive läromedel
förmedlar. Då materialet i de tre böckerna skriva av Molund och bröderna Nyström som
ingår i undersökningen är omfattande och sträcker sig över cirka 750 sidor så kommer
jag framförallt att fokusera på de avsnitten där det enligt mig framkommer skillnader i
framställningen av människor. För att kunna argumentera för och ge tyngd åt mina
resultat att det inte är en enstaka företeelse att det förekommer diskriminerande
strukturer så har jag valt att analysera flertalet områden i böckerna för att kunna påvisa
att problematiken är genomgående. Förekommer det skillnader i diskursen av
människor i olika kulturer och geografiska områden och reproducerar dessa
föreställningar i så fall ett ”Vi” och ”dem” synsätt. De olika böckernas perspektiv
kommer att granskas och jag kommer att göra löpande jämförelser böckerna emellan
under beskrivningen av resultaten. Min analys av böckerna är alltså inte centrerad till ett
specifikt område utan kommer att diskutera formuleringar och innehåll från olika
epoker i böckerna för att på så sätt få en större helhetsbild av vad det är för perspektiv
som förmedlas.
Page 19
19
4.4 Analys av kursplan vid Malmö Högskola
Min analys av kursen Det globala i det lokala som ingick i min utbildning kommer att
ta sin utgångspunkt i de lärandemål som finns angivet i kursplanen, den text om
studentens förståelse, samt den litteratur som står angiven i kursplanen. Genom att även
granska formuleringar och språk så vill jag undersöka vad det är för perspektiv som
Malmö Högskola förmedlar till studenten, och vad som anses viktigt. Även här kommer
jag att använda mig av ett slags syftesanalys med en exponerande kritik för att på så sätt
kunna diskutera de eventuella formuleringar och perspektiv som kan anses upprätthålla
och reproducera diskriminerande diskurser. Anledningen till att jag valde denna kurs
som föremål för min analys är att det så tydligt i lärandemålen för kursen diskuteras
begrepp som mångkultur, mångkulturalism, och konflikthantering. Just begreppen
mångkultur och mångkulturalism problematiseras vanligtvis av forskare, ofta i relation
till utbildning. I boken Tid för mångfald (2004) så diskuterar författarna begreppen
mångkultur, mångkulturell, och mångkulturalism och menar att begreppen kan
användas antingen utifrån ett deskriptivt eller ett normativt perspektiv (Pripp, Plisch,
Printz-Werner). Författarna förklarar att det sistnämnda ”anger ett politiskt eller
filosofiskt samhällsideal med krav på mångkulturell rättvisa och jämlikhet” (31), medan
det deskriptiva används för att förklara och beskriva ett samhälle som mångkulturellt.
De menar att fördelen med ett deskriptivt synsätt är att det inte är någon specifik grupp
eller kultur som lyfts fram eller problematiseras, utan att fokus ligger på ett gemensamt
pluralistiskt samhälle. Dock problematiserar författarna användningen av
mångkulturbegreppen och skriver:
Ett mångkulturellt samhälle förutsätter att man utgår från en enhet av avgränsande och
åtskiljbara objekt vilka måste vara så pass lika – stöpta i samma form – att de kan jämföras
inbördes. De åtskiljbara objekten måste alltså vara likvärdiga men också olika för att kunna
åtskiljas. Mångkulturbegreppet fokuserar människors kulturer, vilket fäster
uppmärksamheten på individerna som kulturbärare. När individer ses som kulturbärare av
avgränsbara kulturer bygger sådan förståelse på ett traditionellt antropologiskt
kulturbegrepp, som till sin natur är homogeniserande och betonar skillnader. Ett avslutande
problem är att begreppet i praktiken främst har använts i samband med så kallade
invandrarfrågor och inte för att beskriva samhället i stort eller för att inkludera majoriteten.
Ett beskrivande mångkulturbegrepp har på så vis fungerat som något stigmatiserande (29).
Det blir därför intressant att analysera hur det är formulerat och vad som förväntas av
studenten efter avklarad kurs. Därför blir det också viktigt att titta på vilken
kurslitteratur och vilka teoribildningar som återfinns eller saknas. Denna kurs ges under
Page 20
20
termin tre i utbildningen och måste självklart förstås som en del av utbildningen som
helhet, där tanken är att studenten efterhand skall utveckla en större förståelse för de
situationer och kunskapskrav som den kommer att ställas inför i sitt framtida yrke. Jag
vill framhålla att undervisningen på de historiska delarna av denna kurs var väldigt
givande och till stor nytta för mig genom utvecklande av perspektiv och en större
helhetsbild av historien. Dock menar jag att den teoretiska delen av denna kurs i relation
till det kursinnehåll och de lärandemål som återfinns lämnar en del övrigt att önska. När
jag går tillbaka och tittar på den kurslitteratur som återfanns i de första fem delkurserna
som gavs innan kursen Det globala i det lokala så hittar jag inte någon litteratur som
diskuterar begreppen jag nämner ovan. Jag menar också att det blir svårt att se denna
kurs i termin tre ur ett progressionsperspektiv då följande tre terminer i utbildningen
består av sidoämneskurser. Det är först i termin åtta (Historiedidaktik: Då, nu, och i
framtiden, sista kursen innan examensarbete och slutexaminering) som det återfinns
böcker i kurslitteraturlistan som diskuterar mångkultur och tolkningar och innebörden
av detta begrepp. Det blir därför av intresse att analysera hur Malmö Högskola beskriver
formuleringar kring dessa begrepp, och vilken påverkan det kan ha på studenten om inte
tillfälle ges att tillgodogöra sig de olika teoribildningar och kritiska diskussioner
(Masoud Kamali, Vanja Lozic, Elisabeth Elmeroth, Caroline Ljungberg, etc.) som rör
dessa frågor.
4.5 Läromedel
Då forskare upprepade gånger förklarat betydelsen av att ständigt analysera de texter
och material som återfinns i skolan så har jag valt att bara ta med läromedel som är
producerade efter de stora statliga undersökningarna som 2005 och 2006 slog fast att det
är vanligt förekommande med diskriminering i läromedel. Anledningen till att jag valde
Mats Molunds böcker Historia A och Historia B är att de återfinns på min praktikskola,
Klågerupsskolan, och används i undervisningen. Jag gick sedan igenom alla de
läromedel som fanns tillgängliga vid Malmö Högskolas bibliotek och valde ut den
senast utgivna bok av de historieläromedel som återfanns. Detta var Perspektiv på
Historien A som är skriven av bröderna Hans, Mats, och Örjan Nyström. Då min
utbildning gör mig behörig både till grundskolans senare del samt gymnasium är det
därför av intresse för mig att undersöka läromedel från båda stadierna. Gemensamt för
Page 21
21
dessa tre läromedel är att de alla i formgivningen är estetiskt tilltalande med mycket
bilder och färgglada illustrationer. En sak som skiljer bröderna Nyströms bok från Mats
Molunds läromedel är att deras uppgifter och texter i de olika avsnitten kräver mer av
eleven utifrån reflektioner, analyser, och källkritiska förhållningssätt. Bröderna
Nyströms bok Perspektiv på historien A är i sig också självkritisk då de diskuterar urval,
innehåll, och perspektiv, där det eurocentriska synsättet behandlas och tas upp till
diskussion. Det bör också nämnas att i Mats Molunds fall så är de båda läromedlen
nyproducerade vid utgivning och föregås inte av tidigare upplagor som har reviderats
eller skrivits om. Detta är intressant då många läromedel marknadsförs som nya fast de
kanske har skrivits för flertalet år sedan och endast uppdaterats något. Detta är inte fallet
med Molunds böcker. I bröderna Nyströms fall så står det att läsa i inledningen till deras
bok:
Innehållet i boken bygger delvis på Perspektiv på historien A som kom ut 2001 och snabbt
fått stor spridning. Men texten är kortare och språket enklare. Ambitionen har varit att
presentera en lättillgänglig världshistoria utan att för den skull göra avkall på vare sig
innehåll eller sammanhang. Liksom i Perspektiv på historien A följer vi både en berättande
och analyserande tråd. Efter varje avsnitt finns det frågor som täcker upp det viktigaste
innehållet, och gör det möjligt att diskutera om bakgrunden till viktiga historiska skeenden
och hur dessa har påverkat samhällets utveckling (s.3)
Historia A
Historia A, (2006) av Mats Molund.
Historia A är Mats Molunds första historieläromedel och versionen jag analyserar är
första tryckningen av första upplagan. Författarens mål med denna bok för högstadiet är
att skriva en modern världshistoria och på ett levande sätt klargöra stora
samhällsförändringar. Molund behandlar jordens uppkomst framtill 1750 över sex
kapitel och det är den europeiska historien som står i fokus. Det är uteslutande
historiska händelser som författaren valt att ta med i sin bok. Historiesyner, didaktik,
eller pedagogik diskuteras inte i detta läromedel.
Historia B
Historia B, (2012) av Mats Molund
Historia B är ett helt nyproducerat läromedel som tillverkats specifikt för att möta de
nya målen och kursplanerna för historieämnet enligt Lgr 11. Det är den andra
Page 22
22
tryckningen av den andra upplagan som analyseras i detta arbete. I inledningen till
Historia B så återfinns samma mål som för Historia A läromedlet, men med ett tillägg
om det viktiga i att beskriva den vanliga människan i historien. Författaren menar att ett
viktigt mål med detta läromedel är att ”ge eleverna det historiska sammanhanget och det
historiemedvetande som behövs för att kunna använda – bruka – sin historia både i
nutid och för framtiden. För att skapa ett bra samhälle är det nödvändigt att känna till
sin historia” (s.1). Boken behandlar perioden 1750 fram till dagens samhälle. Fokus
ligger på den svenska historien men stora delar av boken behandlar en större historia,
främst från ett västerländskt synsätt och ofta i samband med krig och konflikter. Boken
avslutas med ett kapitel om historieanvändning där han diskuterar minnesmärken,
ortsnamn, textkällor, och byggnader som en del av vad Molund beskriver som vår
historia och vårt historiska kulturarv (167).
Perspektiv på Historien A
Perspektiv på Historien A, (2008) av Hans, Lars, och Örjan Nyström.
Denna bok följer människans utveckling fram tills idag. Tyngdpunkten ligger på den
europeiska historien och författarna skriver ”vi har lagt stor vikt vid att skildra
européernas möten med andra kulturer. I inledningen till denna bok så diskuterar
författarna hur olika varje individs historia kan vara och hur viktig den är för
densamme. De diskuterar historikerns roll, behovet av källor, hur människor kan lära av
historien, och framför allt historiens betydelse för dagens samhälle, och avslutar med att
förklara ”Insikten att man i andra delar av världen – och under olika tider – ser
annorlunda på historien än vad vi gör i Sverige idag är också en viktig slutsats. På så
sätt kan det bli lättare att förstå andra människor, respektera deras rättigheter och lösa de
konflikter som uppstår” (11).
Page 23
23
5 Analys av resultat
5.1 Analys av läromedel Historia A
Historia A är en läromedelsbok som är riktat till grundskolans senare år, SÅ 6-9. I
inledningen av boken skriver författaren Mats Molund om syftet med denna lärobok:
”målet har varit att skriva en modern världshistoria – ett läromedel som sätter det
mänskliga livet i fokus och på ett levande sätt klargör historiens stora
samhällsförändringar” (s.3). Boken behandlar människans uppkomst och utveckling för
att sen gå över till städerna och högkulturerna, och avslutas med ett långt kapitel som är
benämnt ”Det kungliga pengasamhället 1300-1750”. Min analys av detta läromedel
kommer att påvisa att det inte är något enstaka ordval eller perspektiv som är
diskuterbart utifrån mina frågeställningar. Jag har i analysen tagit med så pass många
exempel från olika tidsepoker och avsnitt att det går att påstå att etniskt diskriminerande
strukturer är närvarande genom hela boken. Jag kommer att visa att textinnehåll, bilder,
bildtexter, rubriker, och de perspektiv som dessa förmedlar, går att tala om som
diskriminerande.
Vid en närmre titt på de olika underkapitlen i denna bok så är det tydligt vilket fokus
författaren tagit i sin historiebeskrivning. Det europeiska perspektivet är tydligt i fokus
med långa avsnitt om greker, romare, och dess påverkan på nutida västerländska
samhällen. Även om författaren diskuterar islamisk världskultur och förhållanden i
andra geografiska områden så blir det tydligt hur en Vi-Dom bild växer fram i detta
läromedel. Det Persiska riket avhandlas på endast en rad i boken och då står det
”Persien efterträdde assyrierna som den ledande stormakten på 500-talet f Kr” (s.43).
I delen om de europeiska högkulturerna framgår det tydligt hur betydelsefulla de
varit för skapandet av det moderna västsamhället. Molund diskuterar hur övriga Europa
skulle komma att ta lärdom om den demokrati, naturvetenskap, tänkande, och religion
som uppstod under denna tid och hur det lever kvar och har ”påverkat och beundrats
ända in i vår tid” (s.68). Molund nämner vidare flertalet filosofer och vetenskapsmän
vid namn och kallar dem för vishetens vänner. Vid jämförelse med de texter och avsnitt
som analyserar icke-europeisk kultur och historia så är perspektiven annorlunda. I
avsnittet ”Araberna och Högkulturerna” så står religionen i fokus och Islam står för två
av de fyra sidor som detta område diskuteras på. Även om Molund diskuterar
vetenskapliga uppfinningar i detta avsnitt så nämner han inga historiska människor vid
Page 24
24
namn och avslutar delen med att diskutera de framtida motsättningarna mellan den
kristna kulturen, islam, och de ”krigiska turkarna”. De europeiska och västerländska
perspektiven framkommer tydligt men det är i de få porträtteringar av icke-européer i
Molunds historieskrivning som tydliga kulturella skillnader på människor
utkristalliseras. När författaren diskuterar det sociala livet utifrån begreppen Man och
Kvinna (ingen tidsålder angiven) så skriver Molund ”enligt den assyriska lagen skulle
en gift kvinna som rymde från sitt hem vanställas i ansiktet av sin man. Tusentals år
senare förekommer detta fortfarande i vissa kulturer” (s.57). Denna text följs av en bild
på en kvinna med texten ”den här pakistanska kvinnan har fått syra i ansiktet av sin
man” (s.57). Längre fram i boken återfinns ett liknade tema om relationen mellan män
och kvinnor, denna gång med bilder på vita kvinnor och i ett europeiskt perspektiv.
Texten här lyder ”…dessutom hade medeltidens män lättare att ta till våld än nu för
tiden. Det hände faktiskt att den som skämdes över sin hustrus beteende slog henne rakt
i ansiktet inför andra människor” (s.107). Dessa två episoder i Molunds bok,
tillsammans med citatet ”samspelet mellan män och kvinnor såg dessutom olika ut från
kultur till kultur – precis som idag” (s.57) öppnar för en analys av vilken bild författaren
förmedlar. I stället för att skriva om ett patriarkalt våld som funnits och återfinns inom
alla kulturer världen över så väljer Molund att göra skillnad på perspektiven i texten. I
framställningen av den icke-europeiska historien så kan det läsas att våld och
kvinnoförtryck var och är en naturligt förekommande del av andra kulturer. När han
skriver ur en europeisk kontext så kan det tolkas som att våldet var slumpvis
förekommande och att vita europeiska män inte behandlar kvinnor på detta sätt längre.
Denna kulturgeneralisering skapar stereotyper om människor, och bidrar till en
kategorisering av ”vi” och ”dem”. När Molund väljer att skriva in en uppgift som del av
läromedlet som rör just denna fråga så blir inställningen att våldet är kulturellt snarare
än patriarkalt betingat. Frågan som återfinns i boken lyder ”I kapitlet står om ett straff
som innebar att en otrogen kvinnas ansikte förstördes. Det är en hemsk sedvana som
lever kvar än idag. Gå till nyhetsarkiv och internet och sök texter som bl a handlar om
kvinnor som fått syra i ansiktet” (s.66). När jag följer Mats Molunds råd till eleverna om
att söka på internet om detta ämne så är resultatet diskutabelt. Bland de tio första
länkarna som kommer upp så är fyra stycken websidor och forum med ett grovt
rasistiskt innehåll och ett extremt kränkande och nedvärderande språk där fördomar och
kulturstereotyper får härja fritt. De andra resultaten är från kvällspressen och återger
berättelser från olika kvinnor. Jag tittade på de 50 första länkarna som kommer vid
Page 25
25
sökning på ”kvinnor som fått syra i ansiktet” och den gemensamma nämnaren här är att
det återfinns inte en enda sida med en vetenskaplig text eller undersökning. Det bör
också nämnas att Molund inte diskuterar källkritik i anslutning till sin uppmaning.
I boken Etnisk maktordning i skola och samhälle (Elmeroth, 2008) så diskuteras hur
stor makt opinionsbildare inom olika institutioner har över diskurser i samhället och att
”medier påverkar och strukturerar vår uppfattning om verkligheten” (s.34). Författaren
menar att skapandet av ett ”vi och dom” söker sig bort från en objektiv verklighet och
genom detta så förstärks den ”etnocentriska andrifieringen”. Vidare diskuteras
begreppet hedersmord och genom ett citat av Masoud Kamali från artikeln Media,
experter och rasismen (2004) som författaren Elisabeth Elmeroth använder så går det att
dra tydliga paralleller till Molunds exempel i läroboken:
Om en man med invandrarbakgrund mördar sin fru betraktas gärningen som något
barbariskt, någonting som har med kulturen att göra framför den patriarkala strukturen.
Men om en man med svensk bakgrund mördar sin fru av samma anledning, nämligen därför
att kvinnan har vägrat att acceptera en patriarkal könsmaktsordning där mannen är
överordnad och tar rätten att kontrollera kvinnans liv och sexualitet, beskrivs det som
”vansinne”, ”svartsjuka”, ”tragiskt familjedrama” etc. (s.32)
Vad jag menar med detta exempel är att genom att framställa människor från olika
kulturer på ett annorlunda sätt så konstrueras stereotyper om kulturella skillnader, vilket
kan leda till diskriminering och fördomar. Självklart förekommer det att kvinnor utsätts
för extrema våldshandlingar som exempelvis att få syra kastat i ansiktet, men när
Molund tillskriver specifika länder och kulturer detta utövande och bagatelliserar vita
mäns våld mot kvinnor så blir bilden av ett civiliserat västerländskt vi och ett barbarisk
ociviliserat icke-europeiskt dem tydlig. Maria Sjöberg (2012) diskuterar synen på
kvinnor i västerländska kulturer genom historien och menar att det finns fler perspektiv
att lyfta fram när historiker diskuterar de nedärvda ideal som kulturer som den grekiska
och romerska förmedlat till ”vår” civilisation. Sjöberg skriver om just antikens
Grekland och menar att ”den större emfas med vilken kvinnoföraktet uttalades medför
att man kanske till och med kan tala om antikens Grekland som en tid då misogynin
institutionaliserades” (s.102) och avslutar kapitlet med att säga ”signifikant för en i detta
sammanhang oreflekterad historiesyn är också att det demokratibegrepp som anses ha
varit prototyp för västerländsk demokrati i själva verket var allt annat än demokratiskt”
(s.109).
Detta synsätt med ett civiliserat västerländskt vi och ett barbarisk ociviliserat icke-
Page 26
26
europeiskt dem går även att skönja vid en analys av illustrationerna i kapitlen om
högkulturerna och religionens framfart. Molund väljer att porträttera de västerländska
kulturerna med bilder på hårt arbetande folk, konst, kulturskatter, uppfinningsrikedom,
modiga män atletiska män (s.78, s.81, s.89, s.90, s.92, s.98, s.99, s.112) medan de icke-
västerländska bilderna ständigt visar våldsmotiv eller bilder anknutna till religionen
Islam. Exempelvis så återfinns en bild där Rickard I Lejonhjärta spetsar Saladin som är
avbildad som djävulen. Varken i bildtexten eller stycket finns en förklaring eller analys
till bilden utan det står bara ”Den engelske kungen Rickard I Lejonhjärta möter här
Saladin i Satans skepnad” (s.105). När Molund sen diskuterar det Ottomanska Riket så
avhandlar han det på en halv sida och skriver att turkarna krigade till sig flera kristna
områden och avslutar med ”ett beklagligt arv från den här tiden är det hat som
fortfarande råder mellan olika folkgrupper på balkanhalvön – det område som kom mest
i kläm i kampen mellan stormakter i öst och väst” (s.144). Ett par sidor senare förklarar
Molund att ”kristendomen lärde ut en kärleksfullare människosyn än den gamla icke-
kristna…man får inte glömma att det före kristendomens spridning i Europa inte ens
funnits en tanke på att människor hade samma värde” (s.152-153). Här kan det tolkas
som att Molund gör en bedömning att det är de icke-västerländska influenserna som
skapar oroligheter i Europa, att Islam, de ”krigiska turkarna” och det ”turkiska hotet”
skapat instabilitet, och att kristendomen skulle vara något som håller ihop folk. En
liknande analys återfinns i Kamalis (2006) genomgång av historieläromedel i
Skolböcker och kognitiv andrafiering från SOU 2006:40. Här diskuterar Kamali
läroboken Historia: För grundskolans senare del och skriver ”hotdiskursen fortsätter att
dominera den halvsidiga berättelsen om det ottomanskarikets historia…här indikeras att
turkarna var ett hot mot européerna vilka uteslutande betraktades som kristna. Med
andra ord, andrifieringen sker i en samverkan mellan begreppet ”turkar” som en annan
etnisk grupp än ”européer” och deras religion ”islam” som väsensskild från
kristendomen” (s.72). Molunds bok är publicerad efter utgivningen av regeringens SOU
2006:40 rapport men en liknande religiös och etnisk diskriminering går att finna i detta
läromedel.
Om Molund kan sägas beskriva andra kulturer än de han menar västerländska som
aggressiva så finns det avsnitt i boken där han gör icke-européer helt passiva och
menlösa, men även historielösa. I en historiebok som diskuterar världshistorien framtill
1750 under nästan 200 sidor så ger Molund Afrika som kontinent försvinnande lite
Page 27
27
utrymme. I bokens sista sidor kommer vad som måste tolkas som Molunds förklaring
till den historiska exkluderingen i sin lärobok:
I europeiska historieböcker har Afrikas historia ofta blivit en sorglig historia av nederlag. De
vita anlände med sina överlägsna eldvapen och skepp efter skepp med afrikaner lämnade
världsdelen för att säljas som slavar i Amerika. Som motvikt mot allt det här har senare
tiders skolböcker pekat på att det faktum att högkulturer uppstod även i Afrika, vilket länge
var tämligen okänt. De blomstrande rikena i Ghana och Benin brukar nämnas. Problemet
med sådana jämförelser är att dessa riken ändå ser små ut ställda vid sidan av exempelvis det
grekiska Aten och det persiska Bagdad. Asien och Europa har helt enkelt varit
framgångsrikare – i att bygga storstäder och kriga. När Europa senare blev industrialiserat
blev skillnaden ännu större. Man får en bild av att vi i vår världsdel hela tiden försökt ge våra
maskiner och vår tekniska kunskap till Afrika men att det inte blivit något bra av det hela.
(s.196)
Denna förklaring måste anses något motsägelsefull då Molund först förkunnar hur den
ensidiga bilden av ett Afrika kantat av nederlag och misär har gestaltats i
historieläromedel, och sen hur det faktiskt har börjat ske en förändring i hur läromedel
tillskriver Afrika betydelse historiskt och kulturellt. Då Molund faktiskt reflekterar över
vilka perspektiv och vilken historia som förmedlas till elever så måste det ses som ett
medvetet val från författarens sida att inte inkludera en bredare analys av
världshistorien. Det blir då tydligt vilken historia som är viktig och vilken som inte är
det. Intressant är också att trots att han nämner det persiska Bagdad som inflytelserikt så
återfinns inget textmaterial om detta i läromedlet. Molund nämner inte heller Kartago
eller någon av de Västafrikanska högkulturer som funnits. Det måste också påpekas att
när Molund skriver om industrialiseringens betydelse och ”att vi i vår världsdel hela
tiden försökt ge våra maskiner och vår tekniska kunskap till Afrika men att det inte blir
något bra av det hela” så är det svårt att inte se likheterna mellan den koloniala
historiska idén om ”den vite mannens börda”. Mai Palmberg skriver ”enligt den
koloniala ideologin var européernas historiska roll i Afrika att bringa civilisationens
välsignelser till de primitiva och oupplysta afrikanerna” (14). Molund tillskriver dock
Afrika några, enligt honom, positiva aspekter i sin korta beskrivning av denna enorma
kontinent:
Helt klart är i varje fall att Afrika är en enormt står världsdel full av rikedomar som vi ibland
har svårt att se. Ingen annan världsdel kan visa upp fler sätt att bilda familj och leva
tillsammans på – olika typer av månggifte och storfamiljer. Sedan är det inte sant att gåvorna
kommit från Europa och till Afrika. Titta bara på musiken. Stora delar av vår moderna
musikkultur och dansmusik har sina rötter i Afrika. Är inte det en källa till en enorm glädje
och rikedom? Är inte det en gåva från en stor och livskraftig kultur? Historia är inte bara
ruinerna efter gamla rika städer. Historia är levande. Att dansa är historia. (s.196)
Page 28
28
Elisabeth Elmeroth (2008) diskuterar begreppen exotisering och andrifiering i läromedel
och menar att många läromedel och beskriver andra kulturer som annorlunda och
exotiska och ofta i motsats till de västerländska samhällena. Elemeroth menar att
”resultatet blir emellertid att skolan återskapar den etniska maktordningen och gör att
elever med utländsk bakgrund inte känner igen sig i sitt ursprungsland eller får en
föråldrad bild av föräldrarnas ursprungsland” (s.39). I ovanstående text av Molund så
går detta exempel igen. I sin beskrivning av Afrika så fokuserar Molund endast på
stereotypa föreställningar om afrikaner som ett folk med en kultur där musik och dans
skulle vara det enda kulturella och viktiga kapital som Afrika har att erbjuda, och detta
kan ses som extremt nedvärderande och diskriminerande. Vad författaren menar med
påståendet ”sedan är det inte sant att gåvorna kommit från Europa och till Afrika”
framgår inte heller av texten. Avsaknaden av nyanserade perspektiv och analyser av de
olika afrikanska samhällena blir väldigt tydlig då en bildanalys av porträtteringen av
svarta människor i boken görs. Trots att boken bara diskuterar historien fram till 1750 så
är det uteslutande riktiga fotografier som återfinns i boken. Molund väljer att visa svarta
människor från olika samhällen världen över som stamfolk, ofta utan kläder, ammande
mödrar, dans och ritualer, och alltid i naturmiljöer (s.11, s.17, s.18, s.23, s.29, s.30,
s.31). Detta ger bilden av ociviliserade, underutvecklade, och efterblivna samhällen där
närheten till naturen är det essentiella. De frågor som rör Afrika i Molunds
fördjupningsdel speglar också denna skeva bild av Afrika som kontinent: ”A. Familjer
och Afrika. Varför hör de orden så bra ihop? B. Dansmusik och Afrika. Varför passar de
orden så bra ihop?” (s.198).
Trots att Mai Palmbergs bok Afrika i skolböckerna (1987) är mer än 25 år gammal så
återfinns i stort sett alla de fördomar som författaren menar att den koloniala ideologin
består av i Molunds böcker. Palmberg listar dessa fördomar:
1. Afrikanerna beskrivs som biologiskt och socialt underlägsna, ofta som barn.
2. Afrikanerna beskrivs som ”vildar”, ständigt benägna att råka i strid med
varandra.
3. Afrika beskrivs i avsaknad av egen historia. Vad vi får till livs är européernas
historia i Afrika.
Page 29
29
4. Européernas insats beskrivs som lyckobringande; de beskrivs som dem som för
civilisationen till den mörka kontinenten.
5. Afrika beskrivs som exotiskt.
6. Framställningen genomsyras av en utvecklingssyn, där det västeuropiska
samhället antas stå högst och de afrikanska samhällena lågt på
utvecklingsstegen.
En del av dessa fördomar är representerade i Molunds Historia A bok som har
diskuterats ovan, och flera återkommer i den andra delen av Molunds historieläromedel,
Historia B, vilket jag nu skall diskutera.
5.2 Analys av läromedel Historia B
Detta läromedel är utgivit i augusti 2012 och behandlar historien från 1750 framtill
dagens samhälle. Också detta läromedel har ett tydligt fokus på den västerländska
historien och utvecklingen av samhället. I de avsnitt där Molund nämner Afrika så är
det återigen en ”eländeshistoria” som påvisas. Författaren menar att länder i Afrika och
Asien har hamnat i ett underläge mot de högteknologiska samhällena i väst och
diskuterar överbefolkning och resursbrist. Om de stora familjerna var något positivt för
de Afrikanska samhällena i Historia A boken så är tongången en annan i Historia B. Här
skriver Molund att ”fattigdomen beror på en alltför hög folkökning” och att det är
köpkraften och bristen på investerare som skapar problem. När han diskuterar
ansvarsfrågan så förklarar han ”vem bär det största ansvaret för eländet: Är det de
fattiga länderna själva? Eller de rika länderna som under mer än hundra år styrde många
av dagens fattiga länder? Klart är att många av dagens barn föds till ett liv som vi
svenskar inte skulle stå ut med” (s.68). Lite senare i boken diskuterar Molund fler
faktorer till den ”eländiga” situationen i Afrika och menar att nationsbildandet efter den
koloniala tiden och övergång till ett modernare samhälle inte var något som passade
afrikanerna: ”de kände sig i stället delaktiga i en stam eller klan med rötterna i det
förindustriella samhället” och att denna övergång har skapat krig och misär i många
delar av kontinenten, och tar exemplet Kongo där han skriver hur inbördeskrig utbröt
när landet blev fritt från Belgien (s.95). Just denna syn diskuterar Mai Palmgren (1987)
och menar att:
Page 30
30
Orsaken till konflikter i Afrika beskrivs alltså som inneboende konflikter mellan ”stammar”.
I själva verket kan knappast en enda av Afrikas konflikter ses som orsakade av motsättningar
mellan folkgrupper. En avgörande orsak till konflikten i Kongo, utbrytningen av den
kopparrika provinsen Katanga (nuvarande Shaba) under det belgiska gruvbolaget Minieres
beskydd, nämns inte i dessa skolböcker. Det passar inte huvudtesen (s.11).
Molund missar därmed att förklara viktiga strukturer och bakomliggande orsaker till hur
konflikter skapades och betydelsen av koloniala maktutövanden och ger istället bilden
av stamfolk som inte kan komma överens och måste kriga.
I en rapport från Utrikespolitiska Institutet från mars 2012 så diskuterar Peter Stein
den goda ekonomiska utvecklingen i Afrika, och hur tillväxten ständigt ökar och hur
samtidigt fattigdomen ständigt minskar år för år (www.ui.se). Om detta nämns
ingenting i Molunds bok, trots att den är utgiven 2012. I stället är det den deprimerande
stereotypa bilden av fattigdom, svält, våld, och konflikter som författaren väljer att
inkorporera i sitt läromedel när han diskuterar sin uppfattning av Afrika. Denna bild
skapar en tydlig kategorisering av ett civiliserat vi och ett ociviliserat dem som ger
elever en skev bild av hur världen ser ut. Det är också påtagligt hur Molunds bild av den
svenska eleven ser ut då han förutsätter att alla elever har en likande bakgrund och ”inte
skulle stå ut med” förhållanden som han menar finns i andra kulturer. En bildanalys av
förekomsten av svarta personer i Molunds bok är tämligen enkel då det endast återfinns
fem stycken. En visar svältande barn, en visar våld, en visar en HIV-sjuk man, en på
frihetskämpen Martin Luther King, och den sista bilden är på bomullsarbetare (s.67,
s.80, s.95, s.119, s.134). Av de 151 bilder i boken som visar vita personer så återfinns
uppfinnare, kungar, politiker, präster, idrottsmän, artister, arbetare, militärer, människor
från olika samhällsklasser, etc. Dessa bilder är ofta sammankopplade med texter om
dessa människors betydelse för utvecklingen i välden, både kulturellt, politiskt, och
socialt. Om Molund kan sägas peka ut Islam och icke-västerländska influenser som
samhälleliga orosmoment i den tidigare historiebeskrivningen fram till 1750 i Historia
A boken så är detta en tolkning som kan göras även i historiebeskrivningen i läromedlet
Historia B. Redan i rubriken Islam och Västerländsk kultur som utgör ett kapitel i boken
så kan det ses som att dessa två begrepp är motsatser. Det är intressant att Molund väljer
att diskutera just Islam och västerländsk kultur, i stället för att analysera och ge sin bild
av olika kulturer världen över. Molund menar att kritiken mot den västerländska
kulturen framför allt har kommit från Islam och förklarar att även om världen rent
politiskt, framför allt i form av kommunism, varit oense så hade man i alla fall den
kristna bakgrunden att falla tillbaka på och känna samhörighet i, därav hotbilden från
Page 31
31
Islam (2012). Molund förkunnar ”kritiken av det västerländska samhället formulerades
nu av människor från främmande världsdelar, människor med främmande religion. För
människor i väst som känt sig trygga med sin kulturs ledande roll, kändes detta både
ovant och hotfullt. Känslan av osäkerhet riktades mot att en stor andel muslimer
invandrat och nu levde i Europa och USA” (s.124). Molund gör ingen som helst analys
av islam som religion med olika trosuppfattningar och inriktningar utan gör en generell
bedömning att alla muslimer skulle inneha samma uppfattning om samhället de lever i:
”det som muslimerna kritiserade var inte kapitalismen. De vände sig i stället mot det
icke-religiösa samhälle – det sekulariserade – som fötts i västvärlden” (s.124). Att
Molund sen i nästa stycke slår fast vad som är bäst för ”vi i väst” och ”vår syn” på
världen och samhället genom punkterna ”Demokrati är det bästa styrelsesättet” samt
”Vetenskapen är den främsta vägen till nya kunskaper om världen” måste ses som en
förklaring att muslimer som individer och Islam som religion inte delar detta synsätt
(s.124). Återigen ett ställningstagande och antagande som utmynnar i en
generaliserande ide om vad som är Vi och vad som är Dem. När Molund diskuterar
framtiden i Sverige utifrån begreppen mångkultur och kulturkrockar så är det på nytt en
problematisering av den nya etniska sammansättningen i Sverige. Molund undrar om
”befolkningens mångkulturella bakgrunder kommer att räknas som en tillgång eller ett
problem?” (s.117). Han ger också sin syn på dagens svenska samhälle och förklarar-
”idag ökar inte mötena mellan olika etniska grupper efter skoltidens slut.
Familjebildandet betyder dessutom ofta att man går åt skilda håll och befäster banden
till släkten och dess kulturella rötter” (s.117). Molund ger ingen källhänvisning till detta
påstående och det kan tolkas som om detta skulle vara något universellt och normalt
beteende att människor från olika kulturer inte skulle söka kontakter mellan varandra. I
detta påstående så kan det också ses som att ens identitet och kultur skulle vara något
statiskt och inget som kan uppstå eller förändras genom interaktion och att människor
lever och verkar i ett gemensamt samhälle. Molund ger heller ingen förklaring till den
svenska samhällsstrukturens uppbyggnad, och hur dess maktrelationer, institutioner och
normer påverkar ett samhälle.
Vidare diskuterar Molund invandringen under efterkrigstiden utifrån begreppet
Folkgrupper – Etniska Grupper och gör också här en skillnad i framställningen av
västerländska samhällen och icke-västerländska. Molund menar först att ”en etnisk
grupp kan förtrycka en annan, eller helt enkelt vara rikare och äga mer” (s.78) för att
senare på samma sida förklara hur situationen i väst ser ut- ”I Västeuropa har den stora
Page 32
32
invandringen lett till att folket förnyats med många olika folkgrupper. Ingen av dem
förtrycks men många känner sig diskriminerade” (min kursivering). Detta kan tolkas
som att förtryckande strukturer endast förekommer i andra kulturer och länder då
Molund menar att det inte förekommer i Västeuropa. Det är också noterbart att Molund
väljer att skriva att folk känner sig diskriminerade i stället för att diskutera den
strukturella och institutionella rasism och diskriminering som på många sätt har varit
vanligt förekommande både i Sverige samt övriga länder i Västeuropa. Förminskningen
av marginaliserade grupper blir då tydlig i Molunds text. I Molunds bok så diskuterar
han exempelvis romer under sju rader och skriver ut att de har en egen kultur, egen
nationaldag, och eget språk. Molund nämner också att de är resande (2012). I
regeringsrapporten Romers rätt – en strategi för romer i Sverige från 2010 är det dock
ett annat fokus:
Delegationen konstaterar att det råder en extrem och oförsvarbar exkludering av romer från
alla delar av samhället. Arbetslösheten bland romer beräknas till cirka 80 procent, en
majoritet av alla romer uppskattas sakna komplett grundskoleutbildning, medellivslängden
uppskattas vara avsevärt kortare och romer är i princip helt frånvarande från det politiska
livet. Romer utgör den mest diskriminerade och missaktade av alla grupper i Europa och
Sverige, och förföljelse och marginalisering av romer är ett historiskt obrutet mönster från
slaveriet i Rumänien på 1800-talet till dagens uppmärksammade massutvisningar i
Västeuropa. Romer i Sverige har ända in på 1960-talet nekats tillgång till grundläggande
mänskliga rättigheter som rätten till bostad, rätten att gå i skola och rösträtt. Delegationen
konstaterar att det beror på en strukturell antiziganism, en antiziganism aldrig blivit
tillbakamotad. Delegationen anser att romers situation i Sverige är både mänskligt och
ekonomiskt ohållbar (SOU 2010:55)
Molunds text om Samer är också den bristfällig och ger inga perspektiv på historien
utan förklarar bara att de sedan 1997 är erkända som ett ursprungsfolk i Sverige. Om
diskriminering skriver Molund ingenting om. Det återfinns dock i
Diskrimineringsombudsmannens rapport Diskriminering av samer – samers rättigheter
ur ett diskrimineringsperspektiv där det skrivs:
DO kan konstatera att forskning på området visar att den statliga
samepolitiken medfört att ett stort antal samer har förvägrats rättigheter
och att den samiska identiteten definierats utifrån stigmatiserade och
rasistiska föreställningar om samer och samisk kultur (s.21)
Page 33
33
5.3 Analys av läromedel Perspektiv på Historien A.
Vid en analys av innehållsförteckningen av detta läromedel så framgår det att fokus
ligger på den västerländska historien. Vid en närmre titt på textavsnitten så kommer det
dock fram en mer mångfacetterad bild av hur olika historiska företeelser och skeenden i
samspel med varandra har utvecklat samhällen världen över. Det är framförallt
perspektivet att människor under historiens gång har påverkat varandra som
förekommer och författarna väljer ofta att lyfta fram likheter och kulturers utbyte av
varandra i stället för att framhäva skillnader och olikheter mellan folk. I kontrast till
perspektiven i Hans Molunds läromedel Historia A där de europeiska kulturerna
tilldelas väldigt stor betydelse för utvecklingen av samhället inom områden som
exempelvis uppfinningar, vetenskap, och filosofi, så väljer författarna att direkt i
inledningen av kapitlet Antiken förklara följande när de diskuterar västkulturers
ursprung- ”samtidigt ser vi nog idag mer än förr hur den grekiska kulturen i sin tur var
en produkt av inflytandet från mellanöstern” (s.41). Denna tanke återkommer flera
gånger i olika avsnitt i boken och författarna försöker hitta positiva aspekter av
konflikter mellan folkgrupper och kulturer i världshistorien och dess betydelse för
dagens samtid. I ett avsnitt om korstågen så menar de att:
Korstågen fick också betydelse på det kulturella planet, genom fredliga kontakter över
religionsgränserna. Både i Konstantinopel och i arabländerna fanns en mera utvecklad och
förfinad civilisation, där de gamla grekernas skrifter studerats under ”de mörka århundraden”
då de varit bortglömda i Europa. Tidens främsta vetenskapsmän och filosofer var också
araber. På så sätt förmedlades mycket av den lärdom som sedan fördes vidare på de nya
universiteten som uppstod i Europa vid denna tid (s.73).
När Molund väljer att illustrera korstågen med en bild på Saladin i form av djävulen i
Historia A läromedlet utan att förklara eller diskutera bilden så visar Perspektiv på
Historia A en bild på en kristen riddare som spelar schack med en arabisk man i dennes
tält med tillhörande text ”schackspelet var ett av de många ting som européerna lärde
sig av araberna under den långa tid då den arabiska kulturen på de flesta områden var
mer utvecklad än den europeiska” (s.61). Det framkommer också en tydlig skillnad i hur
de båda läroböckerna framställer det ottomanska riket och dess betydelse. Medan
Molund benämner denna del av historien som det ”turkiska hotet” och framställer turkar
och muslimer som krigiska och aggressiva, och avslutar med att förklara dess negativa
inverkan på delar av Europa i modern tid, så är det en annorlunda bild som målas upp i
Bröderna Nyströms bok. På en helsida så diskuterar författarna det Osmanska rikets
Page 34
34
historia och ger en mer nyanserad bild av historien. De förklarar toleransen mot andra
religioner och hur människor från olika kulturer kunde leva sida vid sida. De skriver:
Inom den islamska världen accepterade man även andra religioner. Dessutom ville man inom
det osmanska riket binda samman islam med traditionerna från grekiska och östromerska
kulturer. Till skillnad från muslimerna fick kristna och judar betala skatt, men de fick behålla
sin religion, utbilda sig och få framträdande poster i samhället. När en kvarts miljon judar
fördrevs av de kristna från södra Spanien 1492 gav sig de flesta iväg till det osmanska riket,
där de fick en bättre behandling än i Europa (s.111).
I boken återfinns också en diskussion om hur de kristna framställde turkarna som ett hot
för att vinna sympatier och skapa starka militärmakter, men författarna förklarar vidare
att ”det förekom också att kristna stater som Frankrike och England gick i allians med
det turkiska väldet” (s.111).
Vid jämförelse av de två historieböckerna så framgår det tydligt hur de skiljer i
perspektiv i sin historieframställning. I kapitlet Skolböcker och kognitiv andrafiering
från SOU-rapporten Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande
praxis (2006) så diskuterar Kamali hur många tidigare historieläromedel ofta förmedlar
en bild av två världar, öst och väst, som står i motsatsförhållande till varandra och att
”den mänskliga historien indelas längs en skiljelinje mellan ”vår historia” och ”de
andras” (s.86). Kamalis resultat visar på att det ofta är en bild av ”det arabiska hotet mot
Europa” som förmedlas, samt att man ofta reducerar de arabiska och muslimska
influenserna i Europa genom att diskutera dess ”roll som förmedlare av andra folks
”positiva” egenskaper och uppfinningar” (s.86). Vid en analys av Molunds bok Historia
A så kan det argumenteras att den förstärker dessa värderingar, medan bröderna
Nyströms bok Perspektiv på Historien A kan sägas förmedla en annan historiesyn med
bredare perspektiv och ett inte lika tydligt Vi och dem synsätt.
Detta blir också tydligt vid en analys av de båda läromedlen Historia B och
Perspektiv på Historien A’s texter om det mångkulturella Sverige och framtiden i detta
land. Molund problematiserar bilden av ett mångkulturellt Sverige och förklarar att
människor inte möts och att folk håller sig inom sina kulturer (2012). Han skriver ”hur
ska framtidens mångkulturella samhälle fungera och se ut? Är både ”nya” och ”gamla”
svenskar beredda på att det mångkulturella livet måste se annorlunda ut än deras
gamla?” (s.162). Bröderna Nyström antar en mer lösningsfokuserad inställning till ett
Sverige med en förändrad befolkningssammanssättning och förklarar ”hur ska vi förena
människors rätt till en egen kultur med kravet på integrering i det svenska samhället?
Page 35
35
Hur ska vi dra nytta av de kunskaper de nya svenskarna för in i landet?” (s.352). Här ses
diversiteten i det svenska samhället som något positivt och något som kan utnyttjas, och
med potential.
I analysen av de avsnitt i Molunds läromedel Historia A och Historia B som
behandlar Afrika genom historien så framgår det tydliga likheter med de fördomar som
Mai Palmgren listar som vanligt förekommande i svenska läromedel. Bröderna
Nyströms läromedel försöker dock mer ingående förklara vilka mekanismer som låg
bakom det kaos som kolonialmakterna skapade. Mai Palmgren menar att många
historieböcker helt missar att förklara hur ekonomiska intressen och koloniala
exploatörer var en stor del i de inbördeskrig som utbröt. I läroboken Perspektiv på
Historien A så återfinns dock detta i texterna. Författarna diskuterar bakgrunden till
många konflikter och menar att ”splittringen utnyttjades av europeiska exploatörer” och
att detta var en betydelsefull faktor (s.314). Boken frångår också det stereotypa i att visa
svarta människor som utsatta, svaga, och historielösa. I stället har författarna valt bilder
på starka afrikanska presidenter och frihetskämpar, och även i textmaterialet så återfinns
flera gånger avsnitt om hur de afrikanska folken organiserat sig och gjort motstånd mot
de europeiska förtryckarna. Detta står i kontrast till hur Molund valt att porträttera den
afrikanska historien. Det bör också poängteras att bröderna Nyström raserar iden om att
de vita kolonisatörerna skulle ha bidragit med positiva aspekter i sitt utbyte på den
afrikanska kontinenten. I Molunds Historia A så diskuterar han som tidigare nämnts i
detta arbete att ”sedan är det inte sant att gåvorna kommit från Europa till Afrika” och
tar då in musiken som bevis. I Perspektiv på Historia A (2008) så menar författarna
dock följande:
En vanlig tanke var att erövringarna var ett sätt att hjälpa folket i kolonierna. Man talade om
”den vite mannens börda”. Erövringarna var enligt detta synsätt en uppoffring européerna
gjorde för att ge de färgade folken en möjlighet att höja sig ur sin ekonomiska efterblivenhet
och överge sina barbariska seder. Med tanke på de maktövergrepp och den ekonomiska
utplundring som kännetecknade kolonialismen var detta antingen självbedrägeri eller rent
hyckleri (s.207)
Dock finns det saker i bröderna Nyströms bok som är viktiga att belysa. Mai Palmberg
(1987) menar att trots att det har skett en klar förbättring inom många läromedel så står
det ändå att hitta fördomar mot svarta i moderna läromedel. Hon skriver:
det finns för övrigt i språket en term som kan anses som en kvarleva av denna sorts
fördomsfullhet, nämligen ”färgad”. Den förutsätter att den relativt pigmentlösa hud, som vi
Page 36
36
brukar kalla ”vit” på något sätt är ursprungsfärgen. Ordet ”färgad” borde rensas ut – vi bör
tala om afrikaner eller svarta. Men ordet lever envist kvar och ännu i Natur och Kulturs
flitigt använda SOL-serie har historieboken ett avsnitt benämnt ”de färgade folken gör sig
fria”. Benämningen ”färgad” betraktades tydligen som mindre fördomsfull än den gamla
benämningen ”neger” (s.8).
Att benämna svarta människor som färgade är något som förekommer i läromedlet
Perspektiv på Historien A såväl som i Molunds Historia B bok.
Vid denna analys och genomgång av läromedel så framgår det att även i moderna
läromedel så återfinns det textmaterial som kan anses vara diskriminerande. De
västerländska perspektiven är väl dokumenterade, även om framställningen är olika i
Molunds böcker och i bröderna Nyströms bok. Historia A och Historia B påvisar
flertalet gånger kulturella skillnader som något negativt, och tillskriver inte heller icke-
västerländska kulturer någon större historisk betydelse, något som dock återkommer i
Perspektiv på historien A. I denna bok är också eurocentrism något som författarna
synliggör och diskuterar i olika kapitel, exempel på detta är följande:
När vi talar om ”geografiska upptäckter” i samband med européernas sjöfärder är det
egentligen ett konstigt sätt att beskriva vad som hände. Nästan alla delar av jorden var ju
redan befolkade med människor som varken behövde upptäcka sig själva eller den plats där
de bodde. Talet om ”upptäckter” visar att vi betraktar historien ur europeisk synvinkel. Man
måste inse att det finns andra perspektiv på historien än det som vi själva valt att följa (s.92)
5.4 Analys av kursplan
I kursplanen för delkursen Det globala i det lokala så återfinns fyra listade lärandemål i
inledningen. Dessa är:
Kunna reflektera kring de politiska, ekonomiska, sociala och kulturella
grunddragen i den globala samhällsomvandlingen från forntiden till sent 1700-
tal, med tonvikt på europeiska förhållanden.
Kunna tillämpa kris- och konflikthantering i mångkulturella skolsituationer.
Kunna göra bedömningar av hur internationalisering och mångkulturalism
påverkar elevers historiemedvetande och historiebruk och vilka konsekvenser
det har för historieundervisningen.
Page 37
37
Kunna genomföra och i skrift samt med hjälp av IKT presentera en vetenskaplig
undersökning av historieundervisning som bygger på bearbetning och
sammanläggning av delundersökningar
Vid en anblick av litteraturlistan till denna kurs så kan det tolkas som att det bara är
historiska kunskaper om specifika tidsperioder som är av vikt i denna kurs då fem av sju
böcker är historiska beskrivningar och berättelser. I bilagorna ”Körschema”
Kurslitteratur” går det att se vad för slags litteratur som ingår i kursen. Det är framförallt
två stora klassiska verk om världshistorien som utgör stommen i undervisningen, boken
A history of world societies av McKay samt Mänskliga nätverk av McNeill. Kursen
innehåller 10 stycken föreläsningar som behandlar historien från de första högkulturerna
fram till revolutionernas tid. Av dessa föreläsningar är sju stycken koncentrerade på
perspektiven i McKay och McNeills böcker, detta för att studenten ska kunna jämföra
hur historien har skrivits och förmedlats, samt hur det står att finna olika perspektiv på
samma tidsperiod. Att kunna jämföra olika böcker och läromedel är en viktig kunskap
för blivande lärare då det lättare går att ifrågasätta vad som skrivs i texter och vad de
förmedlar. När jag läste kursen Det globala i det lokala så var jag av uppfattningen att
McKays bok var skriven utifrån ett mer inkluderande perspektiv där författarna inte
utgick från en lika klar eurocentriskt utgångspunkt när de beskrev perioder och
betydelsefulla händelser i världshistorien. I Maria Sjöbergs bok Kritiska tankar om
historien (2012) så är det dock en annan bild som framkommer och författaren tar sin
utgångspunkt i tre begrepp för att beskriva historieskrivningens kanon: eurocentrism,
evolution, och könsblindhet. I tidigare kapitel om läromedel i detta arbete så diskuteras
hur framställningen av Europa och de västerländska oftast ser ut, samt varifrån det
moderna västerländska samhället har hämtat sina demokratiska ideal och dess betydelse
för ”vårt” samhälle. Sjöberg menar att denna syn går igen i många av de stora verk som
används som läromedel i grundkurser i historia (2012). Sjöberg förklarar att både
McKay och McNeill förmedlar en eurocentrisk bild i framställningen av den grekiska
och den romerska kulturen, och att bristfälliga perspektiv på just begrepp som
demokrati och dess ursprung och spridning är förekommande. I McKays bok så
återfinns följande text:
The period known as late antiquity preserved the essence of Greco-Roman civilization and
its assimilation of Judeo-Christian culture for The European Middle Ages and ultimately for
Page 38
38
the world. The true heritage of Rome is its long tradition of law and freedom. Under Roman
law and government, the empire enjoyed relative peace and security for extensive periods of
time. Through Rome the best of ancient thought and culture was preserved to make its
contribution to modern life (s.155-156).
Här framgår det hur betydelsefullt det grekiska och romerska arvet har varit och är för
det moderna livet i vår tid och liknande tankegångar står att finna i McNeills texter när
de pratar om de grekiska och romerska modellerna:
Den litteratur de frambringade kom att bevara idealen om frihet och medborgarskap även
sedan de sista spåren av det romerska kejsardömet hade försvunnit. Efterföljande
generationer hade en rätt begränsad kännedom om denna litteratur tills konkurrerande
stadsstater någon gång kring 1300 v.t började växa fram i delar av Italien, och likheten
mellan deras offentliga liv och det som hade funnits under antiken plötsligt gav studiet av
dessa antika texter en helt ny relevans. Idealen om frihet och medborgarskap fick ny luft
under vingarna. De kom senare att tas upp och tillämpas norr om Alperna i de betydligt
större västeuropeiska staterna. Och med början på 1700-talet och fram till våra dagar har
dessa ideal om ett fritt och demokratiskt styre gradvis kommit att spridas över allt större
delar av världen (s.95).
Maria Sjöberg hänvisar till historiker som Kenneth Neil Cameron och Amartya Sen när
hon diskuterar förekomsten av liknade demokratiska principer och ideal som återfinns
världen över under tidsperioder som negligeras av många kritiker och skriver ”det fria
ordet och likhet inför lagen var demokratins grundbultar och de praktiserades på många
håll” (s.99). Sjöberg menar vidare att de stora historiska verken inte nödvändigtvis är
dåliga men att det behövs en diskussion, ett ifrågasättande, och ett kritiskt
förhållningssätt till dem för att på så vis väcka frågor om vad som är historia och hur
den förmedlas. Sjöberg skriver om böckerna:
Deras viktigaste uppgift är dock att ständigt utsättas för nya frågor, om till exempel
eurocentrism, evolution och könsblindhet. I förlängningen innebär de nya frågorna en ökad
medvetenhet om att historia inte bara förvaltar humanistiska traditioner utan också är ett
politiskt ämne. Kritik och diskussion av rådande ordning, historiens kanon eller politik, är då
en självklar nödvändighet. På så vis väcks frågor om vad historia egentligen är – och vad det
skulle kunna vara (s.26).
En utökad kunskap om dessa teorier och perspektiv skulle kunna vara till stor hjälp för
de lärarstudenter som får till uppgift att analysera och jämföra texter i den kurslitteratur
de förväntas läsa och lära sig om.
Även om en stor del av kursen Det globala i det lokala fokuserar på ett historiskt
innehåll och textmaterial så återfinns flera andra mål i kursinnehållet. En viktig del av
vad studenten skall ha tillgodogjort sig återfinns i detta mål:
Page 39
39
Centralt för denna kurs är globalisering och mångkulturalism. Kursen kommer att diskutera
hur globala processer påverkar vår vardag i lokalsamhällena. Mångkulturalismen skapar
många arenor för möten vilket påverkar elevers historiemedvetande på olika sätt och är
också utfordrande för kris- och konflikthantering.
Återkommande i både lärandemål och innehåll är kris- och konflikthantering i relation
till mångkultur, samt hur mångkulturalism och internationalisering påverkar
undervisningen i skolan. I Kursplanen för Det globala i det lokala så är ett av målen att
studenten ska kunna tillämpa kris- och konflikthantering i mångkulturella
skolsituationer. Denna formulering är i mina ögon olycklig då begrepp som ”kris” och
”konflikt” kopplas till elever med utländsk bakgrund. I stället för att ha en formulering
som uppmanar studenten att hantera kris och konflikter på sin framtida arbetsplats inom
skolan så blir det här kopplat till en föreställning om vem det är som läraren skall kunna
hantera. Tidigare i arbetet så framgår det hur många forskare problematiserar begreppet
”mångkulturalism” och innebörden och användningen av det (Pripp, et al, Lozic) och
det skulle här behövas en förklaringsmodell över vad Malmö Högskola menar med
användandet och innebörden av begreppet för att på så vis kunna skaffa förståelse för
vad det är för kunskap som eftersträvas hos studenten. Kamali (2006) belyser frågan om
begreppet ”mångkulturalism” och menar att ”skolan har letat redskap för att hantera den
s.k kulturella och etniska mångfalden hos elever. Därmed reduceras
”mångfaldstänkandet” och policyn till att gälla enbart skolor med hög andel elever med
utländsk bakgrund i stället för en generell politik för alla skolor” (s.18). Kamali
förklarar också att ”mångkulturalism” som begrepp inom skolan har stor risk att verka
diskriminerande i stället för någonting som skall verka positivt och utvecklande, då det
kan bli ett sätt att negativt särbehandla och utmärka elever med utländsk bakgrund.
Begrepp som ”mångkulturell utbildning” och ”mångkulturellt förhållningssätt” skapar
enligt Kamali en andrifiering av vissa elever eftersom det skapar en kategorisering och
lyfter fram olikheter och Kamali skriver:
Det verkar som om blotta föreställningen om dessa skillnader tilldelar lärarna och
skolpersonalen en ”mångkulturell kompetens”. Detta förstärker sedan den etablerade
föreställningen om existensen av två från varandra väsensskilda grupper, ett ”normalt vi” och
ett ”avvikande dem”. Skolan blir därmed en normativ arena, där ”avvikande elever” med
invandrar- och minoritetsbakgrund påverkas negativt av maktförhållandena i skolan
samtidigt som normativa elever med svensk bakgrund sanktioneras positivt och därmed
återskapas de etablerade institutionella normerna (s.18)
Page 40
40
När det som i kursplanen för Det globala i det lokala lyfts fram att studenten skall
inneha kunskap om kris- och konflikt hantering i en mångkulturell skola så menar jag
att det blir svårt att tillgodogöra sig den kunskap och de perspektiv som är nödvändiga
för att kunna diskutera denna fråga. Under denna termin när studenter som gick
lärarutbildning HT 2009 fick vi också närvara på en föreläsning om konflikter som kan
uppstå i skolan och hur lärare förväntas agera, där merparten av föreläsningen togs upp
av en diskussion kring hedersrelaterat våld och förekomsten av att unga kvinnor i
Malmö tvingas att åka till sin familjs ursprungsland för att gifta sig under loven. Vid
detta tillfälle var nämnda föreläsning inte något som jag fäste så stor vikt vid men det är
dock något som jag i efterhand har diskuterat med andra klasskamrater utifrån frågan
om vilka perspektiv som förmedlades till oss studenter inom temat kris- och konflikter i
skolan. Just detta perspektiv tar Kamali (2006) upp som en typ av kategorisering och
nämner ”ett exempel på detta är när livsutrymmet för flickor med invandrarbakgrund
reduceras till att utgöra ett kategoriskt föremål för hedersvåld och hedersmord och
pojkar med invandrarbakgrund görs till bråkiga, blivande patriarker” (s.18).
Vad jag menar med dessa exempel är att även om även om tanken med ovan nämnda
lärande mål om konflikthantering i skolan utgår från ett positivt perspektiv så kan det
argumenteras för att detta inte når fram till studenten. Att sätta begreppen ”kris” och
”konflikt” i relation till ett mångkulturellt samhälle utan att formulera och diskutera
teorier om detta, att exkludera forskning och litteratur kring dessa ämnen, samt att
erbjuda en föreläsning om hedersvåld, kan i slutändan leda till ökade fördomar och
diskriminering. Det går här också att referera till Pripp, Plisch & Printz-Werner (2005)
och deras tankar kring hur formuleringar kring ”mångkultur” kan fungera: ”när
individer ses som bärare av avgränsbara kulturer bygger sådan förståelse på att
traditionellt antropologiskt kulturbegrepp, som till sin natur är homogeniserande och
betonar skillnader” (s.31). Mångkulturbegrepp kan då fungera som något
stigmatiserande och utpekande, som jag anser det göra i detta fall.
Även formuleringen och utgångspunkterna i det tredje lärandemålet i kursplanen för
Det globala i det lokala kan anses vara svåra att uppnå med hjälp av den kurslitteratur
och föreläsningar som gavs vid kurs tillfället (se bilaga 1 ”körschema” och bilaga 2
”kurslitteratur”). Det blir här intressant att gå tillbaka till litteraturlistan för att se vilka
perspektiv och teorier som studenter i denna kurs vid detta tillfälle fick möjlighet att
tillgodogöra sig genom att läsa angiven kurslitteratur. I litteraturlistan finns det ingen
text som diskuterar begrepp som mångkulturalism och internationalisering, och vad
Page 41
41
innebörden av dessa begrepp är. I kapitlet Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt
över politik, forskning och projekt (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006) som återfinns i
SOU 2006:40 så diskuterar författarna just ovanstående begrepp när de pratar om hur
skolans värdegrund förändrats genom 1960-talet och framåt. Om dagens situation
skriver de- ”Både mångkulturalism och internationalisering är alltså betydelsefulla
teman i de senaste politiska dokumenten: elever med utländsk bakgrund förknippas med
det multikulturella temat och ”svenska” elever med internationalisering” (s.318). Det
måste anses svårt att som blivande lärare kunna erbjuda teorier om ”hur
internationalisering och mångkulturalism påverkar elevers historiemedvetande och
historiebruk och vilka konsekvenser det har för historieundervisningen” när
kurslitteraturen inte diskuterar olika kritiska perspektiv på detta. I stället skulle det vara
mer relevant med ett lärandemål som var omvänt formulerat i stil med ”Hur
internationalisering och mångkulturalism påverkar lärares historiemedvetande och
historiebruk och vilka konsekvenser det har för historieundervisningen”. Detta skulle ge
lärarstudenter en möjlighet att studera olika teorier kring historiemedvetande, begrepp
som mångkultur, och kritiska aspekter på hur man som lärare kan agera i ett klassrum.
Exempelvis skulle Vanja Lozics bok I historiekanons skugga: Historieämne och
identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle i kombination med
regeringens rapport Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och andrafierande
praxis kunna ge en kompletterande bild av de aktuella ämnena, och hur man som lärare
kan närma sig dessa. I inledningen på sistnämnda publikation så diskuterar även
författarna behovet av teoretisk och praktisk kunskap för lärare och skolpersonal inom
områden som maktojämlikheter och antirasism (Kamali, Sawer, 2006). Här diskuterar
författarna vikten av att ge personal inom skolan kunskaper och perspektiv på sin egen
roll i den reproduktion av stereotyper som pågår i skolan och menar att införlivandet av
Critical race theory inom lärarutbildningar är önskvärt. De skriver- ”att just CRT-
perspektivet används är viktigt för att motarbeta de interkulturella och
multikulturalistiska teorier som dominerar i dagens skola och som ofta saknar ett makt-
och rasifieringsperspektiv vilket ibland förstärker kulturrasistisk praxis” (s.36).
Författarna menar också att det inom lärarutbildnings examensordning skall ställas krav
på kunskap om ”rasism och maktojämlikheter samt metoder för att motverka detta i det
vardagliga praktiska arbetet” (s.36). I relation till detta och kursplanen för Det globala i
det lokala så bör det också tilläggas att även om det fanns en text med i listan över
kurslitteratur som behandlar liknande ämnen (I enlighet med skolans värdegrunder? En
Page 42
42
granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell
läggning framställs i ett urval av läroböcker, Skolverket Rapport 285) så återfinns
denna text inte bland läsmaterialet till föreläsningar och diskussioner (se bilaga 1
”körschema”).
6 Slutdiskussion
Resultaten av de analyser som genomförts i detta arbete visar på förekomsten av
strukturer som kan argumenteras för att verka diskriminerande. I läromedelsanalysen så
framgår närvaron av etnocentrism, andrefiering, och etnisk diskriminering tydligt och
omfattningen gör att det inte går att tala om engångsföreteelser utan att det faktiskt är en
genomgående och återkommande problematik i flera av läromedlen. Framställningen av
olika kulturer och religioner utgår ofta från stereotypa föreställningar och kan i en del
fall tolkas som rent rasistiska. Att historieläromedel har sin utgångspunkt i den
västerländska historien är ingen nyhet, men att som Molund beskriva Afrika på en halv
sida sist i boken med extremt tvivelaktiga formuleringar visar tydligt på bristande
perspektiv. Om läromedel som Molunds Historia A och Historia B används i
undervisning så är det av stor vikt att en lärare kan synliggöra vad som förmedlas
genom böckernas texter och bilder, för att på så sätt inte reproducera och förmedla
diskriminerande föreställningar till elever. Om en lärare dock har tillgodogjort sig
kunskap om olika teorier kring etnocentrism, mångkultur, och hur strukturell
diskriminering fungerar så kan läromedel av denna typ vara ett verktyg för att visa
elever hur dessa strukturer fungerar genom att belysa avsnitt i deras egna läromedel som
är tvivelaktiga. Detta är en av anledningarna till att jag valt att skriva om både läromedel
och kursplaner i mitt arbete. Det kan då också argumenteras att det inte finns några
dåliga läromedel eftersom läraren kan problematisera vad som förmedlas och på så sätt
ge eleverna nya perspektiv och förhållningssätt. I boken Kritisk läsning av pedagogiska
texter (Carlsson, von Brömssen, 2011) så diskuterar författarna forskares olika
inställningar till läromedel och skriver ”förespråkarna å sin sida menar att just genom att
använda ett läromedel/ en lärobok kan undervisningen problematiseras, gemensamt
diskuteras och kritiskt analyseras” (s.28). De diskuterar också avsaknaden av specifika
kurser inom lärarutbildningen där läroboks och läromedelskunskap är i fokus då de är
”ett dominerande inslag i skolverksamheten” (s.29). Marie Carlsson och Kerstin von
Page 43
43
Brömssen (2011) förklarar att Sverige idag saknar en statlig instans som kontrollerar
läromedel och att SIL – Statens Institut för Läromedelsinformation, som tidigare
granskade läromedel, avvecklades 1991. Även om en statlig instans för att granska
läromedel inte skulle innebära en garanti för icke-diskriminerande läromedel så skulle
en grupp sammansatt av exempelvis lärare och forskare med kunskap om
diskriminerande strukturer och olika teoribildningar, såsom Critical Race Theory, ha
större chans att kunna kvalitetsmärka läromedel. Skolor runt om i landet hade då aktivt
kunna välja läromedel som har granskats utifrån begrepp som genus, klass, och etnicitet.
Carlsson och von Brömssen menar vidare att även om skolverket har möjligheten att i
efterhand granska och kontrollera de läromedel som utges så har detta skett endast en
gång under 18 år (i skrivande stund 21 år) och förklarar att:
Detta kan ses som en tydlig signal att läromedelsgranskning inte är ett högprioriterat område.
En annan tolkning skulle kunna vara att man från myndighetshåll förlitar sig på lärarnas
professionella bedömningar av läromedlen, och att läroplanen och kursplaner verkligen är de
styrande dokument som staten avser att de ska vara (s.21)
Utifrån detta perspektiv blir det då av ännu större vikt att lärare får med sig nödvändig
kunskap från sin utbildning för att kunna synliggöra, möta, och diskutera de brister som
återfinns i många moderna läromedel och i skolan överlag. Detta är något som flera av
de forskare som nämnts tidigare i detta arbete diskuterar, och Kamali (2006) förklarar
följande när han analyserar vilka mekanismer som kan bidra till diskriminerande
strukturer inom skolan:
Skolpersonalens handlingar och skolans pedagogiska arv reproducerar i många avseenden de
etablerade socioekonomiska och kulturella hierarkierna i samhället. Till exempel får skolans
implementeringsaktörer genom sitt monopol över ”sanningen”, ”vetskapen” och
”vetenskapen” tolkningsföreträde och framställer sin världsbild och kunskapsvision som de
enda sanna och legitima. Därmed delegitimerar dessa institutionella praktiker alternativa
synsätt och uppfattningar (s.15)
Elisabeth Elmeroth (2008) diskuterar diskriminering och menar att det behövs nya
teoretiska ramar för lärare i dagens skola för att de skall kunna erbjuda en icke-
diskriminerande undervisning och menar att:
Genom kunskap om maktförhållanden och om den monokulturella normens genomslag i
samhälle och skola, kan lärare förändra situationen för alla elever. Forskning om dessa
förhållanden är relativt ny, vilket innebär att de flesta lärare behöver kompetensutveckling
(s.147)
Page 44
44
Det är här jag menar att ett implementerande av en teori som exempelvis Critical Race
Theory (CRT) inom lärarutbildning skulle kunna skapa förutsättningar för blivande
lärare att inte reproducera diskriminerande strukturer då de skulle ges möjlighet att
diskutera, analysera, och tillgodogöra sig nya perspektiv på de begrepp som uppkommit
i detta arbete. Kamali (2006) förklarar fördelen med CRT-perspektiv och skriver:
I stället för retorik om mångkulturalism, värderingar, och språk, behövs verkliga strategier
som syftar till förändring och som bland annat ger lärare och skolpersonal utbildning om
maktojämlikhet, andrafiering och rasifiering, men också möjligheter att öppet reflektera
kring sina egna värderingar, språk, och vardagsrutiner (s.19)
När jag valde att analysera en av de kursplaner som ingick i min utbildning var jag inte
alls säker på om jag skulle kunna hitta något som kunde peka på bristande perspektiv
eller tvivelaktiga formuleringar men jag tycker mig ha funnit belägg för att detta är
fallet även utifrån den kunskap som förmedlas till studenter vid Malmö Högskola. Jag
anser att studenterna får bristande teoretisk kunskap om flera av de begrepp som
kursplanen och kursmålen diskuterar, exempelvis mångkultur, mångkulturalism, och
internationalisering, och jag menar att en exkludering av kritisk forskning om
diskriminering, maktstrukturer, och normer kan bidra till att blivande lärare själva blir
en del av en diskriminerande struktur. Jag är medveten om att dessa perspektiv kan
tolkas som att studenten är passiva, oskrivna blad som skall erhålla all information och
kritiska förhållningssätt från Malmö Högskola för att kunna ta ställning. Jag menar dock
att det inte kan förutsättas att alla studenter har en förkännedom om olika, och
framförallt nya, kritiska teoribildningar och skolan måste då kunna erbjuda litteratur och
diskussioner som förmedlar detta. Sedan är det självklart upp till studenten att förvalta,
utveckla och inkorporera dessa kunskaper i sin lärarroll. Ett exempel på detta är hur
kursplanen i mina ögon likställer konflikt- och krishantering med mångkultur utan att ge
någon bakgrund eller vetenskaplig plattform för studenten att stå på. Parallellerna till
vad Kamali (2006) diskuterar framgår tydligt i följande resonemang:
Det finns ett dilemma i skolans värdegrunddiskurs och deklarationer om demokrati och dessa
värdens praktiska implementering. Det bygger på det etablerade vi-och-dom tänkandet där
elever med invandrarbakgrund betraktas som ”förändringsobjekt” som ”saknar” nödvändiga
egenskaper för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle och ta till sig den ”svenska
värdegrunden” (s.15)
Page 45
45
För min egen del har detta arbete varit väldigt utvecklande och det finns många fler
infallsvinklar som skulle vara intressant att analysera vidare som en del av den
problematik som uppkommit i detta arbete. Som nämnts tidigare så efterlyser flertalet
forskare en ständig granskning av läromedel och vilka perspektiv de förmedlar, men jag
tror också att en större granskning av institutioner som högskolor och universitet utifrån
vad som förmedlas, genom vilken litteratur kunskap förmedlas, vilka formuleringar som
återfinns i kursplaner och kursmål, men också vem det är som förmedlar allt detta,
skulle kunna bidra till att föra denna diskussion om diskriminerande strukturer framåt.
Jag menar att flera av de begrepp som detta arbete har diskuterat måste ges mycket
större utrymme i lärarutbildningar, oavsett ämnesinriktning. Som arbetet visar så pekar
ett stort antal rapporter på uppenbara brister i målet att bedriva en icke-diskriminerande
skola för alla elever och resultatet av denna diskriminering är ett område som kräver
mer forskning och uppmärksamhet. Det krävs en större samhällsanalys för att belysa de
strukturella problem som skapar klyftor och diskriminering i dagens skola och samhälle
och denna diskussion måste inkorporeras i klassrummen på universiteten såväl som i
våra skolor. Utanförskapet som många unga upplever i dag förstärks på många sätt av
våra institutioner genom dess synsätt, formuleringar, och praktiker där etablerade
normer bidrar till ett upprätthållande av maktstrukturer och ett ”vi och dem” tänk.
Page 46
46
Käll- och litteraturförteckning
Läromedel
Molund, Mats. (2006). Historia A. Interskol: Malmö
Molund, Mats. (2012). Historia B. Interskol: Malmö
Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan. (2008). Perspektiv på historien A.
Gleerups: Malmö
Kursplan Det globala i det lokala. Malmö Högskola. HL150G. Version 1. 2008-02-28
Böcker
Carlsson, Marie & von Brömssen, Kerstin (Red), (2011). Kritisk läsning av
pedagogiska texter – Genus, etnicitet och andra kategoriseringar. Lund:
Studentlitteratur
De los Reyes, Paulina & Kamali, Masoud (Red), (2006). Bortom vi och dom: Teoretiska
reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering SOU 2005:41
Stockholm: Fritzes
Elmeroth, Elisabeth. (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle.2008.
Lund: Studentlitteratur
Granstedt, Lena, Hällgren, Camilla Granstedt & Weiner, Gaby. (2006). Etnisk mångfald
i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt. I Kamali, Masoud &
Sawyer, Lena (Red), (2006). Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och
andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm: Fritzes
Kamali, Masoud. (2005). Sverige inifrån – Röster om etnisk diskriminering SOU
2005:69. Stockholm: Fritzes
Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). Utbildningens dilemma
Demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm:
Fritzes
Page 47
47
Karlsson, Klas Göran, Zander, Ulf. (2009). Historien är nu: en introduktion till
historiedidaktiken, 2. Uppl. Lund: Studentlitteratur.
Ljungberg, Caroline. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?
Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005. Malmö
McKay, John P. (2007). A History of world societies. (7. ed.) Boston: Hougton Mifflin
McNeill, J R, McNeill, William H. (2006). Mänskliga nätverk. Stockholm: SNS förlag
Nordenmark, Love, Rosén, Maria. (2008). Lika värde lika villkor? Stockholm: Liber
Palmberg, Mai. (1987). Afrika i skolböckerna. Framtid för Afrika/SIDA
Pripp, O, Plisch, E, Printz-Werner, S. (2005). Tid för mångfald. Tumba: Mångkulturellt
Centrum.
Selander, Staffan, et al. (1990). Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker?
Stockholm: Institutet för pedagogisk textforskning
Solorzano, Daniel. (2001). From racial stereotyping and deficit discourse toward
a critical race theory in teacher education. Multicultural Education volume 9. s.2-8
Sjöberg, Maria. (2012). Kritiska tankar om historia. Lund: Studentlitteratur.
SOU 2006:79. Integrationens svarta bok – Agenda för jämlikhet och social
sammanhållning. Stockholm: Fritzes
Säfström, Carl Anders, Östman, Leif. (1999). Textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Elektronisk källa
Diskrimineringsombudsmannen (DO). (2008). Diskriminering av samer – samers
rättigheter ur ett diskrimineringsperspektiv. www.do.se
http://www.do.se/sv/Material/Diskriminering-av-samer--samers rättigheter-ur-ett-
diskrimineringsperspektiv/Etno. 2012-10-21
Page 48
48
Stein, Peter. (2012-03-07). Afrikas nya tillväxt inget mirakel. Utrikespolitiska
Institutet.http://www.ui.se/blog/uibloggen/2012/3/7/afrikas-nya-tillvaxt-inget
-mirakel.aspx. 2012-10-17
Statens offentliga utredningar. (2010) Romers rätt – en strategi för romer i Sverige
SOU 2010:55. http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/150025, 2012-10-18
Bilaga 1, Körschema. Hämtad från It´s learning 2012-10-18
DET GLOBALA I DET LOKALA.
Historievetenskap och lärande HT 2009
Lärare
V46
Tisdagen den 10/11 kl 10-12 F215 Introduktion och föreläsning: De tidiga flodkulturerna (McKay
kap 1, om Mesopotamien och Egypten. Kapitlen 2, 3 kan läsas kursivt. McNeill kap 1-3)
Onsdagen den 11/11 13-15 Vetenskapsteori D138
Torsdagen den 12/11 9-12 Att skriva vetenskapligt D138
Torsdagen den 12/11 kl 13-15 F211 Föreläsning: Det antika Grekland (McKay kap om Grekland,
McNeill kap 3, delar av)
V47
Måndagen den 16/11 9-12 Forskningsprocess. Kvantitativ metod D138
Tisdagen den 17/11 kl 10-12 F413 Föreläsning: Rom, från republik till kejsardöme (McKay kap om
Rom, Smith s. 253-292. McNeill kap 3, delar av)
Page 49
49
Tisdagen den 17/11 kl 13-16 C440 Konflikthantering (Arne Malténs bok, Kommunikation och
konflikthantering)
Onsdagen den 18/11 10-12 Kvalitativ metod D138
Onsdagen den 18/11 kl 13-15 F415 Litteraturseminarium: Dagligt liv i Rom (boken Romarinnor och
Romare)
Torsdagen den 19/11 kl 13-15 F215 Föreläsning och litteraturseminarium: Det feodala Europa
(McKay kap 7, 13. McKay kap 8- 12 kan läsas kursivt. Smith, s. 13-50, 83-252, McNeill kap 5-6)
V48
Tisdagen den 24/11 kl 10-12 Föreläsning: Livet och döden – (McKay kap 7, 13, 14. Smith, s. 51-82,
McNeill kap 5-6)
Tisdagen den 24/11 kl 13-15 C377 Konflikthantering grp 1 (Arne Malténs bok, Kommunikation
och konflikthantering)
Tisdagen den 24/11 kl 15-17 C377 Gruppvis handledning
Torsdagen den 26/11 kl 8-10 Föreläsning C233: Pengar, våld och statsbildning (Att läsa: McKay
kap. 14, 16. McNeill kap 6-7)
Torsdagen den 26/11 kl 10-12 C377 konflikthantering grp 2 (Arne Malténs bok,
Kommunikation och konflikthantering)
Torsdagen den 26/11 kl 15-17 B377 Gruppvis handledning
V49-50 VFT
Page 50
50
V51
Tisdagen den 15/12 kl 10-12 F211 Föreläsning: I väntan på domedagen: profeterande och
reformation 1348-1648 (Att läsa: McKay kap. 14, McNeill kap 6-7)
Onsdagen den 16/12 kl 9-12 B338 Gruppvis handledning
Onsdagen den 16/12 kl 13-15 F211 Litteraturseminarium: I Marginalen (att läsa: Zemon-Davis)
Fredagen den 18/12 kl 9-12 B338 Gruppvis handledning
V1
Fredagen den 8/1 kl 10-12 F211 Föreläsning: Revolutionernas tid (Att läsa: McKay kap. 17,
McKay kap 16 kan läsas kursivt, McNeill kap 6-7)
V2
Fredagen den 15/1 kl 8-17 E436 slutseminarium grp 1
Fredagen den 15/1 kl 8-17 B337 slutseminarium grp 2
V3
Måndagen den 18/1 Inlämning hemtentamen
Page 51
51
Bilaga 2 Hämtad från It´s learning 2012-10-18
Det globala i det lokala, 15 hp
The Global Society in the Local Community
Fastställande: ifylls av UTSAM
Kod:
Nivå: Grundnivå
Fördjupning i förhållande till examens-fordringarna:
Kursen ingår i lärarexamen, huvudämne
Historievetenskap och lärande, med inriktning mot
grundskolans tidigare år, grundskolans senare år,
gymnasieskolan och vuxenutbildning.
I kursen ingår 2,5 veckor verksamhetsförlagd tid, varav 1
vecka utgörs av en sammanhängande period.
Huvudområde: ifylls av UTSAM
Förkunskapskrav: Grundläggande behörighet
Särskild behörighet: xxx
Syfte Kursen syftar till att studenterna skall kunna utgå från och problematisera vår globala
värld genom att se och synliggöra sambandet mellan de lokala samhällena och de
globala processerna som exempelvis miljöhistoria.
Lärandemål
Efter avslutad kurs ska studenten
Kunna reflektera kring de politiska, ekonomiska, sociala och kulturella grunddragen i den globala samhällsomvandlingen från forntiden till sent 1700-tal, med tonvikt på europeiska förhållanden.
Kunna tillämpa kris- och konflikthantering i mångkulturella skolsituationer.
Page 52
52
Kunna göra bedömningar av hur internationalisering och mångkulturalism påverkar elevers historiemedvetande och historiebruk och vilka konsekvenser det har för historieundervisningen.
Kunna genomföra och i skrift samt med hjälp av IKT presentera en vetenskaplig undersökning av historieundervisning som bygger på bearbetning och sammanläggning av delundersökningar
Formerna för bedömning av studenternas prestationer
Examinationen grundar sig på den högskoleförlagda delen och den verksamhetsförlagda delen
av utbildningen. Betygskriterier och formerna för bedömning av studenternas prestationer
under kursens verksamhetsförlagda del finns angivna i dokumentet ”Den verksamhetsförlagda
tiden: Progression, lärandemål och bedömning” (Beslut 2007-02-28). Student äger endast rätt
till ett omtentamenstillfälle för verksamhetsförlagd del.
Examinationen för kursen sker genom en skriftlig individuell tentamen där lärandemål kring
historia examineras.
Lärandemålen kring undervisning samt kris- och konflikthantering examineras under
obligatoriska seminarier vilka anges vid kursstart.
Examinationen av huvuddelen av det självständiga arbetet sker i denna kurs. Detta sker
i skrift samt med hjälp av IKT där studenten presenterar en vetenskaplig undersökning av
historieundervisning som bygger på delundersökningar och presentationer från denna och
tidigare kurser.
Betygskriterier anges av kursledaren vid kursstarten.
Innehåll och kursens delkurser
Centralt för denna kurs är globalisering och mångkulturalism. Kursen kommer
att diskutera hur globala processer påverkar vår vardag i lokalsamhällena.
Mångkulturalismen skapar många arenor för möten vilket påverkar elevers
historiemedvetande på olika sätt och är också utfordrande för kris- och
konflikthantering.
Page 53
53
En del av kursen är verksamhetsförlagd, och de perspektiv och det innehåll som
aktualiseras under denna del relateras till kursens övriga innehåll.
Arbetsformer
Kursen innehåller varierande arbetsformer, vari bl a ingår arbete på en partnerskola. Kursens
arbetsformer, som kan utgöras av föreläsningar, seminarier, gruppövningar och självständigt
arbete, utvecklas med utgångspunkt från kursens syfte och mål i samverkan mellan studenter
och lärarutbildare inom högskola och partnerområde. Den verksamhetsförlagda delen av
utbildningen genomförs i form av fältdagar och/eller en sammanhängande period.
De moment som kräver obligatorisk närvaro anges av kursledaren vid kursstarten.
Betygsgrader
Som betygsgrader används något av betygen Underkänd, godkänd och väl godkänd.
Betygsättning sker enligt särskild bilaga som återfinns i ”Den verksamhetsförlagda tiden:
Progression, lärandemål och bedömning” (Beslut 2007-02-28).
Litteratur och övriga läromedel
Tillkommer ca 200 sidor litteratur kring vetenskaplig metod som väljs i samråd med
handledare.
Tore Janson, Romarinnor och romare : livet i antiken, Stockholm, Wahlström & Widstrand,
2007 ISBN 99-0564337-0, 200 s.
Arne Maltén, Kommunikation och konflikthantering. Lund: Studentlitteratur., 1998. 198 s
McKay, Butler, Ebrey, & Buckler, A History of World Societies, USA 2009, cirka 600 s.
John McNeill & William McNeill: Mänskliga nätverk. Världshistorien i ett nytt perspektiv. SNS
förlag. 2006. 320 s.
Page 54
54
”I enlighet med skolans värdegrunder? – En granskning av hur etnisk tillhörighet,
funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker.”
Skolverket Rapport 285/2006 (pdf fil) (ca 50 sid.)
Julia M. H. Smith, Europe after Rome : a new cultural history 500-1000, Oxford 2007. 300 s.
ISBN 978-0-19-289263-8 (pbk)
Natalie Zemon-Davis, I Marginalen. Tre yrkeskvinnors uppbrott på 1600-talet, Ordfront
Stockholm 1998 ISBN 91-7324-569-0 (inb)
Kursvärdering
Studenten får inflytande i undervisningen genom att det kontinuerligt under pågående kurs
ges möjlighet till återkoppling och reflektion över kursens innehåll och genomförande. Kursen
avslutas med en individuell, skriftlig kursvärdering utifrån kursens syfte och mål. Dessa
kursvärderingar ligger till grund för den återkoppling kursledare och studenterna gör i
anslutning till kursens avslutning.
Övrigt
Bilaga till kursplan:
Malmö högskolas perspektiv Genus, Miljö samt Migration och
Etnicitet
Utgångspunkten med kursen är att undersöka och analysera olika globala berättelser där
etnicitet, mångkulturalism och genus är i centrum. Genom studier av det globala och hur
globala processer påverkar vår vardag kommer en ökad medvetenhet om bland annat
miljöaspekten. Insikter uppnås också om hur dessa processer formar vår medvetenhet om
etnicitet, klass, genus och migration.
Page 55
55
Kursplanegruppens anteckningar:
Kursplanen behandlad: (datum)
Beslut: (Klar för nämnd, Åtgärdas före nämnd, Retur)
Synpunkter under följande rubriker: (Markera även med versaler i kursplanen under
respektive rubrik)
Utbildningsnämndens anteckningar:
Kursplanen behandlad: (datum)
Beslut: (Fastställd, Återremiss)
Om Återremiss, synpunkter: