Šio leidinio aptarimą, statistinius duomenis ir autoriaus apybraižą galima peržiūrėti čia: https://www.researchgate.net/publication/271844478 Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems. Galutinė ataskaita Techninė ataskaita · 2013 m. sausio mėn. CITUOTA 0 SKAITYTA 138 7 autoriai, įskaitant: Karin Dollhausen Suaugusiųjų švietimo vokiečių institutas 49 PUBLIKUOTA 37 CITUOTA Johannes Geffers „VDI/VDE Innovation + Technik GmbH“ 10 PUBLIKUOTA 11 CITUOTA ŽIŪRĖTI PROFILĮ ŽIŪRĖTI PROFILĮ Ulf Banscherus Berlyno technikos universitetas 39 PUBLIKUOTA 45 CITUOTA ŽIŪRĖTI PROFILĮ Kai kurie šio leidinio autoriai taip pat dirba šiuose susijusiuose projektuose: Governance-Strukturen und pädagogische Leistungsprofile in Organisationen der Weiterbildung Žiūrėti projektą Jaunųjų mokslininkų padėtis pasaulyje (GloSYS) ASEAN. Jaunųjų ASEAN mokslininkų kūrybingumas ir inovatyvumas Žiūrėti projektą Visą toliau pateikiamą medžiagą įkėlė Johannes Geffers 2015 m. vasario 6 d. Naudotojas paprašė išplėsti atsisiųstą failą.
235
Embed
štąjį mokslą suaugusiesiems. Galutinė ataskaita · Karin Dollhausen (bendraautoriai: Susanne Lattke, ... Tyrime nagrinėjama būtinybė kurti mokymosi visą gyvenimą visuomenę
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Šio leidinio aptarimą, statistinius duomenis ir autoriaus apybraižą galima peržiūrėti čia:
Šis dokumentas parengtas Europos Komisijai. Tačiau jame atsispindi tik autorių nuomonė ir
Komisija negali būti laikoma atsakinga už jokį galimą čia pateikiamos informacijos naudojimą.
Parengė
Karin Dollhausen (bendraautoriai: Susanne Lattke, Felicia Scheliga) Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V.
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas, Leibnizo mokymosi visą gyvenimą centras
Andrä Wolter (bendraautoriai: Anna Spexard, Johannes Geffers, Ulf Banscherus) Humboldt Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät IV, Institut für
Žr., pvz., Europos Komisija (2000 m.). Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. Briuselis, Europos Komisija (2001 m.): „Paversti Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“. Briuselis. 6
Žr., pvz., EBPO (1996 m.). Mokymasis visą gyvenimą visiems. Paryžius; UNESCO (1996 m.). „Mokymasis: vidinis lobis“. Paryžius.
- Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo
teikėjų parengiamasis tyrimas, kurį atliko Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas.11
- Įsitraukimas į mokymąsi visą gyvenimą. Integracinių ir atsaką kuriančių universitetų
strategijų formavimas (SIRUS).12
- 2009 m. Bolonijos proceso pažangos ataskaita.13
7 Žr., pvz., EBPO (2009 m.). Aukštasis mokslas iki 2030 m., 2 tomas. Globalizacija. Paryžius.
8 Žr., pvz., UNESCO (2009 m.). UNESCO pasaulinė ataskaita apie suaugusiųjų švietimą ir mokymąsi.
Hamburgas; Scott, P. (2009 m.): „Access in higher Education in Europe and North America: Trends and Developments“. Indėliai į temą ir rezultatai: UNESCO aukštojo mokslo Europos regione forumas. Bukareštas. 9 Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning
from Experience in the New Europe“, Bernas. 10
Davies, P. (2007 m.). „The Bologna Process and University Lifelong Learning: State of Play and Future Directions“. Barselona. 11
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjų parengiamasis tyrimas. Briuselis 12
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning. Shaping Inclusive and Responsive University Strategies“. Briuselis
10
- Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita.14
- Aukštojo mokslo modernizavimo Europoje „Eurydice“ tyrimas.15
- Formaliajame švietime dalyvaujančių suaugusiųjų „Eurydice“ tyrimas16
- EUROSTUDENT IV ataskaita17
. Tyrime taip pat pripažįstama informacija, paimta iš ataskaitų ir atvejų tyrimų, parengtų
vykdant tarptautines, akademines lyginamąsias studijas, t. y. tyrimų publikacijos, kaip antai18:
- Aukštasis mokslas ir besimokantieji visą gyvenimą (2000 m.).
- Aukštasis mokslas, netradiciniai studentai ir besimokantieji visą gyvenimą
pramoninėse šalyse (2003 m.).
- Netradicinių studentų patirtys Europos aukštojo mokslo srityje. Kultūros ir institucijų
perspektyvos (2010 m.)
- Aukštojo mokslo ir besimokančiųjų visą gyvenimą pasaulinės perspektyvos (2013 m.).
Pirmiau nurodytos ataskaitos, tyrimai ir tyrimų publikacijos yra tik keletas iš gausybės turimų
tyrimų ir juos reikėtų vertinti kaip pavyzdžius, rodančius žinių bazę, kuria yra pagrįstas HEAD
tyrimas.
Du giminingi šio tyrimo tyrimai, kuriuos taip pat užsakė Europos Komisijos švietimo ir kultūros
generalinis direktoratas, taip pat yra svarbūs šiam tyrimui, tačiau juose akcentuojama kitkas.
Abiejuose šiuose tyrimuose nagrinėjami aspektai, tiesiogiai susiję su aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiems besimokantiems asmenims tema, – tai kokybės užtikrinimas ir
finansavimas, – todėl, norint išvengti pasikartojimų, HEAD tyrime pateikiamas tyrimas šių
aspektų požiūriu yra ribotas. Tačiau finansinius ir kokybės klausimus aptarsime, jei jie
svarbūs norint suprasti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems iššūkį.
13 Andrejs Rauhvargers, Cynthia Deane ir Wilfried Pauwels (2009 m.): „Bologna Process
Europos Komisija / EACEA/ „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras. 15
„Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis matmuo. Briuselis 16
„Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. Briuselis 17
Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Synopsis of Indicators“. Galutinė ataskaita „Eurostudent“ IV 2008–2011 m. Bylefeldas 18
Žr., pvz., Schuetze, H.G. ir Slowey, M. (red.) (2000 m.): „Higher Education and Lifelong Learners“.
Londonas; Schuetze, H.G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and
„Dabar akivaizdu, kad norint, jog aukštasis mokslas įvykdytų savo misiją, jis privalo iš esmės pasikeisti, tapti organiškai lankstus ir tuo pat metu įvairesnis institucijų, struktūrų, studijų programų ir pobūdžio bei jo programų formų bei teikimo sistemų požiūriu.“ (2 p.)
23
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „All change – no change? Lifelong learners and higher education revisited“. Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 15–16 p. 24
EBPO (2011 m.): „Tretinis švietimas žinių visuomenei. Politikos plėtojimo patarimai“. Paryžius. 25
UNESCO (1998 m.): Pasaulinė aukštojo mokslo konferencija. Aukštasis mokslas dvidešimt pirmajame amžiuje. Vizija ir veiksmai. I tomas. Galutinė ataskaita. Paryžius.
13
Europos suaugusiųjų mokymosi politikoje lankstus mokslo teikimas taip pat numatytas kaip
vienas iš pagrindinių elementų, kurių reikia norint pritraukti daugiau suaugusių besimokančių
asmenų į aukštojo mokslo sritį. Tai buvo pasakyta 2011 m. kovo mėn. Budapešte surengtoje
galutinėje konferencijoje pirmo Suaugusiųjų mokymosi veiksmų plano tema26. Europos
Sąjungos Taryba savo Rezoliucijoje dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų mokymosi
darbotvarkės27 pirmiausia paragino valstybes nares sutelkti dėmesį į lanksčių mokymosi
galimybių suaugusiesiems skatinimą, taip pat sudaryti didesnį aukštojo mokslo prieinamumą
tiems, kurie neatitinka tradicinių kvalifikacinių kriterijų, ir diversifikuoti aukštojo mokslo įstaigų
siūlomą suaugusiųjų mokymosi galimybių pasirinkimą.
Terminą lankstumas vartojame remdamiesi Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje28 ir
Institucijų įvairovės Europos aukštojo mokslo srityje tyrime29, kurį atliko Europos universitetų
asociacija, pateikiamomis apibrėžtimis bei nustatytais akademinių tyrimų duomenimis.30
Lankstumas parodo mastą, kuriuo aukštojo mokslo sistemos ir institucijos sudaro galimybes
suaugusiesiems įgyti aukštąjį išsilavinimą ir skatina tęsti aukštąjį mokslą jau suaugus.
Lankstumas glaudžiai susijęs su šiais klausimais: kiek aukštojo mokslo sistemos ir institucijos
yra pasirengusios priimti žmones iš ne tradicinės aplinkos? Kiek jos pasiūlo alternatyvių kelių
į aukštąjį mokslą ir padeda suaugusiesiems pereiti aukštojo mokslo ciklus pagal jų poreikius?
Be to, svarbu lankstus organizavimas (pvz., modulinės programos ir kreditų kaupimas) bei
lanksčių programų vykdymas (pvz., ištęstinis, atvirasis ir nuotolinis mokymasis). Svarbiausia,
lankstumas yra susijęs su tokiomis programų teikimo rūšimis, paramos paslaugomis ir
mokymo metodais, kuriais siekiama puoselėti suaugusiųjų motyvaciją, atkaklumą ir
pasiekimus aukštojo mokslo srityje. Šiuo klausimu HEAD tyrimas yra grindžiamas lanksčių
siūlomų mokymosi galimybių teikimo ir mokymosi apibrėžtimi, kuri pateikiama Europos
suaugusiųjų mokymosi žodynėlyje31, jame lankstus mokymasis apibrėžiamas kaip „švietimas
ir mokymas, kuris atitinka besimokančiųjų poreikius ir prioritetus. Lankstus mokymasis
suteikia besimokantiesiems galimybes rinktis, kaip, kur ir kada jie mokosi“.
2.3 Geografinė aprėptis
Šio tyrimo techninėse užduotyse reikalaujama aprėpti reprezentatyvų šalių skaičių iš 27 ES
valstybių narių, ELPA šalių ir narystės siekiančių šalių. Rinkdamiesi, kurias šalis nagrinėti, ir
atlikę intensyvius internetinius ir literatūrinius tyrimus, nustatėme, kad pagrindiniu atrankos
kriterijumi turėtų būti nacionalinių aukštojo mokslo sistemų, strategijų ir struktūrų įvairovė,
27 Europos Sąjungos Taryba (2011 m.): Tarybos rezoliucija dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų
mokymosi darbotvarkės. Briuselis 28
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras 29
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders“. Briuselis 30
Slowey, M., Schuetze, H. G. (2012 m.): „Afterword: A look around the corner“. Paskelbta: Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas / Niujorkas, 282 p.; Schuetze, H. G. ir Slowey, M. (2000 m.) „Traditions and New Directions in Higher Education – A Comparative Perspective on Non-Traditional Students and Lifelong Learners“. Paskelbta: Schuetze H. G. ir Slowey, M. (red.) „Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on Change“. Londonas, 3–24 p. 31 NRDC
(2010 m.): Europos terminologijos suaugusiųjų mokymosi srityje tyrimas ieškant bendros kalbos ir
bendro supratimo bei stebint sektorių. Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlis, 2 lygis. (Kodas: EAC
aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems. Todėl pasikonsultavę su kompetentinga institucija
nusprendėme įtraukti kritinį skaičių Europos šalių, turinčių daugybę įvairių aukštojo mokslo
sistemų ir nacionalinių strategijų, kuriomis siekiama atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Atitinkamai pasirinkome šias HEAD tyrime nagrinėjamas šalis: Austriją, Kiprą, Suomiją,
Prancūziją, Vokietiją, Graikiją, Vengriją, Airiją, Italiją, Latviją, Serbiją, Slovėniją, Ispaniją,
Švediją ir Jungtinę Karalystę.
Be to, pagal technines užduotis reikalaujama, kad į tyrimą būtų įtraukta išsami gerosios
patirties pavyzdžių analizė. Be 15 pavyzdžių iš atrinktų Europos šalių pagal technines
užduotis reikia dar penkių atvejų iš ne Europos šalių. Šiam tikslui buvo pasirinktos šios
skirtingų žemynų šalys: Meksika, Naujoji Zelandija, Rusija, Pietų Afrika ir Jungtinės Valstijos.
2.4 Metodologija
Metodologinis HEAD tyrimo metodas buvo pasirinktas dėl norimų pasiekti rezultatų ir dėl
norimo atlikti tyrimo bei analizių. Iš pat pradžių buvo aišku, kad atliktinas darbas bus susijęs
su įvairiais dokumentų tyrimais ir analizėmis remiantis esamais šaltiniais, iš dalies papildytais
kitais vietoje surinktais duomenimis. Štai todėl mes pasirinkome metodą, sudarytą iš trijų
darbų etapų, kurie atspindi reikiamą ataskaitų teikimo struktūrą. Kiekvienu etapu atliekamos
įvairios užduotys (žr. A priedėlį). Be to, iš karto pripažinome, kad norint atlikti tyrimus ir
analizes pagal HEAD tyrimą bus reikalingos įvairių Europos ir ne Europos šalių nacionalinių
ekspertų tinklo bendradarbiavimo pastangos. Taip pat supratome, kad siekdami užtikrinti
duomenų patvirtinimą ir kokybę turime įsteigti patariamąją tarybą, kurią sudarytų suaugusiųjų
švietimo ir aukštojo mokslo sričių ekspertai (žr. B priedėlį).
Tad projekto grupė pradėjo darbą įtraukusi suaugusiųjų švietimo ir aukštojo mokslo ekspertų
grupę. Europos šalių ekspertų buvo paprašyta parengti:
- atskirų šalių ataskaitas ir jose pateikti su aukštojo mokslo atvėrimu suaugusiesiems
susijusios esamos padėties apžvalgą ir skirti ypatingą dėmesį nacionalinėms aukštojo
mokslo sistemoms, aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems politikai, empirinėms
tendencijoms, statistikai, suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje veikiantiems
veiksniams ir esamiems suaugusiųjų švietimo tyrimams, susijusiems su aukštojo
mokslo atvėrimu suaugusiesiems (žr. F priedėlį);
- atvejų tyrimus, kuriuose būtų pateikti lanksčias aukštojo mokslo programas ir
lanksčias mokymosi galimybes siūlančių institucijų gerosios patirties pavyzdžiai.
Kiekviename tokiame pavyzdyje dėmesys turi būti sutelktas į aukštojo mokslo
programą, siūlomas mokymosi galimybes arba institucijos strategiją, pateikiama
informacija apie specialias tikslines grupes, lankstumą, organizacinį programos ar
teikiamų galimybių įdiegimą, jų indėlį gerinant besimokančio asmens pasiekimus ir
didinant suaugusių asmenų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje, taip pat reguliavimo
sistemos ir finansinės nuostatos, kuriomis padedama sėkmingai įgyvendinti programą
arba siūlomas galimybes (žr. G priedėlį).
Ne Europos šalių ekspertų buvo paprašyta parengti atvejų tyrimus ir pateikti visą, susijusią su
nagrinėjamais atvejais bendrąją informaciją apie esamą padėtį (žr. G priedėlį).
Pirmajame susirinkime projekto grupė ir patariamosios tarybos nariai sutarė, kad būtina
plėtoti struktūrinius tyrimų instrumentus, reikalingus pasiekti bendram
15
temos ir, ypač atvejų aprašymų, supratimui, kad būtų galima daryti palyginimus. Tada
projekto grupė parengė įvairias priemones, būtent:
- žodyną, kuriame pateikiami svarbiausi terminai ir su tyrimu susijusios sąvokos (žr. C
priedėlį),
- geriausios patirties rodiklių sąrašą (žr. D priedėlį),
- tyrimų vadovus, kuriuose pateikiamos rekomendacijos, kaip nacionaliniams
ekspertams atlikti tyrimus ir analizę (žr. E priedėlį).
Priemonės buvo parengtos remiantis išsamia literatūros apžvalga, kurioje nagrinėta trijų tipų
medžiaga: akademinė literatūra, politikos dokumentai ir politika pagrįsta tyrimų literatūra.
Šios priemonės buvo išsiųstos peržiūrėti nacionaliniams ekspertams ir atitinkamai
patobulintos.32
Remdamasi šalių ataskaitomis ir atvejų tyrimais, projekto grupė atliko analizes, kurios
pateikiamos šioje ataskaitoje. Preliminarūs rezultatai 2013 m. lapkričio 30 d. buvo pristatyti ir
aptarti projekto praktiniame seminare Bonoje (žr. K priedėlį). Praktiniame seminare dalyvavo
39 dalyviai, įskaitant Europos nacionalinius ekspertus ir tyrime dalyvaujantį JAV ekspertą,
patariamosios grupės nariai, keletas kitų ekspertų iš tyrime nenagrinėjamų Europos šalių,
ekspertas iš Kinijos, Europos universitetų asociacijos ir Europos universitetų tęstinio
mokymosi tinklas (EUCEN), „giminingų tyrimų“ atstovai ir Komisijos atstovas. Produktyvūs
praktinio seminaro dalyvių patarimai ir rekomendacijos yra įtrauktos į šią ataskaitą.33 Darbas
atliktas artimai bendradarbiaujant su Švietimo ir kultūros generaliniu direktoratu.
3 Aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems kontekstas
Per pastaruosius dešimtmečius tapo akivaizdus globalios žiniomis pagrįstos ekonomikos ir
visuomenės poveikis, taip pat demografinio daugelio pramoninių šalių „senėjimo“ poveikis
darbo turiniui, užimtumui, kultūriniam ir socialiniam gyvenimui. Akademiniai tyrimai parodė,
kad šiuolaikinėse nacionalinėse ekonomikose socialinė nelygybė atsiranda dėl nelygių
galimybių įgyti aukštos kokybės išsilavinimą ir naudotis mokymosi galimybėmis.34 Taip pat
Europos Komisijos 2012 m. ataskaitoje Europos užimtumo ir socialinės tendencijos35
pabrėžiama socialinė poliarizacija ir švietimo nelygybė. Pastebimai padidėjo ilgalaikio žemos
kvalifikacijos darbininkų nedarbo lygis, ypač tų, kurie dirba besitraukiančių profesijų srityje ir
sektoriuose.
32 Siekiant palengvinti keitimąsi informacija ir duomenimis, 2012 m. birželio mėn. pradžioje buvo
sukurta „Moodle“ platforma. Tačiau paaiškėjo, kad, prireikus konsultacijų, dauguma ekspertų teikia
pirmenybę tiesioginiam bendravimui su projekto grupe. 33
Be to, projekto grupės nariai palaikė ryšį ir tęsė profesinį dialogą
su tinklų ir organizacijų nariais, kaip antai EUCEN, Europos universitetų asociacijos, Europos
suaugusiųjų švietimo asociacijos, OPULL projekto, taip pat su nacionalinių tinklų, kaip antai Vengrijos
„MELLearN“ (Aukštojo mokslo mokymosi visą gyvenimą tinklo) nariais. 34
Žr., pvz., Rohrbach, D. (2008 m.). „Wissensgesellschaft und soziale Ungleichheit: Ein Zeit- und Ländervergleich“. Vysbadenas. 35
Europos Komisija, Užimtumo, socialinių reikalų ir įtraukties generalinis direktoratas (2012 m.): Užimtumas ir socialinė plėtra Europoje 2012 m. Briuselis, 14 p.
16
Tarptautiniu ir Europos politikos diskursu, kuriam vadovavo tokio organizacijos, kaip EBPO36
ir UNESCO37, bei Europos Sąjunga, buvo atsiliepta į didėjančios nuo praėjusio šimtmečio
dešimto dešimtmečio švietimo (taip pat ir socialinę) nelygybės problemą. Ypač dėl to, kad
auga vidutinis darbo rinkos dalyvių amžius ir darbdavių poreikis turėti aukštos kvalifikacijos ir
akademinį išsilavinimą turinčių darbuotojų, didėja ir būtinybė išplėsti žmonių galimybes įgyti
aukštos kokybės išsilavinimą ir naudotis mokymosi galimybėmis. Kalbant apie aukštąjį
mokslą, plačiai sutariama, kad šis švietimo sektorius turėtų tapti „labiau „susijęs“ su darbo
rinkos poreikiais, „veiksmingesnis“, skaidresnis ir atskaitingesnis, taip pat tarptautiškesnis ir
konkurencingesnis“,38, be to, įtraukesnis galimybių jį įgyti, studentų įvairovės ir atvirumo
individualiems mokymosi visą gyvenimą poreikiams požiūriu.
Tokiomis aplinkybėmis šiame skyriuje atskleidžiamas kontekstas, susijęs su HEAD tyrimu.
Šis skyrius padalytas į du skirsnius: Pirmame skirsnyje apibendrinamas politikos kontekstas
ES lygiu; antrame pateikiama suaugusiųjų dalyvavimo aukštojo mokslo srityje duomenų
apžvalga ir svarbių aukštojo mokslo sektoriaus pokyčių apžvalga.
3.1 Mokymasis visą gyvenimą ir susijusi ES švietimo ir mokymosi politika
Europos Sąjunga yra seniai suinteresuota plėsti bendradarbiavimą aukštojo mokslo srityje.
ES strategijos ir veikla iš esmės atitinka visuotinį susitarimą dėl esminio suaugusiųjų
mokymosi vaidmens siekiant užtikrinti teisingumą ir įtrauktį, mažinti skurdą ir kurti teisingą,
tolerantišką, tvarią ir žiniomis pagrįstą visuomenę. Šie tikslai buvo pakartoti šeštojoje
UNESCO pasaulinėje suaugusiųjų švietimo konferencijoje 2009 m. (CONFINTEA VI).39 ES
politikos kontekstas grindžiamas daugybe dokumentų, o svarbiausieji iš jų yra paaiškinami
toliau.
Jau anksčiau 1991 m. Memorandumu dėl aukštojo mokslo40 aukštojo mokslo institucijos
buvo raginamos remti besiplečiančią žinių ekonomiką, padėti patenkinti darbo rinkos poreikį
turėti aukštos kvalifikacijos darbuotojų ir išplėsti galimybę įgyti aukštesnių kvalifikacijų. Be
kita ko, jame buvo teigiama, kad aukštojo mokslo institucijos turėtų nuolat teikti galimybes
suaugusiems pildyti ir naujinti žinias, šios institucijos turėtų sudaryti partnerystes su verslo
bendruomene ir kreipti savo politiką taip, kad pirminis ir tęstinis švietimas būtų geriau
suderinti.41 Tai buvo pakartota 1997 m. Amsterdamo sutarties įžangoje.42 Lisabonos
darbotvarkėje43 pabrėžiama, kaip svarbu įgyti aukštą kvalifikaciją siekiant ekonominės plėtros
ir socialinės įtraukties investuojant į švietimą ir mokymą.
36 EBPO (2011 m.): „Tretinis švietimas žinių visuomenei. Politikos plėtojimo patarimai“. Paryžius.
37 UNESCO (1998 m.): Pasaulinė aukštojo mokslo konferencija. Aukštasis mokslas dvidešimt
pirmajame amžiuje. Vizija ir veiksmai. I tomas. Galutinė ataskaita. Paryžius. 38
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „All change – no change? Lifelong learners and higher education revisited“. Paskelbta: Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 3–21 p., žr. 3 p. 39
UNESCO mokymosi visą gyvenimą institutas (2010 m.). CONFINTEA VI. Galutinė ataskaita
Gyvenimas ir mokymasis Suaugusiųjų mokymosi galia. Hamburgas. 40
Europos Bendrijų Komisija (1991 m.): Memorandumas dėl aukštojo mokslo Europos bendrijoje. Briuselis 41
Davies, P. (2003 m.). „Widening Participation and the European Union: Direct Action – Indirect Policy?“. Paskelbta: European Journal of Education. 38 (1) tomas, 99–116 p. 42
Europos Bendrija (1997 m.): Amsterdamo sutartis, iš dalies pakeičianti Europos
Sąjungos sutartį, Europos bendrijų steigimo sutartis ir tam tikrus su jomis susijusius aktus
Liuksemburgas. 43
Europos Parlamentas (2000 m.): Lisabonos Europos Vadovų Taryba, 2000 m. kovo 23 ir 24 d. Pirmininkaujančios valstybės narės išvados. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
Memorandume dėl mokymosi visą gyvenimą44 teigiama, kad mokymasis visą gyvenimą ir
galimybė gauti naujausią informaciją ir žinias yra svarbūs patiems besimokantiems asmenims
ir bendruomenei apskritai. Ši nuostata buvo atspindėta 2001 m. komunikate „Paversti
Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“45, Tarybos rezoliucijoje dėl visą
gyvenimą trunkančio mokymosi46 ir komunikate „Suaugusiųjų mokymasis. Mokytis niekada
nevėlu“.47
Komunikate „Suaugusiųjų mokymosi veiksmų planas. Mokytis niekada nevėlu“48 pabrėžiama
suaugusiųjų mokymosi svarba, tai mokymosi visą gyvenimą rinkinio dalis, ypač dabar, kai
Europos gyventojai senėja. Veiksmų plane nustatytos kelios prioritetinės veiksmo sritys,
susijusios su suaugusių besimokančių asmenų galimybėmis įgyti aukštąjį išsilavinimą, kaip
antai pašalinti kliūtis, kliudančias naudotis šiomis galimybėmis – geriau teikti informaciją ir
rekomendacijas, gerinti neformaliojo mokymosi ir savaiminio mokymosi (savišvietos)
patvirtinimą aukštojo mokslo srityje ir kurti paklausa grindžiamus finansinius mechanizmus.
Galutinėje konferencijoje Veiksmų plano tema49, kuri vyko 2011 m. kovo mėn. Budapešte,
buvo įvardyti papildomi tolesnės Europos, nacionalinės ir regioninės politikos iššūkiai plėsti
suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje. Šie iššūkiai yra susiję su investicijomis,
galimybių suaugusiesiems teikimu, sąsajomis tarp suaugusiųjų dalyvavimo švietime ir
aukštojo mokslo teikimo kokybės, „gerosios patirties“ sklaida, paramos sistemomis, kuriomis
sudaroma galimybė suaugusiems besimokantiems asmenims dalyvauti aukštojo mokslo
srityje, vienodesnėmis neformalaus ir savaiminio mokymosi patvirtinimo sistemomis, aukštojo
mokslo darbuotojų kvalifikacijos kėlimu, susitarimu su suinteresuotosiomis šalimis ir naujų
švietimo kelių atvėrimu suaugusiesiems aukštojo mokslo srityje.
Atnaujintoje Europos suaugusiųjų mokymosi darbotvarkėje50, kurią 2011 m. lapkričio mėn.
priėmė Europos Sąjungos Taryba, pakartojama mokymosi visą gyvenimą svarba ir didelis
suaugusiųjų mokymosi indėlis. Kalbėdama apie aukštojo mokslo vaidmenį Taryba ragina
valstybes nares „skatinti aukštojo mokslo įstaigas įtraukti mažiau įprastas besimokančiųjų
grupes, pavyzdžiui, besimokančių suaugusiųjų grupes; tai būtų būdas pademonstruoti
socialinį atsakingumą ir didesnį atvirumą plačiajai visuomenei, taip pat reaguoti į
demografines problemas bei senėjančios visuomenės poreikius“ (3 p.). Be to, Tarybos
rezoliucijoje pabrėžiama bendra darbuotojų, socialinių partnerių ir pilietinės visuomenės
atsakomybė didinti informuotumą apie suaugusiųjų mokymosi naudą, suformuluoti skirtingus
suaugusiųjų mokymo poreikius ir skatinti naujas mokymosi galimybes bei tinkamus išteklius –
efektyvų finansavimą.
44 Europos Bendrijų Komisija (2000 m.): Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. SEC(2000)
1832. Briuselis 45 Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas, Užimtumo ir socialinių reikalų generalinis direktoratas (2001 m.): „Paversti Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“. COM(2001) 678 final. Briuselis 46
Europos Taryba (2002 m.): 2002 m. birželio 27 d. Tarybos rezoliucija dėl visą gyvenimą trunkančio mokymosi. Briuselis 47
Europos Bendrijų Komisija (2006 m.): Komisijos komunikatas. Suaugusiųjų mokymasis. Mokytis niekada nevėlu“. KOM(2006) 614 galutinis. Briuselis 48
Europos Bendrijų Komisija (2007 m.): Komisijos komunikatas
Tarybai, Europos Parlamentui, Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetui ir Regionų komitetui.
„Suaugusiųjų mokymosi veiksmų planas“. KOM(2007) 558 galutinis. Briuselis 49
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2011 m.): „Mokytis niekada nevėlu“. Aiškinamasis dokumentas su esminiais klausimais. Budapeštas, http://adultlearning- budapest2011.teamwork.fr/docs/Conference_Background_document.pdf 50
Europos Taryba (2011 m.): Tarybos rezoliucija dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų mokymosi darbotvarkės, C 372/1, Briuselis.
Kalbant apie aukštojo mokslo sritį, jau 2006 m. Komunikate „Universitetų modernizavimo
plano įgyvendinimo rezultatai“51 teigta, kad reikia pradėti įvairius pakeitimus „siekiant stiprinti
universitetų socialinį vaidmenį kultūriniu ir kalbiniu atžvilgiu įvairioje Europoje“ (2 p.). Be to,
buvo pasakyta, kad „universitetai turi aktyviau spręsti visą gyvenimą trunkančio mokymosi
darbotvarkės uždavinius ir naudotis jos teikiamomis galimybėmis. Siekiant įgyvendinti visą
gyvenimą trunkančio mokymosi idėją, universitetai turės būti atviresni bei siūlyti studentams
kursus net ir vėlesniais jų gyvenimo etapais.“ (p. 7) Vėliau, 2011 m. Komunikate „Europos
aukštojo mokslo sistemų modernizavimo darbotvarkė“52 teigta, kad „Europos aukštojo mokslo
institucijų potencialas atlikti tam tikrą visuomeninį vaidmenį ir prisidėti prie Europos gerovės ir
toliau nevisiškai išnaudojamas“ (2 p.). Be kita ko, valstybės narės ir aukštojo mokslo
institucijos turėtų skatinti įtraukti „netradicinius besimokančius asmenis, įskaitant
suaugusiuosius; teikti daugiau skaidrios informacijos apie galimybes mokytis ir išsilavinimo
teikiamas galimybes bei užtikrinti specialų orientavimą, padedantį pasirinkti studijų sritį“.
(4 p.). 2011 m. lapkričio 28 d. Tarybos išvados53 dėl aukštojo mokslo modernizavimo
valstybės narės raginamos parengti aiškius perėjimo nuo profesinio mokymo bei kitų švietimo
rūšių prie aukštojo mokslo būdus, taip pat nustatyti ankstesnio mokymosi bei patirties, įgytos
kitu būdu, nei formaliojo švietimo ir mokymosi sistemoje, pripažinimo tvarką.
Kalbant apskritai, aukštojo mokslo institucijos turėtų geriau suvokti svarbų aukštojo mokslo
vaidmenį visuomenėje ir ekonomikoje. Besiplečiančios galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą ir
didėjantis suaugusiųjų dalyvavimas jame taip pat nurodytos Tarybos rekomendacijoje dėl
bendrų valstybių narių ir Sąjungos ekonominės politikos gairių54: „Aukštasis mokslas turėtų
tapti atviresnis netradiciniams besimokantiesiems, o aukštojo arba lygiaverčio mokslo
studentų skaičius turėtų padidėti“ (22 p.). 2012 m. gruodžio mėn. buvo priimta Tarybos
rekomendacija dėl neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo, kurioje
valstybės narės susitarė ne vėliau kaip 2018 m. nustatyti tinkamą, nacionalinę patvirtinimo
tvarką. Taip „asmenims būtų suteikta galimybė:
(a) patvirtinti žinias, gebėjimus ir kompetenciją, kurią jie įgijo neformaliojo mokymosi ir
savišvietos būdu, įskaitant, atitinkamais atvejais, naudojimąsi atviraisiais švietimo ištekliais;
(b) remiantis patvirtintu neformaliuoju mokymusi ir savišvieta įgyti visą kvalifikaciją ar,
atitinkamais atvejais, dalinę kvalifikaciją...“.
Šiuo požiūriu Europos Sąjunga stebi pažangą (pvz., išankstiniame tyrime Aukštojo mokslo
institucijos, kaip nuolatinio profesinio mokymosi
51 Europos Komisija (2006 m.): Komisijos komunikatas Tarybai ir Europos Parlamentui. Universitetų
modernizavimo plano įgyvendinimo rezultatai: švietimas, moksliniai tyrimai ir naujovės COM(2006) 208
galutinis. Briuselis 52
Europos Komisija (2011 m.): Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui, Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetui ir Regionų komitetui. Europos aukštojo mokslo sistemų modernizavimo darbotvarkė. Ekonomikos augimo ir užimtumo rėmimas. KOM(2011) 567 galutinis. Briuselis 53
Europos Sąjungos Taryba (2011 m.): Tarybos išvados dėl aukštojo mokslo modernizavimo. OL C 372, 2011 12 20, 36 p. 54
Europos Komisija (2010 m.): 2010 m. balandžio 27 d. Tarybos Rekomendacija dėl bendrų
valstybių narių ir Sąjungos ekonominės politikos gairių strategijos „Europa 2020“ integruotų gairių I
dalis. SEC (2019) 488 final. Briuselis
19
ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjos55) ir keičiantis gerosios patirties pavyzdžiais (pvz.,
per Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo aprašą56).
Bolonijos procesas Europos lygiu
Bolonijos procese, kuris prasidėjo 1999 m. priėmus Bolonijos deklaraciją, Europos Sąjungai
tenka esminis vaidmuo.57 Šio proceso tikslams plačiai pritaria ir juos palaiko Europos
Komisija.58 Bolonijos procesu siekiama sukurti konvergenciją tarp 47 dalyvaujančių šalių,
susijusią su esminiais aukštojo mokslo autonomijos ir įvairovės principais. Bendruoju tikslu
siekiama kurti Europos Aukštojo mokslo erdvę norint padidinti piliečių galimybes įsidarbinti ir
sustiprinti tarptautinį Europos aukštojo mokslo konkurencingumą. 2001 m. Prahos
komunikate59 iškeliamas mokymosi visą gyvenimą klausimą, kaip esminis aukštojo mokslo
elementas, šis tikslas buvo pakartotas 2003 m. Berlyno komunikate. 2009 m. Liuveno
komunikate taip pat daroma nuoroda į Europos universitetų asociacijos parengtą Europos
universitetų mokymosi visą gyvenimą chartiją60. Chartijoje universitetai ir vyriausybės
įpareigojami suteikti daugiau ir geresnių galimybių mokytis visą gyvenimą. Komunikate ir
susijusiose konferencijose bei diskusijose buvo išryškinti įvairūs universitetinio mokymosi
visą gyvenimą kūrimo komponentai, kaip antai pripažinti mokymąsi visą gyvenimą aukštojo
mokslo institucijų misija, skatinti lankstų aukštojo mokslo programų vykdymą ir sudaryti
lanksčias mokymosi galimybes, pripažinti ankstesnę mokymosi ir darbo patirtį, kad
suaugusieji atitiktų reikalavimus ir galėtų dalyvauti aukštajame moksle, plėsti netradicinių
kelių siekti aukštojo mokslo diapazoną ir perorganizuoti aukštąjį mokslą, kad jis atitiktų
suaugusiųjų poreikius – pavyzdžiui, teikti informaciją ir konsultavimo paslaugas, taip pat
finansinę pagalbą.
Kalbant apie strategiją „Europa 2020“, Bolonijos deklaraciją, Liuveno komunikatą ir susijusias
Tarybos direktyvas, rezoliucijas bei išvadas, Europos Sąjungos Taryba savo Išvadose dėl
aukštojo mokslo sistemos modernizavimo61
sustiprina tęsiamų reformų poreikį institucijų
lygmeniu. Be kita ko, aukštojo mokslo institucijos turėtų skirti daugiau dėmesio klausimui,
kaip plėsti dalyvavimą aukštajame moksle ir spręsti iššūkius, susijusius su kokybe ir
įvairove.62
55
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo mokslo
institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamasis tyrimas.
Briuselis 56
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): 2010 m. Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo aprašo atnaujinimas. Galutinė ataskaita (Europos Komisijos švietimo ir kultūros generalinio direktorato vardu, glaudžiai bendradarbiaujant su „Cedefop“). Briuselis 57
ES rektorių konferencijų konfederacija ir Europos Universitetų asociacija (CRE) (1999 m.) Bolonijos deklaracija Europos aukštojo mokslo erdvės. Paaiškinimas.
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2007 m.): Nuo Bergeno iki Londono. Europos Komisijos indėlis į Bolonijos procesą. Briuselis 59
Su Bolonijos procesu susiję komunikatai yra pateikiami http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.htm 60
Europos universitetų asociacija (2008 m.): Europos universitetų mokymosi visą gyvenimą chartija, Briuselis 61
Europos Sąjungos Taryba (2011 m.): Tarybos išvados dėl aukštojo mokslo modernizavimo.
3128-asis leidimas, Švietimo, jaunimo, kultūros ir sporto taryba, Briuselis, 2011 m. lapkričio 28 ir
29 d. Briuselis 62
Kai kurie į šį tyrimą įtraukti atvejai (žr. G priedėlį) atskleidžia, kaip svarbu plėtoti
Europos Aukštojo mokslo erdvę ir Europos kreditų perkėlimo sistemą (ECTS). Ypač Kipro, Graikijos,
Airijos, Ispanijos ir Serbijos atvejais aiškiai minima kreditų perkėlimo arba darbo Aukštojo mokslo
išsilavinimą 30–34 metų amžiaus žmonių – teikia vilčių. Naujausi Eurostato duomenys rodo,
kad ši dalis 2012 m. sudarė 35,8 procentų.69
Dalyvavimas ištęstinėse studijose
Lanksčių aukštojo mokslo programų kūrimas pripažintas viena veiksmingiausių priemonių,
norint atverti aukštąjį mokslą naujoms tikslinėms grupėms, ypač suaugusiems
besimokantiems asmenims. Pati lanksčiausia mokymosi galimybė yra ištęstinės studijos.
Kaip parodyta Bolonijos įgyvendinimo ataskaitoje70, kuo vyresnis studentas, tuo didesnė
tikimybė, kad jis ar ji rinksis ištęstines studijas. 2 paveiksle pavaizduota 20–24 metų, taip pat
30–34 metų, studentų dalis, kurie atitinkamai įstojo į ištęstines studijas 2005 m. ir 2010 m.
Statistikoje asmuo laikomas ištęstinių studijų studentu, jei jis ar ji mokosi švietimo
programoje, kurioje reikalaujama mažiau kaip 75 proc. nuolatinės formos studijų krūvio.71
Šioje apibrėžtyje dėmesys sutelkiamas į programos struktūrą; jei būtų įtraukti savaiminio
mokymosi būdu besimokantys ištęstinių studijų studentai72, šis skaičius būtų didesnis. 2 paveikslas. Ištęstinių studijų studentų procentas aukštosiose mokyklose pagal amžių
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
20–24 metų (2005 m.) 30–34 metų (2005 m.) 20–24 metų (2010 m.) 30–34 metų (2010 m.)
70 Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras, 12 p. 71
UNESCO / EBPO / Eurostatas (2010 m.): UOE duomenų apie švietimo sistemas rinkimas. Vadovas. 1 tomas. Monrealis, Paryžius, Liuksemburgas 72
Savaiminio mokymosi ištęstinėse studijose besimokantis studentas yra tas, kuris yra oficialiai įstojęs kaip nuolatinės formos studentas, bet mokosi daug mažiau valandų, nei nustatyta nuolatinės studijų formos studentams. „Eurostudent“ ataskaitoje vadinamasis „de facto ištęstinių studijų studentas“ yra studentas, kuris su studijomis susijusiai veiklai skiria mažiau kaip 21 valandą per savaitę. 73
Pastaba. Nenurodytų Europos šalių, Meksikos, Pietų Afrikos ir Rusijos duomenų nėra.
75 Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in
Europe“. EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas
24
Duomenys rodo, kad ištęstinių studijų studentų dalis ir jos pokytis per laiką skirtingose šalyse
būna skirtingas. Pagal šią laiko eilutę nematyti, kad pagal bendrą tendenciją didėjančio
lankstumo nepastebima, t. y. didesnės ištęstinių studijų studentų dalies, nes pokyčiai lyginant
šalis ir net pačioje šalyje labai skiriasi.
- Visose šalyse 30–34 metų amžiaus ištęstinių studijų studentų skaičius daug didesnis
nei jaunesnio amžiaus studentų.
- Daugumoje 2 paveiksle parodytų šalių 20–24 metų amžiaus ištęstinių studijų studentų
dalys 2005 m. ir 2010 m. sudaro mažiau nei 30 procentų. Vienintelė išimtis yra
Lenkija, Švedija ir Naujoji Zelandija.
- Vengrijoje, Lenkijoje ir Slovakijoje 30–34 metų amžiaus ištęstinių studijų studentų
dalis yra didžiausia.
- 2010 m. Lenkijoje jaunų ištęstinių studijų studentų dalis buvo didžiausia (>40 proc.). Reikia atminti, kad nedidelė ištęstinių studijų studentų dalis nebūtinai atspindi mažą
domėjimosi šios formos studijomis lygį. Pavyzdžiui, Vokietijoje ištęstinių studijų studentai gali
sudaryti nedidelę dalį dėl to, kad tik mažuma studijų programų gali būti studijuojama ištęstinių
studijų metu. Tai leidžia manyti, kad daugelis aukštojo mokslo sistemų vis dar skatina
„įprastas“ nuolatinės formos studijas, taigi galimybė rinktis ištęstinės formos studijų
programas turi būti išplėsta ir (arba) padaryta žinomesnė ir patrauklesnė suinteresuotiems
besimokantiems asmenims.74
Studentų socialinė aplinka
Duomenys, susiję su studentų iš nepakankamai atstovaujamų grupių dalimi, įrodo, kad yra
tam tikrų kliūčių šioms grupėms priklausantiems žmonėms dalyvauti aukštajame moksle.
Atitinkamą informaciją kliūtims išanalizuoti galima gauti pasinaudojant duomenimis, kurie
rodo studentų išsilavinimo aplinkybes, vertinamas pagal įgytą tėvų išsilavinimą. Didelis
skaičius studentų, kurių tėvai yra įgiję gerą išsilavinimą, yra laikomas socialinio atrankumo
rodikliu, o žemas tokių studentų skaičius rodo aukštojo mokslo sistemos atvirumą.
EUROSTUDENT ataskaitoje75 sukaupta statistika suteikia tokią informaciją.
74 Kitus įrodymus žr. HEAD atvejų tyrimuose, kurie pateikiami 4.3 skirsnyje.
77 Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in
Europe“. EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas
25
pro
c.
Dan
ija
Vo
kiet
ija
Mal
ta
No
rveg
ija
Suo
mija
Esti
ja
Šved
ija
Latv
ija
Pra
ncū
zija
Nyd
erla
nd
ai
Švei
cari
ja
An
glija
/ V
elsa
s
Kro
atij a
Isp
anij a
Au
stri
j a
Slo
vaki
ja Č
ekija
Air
ija
Ru
mu
nij
a Le
nki
ja
Turk
ija
Ital
ija
Po
rtu
galij
a
3 paveikslas. Studentų, kurių bent vienas iš tėvų yra įgijęs aukštąjį išsilavinimą, procentas
(2007–2010 m.).
90 80 70 60 50 40 30 20 10
0
Šaltinis: EUROSTUDENT IV76
.
Kaip rodo pirmiau pateikti duomenys, studentai, kurių tėvai yra labai išsilavinę, dalis įvairiose
šalyse labai nevienoda. Studentų, kurių bent vienas iš tėvų yra įgijęs tretinio lygio
išsilavinimą, dalis visur skirtinga, beveik nuo 80 proc. Danijoje iki 24 proc. Portugalijoje.
Skirtumas rodo, kad individualios galimybės studijuoti priklauso ne tik nuo individualios
kompetencijos, bet ir nuo išsilavinimo padėties šeimoje.
Jei šalies populiacijoje studentų, kurių tėvai labai išsilavinę, dalis yra didesnė nei atitinkamos
amžiaus grupės asmenų, kurių tėvai labai išsilavinę, dalis, galima kalbėti apie per didelį tokių
studentų dominavimą. Pagal EUROSTUDENT ataskaitą, studentai, kurių tėvai labai
išsilavinę, per daug dominuoja daugumoje šalių. Kita vertus, Airijoje, Suomijoje,
Nyderlanduose ir Šveicarijoje matyti ypač aukštas įtraukties lygis.77
Nuo 2001 m. Airija politikoje ypač daug dėmesio ėmė skirti klausimui, kaip išplėsti galimybę
įgyti aukštąjį išsilavinimą iki tol nepakankamai atstovautoms grupėms. Buvo įsteigta
Nacionalinė lygių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą tarnyba, siekiant užtikrinti, kad
galimybės jį įgyti klausimas išliktų politinėje darbotvarkėje. Ypač akcentuojamas plečiamas
dalyvavimo galimybių spektras galėjo paskatinti socialinį Airijos aukštojo mokslo švietimo
sistemos įtraukumą. Suomijoje socialiai įtrauki aukštojo mokslo sistema gali būtų laikoma tokios mokyklų
sistemos, kurioje suteikiamos vienodos galimybės visiems vaikams, nepaisant jų aplinkos,
rezultatu. Šie nustatyti duomenys leidžia manyti, kad tiriamoji studentų visuma aukštojo mokslo srityje
nėra tokia įvairi, kaip ją manė esant politikos formuotojai; kalbant apie studentų tėvų
išsilavinimą – ji yra gana vienoda.
76 Pastaba. Įgytas aukštasis išsilavinimas reiškia ISCED 5 ir 6 lygio išsilavinimą. Tiriamų šalių skaičius yra
ribotas dėl to, kad į tyrimą EUROSTUDENT įtraukiamos tik kelios šalys.
http://www.e3mproject.eu/docs/Green%20paper-p.pdf
26
Tiriamosios studentų visumos pokyčiai sustiprina įspūdį apie gana pavėluotus pakeitimus
aukštojo mokslo švietimo sistemose, ypač susijusius su aukštojo mokslo atvėrimu įvairioms
studentų grupėms. Nustatyti duomenys rodo, kad reikia spartinti institucijų diferenciacijos
procesą, nes didesnė aukštojo mokslo institucijų ir programų įvairovė yra būtina sąlyga norint
patenkinti įvairių studentų grupių poreikius ir paskatinti juos dalyvauti aukštajame moksle. Poreikį labiau diferencijuoti institucijas atspindi nauji vaidmenys ir funkcijos, kurie
pastaraisiais metais buvo paskirti ir pakartotinai priskirti aukštojo mokslo institucijoms. Dabar
plačiai pripažįstama, kad aukštojo mokslo institucijos privalo prisitaikyti prie kintančių
visuomenės ir ekonominių sąlygų.
3.2.2 Nauji aukštojo mokslo institucijų vaidmenys
Europos universitetų mokymosi visą gyvenimą chartijoje78 pabrėžiamas Europos universitetų,
kaip mokymosi visą gyvenimą galimybių teikėjų vaidmuo ir jų įpareigojimai padėti išplėsti
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle suteikiant tęstinio mokymosi galimybes. Europos
universitetų asociacijos ataskaitoje „Institucijų įvairovė Europos aukštojo mokslo srityje“79
įvardijami keli nauji Europos aukštojo mokslo institucijų vaidmenys ir užduotys, kaip antai
besiplečiančios galimybės lavinti didesnės kvalifikacijos darbuotojus siekiant remti žinių
ekonomiką ir skatinti verslo inovacijas, žinių perkėlimą ir tęstinį profesinį augimą. 2009 m. atliktame 118 Anglijos, Prancūzijos, Norvegijos, Slovakijos ir Šveicarijos aukštojo
mokslo institucijų tyrime nustatyta, kad esminis plėtros elementas yra didėjanti naujų
aukštojo mokslo funkcijų svarba. Didžioji aukštojo mokslo atstovų dalis yra įsitikinusi, kad per
ateinančius metus tęstinis profesinis ugdymas taps vis svarbesnis. Socialinių iššūkių
sprendimas taip pat taps svarbia aukštojo mokslo institucijų užduotimi.80
Per pastarąjį dešimtmetį vadinamoji aukštojo mokslo institucijų „trečioji misija“ įgavo svarbos
visuomenės debatuose. Žaliosios knygos „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas
aukštojo mokslo institucijose“81 autoriai apibrėžia „trečiąją misiją“ kaip veiklą, susijusią su
tyrimais, švietimu ir socialine įtrauktimi. „Trečioji misija“ konkrečiai susijusi su aukštojo
mokslo institucijų atsakomybe visuomenei ir su būtinybe joms bendradarbiausi su kitomis
institucijomis socialinės ir kultūrinės veiklos klausimais vietos ir regionų lygmenimis, įskaitant
akademinio mokymosi galimybių suaugusiems plėtojimą kartu su suaugusiųjų švietimo
institucijomis. Veikla švietimo srityje yra, pavyzdžiui, mokymasis visą gyvenimą, tęstinis
mokymasis ir regimas.
78 Europos universitetų asociacija (2008 m.): Europos universitetų mokymosi visą gyvenimą
chartija. Briuselis 79
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis 80
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and Challenges for Policy Makers and Institutional Leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis 81
e3m (2012 m.): Žalioji knyga. „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas aukštojo mokslo
3.2.3 Lanksčiojo mokymosi galimybių poreikis Norint sėkmingai vykdyti naujus vaidmenis ir funkcijas, reikia sudaryti lanksčiojo mokymosi
galimybes. Europos universitetų asociacijos tyrimo „Institucijų įvairovė Europos aukštojo
mokslo srityje“82 autoriai daro išvadą, kad programų įvairovė yra tiesioginis aukštojo mokslo
institucijų atsakas suvokus savo naują vaidmenį ir funkcijas, taip pat konkurencinę padėtį,
kuri verčia reaguoti į studentų ir suinteresuotųjų šalių poreikius.
SIRUS ataskaitoje83 esminiu dalyku laikomas tinkamų švietimo galimybių sukūrimas, jos
reikalingos norint padėti skirtingoms grupėms pasiekti aukštąjį mokslą ir dalyvauti jame visą
gyvenimą. Įvairovė laikoma vienu iš esminių švietimo galimybių bruožų, o siūlomų galimybių
spektras tiesiogiai susijęs su aukštojo mokslo institucijos strategija, šios institucijos
mokymusi visą gyvenimą suvokimo būdu ir tiksline studentijos konfigūracija. Lanksčių
mokymo ir mokymosi būdų, formaliojo ir neformaliojo mokymosi pripažinimas ir paslaugos
bei pagalba studentams yra nurodomi kaip esminis švietimo galimybių diversifikavimo
metodas. Akademinėse ir politinėse diskusijose ypač daug kalbama apie atviruosius švietimo išteklius
(OER) ir atviruosius masinio nuotolinio mokymosi kursus (MOOC). Kaip nurodyta EBPO /
Suvestinių teisės įgijimo ir registracijos nurodymų (CERI) ataskaitoje „Teikti žinias
nemokamai“84, „atvirieji švietimo ištekliai galėtų tapti priemonėmis aukštojo mokslo
institucijoms pasiekti netradicines studentų grupes, išplėsti dalyvavimą aukštajame moksle ir
suteikti mokymosi galimybes tiems, kurie negali pasinaudoti labiau tradicinėmis galimybėmis
arba kurie nepriklauso tradicinėms stojančiųjų į aukštąsias mokyklas grupėms“ (19f p.). Šių
tipų mokymosi galimybės neabejotinai turi įdomių pasekmių, atsiliepiančių aukštajam mokslui
ir suaugusiųjų švietimui, tačiau tai jau ne šio tyrimo tema.
Europos universitetų asociacijos tyrime „Institucijų įvairovė Europos aukštojo mokslo srityje“85
nurodoma, kad programos įvairovės svarbos pripažinimas dar ne visada suderinami su
poreikiu diversifikuoti ir mokymosi būdus. Tai rodo, kad aukštojo mokslo atstovai suvokia
diversifikavimo svarbą, tačiau vis dar daugiausia dėmesio teikia programai ir (arba) jos
vykdymo pobūdžiui, todėl ir atsiranda tendencija neatsižvelgti į besimokančių asmenų tipus ir
į suaugusių besimokančių asmenų mokymosi poreikius.
3.3 Išvados
Norėdami nustatyti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems aplinkybes, remdamiesi
turimais duomenimis ir informacija apibrėžėme susijusį politikos kontekstą ir pokyčius
aukštojo mokslo sektoriuje.
82 Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions
and challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija.
Briuselis 83
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies“. Briuselis 84
EBPO / CERI (2007 m.): „Teikti žinias nemokamai. Atvirųjų švietimo išteklių formavimasis“. EBPO. Paryžius.
85 Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and
challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis
28
Nors Europos Sąjungos politika pažangi, nustatyta, kad tikrieji aukštojo mokslo sektoriaus
pokyčiai skiriasi daugeliu atžvilgių ir apskritai atrodo gana pavėluoti. Matyti, kad dar tebėra
atotrūkis tarp Europos politikos dokumentuose suformuluotų tikslų ir nacionaliniu lygiu
stebimos tikrovės.86
Pateikta statistika leidžia susidaryti pirmą įspūdį, kaip per praėjusį dešimtmetį vystėsi
studentija ir kokia jos padėtis šiandien, ypač akcentuojant studentų įvairovę. Galima matyti
šiuos pagrindinius rezultatus:
- Studentijos diversifikaciją veikia labai skirtingos aplinkybės ir labai skirtingos sąlygos.
- Nėra bendros tendencijos atverti aukštąjį mokslą įvairioms studentų grupėms,
įskaitant suaugusius besimokančius asmenis.
- Tebėra poreikis stiprinti politikos veiksmus nacionaliniu, regioniniu ir institucijų
lygmenimis. Net, jei iš pateiktų statistinių duomenų galima daryti preliminarias išvadas, turėtume turėti
omenyje, kad turimi duomenys leidžia daryti ribotas įžvalgas į pokyčius ir į esamą situaciją.
Pavyzdžiui, UOE duomenų bazė gali pateikti labai naudingos informacijos apie situaciją ir
apie suaugusių besimokančių asmenų vystymąsi, tačiau nėra daugelio šalių skaičių arba
neturima tam tikro laikotarpio duomenų. Taip pat ir EACEA / „Eurydice“ ataskaitoje „Aukštojo
mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis matmuo“ kalbama apie
studentijos sudėties stebėsenos Europoje apribojimus. Daugelyje šalių suaugę besimokantys
asmenys nėra specialiai tiriami ir nėra įtraukiami renkant standartinius duomenis. Pokyčiai institucijų lygiu rodo, kad yra pasikeitimų aukštojo mokslo sistemose ir institucijų
kraštovaizdyje. Pagal mokymosi visą gyvenimą sąrangą ir „trečiąją misiją“ aukštojo mokslo
institucijoms skirtos naujos užduotys. Norėdamos išspręsti naujas problemas, aukštojo
mokslo institucijos, be kita ko, privalo sukurti lanksčias mokymosi galimybes.
Tačiau Europos aukštojo mokslo institucijų atsakas reaguojant į naujus reikalavimus
nevienodas. Pavyzdžiui, Europos universitetų asociacijos tyrimo „Institucijų įvairovė Europos
aukštojo mokslo srityje“87 rezultatai rodo, kad dauguma institucijų daugiausia dėmesio skiria
ne tam, kaip pasiekti studentijos įvairovę. Be abejo, dar galima gerinti teikiamas lanksčiojo
mokymosi galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims, tačiau yra daug aukštojo
mokslo institucijų, kurios sukūrė pažangius modelius lanksčiojo mokymosi galimybių poreikiui
patenkinti, kaip rodo atvejų tyrimai (žr. G priedėlį).
Atsižvelgiant į kontekstines aplinkybes, sunkiausia yra pagerinti ir sudaryti vilčių teikiančių
ir pažangių pakeitimų žinių bazę, susijusią su besiplečiančiu dalyvavimu, ypač per
lanksčias aukštojo mokslo galimybes Europos šalyse. Tokios žinios, be kita ko, turėtų
padėti suderinti kitas strategijas ir veiklas Europoje vykstant bendradarbiavimui,
sprendžiant įvairias situacijas ir ieškant plėtros nacionaliniu ir regiono lygmenimis būdų.
86 Taip pat žr.: Mark, R. (2004 m.). „Increasing Adult Participation in Higher Education“. Paskelbta:
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.). „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the
New Europe“. Oksfordas ir kt., 29–48 p., 29 p.; Davies, P. (2007 m.): „The Bologna Process and
University Lifelong Learning: State of Play and Future Directions“. Barselona. 87
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis
29
4 Veiksniai, skatinantys suaugusius asmenis dalyvauti
aukštajame moksle. Temos analizė
Šiame HEAD tyrimo skyriuje pateikiama 15 Europos šalių ir penkių ne Europos šalių atvejų
tyrimų temos analizė, taip pat nauja informacija iš 15 šalių ataskaitų (po vieną iš kiekvienos
Europos šalies, kuri nagrinėjama tyrime, žr. 2.3 skirsnį ir F bei G priedėlius), kurias parengė
nacionalinių ekspertų tinklas. Šios analizės yra kompetentingos ir papildytos statistikos
duomenimis bei informacija, gauta iš susijusių tyrimų. Kiekvienas poskirsnis baigiamas
išvadomis. Šalių ir atvejų tyrimų, kurie apžvelgiami šiame tyrime, apžvalga pateikiama toliau.
Tolesniuose skirsniuose siekiama pateikti išsamias temos analizes pasinaudojant atvejų
tyrimais ir šalių ataskaitomis, kaip pagrindiniais informacijos šaltiniais, ir atspindint ekspertų,
kurie parengė šalių ataskaitas ir atvejų tyrimus, indėlį ir vertinimus. Tais atvejais, kuriais
naudinga klasifikavimo ir HEAD nustatytų duomenų kontekstualizavimo požiūriu, ir siekiant,
kad skaitytojas galėtų geriau atsekti, atvejų ir šalių tyrimų duomenys derinami su parinkta
informacija ir iš kitų šaltinių paimtais duomenimis. Todėl kai kurios dalys pradedamos
pabrėžiant bendrąsias tendencijas, kurios matyti iš literatūros apžvalgos, ir toliau aptariami
susiję nustatyti duomenys iš HEAD medžiagos, kuriais remiantis galima toliau diferencijuoti ir
daryti įžvalgas.
1 lentelė. Į HEAD tyrimą įtraukti atvejų tyrimai:
Europos atvejų tyrimai Šalis Institucija Programa Laipsnis
Austrija
Kipras
Alpės-Adrija-Klagenfurto universitetas Suaugusiųjų magistrantūra / tęstinis Magistrantūra
švietimas
Atvirasis Kipro universitetas Informacijos ir komunikacijų Magistrantūros
sistemų magistras
Suomija Mokymo ir ugdymo centras, Kvalifikacinės bibliotekų darbuotojų Bakalauro
Rytų Suomijos universitetas / Informacijos studijos Rytų Suomijoje
mokslų mokykla, Temperės universitetas
Prancūzija
Vokietija
Graikija
Tęstinio švietimo fakultetai DEAU (diplomas, leidžiantis stoti Vidurinio
įvairiose aukštosiose Prancūzijos mokyklose į aukštąją mokyklą) išsilavinimo diplomas
Fachhochschule Münster, Alice BASA internetinės (Socialinės bakalauro Bakalauro Salomon Hochschule, Berlynas studijos)
Graikijos atvirasis universitetas Švietimo magistras Magistrantūra
Vengrija Regioninis suaugusiųjų švietimo centras, Specialūs logistikos vadybos Sertifikatas
Miškolco universitetas kursai
Airija
Italija
Nacionalinis Airijos Meinuto universitetas Ištęstinių vietos ir bendruomenės studijų Bakalauro
diplomai
Telematinis universitetas UNINETTUNO Inžinerijos vadybos bakalauras Bakalauro
Latvija
Serbija
Latvijos universitetas Bendras pedagoginio įvairovės auklėjimo
magistro diplomas Magistro pedagogika Singidunum universitetas Belgradas Magistrantūros programos: verslo Magistro ekonomika; rinkodara ir prekyba; apgyvendinimo verslo sistemos;
30
šiuolaikinės IT; inžinerijos
vadyba Slovėnija Liublijanos universitetas Verslo administravimas Profesinis
laipsnis
Ispanija
Švedija
Universidad Oberta de Catalunya Verslo administravimas ir vadyba
Bakalauras
Dalarnos universitetas ir Naujosios kartos mokymosi centras
E. paslaugų plėtojimas Bakalauras
Jungtinė
Karalystė
(JK)
Londono universiteto Birbeko koledžas Įvadinės aukštojo mokslo studijos
Sertifikatas, leidžiantis įgyti
bakalauro laipsnį
Ne Europos atvejų tyrimai Meksika Meksikos atvirasis universitetas ir Mažų ir vidutinių įmonių
nuotolinės studijos vadyba (Aukštasis universitetinis
techniko, bakalauro arba inžinerijos
diplomas)
Bakalauras
Naujoji Zelandija
Te Wānanga O Aotearoa Suaugusiųjų švietimo diplomas Bakalauras
Rusija Maskvos valstybinis technikos universitetas, Bakalauro ir magistrantūros programos,
Radijo inžinerijos instituto Ekonomikos ir elektronikos ir automatikos
fakultetas ir Informacinių technologijų fakultetas
Bakalauro ir magistro
Pietų
Afrika Visuomenės sveikatos mokykla, Vakarų
Kyšulio universitetas, Visuomenės sveikatos
magistras
Edwardo R. Murphy tęstinio Paspartinto diplomo programos: verslo
švietimo ir nuotolinio administravimo bakalauras, apskaitos
mokymosi centras, Elizabettauno koledžas bakalauras, verslo administravimo
(Pensilvanija) magistras
Magistras
Bakalauras
JAV
HEAD tyrimo autoriai daugiausia dėmesio skyrė lanksčioms galimybėms įgyti aukštąjį
išsilavinimą ir programos nuostatoms, tačiau jie atsižvelgia į tai, kad aukštojo mokslo atvėrimas
suaugusiesiems platesnėje mokymosi visą gyvenimą perspektyvoje yra sudėtingas arba su
daugeliu lygmenų susijęs procesas. Pasak H. G. Schuetze ir A. Wolter88, mokymosi visą
gyvenimą įdiegimas, taigi ir aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems, daro aukštajam
mokslui ilgalaikį poveikį. Išskiriami šie pagrindiniai pokyčio aspektai:
2 lentelė. Aukštojo mokslo organizavimas – nuo tradicinių iki mokymosi visą gyvenimą būdų
Tradicinis būdas Mokymosi visą gyvenimą būdas
Apribota galimybė studijuoti Atvira galimybė studijuoti
Priėmimas turint akademinių duomenų Ankstesnio mokymosi įvertinimas
Tik jauniems Jauniems ir suaugusiems
Sutelkta į bakalaurantus Platus programų spektras
Nuolatinės studijos Nuolatinės ir ištęstinės
Vietoje, universiteto teritorijoje Taip pat už universiteto ribų ir nuotolinis
Linijinės studijos ir baigiamieji egzaminai Modulinės mokymo programos ir kreditų
sistema
Sutelktas į mokymo programą ir discipliną Grindžiama problemų sprendimu ir kompetencija
Diplominės studijos Diplominės ir nediplominės studijos
Nediversifikuota aukštojo mokslo sistema Diversifikuota aukštojo mokslo sistema
88 Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p.
31
Kokiame universitete mokėtės? Ką išmokote universitete?
Šaltinis: H. G. Schuetze ir A. Wolter, 89, 189 p.
Šiame skyriuje nagrinėjami šie pokyčio klausimai, taip pat pripažįstamas faktas, kad norint
atverti aukštąjį mokslą, reikalingas skirtingų lygių subjektų bendradarbiavimas ir skirtingų
lygių atsakomybė už politikos formavimą ir atliekamus veiksmus. Atsižvelgiant į Europos
strategijas ir darbą, išsamiose analizėse atskleidžiami aštuoni esminiai veiksniai, lemiantys
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, juos galima sieti su palankiais veiksmais, kurių
imamasi skirtingais lygmenimis:
lygis veiksnys
nacionalinis regioninis institucinis
politika ir teisės aktai X X90 X
sudarytos lanksčios galimybės X X
lankstus programų vykdymas X
paslaugos ir parama studentams X
mokymo metodai ir mokytojų rengimas X
finansavimas X X X
bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis
X X
atsakas į darbo rinkos poreikius X X X
4.1 Politika ir teisės aktai
Nacionalinė ir regioninė91 politika ir teisės aktai, taip pat institucijų politika ir strategijos
formuoja atitinkamas sąlygas, kuriomis galima atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Svarbi būtina sąlyga šiam procesui puoselėti yra nacionaliniu ir regioniniu lygmenimis sukurta
mokymosi visą gyvenimą politika, kuria siekiama išplėsti suaugusiųjų bendradarbiavimą. Be
to, teisės aktai, ypač su lanksčiomis galimybėmis įgyti aukštąjį išsilavinimą, ankstesnio
mokymosi pripažinimu, neformaliojo ir savaiminio (savišvietos) mokymosi rezultatų
patvirtinimu ir lanksčiomis aukštojo mokslo teikimo galimybėmis susiję specialūs reglamentai,
ypač svarbūs norint įvertinti galimą mastą ir būdus, kaip padaryti aukštąjį mokslą patrauklų
suaugusiems besimokantiems asmenims. Institucijų lygmeniu vykdoma mokymosi visą
gyvenimą politika arba misija yra varomoji jėga, skatinanti rengti institucijų reglamentus ir
procedūras siekiant išplėsti galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą ir padaryti priėmimo
reikalavimus bei teikiamas mokymosi galimybes lankstesnes.
Tačiau verta pažymėti, kad politikos ir teisės aktų priemonių veiksmingumas priklauso nuo
konteksto, kuriame jie parengiami ir įgyvendinami. Tad politika ir teisės aktų priemonės,
kuriomis siekiama atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems, yra rengiamos ir įgyvendinamos
reaguojant į konkrečioje šalyje esančias aplinkybes, taip pat istorines ir socialines bei
ekonomines aplinkybes ir aukštojo mokslo sistemų struktūrą. Nėra bendro atsakymo į
klausimą, ką galima laikyti veiksminga politika ir teisės aktais, susijusiais su aukštojo mokslo
atvėrimu suaugusiesiems. Kas laikytina veiksminga politika ir teisės aktais, reikia ištirti
atskirai kiekvienoje šalyje.92
89
Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and
Lifelong Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p. 90
Ši nuostata ypač taikytina kai kurioms šalims, kuriose švietimo politika ir teisės aktai priklauso nuo regionų vyriausybių (pvz., Vokietijoje).
91 Ši nuostata ypač taikoma šalims, kurios turi federalinio pobūdžio vyriausybes, įkaitant decentralizuotą
(regioninį) švietimo valdymą. 92
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p.
32
Čia akcentuojamas politikos ir teisės aktų rengimas, siekiant išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle šalyse, kurios nagrinėjamos HEAD tyrime.
4.1.1 Mokymosi visą gyvenimą politika nacionaliniu arba regioniniu lygmeniu
Kalbant apie Lisabonos darbotvarkę93, dauguma ES valstybių narių per pastarąjį dešimtmetį
parengė nacionalines mokymosi visą gyvenimą politikas arba mokymosi visą gyvenimą
strategiją (t. y. mokymosi visą gyvenimą strategiją). SIRUS ataskaitoje94 pateikiama atskirų
šalių apžvalga rodo, kad 31 iš 36 šalių ir regionų (t. y. Valonijoje ir Flandrijoje Belgijoje ir
Škotijoje Jungtinėje Karalystėje) yra parengusios mokymosi visą gyvenimą politiką arba
strategiją arba yra pradėjusios tokios politikos ar strategijos rengimo procesą. Pagal SIRUS
ataskaitą Šveicarijoje nėra parengtos mokymosi visą gyvenimą politikos ar strategijos ir
neturima jokios informacijos ta tema iš Serbijos ir Rusijos. Tačiau apžvalgoje atskleidžiama
faktinė 2007–2008 m. padėtis.
Kiekvienos šalies mokymosi visą gyvenimą politikos ar strategijų rengimo tempas
kitoks
15 Europos šalių, kurios nagrinėjamos HEAD tyrime, taip pat buvo tiriamos SIRUS
ataskaitoje, todėl galima daryti kai kuriuos pažangos palyginimus. Šalių ataskaitos ir
papildoma informacija rodo, kad daugelyje šalių nuo 2007–2008 m. padaryta pažanga, tačiau
gaunama pranešimų, kad kai kuriose šalyse patiriama sunkumų plėtojant ir įgyvendinant
mokymosi visą gyvenimą politiką ar strategijas.
Pavyzdžiui, Serbijoje nuo 2009 m. labai pasistūmėta rengiant bendrą strateginę mokymosi
visą gyvenimą sistemą. Kaip nurodyta I. Ivic ir A. Pesikan,95 tai taip pat susiję su
Švietimo plėtros iki 2020 m.+ Serbijoje strategijos kūrimu (Serbijos švietimo ir mokslo ministerija, 2012 m.). 2009 m. rugpjūčio mėn. buvo priimtas naujas bendrasis įstatymas, o 2011 m. liepos mėn. parlamentas priėmė tam tikrus šio įstatymo pakeitimus: Įstatymo dėl Serbijos švietimo sistemos pamatų pakeitimai ir papildymai. (49 p.)
Šalies ataskaitoje, susijusioje su Kipru, nurodoma, kad nuo 2007 m. padaryta pažanga
kuriant darnią mokymosi visą gyvenimą strategiją, kuri taikoma visų formų ir lygių švietimui,
įskaitant sąsajas su darbo rinka. Ypatingas dėmesys skiriamas aukštojo mokslo atvėrimui
skatinant pripažinti ankstesnį mokymąsi ir pagerinti aukštojo mokslo institucijų ir darbo rinkos
bendradarbiavimą. Pranešama, kad Prancūzija ir Graikija atitinkamai 2009 m. ir 2010 m.
priėmė įstatymus dėl mokymosi visą gyvenimą plėtojimo. Austrijos pateiktoje šalies
ataskaitoje nurodoma, kad 2011 m. keturios federalinės ministerijos priėmė nacionalinę
mokymosi visą gyvenimą strategiją „LLL 2020. Austrijos mokymosi visą gyvenimą strategija“.
Kita vertus, yra šalių, kuriose nacionalinių ir regioninių mokymosi visą gyvenimą politikų arba
strategijų rengimas, regis, gana ilgai trunka. Tai gali rodyti tam tikras su kontekstu susijusias
problemas ir nepalankias sąlygas, norint padaryti mokymąsi visą gyvenimą
93 Europos Parlamentas (2000 m.): Lisabonos Europos Vadovų Taryba, 2000 m. kovo 23 ir
24 d. Pirmininkaujančios valstybės narės išvados.
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm 94 Pvz., žr.
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies“. Briuselis, 6 priedėlis. 95
Ivic, I. ir Pesikan, A. (2012 m.): „Education System Reforms in an Unstable Political Situation: The Case
of Serbia in the First Decade of the 21st Century“. Paskelbta: CEPS Journal, 2(2) tomas, 31–53 p.
Pesikan, A. (2012 m.): „Education System Reforms in an Unstable Political Situation: The Case of Serbia in the First Decade of the 21st Century“. Paskelbta: CEPS Journal, 2(2) tomas, 31–53 p.
35
Austrijos mokymosi visą gyvenimą strategija“, apima visą švietimo sistemą ir susijusius
sektorius, kurie svarbūs norint užtikrinti mokymąsi visą gyvenimą, kaip antai mokymasis
darbo vietoje ir bendruomenės švietimas. Siekiama visų sektorių sinergijos ir, pasitelkiant
strateginius siekius ir kriterijus, norima įgyvendinti mokymąsi visą gyvenimą.
Slovėnija per pastaruosius kelerius metus padarė pažangą ir sukūrė mokymosi visą
gyvenimą politiką, kuri skirta įgyvendinti darniai mokymosi visą gyvenimą strategijai, taikomai
visiems švietimo sektoriams. Tačiau praktiškai tą padaryti sunkiau. Slovėnijos šalies
ataskaitoje ir kituose šaltiniuose101 nurodoma, kad baltoji knyga, kurioje analizuojama visa
Slovėnijos švietimo sistema, buvo parengta 2010 m., ja turi būti grindžiama mokymosi visą
gyvenimą strategija ir grindžiami priimami teisės aktai, kuriais reguliuojami visi švietimo
sistemos lygiai. Strategijos projektas pirmiausia buvo sukurtas Švietimo ir sporto
ministerijoje, tad joje labiausiai pabrėžiami tiesiogiai su švietimo ir mokymo sritimi susiję
sprendimai ir priemonės. Švietimo politikos formuotojams buvo sunku pripažinti, kad
mokymosi visą gyvenimą klausimas taip pat turi būti sprendžiamas tarpsektoriniu būdu.
Regis, politikos formuotojams ir dabar nelengva pripažinti, kad mokymosi visą gyvenimą
sąvoka yra visuotinio pobūdžio.
Trumpai tariant, šalių ataskaitų analizė rodo, kad daroma nacionalinių mokymosi visą
gyvenimą politikų ar strategijų rengimo ir įgyvendinimo proceso pažanga, tačiau pokyčiai
vyksta ne vienodu greičiu ir ne vienodai teikiama dėmesio švietimo sektoriams, kurie laikomi
atsakingais už mokymąsi visą gyvenimą. Kai kuriomis politikomis arba strategijomis
siekiama sukurti darnią mokymosi visą gyvenimą sistemą, kuri apimtų visus švietimo
sektorius. Kitos šalys daugiausia akcentuoja tolesnį švietimą, laikydamos jį svarbiu švietimo
sektoriumi norint įgyvendinti mokymosi visą gyvenimą galimybę, tačiau taip rizikuojama skirti
per mažai dėmesio įvairius sektorius apimančiam mobilumui ir pažangai, kaip vienai iš
esminių mokymosi visą gyvenimą idėjų.
4.1.2 Aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo politika ir teisės aktai nacionaliniu ir
regioniniu lygmeniu
Visos šiame tyrime nagrinėjamos šalys yra parengusios aukštojo mokslo politiką ir teisės
aktų priemones, susijusias su teikiamomis aukštojo mokslo galimybėmis, įskaitant aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, finansavimo mechanizmus, mokymo formatus ir kt. Kalbant apie
aukštojo mokslo administravimą ir valdymą102 (tai reiškia aukštojo mokslo institucijų turimo
savarankiškumo laipsnį) ir vertinant kiekvienos aukštojo mokslo sistemos struktūrą,103
nacionalinės aukštojo mokslo politikos ir teisės aktų vaidmuo kiekvienoje šalyje yra kitoks.
Todėl kai kuriose šalyse aukštąjį mokslą galima laikyti tiesioginiu nacionalinės ar regioninės
aukštojo mokslo politikos ir teisės aktų rezultatu, o kitose šalyse nacionalinės ar regioninės
aukštojo mokslo politikos ir teisės aktai veikia vaikiau kaip „kontekstinės“ sistemos,
orientuojančios savarankiškai veikiančias aukštojo mokslo institucijas.
Per praėjusį dešimtmetį daugumos Europos šalių aukštojo mokslo politika ir teisės aktai
susidūrė su iššūkiais, kylančiais siekiant Lisabonos darbotvarkės ir Bolonijos proceso tikslų,
bei jų
101 Taip pat žr.: GHK/Research voor Beleid (2011 m.): Šalies ataskaita apie suaugusiųjų mokymosi veiksmų planą.
Slovėnija. http://adultlearning-budapest2011.teamwork.fr/docs/Country-report_SI_final.pdf; Štremfel, U. ir Lajh, D. (2012 m.): „Development of the Slovenian Education Policy in the European Context and beyond“.
Paskelbta: Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), 6 (1) tomas, 130–153 p. 102
Wolter, A. (2010 m.): „State, Market and Institution in German Higher Education – New Governance
Mechanisms beyond State Regulation and Market Dynamics“. Paskelbta: Piekarskiego, J., /Urbaniak-Zajac, D.
(red.): Innovacje w Edukacji Akademickiej. Lodzė, 123–144 p. 103
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for
Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong E., 31(4) tomas, 397–417 p.
padariniais reformuojant aukštojo mokslo sistemas.104 Tapo ypač svarbu atverti aukštojo
mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims, tačiau daugumoje Europos
šalių tai ne vienintelė aukštojo mokslo politikos problema. Tad nacionalinėje švietimo
politikoje nacionaliniu ar regioniniu lygiu nebūtinai akcentuojamas suaugusiųjų švietimas ir
mokymasis visą gyvenimą. Europos universitetų asociacijos ataskaita „2010 m.
tendencijos“105 atskleidžia, kad, 26 nacionalinių ir regioninių rektorių konferencijų atstovų
nuomone, kokybės užtikrinimas, tyrimų politika, institucijų savarankiškumas ir finansavimo
reformos yra vieni iš svarbiausių politikos pokyčių, taip pat svarbus yra Bolonijos proceso
įgyvendinimas. Tačiau Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje106 nurodoma, kad
„daugelyje Europos Aukštojo mokslo erdvei priklausančių šalių su aukštuoju mokslu susiję
valdymo dokumentai yra taikomi mokymuisi visą gyvenimą“, nors „juose nebūtinai pateikiama
šio termino apibrėžtis“ (128 p.).
Šiaip ar taip, daugelyje Europos šalių klausimai, susiję su aukštojo mokslo atvėrimu
suaugusiesiems, yra atspindimi aukštojo mokslo politikoje ir teisės aktuose.
Nacionalinės kvalifikacijų sandaros ir Europos kreditų perkėlimo sistemos (ECTS)
įgyvendinimas
Bolonijos proceso priemonių, kaip antai nacionalinės kvalifikacijų sandaros ir Europos kreditų
perkėlimo sistemos (ECTS), įgyvendinimas per teisės aktų sistemą laikomas svarbiu dalyku
nuo Bolonijos proceso pradžios. Abi šios priemonės rodo ketinimą puoselėti mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimą. Tačiau mobilumo tarp skirtingų švietimo lygių skatinimas per
Europos kvalifikacijų sąrangą (EKS), kaip vienas iš mokymosi visą gyvenimą aspektų, ypač
susijęs nacionalinių kvalifikacijų sandarų planavimas, yra prieštaringas klausimas. Bolonijos
proceso įgyvendinimo ataskaitoje pateikiama pažangos, padarytos realizuojant šias
priemones, ataskaita. Iki šiol nacionalines kvalifikacijų sandaras visiškai yra įgyvendinusios
Flandrijos bendruomenė, Danija, Vokietija, Airija, Malta, Nyderlandai, Portugalija, Rumunija ir
Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas, Šiaurės Airija ir Škotija). Nacionalinę kvalifikacijų
sandarą 2010 m. Anglijoje, Velse ir Šiaurės Airijoje pakeitė kvalifikacijų ir kreditų sistema. Dar
13 Europos aukštojo mokslo erdvėje veikiančių aukštojo mokslo sistemų įgyvendinimo
procesas netrukus bus baigtas; 18 šalių baigė daugumą žingsnių; 6 šalys (Kipras, Slovėnija,
Bulgarija, Graikija, Kazachstanas ir Ukraina) dar įgyvendina pirmuosius etapus. Nors
dauguma šalių pasuko teikiančiu vilčių keliu, ataskaitoje daroma išvada, kad kvalifikacijų
sistemų kūrimas ir jų įgyvendinimas tebėra vienas iš didžiųjų iššūkių, kuriuos turės įveikti
Europos aukštojo mokslo erdvės šalys.107
Europos kreditų perkėlimo sistema remia kitoje nacionalinėje arba užsienio aukštojo mokslo
institucijoje pasiektų mokymosi rezultatų naudojimą, bet taip pat ir pasiektųjų už formaliojo
švietimo sistemos ribų. Tai gali iš tiesų padėti padaryti mokymosi galimybes lankstesnes.
Dauguma Europos aukštojo mokslo erdvės šalių jau yra
104
Wolter, A. (2010 m.): „State, Market and Institution in German Higher Education – New Governance Mechanisms beyond State Regulation and Market Dynamics“. Paskelbta: Piekarskiego, J., / Urbaniak-Zajac, D. (red.): Innovacje w Edukacji Akademickiej. Lodzė, 123–144 p. 105
Sursock, A. / Smidt, H. (2010 m.): „Trends 2010. A Decade of Change in European Higher Education“. Briuselis 106
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras 107
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras
37
įdiegusios Europos kreditų perkėlimo sistemą, kuri veikia kaip perkėlimo ir kaupimo sistema,
tačiau kreditų ir mokymosi rezultatų susiejimo procesas kur kas mažiau pažengęs.108
Lanksčiojo mokymosi galimybių reglamentai
Lanksčios mokymosi galimybės yra esminis veiksnys plečiant suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle. Lanksčiojo mokymosi galimybių reglamentais formuojamas aukštojo
mokslo atvėrimo procesas. Tačiau lankstesnės galimybės įgyvendinamos tuo metu, kai
aukštojo mokslo sistemose vykdomos reformos, veikiančios finansavimo modelius ir
paskirstymo procedūras. Kaip aprašyta Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje,
siekdamos sudaryti lanksčias mokymosi galimybes, šalys įtraukia į savo politikos metodus
skirtingas teisines sistemas. Kai kurios šalys daugiausia siekia sukurti sąlygas, kuriomis
aukštojo mokslo institucijoms būtų leidžiama pasiūlyti lanksčias programas ir (arba) sudaryti
sąlygas studentams pratęsti savo studijas. Kitose šalyse reguliavimo sistemomis ypač
siekiama skatinti aukštojo mokslo institucijas, kurios labai akcentuoja lanksčiąsias mokymosi
galimybes. Kitomis vyraujančiomis direktyvomis reguliuojamas ankstesnio mokymosi
pripažinimas, studijų programų skirstymas į modulius ir finansinė parama.109
EACEA / „Eurydice“ ataskaitoje dėl suaugusiųjų formaliojo švietimo sistemoje pateikti
rezultatai rodo, kad lanksčiųjų aukštojo mokslo programų finansavimo schemos Europos
aukštojo mokslo erdvės šalyse labai skirtingos.110 Kai kuriose šalyse finansavimo sąlygos
taikomos tradicinėms nuolatinėms ir lanksčiosioms programoms. Kitose šalyse taikomi
kitokie finansavimo metodai. Todėl lanksčiosioms mokymosi galimybėms dažnai reikia
didesnio privataus finansavimo.111 Tyrime „Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje“
nurodyta, kad tik kelios šalys pranešė įgyvendinusios finansavimo priemones, turinčias
padėti ištęstinių studijų studentams, kurie galbūt neatitinka reikalavimų tokiam pačiam
finansavimui, kaip nuolatinių studijų studentai, gauti. Kai kurios šalys įveda tikslines
priemones, kaip antai pagal pajamas įvertinamos subsidijos (JK), paskatinamoji subsidija ir
atleidimo nuo mokesčių schemos (Škotija) arba fiskalinės priemonės darbdaviams ir
darbuotojams (Nyderlandai).112
E. mokymosi ir nuotolinio mokymosi reglamentai
Nacionalinė ir regioninė politikos ir reglamentai dėl IRT naudojimo, siekiant sudaryti sąlygas
taikyti lanksčias švietimo teikimo sistemas, yra svarbūs veiksniai, kuriais siekiama sustiprinti
aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą.113
Sąsajos tarp aukštojo mokslo politikos ir IRT pagrįsto aukštojo mokslo reformų taip pat yra
atspindėtos į šį tyrimą įtrauktose šalių ataskaitose, tačiau susidaro bendras įspūdis, kad
daugelyje šalių tebėra poreikis kurti darnias strategijas ir reglamentus, siekiant labiau
panaudoti IRT priemones lanksčioms aukštojo mokslo programoms
108
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras. 109
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras. 110
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. 111
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. 112
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis
matmuo. Briuselis 113
Pvz., žr. Kozma, R. B. (2005 m.): „National Policies that connect ICT Based Education Reform to
Economic and Social Development“. Paskelbta: Human Technology. An Interdisciplinary Journal of Humans in
ICT environments. 1 (2) tomas, 117–156 p.
38
teikti. Ispanija, Italija ir Serbija pranešė apie valstybinių universitetų priimtus specialius
e. mokymosi reglamentus. Šalių ataskaitose pabrėžiami reglamentai ir teisiniai valstybinių
universitetų pakeitimai, siekiant teikti aukštojo mokslo programas per nuotolinio mokymosi
priemones. Ispanijoje, kurioje jau nuo praėjusio amžiaus aštunto dešimtmečio yra
susiformavusi stipri nuotolinio mokymosi tradicija, universitetų teikiamų IRT pagrįstų
mokymosi galimybių vaidmuo buvo sustiprintas 2001 m. įstatymu ir 2011 m. karališkuoju
dekretu. Iš Italijos pranešama, kad e. mokymosi galimybės, kurias teikia universitetai ir
nuotolinio mokymosi universitetai, reguliuojamos 2006 m. ministro dekretu. Nors dekrete
neminimi suaugę studijuojantys asmenys, jis tiesiogiai veikia suaugusių dalyvavimą
aukštajame moksle. Serbijos šalies ataskaitoje pabrėžiamas nacionalinis įstatymas dėl
aukštojo mokslo, kuris buvo priimtas 2005 m. ir iš dalies pakeistas 2008 m. ir 2010 m. Pagal
šį įstatymą aukštojo mokslo institucijoms leidžiama rengti nuotolinio mokymosi kursus.
Nuotolinio mokymosi studijų programų akreditavimo standartus priėmė Serbijos nacionalinė
aukštojo mokslo taryba. Kitose šalių ataskaitose (pvz., Austrijos, Kipro, Latvijos ir Graikijos
ataskaitose) nurodomi pasiekimai, susiję su reglamentais dėl atvirųjų universitetų ir privačių
aukštojo mokslo institucijų, kurių specializacija per pastarąjį dešimtmetį yra tęstinio aukštojo
mokslo programų teikimas, steigimo. Suomijos šalies ataskaitoje nurodoma, kad nėra
specialių reglamentų, taikomų teikiamoms IRT ir e. mokymosi galimybėms. Ataskaitoje
kalbama apie esamą nacionalinę IRT politiką ir konkrečias iniciatyvas.114 Nurodoma, kad
svarbiausia yra tai, jog ilgalaikis susidomėjimas nuotoliniu švietimu Suomijos atvirajame
universitete sukūrė gerą pagrindą naudoti IRT ir e. mokymąsi universiteto vykdomame
suaugusiųjų švietime.
4.1.3 Speciali aukštojo mokslo institucijų politika ir misijos
Aukštojo mokslo institucijos nėra vienalytė rūšis, jos išaugo į keletą kitokių institucijų tipų,
kaip antai tyrimų universitetus, technikos universitetus, universitetų kolegijas, regionų
universitetus ir taip toliau. Kaip jau nurodyta 3 skyriuje, labai svarbu toliau diversifikuoti
aukštojo mokslo institucijas, siekiant išplėsti dalyvavimą aukštajame moksle. Institucijų
įvairovė siejama ne tik su struktūriniais klausimais, įskaitant teisinį statusą, finansavimą,
programas ir mokymo programas ir taip toliau, bet ir su politika, strategija ir kultūros
klausimais, kurie sudaro aukštojo mokslo institucijų misiją (ne – misijos deklaravimą). Čia
verta paminėti, kad gali būti kai kurių struktūrinių lemiamų veiksnių (pvz., mokymo
programos, įgaliojimai teikti laipsnius), kurie veikia institucijų misijas. Tai taip pat taikoma
būdui ir mastui, kuriuo aukštojo mokslo institucijų politikoje ir misijose atsižvelgiama į
mokymąsi visą gyvenimą ir suaugusiųjų švietimą.
Tai matyti šiam tyrimui parengtuose atvejų tyrimuose. Visais atvejais taikoma tam tikra
speciali politika, kuria siekiama atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems ir sustiprinti
mokymąsi visą gyvenimą, tačiau taikomi skirtingi strateginiai metodai arba misijos. Taip pat
čia verta pažymėti, kad institucijų politika atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems nebūtinai
įtvirtinama darnios institucijų strategijos dokumentais, kuriuose apibrėžiami aiškūs tolesnės
plėtros tikslai. Tolesnėse dalyse pateikiama informacija apie institucijų politikos ir strategijų
akcentus, ryškėjančius iš šiam tyrimui parengtų atvejų tyrimų.
114 Daugiau informacijos žr. http://www.virtualcampuses.eu/index.php/Finnish_Virtual_University; Kylämä, M.
(2005 m.): „The Finnish Open Virtual University and Finland’s Path to a Learning Society“. Paskelbta: McIntosh (red.): „Perspectives on Distance Education. Lifelong Learning & Distance Higher Education“. Vankuveris / Paryžius, 107–120 p.
kad būtų galima pritraukti regiono įmonių dėmesį. Ispanijos atvejo tyrimas, susijęs su
Katalonijos universitetu, yra nukreiptas į suaugusius besimokančius asmenis iš regiono ir
užsienio. Siekdamas padaryti mokymosi galimybes patrauklias regiono studentams,
universitetas nusprendė pasiūlyti programas taip pat ir regiono kalba – katalonų.
Atsižvelgiant į istorines ir politines Katalonijos regiono aplinkybes Ispanijos nacionalinėje
valstybėje, tokiu būdu taip pat gali būti parodoma atsakomybė už regiono paveldą.
40
4.1.4 Išvados
Pirmiau pateiktos analizės atskleidžia vykstančią politikos formavimo ir teisės aktų plėtrą
aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems srityje. Daugelyje Europos šalių galima matyti
pokyčius, vedančius link didesnio aukštojo mokslo sistemų atvirumo. Nacionalinės
kvalifikacijų sandaros ir reglamentų dėl lanksčiųjų mokymosi galimybės, įskaitant nuotolinį
mokymąsi, buvo plėtojamos per praėjusį dešimtmetį. Rengiamasi įgyvendinti daug pakeitimų
ir patobulinimų, bet dar reikia daug padaryti. Nacionaliniu ir (arba) regioniniu lygmenimis
reikia pagerinti mokymosi visą gyvenimą politikos ir strategijų darną tarp sektorių. Ši nuostata
glaudžiai susijusi su poreikiu toliau plėtoti mokymosi visą gyvenimą idėjas, ypač aukštojo
mokslo sektoriuje. Kalbant apie aukštojo mokslo institucijų politiką ir misijas atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, regis, daug kas priklauso veikiau nuo universitetų vadovų ir (arba)
atskirų fakultetų ir institucijų padalinių iniciatyvų, nei nuo sutelktų veiksmų plėtoti institucinę
mokymosi visą gyvenimą strategiją. Todėl toliau politikoje reikėtų skirti dėmesio prastėjančiai
nacionalinei mokymosi visą gyvenimą politikai ir strategijoms bei klausimui, kaip remti šalis,
diegiančias mokymosi visą gyvenimą, kuris aprėptų visus švietimo sektorius, idėją. Taip pat
reikia remti aukštojo mokslo institucijas, kad būtų galima mokymosi visą gyvenimą požiūriu
sistemiškiau rengti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems strategijas.
4.2 Sudarytos lanksčios galimybės
Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems yra artimai susijęs su galimybės jį įgyti
klausimais, t. y. galimybe viduriniojo ugdymo pažymėjimo neturintiems suaugusiesiems
užsirašyti į aukštojo mokslo kursus arba siekti aukštojo mokslo diplomo, net tose srityse,
kuriose jie jau turi žinių, įgūdžių ir kompetencijų, kurių turėtų įgyti kai kuriuose padaliniuose.
Kalbant apie Bolonijos procesą, lanksčios galimybės įgyti aukštąjį mokslą yra laikomos
aukštojo mokslo institucijų socialinio matmens dalimi, tai reiškia „teisingą galimybę įgyti ir
sėkmingai užbaigti aukštąjį išsilavinimą“ įvairiausiems studentijos atstovams.115 Atsakas
šiuos klausimus dažnai atsispindi:
- reglamentavimo nacionaliniu lygiu aspektuose, įskaitant oficialius priėmimo
reikalavimus ir atrankos kriterijų apibrėžtį bei besimokančių asmenų priėmimo į
aukštojo mokslo programas procedūras,
- pripažįstant ankstesnįjį mokymąsi ir patvirtinant neformalųjį ir savaiminį mokymąsi
(savišvietą) institucijų ar net programų lygmeniu, kad būtų galima tęsti aukštojo
mokslo studijas,
- siūlant specialių tipų programas, kaip antai išlyginamuosius kursus, kaip priemonę
išplėsti galimybę studijuoti ir atverti alternatyvius kelius į aukštąjį mokslą.
Šiame skyriuje apžvelgiamos esamos pastangos sudaryti galimybę susaugusiesiems
studijuoti ir sudaryti alternatyvius kelius į aukštąjį mokslą sudarant lankstesnes galimybes
studijuoti.
115 Žr. Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis, 8 p.
40
4.2.1 Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą
Nors įvairiuose Bolonijos proceso komunikatuose116 nustatyta, kad ne tradicinių
besimokančių asmenų įtraukimas yra svarbus politikos klausimas, alternatyvūs keliai į
aukštąjį mokslą plėtojami gana lėtai. Kitaip tariant, galimybė įgyti aukštąjį išsilavinimą tebėra
daugiausia susieta su tradicinėmis stojimo procedūromis, t. y. ja gali pasinaudoti tie, kas yra
įgiję viduriniojo išsilavinimo atestatą (bendrąjį arba profesinį).
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje117 nurodoma, kad iš 47 aukštojo mokslo sistemų,
apie kurias turėta 2010–2011 m. duomenų, šiek tiek mažiau nei pusė įgyvendino bent vieną
alternatyvų kelią į aukštąjį mokslą. Tai daugiausia Vakarų ir Šiaurės šalys, priklausančios
Europos aukštojo mokslo erdvei. 4 paveiksle parodomas geografinis šalių pasiskirstymas su
alternatyviais keliais į aukštąjį mokslą arba be jų.
4 paveikslas. Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą ne tradiciškai jo siekiantiems asmenims, 2010–2011 m.
Šaltinis: Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras, 84 p.
EUROSTUDENT IV ataskaitoje118 pagal alternatyvių kelių tipus papildomai pateikiama
informacija apie į aukštąsias mokyklas stojančių studentų dalį. Neturima visų Europos šalių
duomenų. Šalyse, kurių duomenys turimi, šios dalys labai
116 Su Bolonijos procesu susiję komunikatai yra pateikiami
nevienodos. Švedija, Anglija ir Velsas bei Airija yra ypač pažengusios, tačiau ne tradiciniai
studentai kitose šalyse rečiau pasinaudoja alternatyvių kelių teikiamomis galimybėmis119.
5 paveikslas. Alternatyviais keliais stojančių į aukštąsias mokyklas studentų dalis:
42
Švedija Anglija / Velsas
Airija Suomija
Portugalija Ispanija
Malta Estija
Norvegija Austrija
Šveicarija Danija
Vokietija
Čekija Prancūzija
0 5 10 15 20 25 30
proc.
profesinis mokymas / darbo patirtis / ankstesnio mokymosi akreditavimo galimybė
kvalifikaciniai / stojamieji egzaminai
povidurinis neaukštasis
43
Šaltinis: EUROSTUDENT IV120
.
Iš šių duomenų matyti aiški geografinė tendencija – Vakarų Europos šalių aukštojo mokslo
sistemose lanksčiau atveriami alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą, o Rytų Europos šalys ir
Italija nuo jų atsilieka. Tačiau nežiūrint to, ar yra alternatyvių kelių į aukštąjį mokslą, ar ne,
daugumoje šalių nepasiektas tikslas labai padidinti alternatyviu kelių stojančių į aukštąsias
mokyklas studentų skaičių. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje121 pažymima, kad net
Vakarų Europos šalyse „retai pasitaiko, kad alternatyviu keliu į aukštąją mokyklą įstotų
daugiau nei vienas iš dešimties studentų“. Tai rodo, kad net šalyse, kuriose yra alternatyvių
kelių, nepakanka vien sudaryti teisėtas galimybes įstoti į aukštąją mokyklą alternatyviu
119 EUROSTUDENT nagrinėjamos 25 šalys, priklausančios Europos aukštojo mokslo erdvei. Jame remiamasi
duomenimis, gautais 25 nacionaliniams partneriams 2008–2011 m. apklausus daugiau kaip 200 000 studentų.
Tai, kad EUROSTUDENT pateikiama alternatyviais keliais stojančių studentų dalis Čekijoje ir Estijoje, nors
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje nurodoma, kad šiose šalyse nėra alternatyvių kelių, galima
paaiškinti operacionalizavimo skirtumais. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje šalys, kurios tik
išskirtiniais atvejais ir dažnai tik tam tikrose studijų srityse (pvz., galimybė studijuoti meno programas ypač
gabiems kandidatams) sudaro alternatyvias galimybes studijuoti, nelaikomos siūlančiomis alternatyvius kelius.
Priešingai, EUROSTUDENT tyrime į tokius atvejus atsižvelgiama. 120
Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in Europe“.
EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas 121
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis, 9 p.
44
keliu. Aukštojo mokslo institucijos ir asmenys taip pat privalo pasinaudoti šiomis
galimybėmis.
SIRUS ataskaitoje pabrėžiama, kad, norint integruoti ir palaikyti plečiamas galimybes
studijuoti ir dalyvauti, būtinos pastangos institucijų mastu, taip pat reikalinga politika ir
strategijos bei dalijimasis atsakomybe.122
Santykis tarp nacionalinių ir institucijų reglamentų dėl lanksčių galimybių studijuoti
kiekvienoje šalyje yra kitoks
Galimybes studijuoti galima reguliuoti skirtingais lygmenimis, ypač nacionaliniu lygmeniu per
teisinę sistemą ir institucijų lygmeniu per atitinkamų aukštojo mokslo institucijų priėmimo
politiką. Kuris lygmuo įtakingesnis konkrečioje šalyje, priklauso nuo aukštojo mokslo
institucijoms suteikto savarankiškumo laipsnio. Šis laipsnis kiekvienoje šalyje kitoks.
Galimybė sudaryti lankstesnes galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą labai priklauso nuo
švietimo sistemoje sudaromų teisės sistemų ir struktūrų, bet taip pat ir nuo aukštojo mokslo
institucijų iniciatyvos ir noro pasinaudoti suteiktu savarankiškumo laipsniu. Tad teisės aktai
gali būti vienas svarbus veiksnys norint gerinti galimybę studijuoti, tačiau giliau įsišakniję
kultūrinių ir istorinių aplinkybių veiksniai taip pat daro didelį poveikį.123
Šiam klausimui iliustruoti tinka dviejų šalių iš mūsų atvejų tyrimų pavyzdžiai. Kaip rodo
surinkta informacija apie šalis, pastaraisiais metais Vokietija priėmė teisės aktus įvairiems
alternatyviems galimybės studijuoti keliams sukurti. Ypač 2009–2011 m. laikotarpiu šios
šalies žemės (vok. Länder) labai pagerino teisines sąlygas, pagal kurias profesinę
kvalifikaciją turintys asmenys gali stoti į aukštąsias mokyklas. Stojimui į formalaus aukštojo
mokslo instituciją reikalingos kvalifikacijos neturinčių pirmo kurso studentų dalis padidėjo nuo
1,27 proc. 2000 m. iki 2,91 proc. 2010 m. Tai raiškia, kad jų dalis per pastarąjį dešimtmetį
išaugo daugiau kaip du kartus; vis dėlto šie skaičiai dar palyginti nedideli. Priešingai,
Jungtinėje Karalystėje nėra specialių teisės aktų, susijusių su alternatyviu stojimu, ir aukštojo
mokslo institucijos visiškai savo nuožiūra turi nustatyti priėmimo kriterijus. Jungtinėje
Karalystėje ne tradicinių studentų priėmimas yra įprasta praktika, o Europos aukštojo mokslo
erdvės mastu stojančių per ne tradicinius priėmimo kelius studentų skaičius Jungtinėje
Karalystėje yra didžiausias.124
Vis dėlto, net jei negalima pernelyg aukštai vertinti trumpalaikio poveikio įtakos, teisės aktų
sistemų sudarymą galima laikyti svarbia būtina sąlyga, norit paskatinti pokyčius ir padaryti
aukštąjį mokslą atviresnį ir prieinamesnį. Svarbios reformos matomos daugelyje HEAD
tyrimo šalių. Pavyzdžiui, Ispanijoje teisės aktais sudarytos alternatyvios stojimo galimybės
skirtingo amžiaus grupėms, įskaitant stojamuosius testus vyresniems nei 25 metų
suaugusiesiems, vyresnių nei 40 metų suaugusiųjų darbo patirties pripažinimą ir vyresnių nei
45 metų suaugusiųjų stojamuosius egzaminus.
Pokyčiai Europoje daro didelę įtaką šiam procesui. Ypač vykdomas Europos kvalifikacijų
sąrangos (EKS) ir jos nacionalinių atitikmenų įgyvendinimas, taip pat kartu vykstantis požiūrio
į mokymosi rezultatus pokytis
122 Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive
University Strategies“. Briuselis 123
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for
Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p. 124
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis
45
gali būti vertinami kaip svarbūs varomieji veiksniai kurti į viršų nukreiptam mobilumui visos
Europos švietimo sistemose ir sąsajoms tarp skirtingų švietimo sistemų sektorių sukurti.
4.2.2 Ankstesnio mokymosi pripažinimas
Ankstesnio formaliojo, neformaliojo ir savaiminio (savišvietos) mokymosi pripažinimas yra
vertingas įrankis sudaryti lanksčioms galimybėms naudotis aukštojo mokslo programomis ir
taip išplėsti dalyvavimą. Tad ankstesnio mokymosi pripažinimas tapo svarbiu aukštojo
mokslo politikos ir teisės aktų klausimu. Daugelyje Europos šalių ankstesnio mokymosi
pripažinimo ir patvirtinimo praktika yra arba netrukus taps mokymosi visą gyvenimą politikos
ir teisės aktų dalimi nacionaliniu ir regioniniu lygmenimis. Tačiau daugelyje šalių ankstesnio
mokymosi pripažinimas ir patvirtinimo praktika vis dar reguliuojami tik institucijų lygmeniu, o
kai kuriose šalyse dar nėra sudaryta teisinio reglamentavimo. „Eurydice“ ataskaitoje
Suaugusieji formaliojo švietimo srityje125 pateikiami įrodymai apie ankstesnio neformaliojo ir
savaiminio mokymosi aukštojo mokslo sektoriuje teisinių sistemų sklaidą ir šalių skirtumus.
Toliau nurodytos kategorijos skirstomos pagal tai, kaip nacionaliniuose teisės aktuose
įgyvendinamos patvirtinimo taisyklės:
1. Estijoje, Flandrijos bendruomenėje, Prancūzijoje, Slovėnijoje ir Švedijoje aukštojo
mokslo institucijų aiškiai reikalaujama įgyvendinti ankstesnio neformaliojo ir
savaiminio mokymosi pripažinimo procedūras.
2. Belgijos prancūzakalbėje bendruomenėje, Čekijoje, Vokietijoje, Ispanijoje, Italijoje,
Lietuvoje, Vengrijoje, Nyderlanduose, Austrijoje, Portugalijoje, Islandijoje ir
Norvegijoje aukštojo mokslo institucijoms leidžiama įgyvendinti ankstesnio
neformaliojo ir (arba) savaiminio mokymosi pripažinimo procedūras. Institucijos gali
laisvai nuspręsti, kokiu mastu taikyti šiuos reglamentus. Daugelyje šalių tokia
galimybe naudojasi tik nedidelė dalis aukštojo mokslo institucijų.
3. Bulgarijoje, Graikijoje, Kipre, Airijoje, Latvijoje, Maltoje, Lenkijoje, Rumunijoje,
Slovakijoje, Lichtenšteine, Turkijoje ir Jungtinėje Karalystėje ankstesnio mokymosi
pripažinimas neminimas teisės aktuose. Nors tokių reglamentų nėra, tačiau kai
kuriose iš šių šalių ankstesnio mokymosi pripažinimas plačiai taikomas, pirmiausia
Airijoje, Lenkijoje ir Jungtinėje Karalystėje. Kitose šios grupės šalyse pripažinimo
procedūros taikomos nedažnai.
Šie duomenys rodo, kad teisėkūros reglamentais Europoje įvairiai sprendžiamas ankstesnio
neformaliojo ir savaiminio mokymosi aukštojo mokslo srityje pripažinimo ir patvirtinimo
klausimas. Šalių ataskaitose ir atvejų tyrimuose, kuriuose kalbama apie patvirtinimą ir
pripažinimą, taip pat atskleidžiami dideli lanksčių galimybių studijuoti įgyvendinimo skirtumai:
125 „Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. Briuselis
46
Ankstesnio
mokymosi
pripažinimas ir
patvirtinimas yra
įprasta praktika
Ankstesnio mokymosi
pripažinimas ir
patvirtinimas
taikomi nedažnai
Ankstesnio mokymosi
pripažinimo ir
patvirtinimo reglamentai
rengiami / priimti tik
neseniai
Austrija X Kipras X
Suomija X Prancūzija X Vokietija X Graikija X
Vengrija X Airija X Italija X Ispanija X Švedija X JK X
Teisės aktas gali būti direktyvinis arba suteikiantis teisę, arba gali būti visai nesusijęs su
ankstesnio mokymosi pripažinimu. Tai rodo, kad išlieka būtinybė toliau tobulinti aukštojo
mokslo teisės aktus ir reglamentus, susijusius su ankstesnio mokymosi pripažinimu, kad
visose Europos šalyse būtų sudarytos palyginamos sąlygos. Ši padėtis turi pasikeisti, nes
šalys dirba siekdamos įgyvendinti 2012 m. gruodžio 20 d. Tarybos rekomendaciją ir sudaryti
priemones neformaliajam ir savaiminiam mokymuisi patvirtinti.126
Taip pat tampa svarbus institucijų lygmuo. Kaip nurodoma 2010 m. EBPO ataskaitoje,
„mokymosi formalioje aplinkoje galimybių teikėjai ir sertifikuojamos kvalifikacijos teikėjai yra
neformaliojo ir savaiminio mokymosi rezultatų pripažinimo priešakyje“ (55 p.). Ypač kalbant
apie aukštąjį mokslą 2010 m. ataskaitoje Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos
rezultatų patvirtinimo aprašo atnaujinimas127 nurodoma, kad „individualaus švietimo ir
mokymo teikėjų vaidmuo ypač svarbus aukštojo mokslo sistemoje“ (21 p.). Tad plačiai
sutariama dėl svarbaus aukštojo mokslo institucijų vaidmens įgyvendinant ankstesnio
mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo praktikas, kuriomis siekiama padaryti neformalųjį ir
savaiminį mokymąsi matomą ir perkeliamą, ir taip leisti studentams lanksčiau pasinaudoti
aukštojo mokslo galimybėmis bei tęst aukštojo mokslo programas. Čia verta paminėti, kad
ankstesniojo mokymosi pripažinimu gali būti siekiama dviejų dalykų: sudaryti aukštojo mokslo
studijų galimybę arba galimybę tęsti aukštojo mokslo programas. Pastaroji nuostata susijusi
su tuo, kad studentai gali atsisakyti tam tikrų kursų, jei jie įrodo, kad jie jau įgijo įgūdžių kitur.
Daugelis Europos aukštojo mokslo erdvės šalių sudaro galimybes pripažinti formalųjį,
neformalųjį ir savaiminį mokymąsi, kad būtų galima užbaigti aukštojo mokslo programas.
Svarbi sąlyga yra kreditų perkėlimas, jis buvo supaprastintas įdiegus Europos kreditų
perkėlimo sistemą (ECTS). Mūsų nagrinėjamame šalių pavyzdyje ankstesnio mokymosi
pripažinimas ir kreditų kaupimas yra pripažįstama praktika. Tačiau daugeliu šiame tyrime
nurodytų atvejų per ankstesnį mokymąsi gautų sertifikatų, bakalauro ar net magistro laipsnių
kreditų pripažinimas tebėra ribotas – nuo 20 ECTS (pvz., Austrijoje) iki 60 ECTS (pvz.,
Italijoje ir Airijoje). Latvijoje studentai gali gauti iki 30 procentų programos kreditų, remiantis
ankstesne neformaliojo mokymosi
126 Europos Taryba (2012 m.): 2012 m. gruodžio 20 d. Tarybos rekomendacija dėl neformaliojo mokymosi ir
savišvietos rezultatų patvirtinimo. Europos Sąjungos oficialusis leidinys C 398/1. Briuselis 127
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): „2010 Update of the European Inventory on
Validation of Non-formal and Informal Learning – Final Report (a project of the European Commission, DG
EAC in cooperation with Cedefop)“. Briuselis, 21–22 p.
„Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Miunsteris ir kt., 124–134 p. 45
ir praktine patirtimi, tačiau ši nuostata pradėta įgyvendinti tik 2012–2013 akademiniais
metais.
Į šį tyrimą įtrauktų Europos šalių ir atvejų pavyzdys rodo, kad ankstesnio mokymosi
pripažinimo ir patvirtinimo praktika šalyse ir institucijose įgyvendinama labai skirtingai.
Suomijos universitetai taiko APEL principus128 ir individualius vertinimus, siekdami pagerinti
galimybes studijuoti aukštosiose mokyklose įvairioms grupėms, įskaitant besimokančius
asmenis, neturinčius formalaus stojimo leidimo („Nacionalinio oficialaus priėmimo į aukštąją
mokyklą egzamino laipsnio“). Pavyzdžiui, Helsinkio universitetas ir Alto universitetas
Helsinkyje taiko tik vertinimo testus, tai standartinis priėmimo reikalavimas.129 Čia pateiktame
Suomijos atvejo tyrime (programa „Rytų Suomijos bibliotekų darbuotojų kvalifikacija“, bendrai
organizuojama „Mokymo ir plėtros centro“ Rytų Suomijos universitete ir Tamperės
universiteto „Informacijos mokslų mokyklos“) nagrinėjami bibliotekų darbuotojai, turintys
bakalauro ir magistro laipsnius, bet neturintys oficialios bibliotekininkystės kvalifikacijos, ir
vyresni žmonės, turintys daugelio darbo metų toje srityje patirtį. Priėmimas į programą
grindžiamas APEL principais ir įsivertinimu (pvz., esė rašymas remiantis atitinkama
ankstesnio darbo patirtimi).
Į šį tyrimą įtrauktas Prancūzijos atvejo tyrimas DEAU (pranc. Diplôme d´Accèss aux Études
Universitaires – Stojimo į aukštąsias mokyklas diplomas) yra visoje šalyje universitetų
vykdoma programa. DEAU skirtas žmonėms, kurie nebaigė vidurinės mokyklos ir neįgijo
baccalauréat diplomo – įprastos kvalifikacijos, leidžiančios stoti į universitetą. Priėmimas į
programą grindžiamas pokalbiu su universiteto dėstytoju ir įvairiais tam tikrų žinių ir įgūdžių
testais, kurie skirti įvertinti, ar kandidatas galėtų sėkmingai baigti programą. Kadangi DEAU
nėra oficialus diplomas, darbdavių arba aukštojo mokslo institucijų nereikalaujama jo priimti.
Tačiau kai kurie Prancūzijos universitetai nusprendė pripažinti jį kaip ankstesnio mokymosi
pripažinimo procedūros dalį. Prancūzijoje taikoma ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
mokymosi rezultatų patvirtinimo sistema labai išplėtota. Validation des Acquis de l’experience
(VAE) buvo įsteigtas 2002 m. kaip kiekvieno Prancūzijos piliečio teisė. Nuo to laiko daug
investuota į aukštojo mokslo sektorių kuriant standartizuotus mokymosi rezultatų aprašus,
skirtus patvirtinti darbo patirčiai ir sudarančius galimybes studijuoti asmenims, kurie
neatitinka formalaus priėmimo reikalavimų. VAE yra gerai organizuotas ir plačiai taikomas
Prancūzijoje. Paprastai jį užbaigti trunka 3–12 mėnesių ir pastebėta, kad jis labai patrauklus
30–49 metų amžiaus žmonėms.
Ankstesnio mokymosi pripažinimas taip pat taikomas Vokietijos, Airijos, Italijos, Jungtinės
Karalystės, Ispanijos ir Švedijos aukštojo mokslo institucijose. Kitos šalys, kaip antai Austrija
ir Slovėnija, praneša apie tolesnius pakeitimus. Kipras, Graikija, Vengrija, Latvija ir Serbija
praneša apie tam tikrą pažangą.
Pavyzdžiui, Graikijoje neseniai (2010 m.) buvo priimtai teisės aktai, leidžiantys susieti
akredituotas profesinio rengimo ir mokymo programas ir formalias aukštojo mokslo
programas pripažįstant ir perkeliant kreditų taškus. Reforma turėtų sudaryti galimybę
pripažinti ir patvirtinti „ilgalaikių“ profesinių programų mokymosi rezultatus, siekiant padėti
suaugusiems besimokantiems asmenims atitikti priėmimo į aukštąsias mokyklas
reikalavimus. Kipre atskiros aukštojo mokslo institucijos turi teisę skirti kreditus už ankstesnį
formalų mokymąsi, nors nacionalinė ankstesnio mokymosi pripažinimo sistema vis dar
nesukurta. Be to, Graikijos ir Kipro atvejų tyrimai rodo, kad aukštojo mokslo institucijos taip
pat
128 Hill, S. ir Merrill, B. (2003 m.): „Accreditation of Prior Experiental Learning (APEL). Paskelbta: Report.
Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. 26(4) tomas, 55–69 p. 129
Žr. Fischer, H. (2012 m.): „Flexibilität ein Leben lang – Lebenslanges Lernen im finnischen Hochschulsystem“.
„Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Miunsteris ir kt., 124–134 p. 46
Paskelbta: Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann, U. ir Wolff-Bendik, K. (red.): „Studium 2020“.
46
ieško galimybių skatinti lygias galimybes studijuoti. Abiem atvejais kandidatai turi turėti
formalią kvalifikaciją, bet atrankos procedūra ir kriterijai parengti taip, kad kandidatai iš tam
tikrų nepakankamai atstovaujamų grupių turėtų lengvesnes galimybės studijuoti. Graikijoje,
kurioje kandidatų skaičius labai viršija esamų vietų skaičių, universitetas sąmoningai priėmė
sprendimą netaikyti veiksmingumo kriterijų atrenkant studentus ir rengti viešą elektroninę
loteriją jiems atsitiktinai atrinkti. Kipre nepakankamai atstovaujamoms grupėms priklausantys
kandidatai priimami pagal specialius kriterijus (pvz., žemi pažymiai arba amžius).
Kipro ir Graikijos atvejai rodo, kad šalyje nesant priimtų ankstesnio mokymosi pripažinimo
reglamentų, institucijos gali patekti į nelengvą padėtį ir būti verčiamos stengtis sudaryti lygias
galimybes studijuoti (užuot šalies vyriausybės įgaliojamos arba remiamos tą padaryti). Kita
problema, ypač šalyse, kuriose atsakomybė įgyvendinti ankstesnio mokymosi pripažinimą ir
patvirtinimo praktiką priskiriama aukštojo mokslo institucijoms, yra sistemiškai įgyvendinamų
patvirtinimo procedūrų trūkumas. Čia ryškiausia tai, kad ankstesnio mokymosi praktika ir
patvirtinimo procedūros priklauso nuo institucijų politikos ar net nuo administracijos
darbuotojų priimamų sprendimų. Patvirtinimo procedūros yra individualizuotos, t. y. jos
priklauso nuo santykio tarp pavienių kandidatų ir akademinių darbuotojų. Tai gali kliudyti
studentams kreiptis dėl jų kompetencijos patvirtinimo ir (arba) kreditų kaupimo ir perkėlimo.
Čia, regis, tiktų Vokietijos pavyzdys. BASA internetinė sistema (socialinio darbo bakalauras),
kuri sėkmingai įgyvendinta 2003 m. ir kurią visoje Vokietijoje bendrai vykdo septyni
universitetai ir taikomųjų mokslų universitetai, yra aiškiai skirta žmonėms, kurie jau dirba
socialinio darbo srityje. Galima kaupti kreditų taškus, bet tai priklauso nuo individualaus
programos koordinatorių patvirtinimo. Yra nedaug lanksčių galimybių pasirinkti kursus, kaupti
kreditų taškus ir pelnyti kreditus už ankstesnių studijų mokymosi rezultatus. Jei yra iš esmės
lanksčių galimybių, studentai dažniausiai nesinaudoja jomis.
Pirmiau pateikti pavyzdžiai rodo, kokių problemų dėl ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo kyla šalyse, kuriose aukštojo mokslo institucijoms paliekama pačioms rengti
sprendimus. Viena vertus, galimybė tą padaryti padeda plėsti suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle. Kita vertus, nepakankamai integruojant ankstesnio mokymosi
patvirtinimą ir kreditų kaupimą bei perkėlimą, akivaizdžiai ribojamas paplitęs šių galimybių
naudojimas. Tad reikia plėtoti ir skleisti sisteminio ankstesnio mokymosi galimybių kūrimo ir
įgyvendinimo sąvokas ir modelius bei patvirtinimo procedūras, siekiant skatinti ankstesnio
mokymosi pripažinimą ir patvirtinimo praktiką, kad jie taptų įprasti institucijų lygmeniu.130
Tai, kad ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo procedūros daugelyje šalių dar tik
pradedamos kurti, taip pat rodo, kad yra ir poreikis geriau stebėti teikiamas tokio pobūdžio
galimybes ne vyriausybės lygiu. Atitinkami šalių, kuriose ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo procedūras stebi specialios švietimo įstaigos, pavyzdžiai pateikiami 2010 m.
ataskaitoje Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo aprašo
atnaujinimas131. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje
130 Freitag, W. K., Hartmann, E. A., Loroff, C., Minks, K.-H., Völk, D. ir Buhr, R. (2011 m.): „Resümee aus
der Sicht der wissenschaftlichen Begleitung“. Paskelbta: Freitag, W. K., Hartmann, E. A., Loroff, C., Stamm- Riemer, I., Völk, D. ir Buhr, R. (red.): „Gestaltungsfeld Anrechnung. Hochschulische und berufliche Bildung im Wandel“. Münster et al., 239–250 p. 131
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): „2010 Update of the European Inventory on
Validation of Non-formal and Informal Learning – Final Report (a project of the European Commission, DG
EAC in cooperation with Cedefop)“. Briuselis, 21–22 p.
47
Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo agentūra132 stebi ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo praktiką. Kitose šalyse aukštojo mokslo institucijų tinklas sukurtas siekiant
didesnės ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo darnos (pvz., Belgijoje, Škotijoje,
Danijoje, Airijoje).133
4.2.3 Specialios programos, kuriomis plečiama galimybė studijuoti galimiems
aukštojo mokslo studentams
Neskaitant susijusių su priėmimu į aukštąjį mokslą reglamentavimo klausimų, svarbi
priemonė kurti lankstesnėms galimybėms studijuoti aukštojo mokslo institucijose gali būti
specialių programų kūrimas. HEAD atvejų tyrimuose pateikiami gerosios patirties pavyzdžiai,
kuriuos galima suskirstyti į dvi plačias grupes: a) programos, kuriomis siekiama suteikti
galimiems studentams tretinėms studijoms reikalingos kompetencijos ir (arba) kvalifikacijos ir
b) programos, kuriomis sujungiama darbo sritis.
Išlyginamieji ir parengiamieji kursai
Pirmojo tipo programos taikomos Prancūzijoje ir Jungtinėje Karalystėje. Prancūzijoje būsimi
studentai gali įgyti specialų galimybės studijuoti diplomą – DEAU. Ši speciali programa
pradėta vykdyti 1994 m. ir daugiausia yra sutelkta į tris sritis (matematiką, prancūzų kalbą,
užsienio kalbą, geografiją ir istoriją) ir ji vykdoma nuotolinio mokymo ir (arba) vakarinių
studijų būdu. Šio tipo diplomas buvo įvestas remiantis 1994 m. vyriausybės dekretu ir šiuo
metu jį galima įgyti daugumoje Prancūzijos universitetų. DEAU skirtas žmonėms, kurie
nebaigė vidurinės mokyklos ir neįgijo baccalauréat diplomo – įprastos kvalifikacijos,
leidžiančios stoti į universitetą. Priėmimas į programą yra grindžiamas pokalbiu su
universiteto dėstytoju ir įvairiais tam tikrų žinių ir įgūdžių testais, kurie skirti įvertinti, ar
kandidatas galėtų sėkmingai baigti programą. Kadangi DEAU nėra oficialus diplomas,
darbdavių ir aukštojo mokslo institucijų nereikalaujama jo priimti. Tačiau kai kurie Prancūzijos
universitetai nusprendė pripažinti jį kaip ankstesnio mokymosi pripažinimo procedūros dalį.
Jungtinėje Karalystėje taip pat taikomas specialus parengiamasis kursas – programa
„Įvadinės aukštojo mokslo studijos“, kurią siūlo Londono universiteto Birbeko koledžas. Šiuo
atveju programa nėra pagrįsta specialiu teisės aktu, ji sukurta remiantis sena Birbeko
koledžo veiklos istorija ir nusistovėjusia misija teikti aukštojo mokslo galimybes
suaugusiesiems. Programą papildo aktyviai įtraukiančios programos, kuriomis aiškiai
siekiama įtraukti studentus, švietimo požiūriu esančius nepalankioje padėtyje.
Įtraukiamosiose programose daugiausia dėmesio skiriama Rytų Londono ikimokyklinio
ugdymo įstaigoms, nes šio rajono gyventojai paprastai labai mažai dalyvauja aukštajame
moksle. Darbas daugiausia su ikimokyklinio ugdymo įstaigomis turi kitą privalumą –
studijuojančioms motinoms pasiūloma vaikų priežiūros paslauga, kol jos mokosi.
Perėjimas nuo profesinio rengimo ir mokymo prie aukštojo mokslo
Antro tipo programa HEAD tyrime parodoma dar ryškiau. Daugelyje politikos dokumentų
pabrėžiama ekonomikos ir darbo rinkos poreikių svarba, tai
132
http://www.qaa.ac.uk/Pages/default.aspx 133
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): „2010 Update of the European Inventory on
Validation of Non-formal and Informal Learning – Final Report (a project of the European Commission, DG
EAC in cooperation with Cedefop)“. Briuselis, 21–22 p.
atskaitos taškas rengiant studijų programas. Kuriamos jungtys tarp profesinio rengimo ir
mokymo ir aukštojo mokslo gali būti labai naudingos norint padaryti aukštąjį mokslą
prieinamesnį platesnėms studentų grupėms ir padaryti akademines programas labiau
susijusias su darbo sritimi. Tokios jungtys gali būtų labai įvairios. HEAD tyrimuose pateikiami
atvejai, kuriais pačios aukštojo mokslo institucijos veikia kaip profesinio rengimo ir mokymo
galimybių teikėjos (įskaitant galimybę papildyti studijų žinias, siekiant įgyti universiteto
laipsnį), ir atvejai, kuriais programa specialiai siekiama įtraukti profesinį išsilavinimą turinčius
studentus, kad būtų galima padidinti jų kvalifikaciją iki tretinio lygio.
Pirmosios galimybės pavyzdžiai – tai Vengrijos ir Švedijos atvejai, kuriais sujungiamas
tęstinis profesinis mokymas ir aukštasis mokslas. Abiejose šiose šalyse atitinkamos aukštojo
mokslo institucijos siūlo diplomo lygio programas konkrečioms pramonės šakoms (logistikai,
IRT pagrįstoms paslaugoms). Šios programos atveria akademinio laipsnio galimybę, jei
studentai nori tęsti studijas.
Antroji galimybė taikoma Austrijoje ir Vokietijoje. Austrijoje matomas įdomus pavyzdys –
aukštojo mokslo programa (suaugusiųjų švietimo magistro), parengta kaip „natūrali“ esamų
profesinių tęstinio mokymo programų tąsa (WBA sertifikatas / suaugusiųjų švietimo
diplomas). Šiuo atveju formalaus (profesinio) mokymo programos ir tretinio lygio programos
deriniu sudaroma darni kvalifikacijos galimybė, padedanti kelti darbo jėgos kvalifikaciją
viename konkrečiame sektoriuje. Integravus ankstesnio mokymosi pripažinimo
mechanizmus, šis kelias buvo padarytas dar lankstesnis ir lengviau pritaikomas pagal
individualius mokymosi poreikius.
Kitas būdas susieti aukštąjį mokslą ir profesinį rengimą ir mokymą matomas Vokietijos
pavyzdyje. Tam, kad būtų priimti į socialinio darbo BASA programą, studentai neprivalo turėti
formalaus stoti į universitetą leidžiančio diplomo, bet jie turi būti dirbę atitinkamoje institucijoje
bent trejus metus. Nors nėra oficialios sąsajos su konkrečia profesinio rengimo ir mokymo
programa, dauguma stojančių į BASA programą studentų yra baigę profesinio rengimo
programą.
4.2.4 Išvados
Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą yra sukurti daugelyje Europos aukštojo mokslo erdvės
šalių. Tačiau dar yra daug šalių, kuriose nėra alternatyvių kelių į aukštąjį mokslą. Net šalyse,
kuriose yra alternatyvūs keliai, ateinančių šiais kaliais į aukštąjį mokslą studentų skaičius
tebėra žemas. Akivaizdžiai matyti poreikis skatinti šalis puoselėti alternatyvių kelių į aukštąjį
mokslą plėtojimą.
Galima įvairiais lygmenimis paprastinti galimybių studijuoti taisykles. Politikos formuotojai ir
aukštojo mokslo institucijos yra skatinami kurti lankstesnes ir atviresnes priėmimo schemas
veikdami savo kompetencijos ribose. Jei galimybė įgyti aukštąjį išsilavinimą reguliuojama
centralizuotais teisės aktais, šie teisės aktai turi būti parengti taip, kad būtų sudaromi
alternatyvūs keliai įgyti aukštąjį išsilavinimą. Jei aukštojo mokslo institucijos gali daugmaž
laisvai pačios nuspręsti, kokią priėmimo politiką taikyti, bendrąja institucijų politika galima
aktyviai remti įvairių tipų suaugusių besimokančių asmenų, kaip antai vyresnio amžiaus
studentų, antra galimybe mokytis pasinaudojančių asmenų ir kitų panašių asmenų įtraukimą.
Siekiant kuo didesnio poveikio, lanksčius priėmimo kriterijus galima papildyti aktyviomis
įtraukimo veiklomis. Be to, nevyriausybinės įstaigos ir tinklai institucijų lygmeniu gali padėti
stebėti ir puoselėti ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo praktikų darną.
49
Specialių tipų programų kūrimas – kitas veiksmingas būdas aukštojo mokslo studijų
galimybei atverti. Sėkmingai veikiantiems tipams priskiriamos išlyginamosios ir
parengiamosios programos, taip pat galimybės studijuoti kursai (angl. access courses),
kuriais sudaromi alternatyvūs žemo slenksčio keliai studentams, neturintiems tradicinės
formalaus stojimo kvalifikacijos. Keletas į šį tyrimą įtrauktų atvejų rodo, kad aukštojo mokslo
institucijos, puoselėjančios sąsajas su profesiniu rengimu ir mokymu, gali padaryti aukštąjį
mokslą prieinamesnį ir labiau susijusį su darbo rinka.
Tokių programų plėtojimą ir įgyvendinimą sprendimų priėmėjai turėtų skatinti nacionaliniu ir
regiono lygmeniu bei institucijų politikos lygmeniu.
4.3 Lanksčios programų galimybės ir jų teikimo būdai
Tyrėjai ir politikos formuotojai sutaria, kad lanksčių galimybių įgyti aukštąjį mokslą ir jų
teikimo būdo trūkumas yra didžiausia kliūtis jame dalyvauti suaugusiesiems.134 Pastaruosius
dešimt metų plačiai kalbama apie poreikį kurti lankstesnes galimybes. Pavyzdžiui, kalbant
apie mokymosi visą gyvenimą aukštajame moksle galimybę, H. G. Schuetze ir A. Wolteris135
pabrėžė:
Programos turės būti įvairesnės ir suskirstytos į modulius. Studijos turės būti organizuojamos lanksčiau, įskaitant ištęstines ir nuotolines studijas, pasitelkiant modernias mokymosi technologijų galimybes, naujas žiniasklaidos priemones ir kreditų kaupimo bei perkėlimo procedūras. (188 p.)
ALPINE136 projekte pabrėžiamas lanksčių mokymosi galimybių sudarymas, kaip svarbi būtina
sąlyga suaugusiems besimokantiems asmenims pritraukti, ypač iš palankių sąlygų neturinčių
grupių.137 Neseniai Europos universitetų asociacijos atliktame tyrime „Institucijų įvairovė
Europos aukštojo mokslo srityje“138 pabrėžiama būtinybė sudaryti lanksčias programas ir jų
vykdymo būdus sutelkiant dėmesį į sudaromą galimybę suaugusiems besimokantiems
asmenims siekti mokslo pagal jų poreikius pritaikytais būdais.
Yra įrodymų, leidžiančių teigti, kad aukštojo mokslo programos ir jų vykdymo būdai per
pastaruosius kelerius metus tapo lankstesni. Kaip nurodoma Aukštojo mokslo institucijų,
kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamajame tyrime139,
aukštojo mokslo institucijos reagavo į padidėjusį lanksčių programų galimybių ir jų vykdymo
poreikį ir parengė kelias strategijas, kaip antai „lankstesnio priėmimo galimybių sudarymas ir
švietimo galimybių pasiūla, didinamos ištęstinio mokymosi galimybės, skirstymas į modulius,
e. mokymasis ir nestandartinių valandų galimybė“ (13 p.).
Šiame skirsnyje analizuojamas atvejo tyrimas, skiriant dėmesį šiems lanksčių programos
galimybių aspektams ir jų teikimo būdams bei pabrėžiami kai kurie papildomi programų
lankstumo aspektai, kurie padeda plėsti suaugusiųjų dalyvavimą ir kurti lanksčius kelius per
aukštąjį mokslą.
134 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras. 135
Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p. 136
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from
Experience in the New Europe“, Bernas. 137
Žr. Mark, R. (2004 m.): „Increasing Adult Participation in Higher Education“. Paskelbta: Mark, R., Pouget, M. ir
Thomas, E. (red.). „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the New Europe“. Oksfordas ir kt., 29–
48 p. 138
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and
challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis 139
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo
mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamasis tyrimas. Briuselis
50
4.3.1 Lanksčios aukštojo mokslo programų laiko struktūros ir trukmė
Laiko ir vietos apribojimai, su kuriais suaugusieji dažnai susiduria mokydamiesi, yra gerai
žinomos kliūtys jiems dalyvauti aukštajame moksle. Esama įrodymų, kad suaugę
besimokantys asmenys, ypač turintieji darbą ir šeiminių įsipareigojimų, mieliau renkasi
ištęstines studijas ir nestandartines valandas. Aukštojo švietimo sistemos reagavo į šį poreikį.
Kaip nurodyta Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje140, dauguma šalių oficialiai
pripažįsta bent vieną kitokį studento statusą, neskaitant tradicinio nuolatinių studijų statuso.
Dažniausiai tai būna ištęstinių studijų studentų statusas. Keletas šalių, įskaitant Austriją,
Čekiją, Suomiją, Prancūziją, Gruziją, Juodkalniją, Serbiją ir Turkiją, neturi oficialaus ištęstinių
studijų studento statuso, bet „sudaro galimybes studentams rinktis ribotą kreditų skaičių ir de
facto mokytis ištęstinėse studijose“ (137 p.).
Panašus vaizdas ryškėja HEAD nagrinėjamuose atvejų tyrimuose. Kipre, Prancūzijoje,
Graikijoje, Italijoje, Latvijoje, Meksikoje, Pietų Afrikoje, Ispanijoje, Švedijoje ir Jungtinėse
Valstijose vykdomos programos leidžia studentams pasirinkti nuolatines arba ištęstines
studijas. Kitos programos yra vykdomos tik kaip ištęstinės, išskyrus Serbiją, kurioje programa
vykdoma tik nuolatinių studijų formatu. Čia naudojamos internetinės priemonės, kurios
leidžia vykdyti asinchroninio mokymo ir mokymosi veiklą, kad programa būtų lankstesnė
individualių studijų požiūriu, tad ir priimtinesnė dirbantiems studentams. Be ištęstinių formatų,
atvejų tyrimuose matoma alternatyvių metodų ir formatų, kurie sukurti taip, kad atitiktų
suaugusių besimokančių asmenų poreikius lankstaus laiko ir veiksmingumo požiūriu.
Ištęstinių studijų formatuose taikomas įvairių laipsnių lankstumas
Manytina, kad ištęstinės studijos leidžia suaugusiems besimokantiems asmenims lanksčiau
per tam tikrą laiką organizuoti studijas. Tačiau šia tema taip pat yra tyrimų duomenų,141
rodančių, kad esamos ištęstinės studijos nebūtinai reiškia didesnį lankstumą studijų ir
programos organizavimo požiūriu. Tai iš dalies galima paaiškinti tuo, kad neskaitant
nustatytos statistinės apibrėžties,142 ne visos šalys pateikia „ištęstinių studijų“ apibrėžtis, o jei
pateikia – šios apibrėžtys būna skirtingos kiekvienoje šalyje. Bolonijos proceso įgyvendinimo
ataskaitoje143 nurodoma, kad ištęstines studijas galima apibrėžti remiantis tam tikru ECTS
skaičiumi per semestrą (pvz., Kipre, Airijoje, Liuksemburge, Maltoje), remiantis apytikriai 21
valandos per savaitę darbo krūviu (pvz., Jungtinėje Karalystėje, Anglijoje, Velse, Šiaurės
Airijoje) arba mažiau nei 40 valandų per savaitę (pvz., Škotijoje ir Latvijoje), arba pagal ribotą
tiesioginį dalyvavimą kursų užsiėmimuose (pvz., Bulgarijoje, Vengrijoje, Moldavijoje). Įvairios
ištęstinių studijų apibrėžtys iš dalies lemia programos organizavimo lankstumą.
140
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m.
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis 141
Žr. Hanft, A. (2012 m.): „Studienorganisation und Programmgestaltung als Balance zwischen Neuem
und Bewährtem“. Paskelbta: Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann, U. ir Wolff-Bendik, K. (red.): „Studium 2020. Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Münster et al., 28–35 p. 142
UNESCO / EBPO / Eurostatas (2010 m.): UOE duomenų apie švietimo sistemas rinkimas. Vadovas. 1
tomas. Monrealis, Paryžius, Liuksemburgas 143
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras,
134 p.
51
Taip pat šalyse, kurios nedaro oficialios perskyros tarp nuolatinių studijų studentų ir kitokio
statuso studentų144, ištęstinių studijų praktika gali būti labai įvairi. Iš į šį tyrimą įtrauktų atvejų
šis klausimas atsispindi, pavyzdžiui, Vokietijos ir Švedijos atvejuose. Lanksčių laiko galimybių
laipsnis pasirinktose programose įvairus – nuo nekintamos bendros trukmės su gan griežtu
grafiku (Vokietijos atvejis) iki tokio formato, kuomet studentams leidžiama rinktis studijų
laikotarpius ir nepriklausomai nustatyti savo studijų tempą. Švedijos Dalarnos universitete
vykdomoje programoje „e. paslaugų plėtojimas“ taikomas didžiausio laipsnio lankstumas –
studentai gali užsirašyti į programą du kartus per metus, jie gali pradėti individualų kursų
darbą kada tik nori, ir gali įvykdyti reikalavimus savo pasirinktu tempu ir grafiku. Dalyviai gali
nustatyti savo pažangos programoje tempą nuo 10 procentų iki 100 procentų.
Jungtinėje Karalystėje Londono universiteto Birbeko koledžo programoje „Įvadinės aukštojo
mokslo studijos“ studijos taip pat gali būti skirtingo intensyvumo. Studentai gali rinktis dvejų
metų „įprastą kelią“ ir vienų metų „greitąjį kelią“.
Studijų trukmės ištęsimas ir suglaudimas
Kitais atvejais ištęstinėmis studijomis pirmiausia siekiama duoti daugiau lankstaus laiko ir
sumažinti darbo krūvio reikalavimus ir (arba) pratęsti bendrą studijų trukmę, palyginti su
nuolatinių studijų programa. HEAD atvejų tyrimuose bendra ištęstinių studijų trukmė trunka
nuo devynių mėnesių – diplominė programa (Naujoji Zelandija), iki daugiausiai penkerių metų
– bakalauro studijų programa (Rusija).
Kelios programos, įskaitant Airijos „Vietos ir bendruomenės studijų“ programą, Meksikos
„Mažųjų ir vidutinių įmonių valdymo“ programą ir programas, kurias siūlo Katalonijos atvirasis
universitetas (Ispanija), siūlo galimybę rinktis tarpinę kvalifikaciją. Ši galimybė ypač patraukli
besimokantiems asmenims, kurie nėra tikri, ar galės baigti visą studijų programą, bet vis
dėlto norėtų, kad jų pasiekimai kaip nors būtų sertifikuoti.
Iš HEAD tyrime nagrinėjamų aukštojo mokslo programų tiriamas Naujosios Zelandijos atvejis
„Suaugusiųjų švietimo diplomas“, kurį siūlo Te Wānanga O Aotearoa (Naujosios Zelandijos
universitetas), išsiskiria tuo, kad jis yra aiškiai skirtas socialiniam teisingumui ir lygybei, kurie
pabrėžiami universiteto misijoje, pasiekti, ir susietas su mokymosi visą gyvenimą metodu,
pagal kurį mokymasis yra vykstanti veikla, persmelkianti visą žmonių gyvenimą. Šiuo požiūriu
tarp universiteto akademinių pasiūlymų yra ir intensyvios paramos studentams paslaugos,
kuriomis siekiama padėti studentams daryti pažangą ir pasiekti rezultatų. Studijų trukmė
turėtų būti atitinkama, padedant studentams pasiekti tikslų. Todėl kurso grafikai išdėstyti
lanksčiai, kad būtų sudaryti mokymosi keliai, atitinkantys studentų mokymosi poreikius, ir iš jų
nereikalaujama įvykdyti reikalavimus per nustatytą laikotarpį. Taip pat studentai gali atidėti
studijas tam tikram laikotarpiui ir grįžti užbaigti programos be papildomų mokesčių.
Tiriamame JAV atvejyje matomas priešingas pavyzdys – programa nukreipta priešinga
linkme, ji siūlo paspartintas studijų programas, kurias galima baigti ir nuolatiniu, ir ištęstiniu
formatais. Paspartintų, suglaudintų studijų formatai naudingai papildo
144
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras, 134 p.
52
kitas programas, kuriomis siūloma galimybė ištęsti laiką, reikalingą diplomui įgyti.
Paspartintos programos padeda suaugusiesiems įveikti kai kuriuos laiko suvaržymus, su
kuriais jie susiduria mokydamiesi. Matydami, kad norėdami įgyti diplomą turės studijuoti
ilgiau, suaugę besimokantys asmenys gali atsisakyti dalyvauti aukštajame moksle. Kita
vertus, norint baigti paspartintą programą reikia tam tikro asmens nusiteikimo, nes tokios
programos daugiausia skirtos labai motyvuotiems, veiksmingai dirbantiems ir į rezultatus
orientuotiems besimokantiems asmenims. Šios programos pirmiausia skirtos suaugusiems
besimokantiems asmenims, kurie dirba arba nori įgyti diplomą per nustatytą laikotarpį. Tad
galima manyti, kad šiomis programomis iš tiesų nėra rūpinamasi plataus spektro ir įvairia
studentija, pvz., suaugusiais besimokančiais asmenimis, kurie stoja į aukštąsias mokyklas
norėdami papildyti asmenines žinias, ir studentais, kurie studijuoja neketindami įgyti laipsnio.
Vakarinės programos
Kita galimybė įveikti laiko apribojimus, su kuriais aukštajame moksle paprastai susiduria
suaugę besimokantys asmenys, yra vykdyti programas ne įprastu dienos metu, kuris
paprastai skiriamas darbui ir (arba) veiklai šeimoje. Iš visų HEAD tyrimui parengtų pavyzdžių
matyti, kad ši galimybė taikoma tik Rusijoje. Šis atvejo tyrimas taip pat parodo, kad, siekiant
didesnio lankstumo, programas galima vykdyti daugiau nei vienu būdu. Maskvos valstybinio
technikos universiteto Ekonomikos ir vadybos fakulteto ir Informacinių technologijų fakulteto
siūlomos bakalauro studijų programos yra vykdomos skirtingais būdais, įskaitant dienines
programas, nuotolinio mokymosi arba nuolatines ar ištęstines vakarines programas. Studijų
būdų įvairovė yra grindžiama patirtimi, kad tik nedaugelis suaugusių besimokančių asmenų
dalyvauja nuolatinėse dieninėse programose, tai reikškia, kad dauguma renkasi nuotolinį
mokymąsi arba vakarines studijas. Kai kurios bakalauro programos taip pat siūlomos
įmonėms. Šios studijų programos vykdomos vakarais arba ištęstinio arba nuotolinio
mokymosi režimu, iš dalies derinant rengimą darbo vietoje, kuomet šie užsiėmimai rengiami
specialiai tam įrengtose vietose. Vakarinės programos vykdomos per specialų vakarinių
studijų skyrių.
4.3.2 Nuotolinis mokymasis / e. mokymasis. Besiformuojantis lankstaus aukštojo
mokslo programų vykdymo standartas
Gerai žinoma, kad nuotolinis mokymasis ir ypač e. mokymasis labai svarbūs norint išplėsti
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Mokymosi visą gyvenimą ir aukštojo mokslo
politika tarptautiniu ir ES lygiu jau seniai siekiama padaryti aukštojo mokslo programas
lanksčiau vykdomas tam intensyviai panaudojant IRT. Taip pat ir akademiniai tyrimai ne kartą
parodė esant būtinybę pasiekti didesnio lankstumo pasitelkiant IRT. Besiformuojančios žinių
visuomenės ir didesnio tarpvalstybinio dalyvavimo aukštojo mokslo programose fone, ypač
ne europinėse pasaulio dalyse (pvz., Azijoje, Arabijos pusiasalyje, Australijoje),145 intensyviai
naudojamomis IRT pagrįstas nuotolinis mokymasis taps dar svarbesnis.
ES lygmeniu turima įrodymų, kad nuotolinės studijos, įskaitant nuotolines studijas taikant
tradicinį korespondencijos metodą, yra nusistovėjusi priemonė aukštojo mokslo galimybėms
teikti suaugusiems besimokantiems asmenims daugelyje Europos šalių. Per pastarąjį
dešimtmetį
145
McBurnie, G. ir Ziguras, C. (2009 m.): „Trends and Future Scenarios in Programme and Institution Mobility
across Borders“. Paskelbta: OECD (red.): Higher Education to 2013. 2 tomas. Globalisation. Paryžius, 89–108 p.
53
nuotoliniam mokymuisi naudojama daug IRT priemonių, net jei kai kuriais atvejais jį vis tiek
galima sėkmingai vykdyti paštu, kaip rodo Rusijos ir Pietų Afrikos atvejų tyrimai.
Beveik visi į HEAD tyrimą įtraukti atvejų tyrimai yra susiję su IRT pagrįstu nuotoliniu
mokymusi, kurį dažniausiai renkamasi lanksčiai vykdant aukštojo mokslo programas.
Keli atvejai (pvz., Švedijos, Italijos ir Ispanijos) susiję su programomis, kurios vykdomos tik
internetu. Visas mokymas, bendravimas ir asmeninė pagalba yra kompiuterizuoti.
Pavyzdžiui, Katalonijos atvirojo universiteto Ispanijoje diplominių studijų programos
vykdomos tik kaip nuotolinis mokymasis pasitelkiant IRT. Tai, kad šis universitetas gerai
integruotas į tarptautinį ir šalies nuotolinio mokymosi paslaugų teikėjų tinklą ir dalyvauja
tyrimuose IRT pagrįsto mokymo ir tinklų kūrimo srityje, leidžia paaiškinti, kodėl jo
individualizuotos, interaktyvios švietimo programos dirbantiems suaugusiems yra tokio
aukšto lygio ir yra nuolat tobulinamos. Verta pažymėti, kad didelis nuotolinio mokymosi
vaidmuo taip pat pabrėžiamas Ispanijos šalies ataskaitoje. Kaip nurodyta šalies ataskaitoje,
vienas iš svarbiausių subjektų nuotolinio mokymosi srityje yra Nacionalinis nuotolinio
švietimo universitetas (UNED), kuris taip pat teikia specialią pagalbą 50 procentų koledžų
studentų, turinčių negalią, ir įkalinimo bausmę atliekančių studijuojančių asmenų.
Tačiau dauguma šiame tyrime nagrinėjamų atvejų yra taikomas mišrus mokymosi metodas,
t. y. e. mokymosi, tiesioginių užsiėmimų ir mokomųjų konsultacijų arba seminarų mišinys.
Šiaip ar taip, įrodyta, kad tiesioginis bendravimas ir mokymasis yra svarbus veiksnys,
padedantis stiprinti studentų mąstymą mokymosi procese ir didinti asmeninį pasiryžimą baigti
programą. Nors Vokietijos atvejis – BASA internetinės studijos – nepasižymi dideliu
programos lankstumu ir planavimu, matyti, kad tiesioginis bendravimas tam tikru laikotarpiu
gali padėti suburti, t. y. padėti susiformuoti besimokančių asmenų grupei, o tai skatina
socialinę integraciją ir programos dalyvių tarpusavio konsultacijas. Taip pat atvejis, apie kurį
pranešė Pietų Afrikos Vakarų Kyšulio universiteto Nacionalinė sveikatos mokykla, parodo
vasaros ir žiemos mokyklų svarbą – tai galimybė intensyviai mokytis, taip pat ir
bendradarbiaujant.
Be to, Serbijos atvejo tyrimas patvirtina prielaidą, kad universiteto sprendimas pasiūlyti IRT
priemonėmis pagrįstą mokymąsi taip pat gali būti veiksmingas būdas atverti instituciją
suaugusiems besimokantiems asmenims. Nurodoma, kad Singidunum universitete Belgrade
IRT priemonėmis pagrįstas nuotolinis mokymasis yra vienintelė lanksti studijų forma, kurią
galima įdiegti į apskritai gan griežtą aukštojo mokslo aplinką – vyresnio amžiaus arba
pagyvenęs asmuo aukštojo mokslo institucijoje tebėra labai neįprastas reiškinys. Kartu
taikant veiksmingą kuravimo ir paramos sistemą, nuotolinis mokymasis Singidunum
universitete gali būti atsakas į individualius suaugusių studijuojančių asmenų poreikius. Ši
tvarka papildoma sisteminio kokybės užtikrinimo mechanizmais institucijų ir nacionaliniu
lygmenimis.
Paplitęs IRT priemonėmis pagrįstas nuotolinis mokymasis aukštojo mokslo srityje rodo, kad
e. mokymasis yra besiformuojantis lankstaus suaugusiųjų mokymosi aukštojo mokslo
institucijose standartas. Tačiau tebėra atviras klausimas, ką ta tendencija reiškia teikiamo
aukštojo mokslo, mokymo ir mokymosi medžiagų kokybės užtikrinimo požiūriu, taip pat
vertinant mokymosi rezultatus e. mokymosi srityje. Meksikos atvirojo ir nuotolinio mokymosi
universiteto atvejis vėl atskleidė ypatingą poreikį toliau plėtoti šią sritį.
54
4.3.3 Vietos paramos centrai su IRT priemonėmis
Internetinės studijų galimybės turi didelį potencialą pasiūlyti daugiau lankstumo studentams,
kalbant apie studijų laiką ir vietą, jos taip pat gali sukurti papildomų kliūčių, jei nėra lengvai
prieinamos reikalingos techninės įrangos arba jei studentai nemoka naudotis IRT
priemonėmis. Ypač Šiaurės šalyse yra gerai išvystyta įrenginių infrastruktūra, kuria teikiama
parama suaugusiesiems, norintiems susipažinti su IRT ir IRT priemonėmis pagrįstu
mokymusi. Tačiau net jei suaugę besimokantys asmenys moka naudotis IRT, yra regionų ir
net vietos bendruomenių, kuriose nėra tinkamų techninių infrastruktūrų remti asmenų
dalyvavimą aukštajame moksle. Ypač Italijos ir Meksikos atvejuose matyti, kad šias galimas
kliūtis galima įveikti pašalinus vietinius suvaržymus ir bendradarbiaujant su vietos centrais,
kurie teikia IRT paramą. Todėl studentai turi (papildomą) galimybę apsilankyti vietos paramos
centre, kuriame, jei reikia, jiems suteikiama interneto prieiga ir patarimai, kaip naudotis
įranga. Pavyzdžiui, Italijos Telematinis universitetas UNINETTUNO suteikia neturintiems
savo interneto prieigos žmonėms spartaus interneto prieigą daugelyje technologinių centrų
visoje Italijoje ir dešimtyje kitų Viduržemio jūros regiono šalių (Prancūzijoje, Graikijoje,
Turkijoje, Sirijoje, Libane, Jordanijoje, Egipte, Tunise, Alžyre ir Maroke). Taip pat naudinga ir
tai, kad šiose vietose studentams, mokytojams ir darbuotojams suteikiama galimybė susitikti
akis į akį ir kurti mokymosi grupes. Meksikos atvirasis ir nuotolinio mokymosi universitetas
visoje šalyje yra įsteigęs panašius Universiteto paramos ir prieigos centrus.
Kai kurie universitetai, kaip antai Katalonijos atvirasis universitetas Ispanijoje be IRT
pagalbos taip pat yra įsteigę specializuotus tyrimų centrus. Šie centrai turi remti nuolat
tobulinamas e. mokymosi galimybes vykdydami tyrimus, inovacijas, mokymą ir kurdami
tinklus. Ši veikla papildoma kuriamais specialiais programinės įrangos sprendimais. Kitas
pavyzdys iš Ispanijos, minimas šalies ataskaitoje, – Nacionalinis nuotolinio švietimo
universitetas (UNED) daugiausia teikia nuotolinio mokymosi galimybes, bet taip pat tvarko 62
paramos centrus Ispanijoje ir įvairius paramos centrus 11 kitų šalių.
Pedagoginė perspektyva stiprinama Kitos kartos mokymosi centre Švedijos Dalarnos
universitete. Čia pabrėžiamas e. mokymosi pedagoginių sprendimų kūrimas. Be to, šiame
centre rengiami kursai studentams ir mokytojams, kuriuose mokoma naudotis moderniomis
technologijomis. Pasitelkiant pagalbines IRT priemones, kaip antai internetines diskusijų
grupes, taip pat sudaroma galimybė studentams ir darbuotojams bendrauti ir megzti ryšius
ten, kur nėra paramos centrų.
4.3.4 Mokymo programų lankstumas siekiant patenkinti suaugusių besimokančių
asmenų poreikius
ALPINE projekte146 nustatyta, kad poreikis turėti lanksčią mokymo programą yra esminė
sąlyga norint plėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Tai ypač pasakytina žinant,
kaip keičiasi darbo rinkos poreikis ir atsiranda būtinybė turėti labai kvalifikuotų darbuotojų,
kurie dirbtų srityje, kurioje persipina tyrimai ir praktika. Aukštojo mokslo institucijos reagavo į
šį poreikį ir parengė programas suaugusiems besimokantiems asmenims, kuriose suderinami
akademiniai (t. y. teoriniai ir tyrimų)
146 Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from
Experience in the New Europe“. Bernas ir kt.
55
ir profesiniai (t. y. susiję su patirtimi ir praktika) klausimai.147 Pavyzdžiui, valdymo inžinerijos
bakalauro studijų programoje Italijos Tarptautiniame telematiniame universitete
UNINETTUNO arba mažųjų ir vidutinių įmonių valdymo programoje, kurią siūlo Meksikos
atvirasis ir nuotolinio mokymosi universitetas, daugiausia dėmesio skiriama akademinėms ir
profesinėms žinioms integruoti.
Be to, HEAD atvejų tyrimai parodo, kad yra daug įvairiausių mokymo programų, kuriomis
atsiliepiama į lankstaus mokymosi poreikį kalbant apie turinį ir konkrečias studijų temas.
Beveik visos atvejų tyrimuose pateikiamos programos siūlo kokius nors neprivalomus kursus
arba modulius, kurie papildo privalomus pagrindinius modulius, tam, kad būtų užtikrinama,
jog programos atitiktų jų studentų poreikius. Pavyzdžiui, visuomenės sveikatos magistro
studijas Pietų Afrikos Vakarų Kyšulio universitete sudaro šeši privalomi pagrindiniai moduliai
ir studentai gali pasirinkti du pasirenkamus modulius iš daugiau kaip 20 skirtingų susijusių su
jų mokymo programa dalykų. Informacinių ir ryšio sistemų magistro studijos Kipro atvirajame
universitete siūlo du alternatyvius studijų kelius: sudėtingesnį kelią, kuriam būdinga stipri
orientacija į tyrimus, ir pagrindinį kelią, kuriame dėmesys sutelkiamas į tęstinį profesinį
mokymąsi. Švedijoje taikoma programa „E. paslaugų plėtojimas“, čia kiekvienam studentui
siūloma specialiai pritaikyta mokymo programa, kurią jis gali iš esmės laisvai susikurti pagal
savo profesinius poreikius. Kaip rodo studentų atsiliepimai, toks metodas labai tinka pagal
individualią kiekvieno studento situaciją ir ankstesnę patirtį. Programa gali pasinaudoti gerai
veikiančiomis paramos struktūromis institucijų lygiu.
Kiti atvejai rodo, kad aukštojo mokslo programos labai derinamos pagal specialių darbuotojų
grupių poreikius. Suomijoje vykdoma programa, kuri aiškiai skirta užtikrinti ir sustiprinti tam
tikrų darbuotojų grupės galimybę įsidarbinti, būtent bibliotekų darbuotojų, o Austrijoje tokia
programa skirta mokytojams. Vengrijos Miškolco universiteto logistikos vadybos programa
arba socialinio darbo bakalauro (BASA) programa Vokietijoje ypač patrauklios darbuotojams,
kurie nori pagerinti savo profesinę veiklą.
4.3.6 Lingvistinis programų įvairinimas
Daugelis Europos ir pasaulio aukštojo mokslo institucijų atsižvelgė į kalbinę ir kultūrinę šalių
įvairovę ir surado būdų, kaip įveikti kalbines kliūtis dalyvauti aukštajame moksle. Europos
Sąjungoje daugiakalbystės tema pripažįstama dviem požiūriais. Viena vertus, būtina įveikti
kalbines kliūtis ir pagerinti tarpvalstybinį mobilumą pateikus instrukcijas plačiai vartojamomis
kalbomis, taip siekiant puoselėti integraciją ir galimybes įsidarbinti. Kita vertus,
daugiakalbystė vertinama kaip bendras Europos paveldas ir kultūros vertybė. Tad dar
svarbiau yra puoselėti ne taip plačiai vartojamas Europos kalbas. Tarybos rezoliucijoje dėl
Europos daugiakalbystės strategijos148 kalbinė ir kultūrinė įvairovė laikoma Europos
tapatybės dalimi ir svarbiu kompleksiniu klausimu, apimančiu socialinius, kultūrinius,
ekonominius, taigi, ir švietimo aspektus. Rezoliucijoje nurodoma, kad visais švietimo ir
mokymo lygiais turėtų būti dedamos pastangos skatinti mokytis kalbų ir vertinti kultūrinius
kalbų įvairovės aspektus.
147 EACEA (2012 m.). Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita.
Briuselis 148
Europos Sąjungos Taryba (2008 m.): Rezoliucija dėl Europos daugiakalbystės strategijos, 2905-asis leidimas,
Jaunimo ir kultūros tarybos susirinkimas, Briuselis, 2008 m. lapkričio 21 d.
56
Kalbant apie aukštąjį mokslą, svarbus veiksnys plečiant dalyvavimą jame – kalbinės
įvairovės sudarant galimybes įgyti aukštąjį mokslą pripažinimas šalyje ir tarp jų. Kaip rodo
šiam tyrimui parengtas atvejų pavyzdys, keletas aukštojo mokslo švietimo programų sudaro
galimybę pasirinkti mokymo ir mokymosi kalbą, nors esminė strategijos koncepcija yra kita.
Pavyzdžiui, privačiame Telematiniame universitete Italijoje visi jame rengiami nuotoliniai
kursai siūlomi keturiomis kalbomis: arabų, anglų, prancūzų ir italų. Taip darydamas
universitetas viliasi pritraukti platesnes studentų grupes iš kitų Europos šalių, iš kaimyninių
šalių už Europos Sąjungos ribų ir migrantus, kurių gimtoji kalba nėra italų. Taip pat
programos, apie kurias kalbama Kipro ir Latvijos tyrimuose, siūlo dvikalbių studijų galimybes
kitomis pagrindinėmis Europos kalbomis (anglų, vokiečių, ispanų), todėl šios programos yra
patrauklesnės suaugusiems studijuojantiems asmenims, orientuotiems į Europą ir į užsienio
šalis.
Priešingai yra Ispanijoje, čia siūlomas modelis, kuriuo norima padaryti tretines studijas
patrauklesnes studentams iš regionų. Katalonijos atvirajame universitete siūlomos
programos kastiliečių kalba, tačiau čia visos studijų programos taip pat vykdomos regionine
katalonų kalba. Naujosios Zelandijos atvejo tyrime pateikta programa pagrįsta įtraukiamuoju
integraciniu mokymo metodu, kuriuo siekiama įtraukti studentus iš mažumų. Čia ypač
akcentuojamas vietinio paveldo, kalbos, kultūros ir filosofijos pripažinimas siekiant didesnio
maorių ir vyresnių besimokančių asmenų dalyvavimo.
Tačiau dar daug reikia padaryti teikiant programas negalią turintiems studentams ir
atsižvelgti į ypatingus jų kalbinius poreikius, kaip antai bendravimo ženklų kalba. Vienintelis
neįgaliems studentams taikomo įtraukaus metodo pavyzdys HEAD atvejų tyrime – Meksikos
atvejis. Visoje šalyje Atvirojo ir nuotolinio mokymosi universiteto prieigos ir paramos centrai
sudaro galimybes fiziškai lengviau prieiti negalią turintiems žmonėms. Universiteto
internetinė platforma taip pat yra sukurta atsižvelgiant į klausos, regos ir judėjimo negalias
turinčių žmonių poreikius.
4.3.7 Išvados
Aukštojo mokslo institucijos atsižvelgė į lanksčių programų galimybių ir lankstaus programų
vykdymo poreikį. Iš HEAD tyrimui parengtų atvejų tyrimuose pateiktų programų pavyzdžių
matyti, kad jų specializacijos ir diversifikavimas yra labai įvairūs, taip pat jos suskirstytos į
skirtingus modulius, taip siūlant galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims formuoti
studijas pagal savo poreikius.
Be to, atvejų tyrimai rodo, kad labai skiriasi lankstumo laipsnis ir būdas. Nėra bendros
„lanksčių programos galimybių“ sampratos ir nėra visiems vienodai tinkamo sprendimo, kaip
padaryti aukštojo mokslo programas lankstesnes ir labiau atitinkančias suaugusių
besimokančių asmenų poreikius. Yra kai kurių puikių pasiekimų sprendžiant, kaip padėti
suaugusiems besimokantiems asmenims aukštosiose mokyklose susikurti savo studijų
programą (Švedijoje), pasirinkti tinkamą jų vykdymo būdą (Rusijoje) ir pasirinkti mokymo ir
mokymosi kalbą.
Todėl toliau formuojant politiką reikėtų stengtis pasiekti pusiausvyrą tarp skatinamų lanksčių
galimybių teikti ir vykdyti programas ir pripažįstamos programų, kurios skirtos įvairioms
suaugusiems besimokantiems aukštosiose mokyklose asmenims, įvairovės. Apskritai
Mokesčių už mokslą dydis yra pagrindinis veiksnys, veikiantis suaugusių besimokančių
asmenų dalyvavimą aukštajame moksle. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje įvesta nauja,
pradėjusi veikti nuo 2012–2013 m. akademinių metų pradžios, finansavimo tvarka aukštojo
mokslo institucijose, labai paveikė stojančiųjų į Birbeko koledžą skaičių. Mokesčiai (eurais)
išaugo nuo 350 EUR iki 1 120 EUR už 15 ECTS, ir daug mažiau žmonių turi teisę
pasinaudoti atleidimo nuo mokesčio galimybe.
Yra daug gerosios patirties pavyzdžių, kaip institucijos stengiasi palengvinti savo studentų
finansinę naštą. Katalonijos atvirajame universitete (Ispanijoje), Kipro atvirajame universitete
ir Graikijos atvirajame universitete (Graikija) studentai gali pasirinkti galimybę sumokėti už
mokslą keliomis įmokomis. Tarptautiniame telematiniame universitete (Italija) studentai,
turintys pripažintą negalią (66 proc. ar didesnę) gali būti atleisti nuo mokamų mokesčių ir
įmokų. Graikijos atvirasis universitetas (Graikija) sumažino mokesčius už mokslą, norėdamas
užtikrinti suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą ekonominės krizės metu.
Darbdavių teikiama finansinė parama – tai kita veiksminga priemonė suaugusiems
besimokantiems asmenims paskatinti dalyvauti švietime. Ypač programose, kuriomis
siekiama profesinio tobulėjimo, darbdaviai nuolat apmoka dalyvių mokesčius už mokslą.
Austrijos, Prancūzijos ir Suomijos atvejų tyrimuose nurodyta, kad kai kurie studentai gauna
finansinę paramą iš savo darbdavių. Miškolco universiteto (Vengrija) studijų programoje
darbdaviai apmoka daugumos dalyvių mokesčius už mokslą. Maskvos valstybiniame
technikos universitete (Rusija) darbdaviai dažnai apmoka mokesčius už mokslą ir studijų
programų rengimo išlaidas. Nacionaliniame
73
Viešajame sektoriuje dirbančių Airijos Meinuto universiteto studentų mokesčius už mokslą
dažnai apmoka jų darbdaviai.
Norėdami išsamiai išanalizuoti, kokią naštą mokesčiai už mokslą sudaro suaugusiems
besimokantiems asmenims, turime panagrinėti konkrečias nacionalines, regionines ir
institucijų subsidijų ir paskolų sistemas.
Su į šį tyrimą įtrauktais atvejų tyrimais susijusių mokesčių už mokslą sąrašas yra pateikiamas
I priedėlyje.
4.6.4 Finansinės paramos priemonės suaugusiems besimokantiems asmenims yra
skirtingos kiekvienoje Europos šalyje
Ypač jei studentai turi mokėti už mokslą, finansinė parama yra svarbus veiksnys, veikiantis jų
dalyvavimą aukštajame moksle. Kaip matyti iš I priedėlio, patys mokesčiai nėra pernelyg
dideli, bet finansinė našta dažnai susidaro dėl būtinybės save išlaikyti, ypač jei negaunama
darbdavio paramos arba mokymosi atostogų. Plati ir įtrauki subsidijų ir paskolų sistema
galėtų sumažinti atgrasančius nuo studijų mokesčių už mokslą poveikius.
Viešosios išlaidos studentų finansinei pagalbai yra rodiklis, rodantis finansinės paramos
studentams mastą. 27 Europos Sąjungos šalyse viešosios išlaidos finansinei pagalbai,
skaičiuojant visų švietimui skiriamų viešųjų išlaidų procentais, 2001–2009 m. padidėjo nuo
13 proc. iki 17,4 proc. Tuo pačiu laikotarpiu Vokietijoje, Portugalijoje, Slovakijoje ir
Norvegijoje šis procentas labai išaugo – daugiau nei 5 procentiniais punktais. 174
Tačiau tarp šalių yra labai didelių skirtumų. Vokietijoje, Kipre, Vengrijoje, Portugalijoje,
Slovakijoje, Jungtinėje Karalystėje, Norvegijoje ir Turkijoje studentų finansinei pagalbai
skiriama viešųjų išlaidų dalis 2000–2007 m. išaugo. Bulgarijoje, Estijoje, Airijoje, Ispanijoje,
Prancūzijoje, Italijoje, Lenkijoje, Suomijoje ir Islandijoje ta dalis nekito, o Belgijoje, Čekijoje,
Danijoje, Graikijoje, Latvijoje, Lietuvoje, Rumunijoje, Slovėnijoje ir Švedijoje studentų
finansinei pagalbai skiriama finansavimo dalis per tą patį laikotarpį sumažėjo.175
Dar nežinome, ar, ir jei taip – kaip, ekonominė krizė paveikė viešąsias išlaidas studentų
finansinei pagalbai. Finansinės paramos mažinimas gali neigiamai paveikti suaugusių
besimokančių asmenų pajėgumą dalyvauti aukštajame moksle.
4.6.5 Ribota galimybė pasinaudoti subsidijomis ir paskolomis
Kaip nurodyta Nacionalinės studentų mokesčių ir paramos sistemos176 ataskaitoje, visos
Europos šalys, išskyrus Islandiją ir Turkiją, teikia kokio nors pobūdžio subsidijas bent kai
kuriems užsirašiusiems į nuolatines aukštojo mokslo programas studentams. Tačiau
tinkamumo paskolai gauti kriterijai šalyse nevienodi. Danijoje, Kipre ir Maltoje visi užsirašę į
nuolatinę aukštojo mokslo programą šalies ir ES studentai yra laikomi atitinkančiais kriterijus
paramai gauti. Suomijoje, Nyderlanduose, Norvegijoje, Švedijoje ir JK (Anglijoje, Velse ir
Šiaurės Airijoje) dauguma studentų gauna finansinę pagalbą. Daugumoje Europos šalių tik
nedidelė studentų dalis – nuo 1 procento
174 Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“ (2013 m.): Švietimo finansavimas Europoje 2000–2012 m.
Ekonominės krizės poveikis. „Eurydice“ ataskaita. Liuksemburgas 175
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis
matmuo. Briuselis 176
Europos Komisija (2012 m.): Nacionalinės studentų mokesčių ir paramos sistemos 2011–2012 m. Briuselis.
74
visų studentų Graikijoje iki maždaug 40 procentų Vengrijoje – gauna pagalbą. Kaip minėta
anksčiau, atitiktis kriterijams daugelyje šalių priklauso nuo programos tipo.
Studentų finansinės pagalbos reglamentai atspindi reguliavimo sistemą, susijusią su aukštojo
mokslo sistemų ir mokesčių už mokslą finansavimu. Bolonijos proceso įgyvendinimo
ataskaitoje177 daroma išvada, kad keliose Europos šalyse paskolomis ir subsidijomis gali
pasinaudoti tik studentai, užsirašę į tam tikras studijų programas (pvz., tik pirmosios pakopos
arba nuolatines programas). Taip yra ir kai kuriais į šį tyrimą įtrauktais atvejais. Pavyzdžiui,
Pietų Afrikoje stipendijos taip pat skiriamos nuolatinių, o ne ištęstinių studijų studentams. Be
to, kai kuriose šalyse taikomi amžiaus apribojimai. Vokietijoje veikia nacionalinė poreikiais
grindžiamų paskolų ir subsidijų sistema, skirta padėti studentams padengti pragyvenimo
išlaidas. Kad priimtas į bakalauro ir magistro studijų programas studentas atitiktų
reikalavimus paskolai gauti, jis atitinkamai turi būti ne vyresnis nei 30 arba 35 metų.
Tačiau mūsų surinktuose atvejų tyrimuose taip pat yra gerų pavyzdžių, kaip institucijos ir
vyriausybės teikia finansinę paramą suaugusiems besimokantiems asmenims. Nepaisant
nepalankių pagrindinių sąlygų kelios šalys parengė specialias priemones suaugusiems
besimokantiems asmenims. Daugelis šių priemonių yra skirtos suaugusių besimokančių
asmenų grupėms, kurios dažnai būna nepakankamai atstovaujamos aukštajame moksle,
kaip antai žemesnės socialinės ir ekonominės padėties asmenys. Laikydamasi specialios
„studentų finansinės paramos paketo“ sistemos, Kipro švietimo ir kultūros ministerija įsteigė
subsidiją žemesnės socialinės ir ekonominės padėties studentams, siekdama išplėsti
dalyvavimą aukštajame moksle. Subsidija padengiamos pragyvenimo išlaidos, taip pat
išlaidos knygoms ir kompiuteriams. Meksikoje studentai gali kreiptis dėl metinių pagal
poreikius skiriamų stipendijų, kurias per Visuomenės švietimo ministeriją skiria federalinė
valdžia. Ši stipendija skirta studentų ekonominėms sąlygoms pagerinti ir (skaičiuojant eurais)
siekia 298 EUR, ji skiriama trimis dalimis per kelerius metus. Stipendija skiriama pagal
akademinius ir socialinius kriterijus.
Ispanijos vyriausybė neseniai įvedė paskolos galimybę, kuri specialiai skirta suaugusiems
besimokantiems asmenims, kurie jau turi aukštojo mokslo diplomą ir nori, pavyzdžiui,
atnaujinti savo įgūdžius arba pakeisti profesiją. Ministerija siūlo beprocentę paskolą
studentams, kurie įgijo universiteto diplomą 2003 m. arba vėliau. Paskolą galima panaudoti
su magistro studijų programa susijusioms pradinėms išlaidoms iki 6 000 EUR padengti. Taip
pat studentai gali pasiskolinti dar 800 EUR per mėnesį kitoms išlaidoms dengti ne ilgiau kaip
21 mėnesiui. Baigus universitetą grąžinti paskolą pradedama po dvejų metų, jei pajamos
viršija tam tikrą lygį.
Kai kurios institucijos, kaip antai Kipro atvirasis universitetas ir Graikijos atvirasis
universitetas (Graikija), padidino stipendijų skaičių, siekdami palaikyti suaugusių
besimokančių asmenų dalyvavimą ekonominės krizės metu.
Kitos institucijos stengiasi surinkti lėšas savo studentams iš išorinių šaltinių. Pavyzdžiui,
nedidelė Vakarų Kyšulio universiteto (Pietų Afrika) visuomenės sveikatos magistro
programos studentų dalis gauna lėšas iš bendrai su Pasaulio sveikatos organizacija
vykdomos programos, per ją teikiama pagalba studentams iš kiekvienos dalyvaujančios
šalies – Ruandos, Mozambiko ir Etiopijos. Latvijos universitete studentai turi galimybę gauti
socialines subsidijas, rėmėjų subsidijas ir Latvijos angelų universiteto skiriamas subsidijas.
177
EACEA (2012 m.). Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita.
Briuselis.
75
4.6.6 Institucinio finansavimo modeliai
Norėdamos padengti programų rengimo išlaidas ir sumažinti mokesčius už mokslą, daugelis
aukštojo mokslo institucijų pradėjo bendradarbiausi su įvairiomis suinteresuotosiomis šalimis.
Mūsų atvejų tyrimuose pateikiami keli įdomūs tokio bendradarbiavimo pavyzdžiai.
Kai kuriais atvejais paramą teikia federalinės arba regioninės institucijos. Aptariamame
Austrijos atvejyje studijų programą iš dalies finansuoja universiteto partneris, Šv. Volfgango
suaugusiųjų švietimo federalinis institutas (vok. bifeb). Šis federalinis institutas taip pat gauna
lėšų iš Austrijos federalinės švietimo, meno ir kultūros ministerijos. Šiomis finansinėmis
priemonėmis sumažinama mokesčio už mokslą suma, kurią turi sumokėti dalyviai, ir
sudaroma galimybė Klagenfurto universitetui padengti studijų programos dengimo išlaidas.
Miunsterio taikomųjų mokslų universiteto bakalauro studijų programos rengimą bendrai
finansavo kelios viešosios institucijos, taip pat Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija ir
Heseno bei Reino krašto–Pfalco žemių vyriausybės. Kitos programos lėšos buvo gautos iš
įvairių federalinių finansavimo programų. Panašiai yra Prancūzijoje – programą iš dalies
finansuoja regioninės vyriausybės. Tiksli suma kiekviename regione kitokia. Dažniausiai
regiono vyriausybė apmoka 50 procentų išlaidų, kitą pusę turi padengti dalyviai.
Taip pat labai svarbus programų finansavimas Europos lygiu. Nors mūsų tyrimo
pavyzdžiuose ne visada aiškiai minima, galima manyti, kad ES finansavimas tapo svarbiu
ekonomiškai efektyvios programos plėtojimo ir pirminio programos įgyvendinimo komponentu
daugelyje šalių ir aukštojo mokslo institucijų. Svarbus ES finansavimo vaidmuo ypač
pabrėžiamas Latvijos šalies ataskaitoje, kurioje kalbama apie Europos Sąjungos teikiamą
finansavimą ir Europos struktūrinių fondų svarbą. Suomijos atvejo tyrime nurodyta programa
– bibliotekos personalo mokymo programa – daugiausia finansuojama per Europos socialinį
fondą, todėl dalyviai moka nedidelius mokesčius už mokslą. Dėl šios priežasties finansavimo
laikotarpis yra ribotas, tai reiškia, kad programa gali būti nutraukta.
Finansinę paramą taip pat gali teikti tarptautinės organizacijos ir fondai. Pietų Afrikos atvejo
tyrime nurodoma, kad studentų stipendijos, mentoriai, kelionės ir personalas, taip pat
mokymo programa ir medžiagos rengimas bei vertimai, buvo apmokėti pasinaudojant Billo ir
Melindos Gatesų fondo subsidija ir Pasaulio sveikatos organizacijos lėšomis.
Nors apskritai plačiai bendradarbiaujama su įmonėmis, tai neturėjo didelės reikšmės šiame
tyrime pateikiamų programų finansavimui. Išimtys – Rusijos ir Latvijos atvejai, čia tęstinio
švietimo programos arba profesinio tobulinimo mokymas yra taip pat rengiamas įmonėms,
siekiant pagilinti jų darbuotojų žinias ir įgūdžius. Tokiais atvejais įmonės apmoka rengimo
sąnaudas ir mokesčius už mokslą. Kitas vertas paminėti būdas, pateikiamas Airijos atvejo
tyrime. Airijoje nėra ištęstinio švietimo pagrindinių subsidijų finansavimo ir visi studentai turi
patys rasti lėšų – pasinaudoti savo ištekliai arba partnerių įmonėmis, kad galėtų dalyvauti
programose.
76
4.6.7 Išvados
Daugelis Europos šalių pastaraisiais metais sumažino viešąsias išlaidas (tretiniam) švietimui.
Biudžeto mažinimas gali turėti įtakos lanksčių studijų programų galimybėms suaugusiems
besimokantiems asmenims ir sukelti didelį pavojų „ET 2020“ lyginamuosiuose standartuose
iškeltiems tikslams.
Be to, suaugę besimokantys asmenys šioje sistemoje neturi palankių sąlygų, jei jie,
pavyzdžiui, tęsia ištęstines studijas arba yra vyresni, nei „įprasti“ studentai. Daugelyje
studentams skirtų nacionalinių finansavimo schemų (subsidijų, paskolų, stipendijų ir kt.)
ištęstinių studijų studentai ir (arba) tam tikrą amžių viršijantys studentai nelaikomi
reikalavimus atitinkančiomis tikslinėmis grupėmis. Daugelyje šalių už ištęstines programas
reikia mokėti, net jei atitinkamos nuolatinės programos yra nemokamos. Šios sąlygos kliudo
suaugusiems besimokantiems asmenims dalyvauti aukštajame moksle ir kelia grėsmę
aukštojo mokslo atvėrimo procesui. Be to, nebus galimybių patenkinti kvalifikuotų darbuotojų
poreikį, atsirandantį dėl demografinių pokyčių ir besiformuojančios žinių visuomenės.
Tačiau kelios aukštojo mokslo institucijos ir vyriausybės stengiasi palengvinti finansinę naštą
ir suteikti ypatingas subsidijas bei sukurti finansinę paramą pasitelkdamos išorinius
partnerius, kad būtų galima sumažinti mokesčius už mokslą.
Daugumoje HEAD projektui parengtų šalių ataskaitų pabrėžiama, kad finansavimo kliūtis yra
svarbus aspektas. Didžiausias politikos iššūkis – pritaikyti finansavimo schemas pagal
suaugusių besimokančių asmenų poreikį. Norint įgyvendinti lanksčias mokymosi sąlygas,
labai svarbu sukurti palengvinančias finansines sąlygas. Politikos formuotojai turėtų ne tik
reformuoti valstybinio finansavimo reglamentus, bet ir skatinti darbdavius (pvz., per
mokestines paskatas) teikti finansinę pagalbą darbuotojams, kurie nori studijuoti ištęstinėse
studijose ir įgyti aukštesnę kvalifikaciją. Kitas iššūkis – pasiekti, kad finansinės krizės metu
švietimo finansavimas būtų tvarus.
4.7 Bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis
Atvėrus aukštąjį mokslą suaugusiems besimokantiems asmenims iškyla aukštojo mokslo
institucijų, kaip svarbių ekonominių, socialinių ir kultūrinių veikėjų vietos, regionų, nacionalinių
ir pasaulio lygmenimis, klausimas.178 Pastaruoju metu vykę svarstymai apie universitetų
„trečiąją misiją“179 sustiprino pripažįstamą aukštojo mokslo institucijų vaidmenį jų aplinkoje,
įskaitant suinteresuotąsias šalis iš aukštojo mokslo sektoriaus, pramonės, kitų profesinės
veiklos sričių, pilietinės visuomenės ir bendruomenės apskritai. Ryšio tarp aukštojo mokslo
institucijų ir išorinių suinteresuotųjų šalių puoselėjimo svarba taip pat buvo pabrėžta 2007 m.
lapkričio mėn. vykusioje 34-ojoje EUCEN konferencijoje.180 Šioje konferencijoje
H. G. Schuetze181 ypač pabrėžė svarbų aukštojo mokslo institucijų indėlį, kuriuo jos gali
prisidėti prie:
178
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „All change – no change? Lifelong learners and higher education revisited“. Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 15–16 p. 179
Šiame tyrime aukštojo mokslo institucijų bendradarbiavimas su išorinėmis
suinteresuotosiomis šalimis pirmiausia vertinamas platesnio suaugusiųjų dalyvavimo
aukštajame moksle požiūriu, lankstesnių aukštojo mokslo galimybių sudarymo ir kuriamų
sąlygų tokioms galimybės išlaikyti požiūriu. Įvairiose šalių ataskaitose matyti, kad
bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis gali turėti didelę įtaką šiems
aspektams.
Aukštojo mokslo galimybių suaugusiesiems srities inovacijų puoselėjimas ir palaikymas
Kai kuriuose iš šiam tyrimui parengtų atvejų tyrimų pabrėžiamas svarbus įvairių aukštojo
mokslo institucijų partnerysčių ir intensyvesnio bendradarbiavimo tarp aukštojo mokslo ir
suaugusiųjų švietimo organizacijų vaidmuo. Ypač šalyse, kuriose aukštojo mokslo srities
teisės aktais ribojamos novatoriškos priemonės teikiant aukštojo mokslo galimybes
suaugusiesiems ir kuriose inovacijos daugiausia vykdomos per projektus ir programų
planavimą pagal rinkos sąlygas, kuriamos bendradarbiavimo struktūros gali padėti įveikti
kliūtis.
Geras pavyzdys – Vokietijos atvejo tyrimas. Universitetų konsorciumas parengė BASA
internetinę programą ir dabar ją vykdo dalyvaujantys universitetai. Bendradarbiauti yra
svarbu, nes: a) padidėja programos įtraukumas geografinio paplitimo požiūriu ir b) sumažėja
rizika priverstinai nutraukti šią į rinką orientuotą programą, jei ji nepritraukia pakankamai
dalyvių viename ar kitame mieste.
Austrijos atvejo tyrimas rodo, kad universiteto ir atsakingos profesinio rengimo ir mokymo
organizacijos bendradarbiavimas gali padėti sustiprinti novatoriškas aukštojo mokslo
galimybes suaugusiesiems suvaržytomis visuomeninio aukštojo mokslo sektoriaus
sąlygomis. Šiuo atveju, bendradarbiaujant Klagenfurto universitetui ir ifeb institutui, pasitelkus
praktikuojančius specialistus, tyrėjus ir politikos formuotojus, pavyko sėkmingai, vertinant
studentų ir specialistų palankumo požiūriu, įgyvendinti šią programą.
Žinių perdavimo ir mokymo metodų gerinimas
Aukštojo mokslo institucijų ir darbdavių iš pramonės ir kitų profesinės praktikos sričių
bendradarbiavimas yra būdas sustiprinti sąsajoms tarp aukštojo mokslo programų, ypač
turinio ir mokymo programų, ir darbdavių poreikio samdyti konkretiems darbams aukštos
kvalifikacijos personalą. Šia prasme bendradarbiavimą tarp aukštojo mokslo institucijų ir
darbdavių galima vertinti kaip sėkmingą strategiją žinių perdavimui tarp aukštojo mokslo (t. y.
mokslo ir tyrimų) ir darbo pasaulio pagerinti. Kita vertus, artimai bendradarbiaujant aukštojo
mokslo institucijoms ir darbdaviams gali būti skatinama peržiūrėti tradicines aukštojo mokslo
programas ir mokymo metodus ir plėtoti mokymo ir mokymosi metodus, kurie atitiktų
suaugusių besimokančių asmenų poreikius ir reikalavimus. Plačiai žinoma, kad dauguma
suaugusių besimokančių asmenų aukštojo mokslo srityje labai skiriasi nuo tradicinių
universitetų studentų, jie „dabar vyresni, juos labiau domina
78
„taikomosios“, o ne vien akademinės programos, jie veikiau ieško darbo įgūdžių, o ne
švietimo ir akademinių kvalifikacijų“, nurodo H. G. Schuetze182.
Šiam tyrimui parengtuose atvejų tyrimuose yra keli atvejai, atspindintys atitinkamus įvairiai
gerinamo žinių perdavimo ir mokymo metodus. Suomijos ir Rusijos atvejuose galima rasti
įvairių sprendimų.
Suomijos atvejyje pateikiamas artimai bendradarbiaujančių su darbdaviais konkrečioje
profesinės praktikos srityje (bibliotekomis) universitetų pavyzdys. Profesinio tobulinimo
programa bibliotekų darbuotojams buvo parengta bendradarbiaujant Rytų Suomijos
universiteto Mokymo ir plėtros centrui, Tamperės universiteto Informacijos mokslų mokyklai ir
regionų administravimo organizacijai, vadovaujančiai bibliotekų paslaugoms. Regiono
bibliotekos yra integruotos į programą per įsidarbinimo galimybes (siūloma galimybė šiek tiek
pasimokyti, mokymosi užduočių temos ir kt.) ir per jau ten dirbančius dalyvius. Kai kurie
bibliotekose dirbantys specialistai taip pat dirba kaip įsteigtų vykdant programą vietos studijų
grupių kuratoriai.
Pateiktas Rusijos atvejis yra visai kitoks ir didesnio masto, iš dalies dėl technologinio studijų
dalyko pobūdžio. Čia aukštojo mokslo institucija labai glaudžiai bendradarbiauja su privačiu
verslo sektoriumi ir teikia dirbantiems suaugusiesiems galimybes kelti kvalifikaciją. Maskvos
valstybinio technikos universiteto Radijo inžinerijos, ekonomikos ir automatikos institutas yra
sudaręs susitarimus su 52 didelėmis verslo įmonėmis ir pasaulyje veikiančiomis pramonės
įmonėmis, kaip antai „Microsoft“, „Cisco“ ir „Novell“. Visos suaugusiems besimokantiems
asmenims atvertos programos labai pagrįstos bendradarbiaujančių įmonių ir pramonės
poreikiais, visas jas bendrai arba visiškai finansuoja privačios įmonės. Mažesnio masto
glaudūs ryšiai su pramone yra nurodomi ir Latvijos atvejo tyrime. Čia kai kurios programos
suaugusiems besimokantiems asmenims kuriamos pagal darbdavių prašymus.
Verta pažymėti, kad glaudus aukštojo mokslo institucijų ir darbdavių bendradarbiavimas
apskritai yra susijęs su tam tikra aukštojo mokslo rizika daugiau ar mažiau tapti paslaugų
teikėja atitinkamoms organizacijoms. Todėl siūlomos akademinės galimybės ir programos
akademinio diskurso ir apmąstymo sąskaita gali būti susiaurintos tik iki tų dalykų, kurių
reikalauja atitinkamos organizacijos. Tad ši tendencija kelia tam tikrą iššūkį, kaip suderinti
skirtingus aukštojo mokslo institucijų ir bendradarbiaujančių darbdavių interesus žinių
perdavimo procese, kurį vykdyti leidžia aukštojo mokslo programos.
Informacinės ir ryšių technologijos (IRT)
Informacinės ir ryšių technologijos suteikia tikrą galimybę mokytis per atstumą. Tai paveikė
būdą, kuriuo aukštojo mokslo institucijos moko, ir būdą, kuriuo studentai mokosi. Ypač
kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems, sparti IRT plėtra ir paplitęs jų
naudojimas padėjo aukštojo mokslo institucijoms sukurti regioninius, nacionalinius ir
tarptautinius tinklus, kurie dažnai organizuojami kaip atvirieji universitetai, teikiantys
nuotolinio mokymosi programas suaugusiems besimokantiems asmenims.
Į šį tyrimą įtrauktuose atvejų tyrimuose pateikiama įvairių pavyzdžių (pvz., Italijos, Pietų
Afrikos, Kipro, Latvijos, Rusijos ir Ispanijos), kurie rodo, kaip aukštojo mokslo institucijos
naudojasi
182 Schuetze, H. G.
(2008 m.): „Producers of Knowledge, Centres of Leaning, Drivers of Change: Universities
Serving their Regions“. Paskelbta: Mitschke-Collande, P. ir Mark, R. (red.) „The University as a Regional Actor.
Partnerships and Professional Development in Europe“. Hildesheimas / Berlynas, 11–17 p. (11–12 p.).
79
IRT galimybėmis, norėdamos skleisti savo programas ir taip atsiverti naujoms tikslinėms
grupėms bei rinkos galimybėms. Italijos pavyzdyje akcentuojamas programų prieinamumo
visame Viduržemio jūros regione sudarymas. Taip pat Pietų Afrikos atvejo tyrime nurodoma,
kad programa gali naudotis visi studentai visoje Afrikoje ir kai kuriose Europos dalyse.
Rusijos pavyzdyje, kuriame nuotolinio mokymosi kursai ir programos vertinami kaip
galimybė, labiau akcentuojama plati nacionalinio aukštojo mokslo rinka, tačiau su stipria
paskata atsiverti tarptautinei rinkai, kaip tai įrodo kai kurių pagrindinių „pasaulinių veikėjų“
bendradarbiavimas IRT plėtojimo srityje. Kipro, Latvijos ir Ispanijos atvejai įrodo, kad IRT
naudojimas siekiant padaryti programą įtraukesnę, taip pat yra siejamas su stipriu interesu
pagerinti regiono plėtrą, t. y. regiono darbdavių ir darbo rinkų.
Socialinės gerovės ir lygybės puoselėjimas
Aukštojo mokslo institucijų ir išorinių suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimas svarbus ne
vien pagalbos įvairiais su ekonomine plėtra ir aukštojo mokslo rinkos sąlygų gerinimu
susijusių klausimų požiūriu, nors tai taip pat svarbūs dalykai. Tačiau bendradarbiavimas taip
pat gali padėti skatinti svarbų aukštojo mokslo vaidmenį socialinės politikos požiūriu. Tai
ypač akivaizdu JK, Pietų Afrikos ir Naujosios Zelandijos atvejų tyrimuose.
Jungtinės Karalystės atvejo tyrime pabrėžiama, kad programa pasiekiami studentai iš
palankių sąlygų neturinčių grupių. Pietų Afrikos atvejo tyrime bendradarbiavimo su
tarptautinėmis nevyriausybinėmis organizacijomis ir socialinės politikos veikėjais vaidmuo
pabrėžiamas kaip svarbi būtina sąlyga, norint įdiegti ir palaikyti visuomenės sveikatos
magistro laipsnį, tuo taip pat siekiama pagerinti socialinę gerovę, ypač kalbant apie palankių
sąlygų neturinčius gyventojus. Naujosios Zelandijos atvejo tyrime pabrėžiamas
bendradarbiavimas su atsakingomis vietinių gyventojų bendruomenės įstaigomis, tai būtina
sąlyga, norint pademonstruoti socialinę atsakomybę ir pasiekti potencialius studentus iš
vietinių gyventojų bendruomenės, kurie paprastai būdavo nepakankamai atstovaujami
Naujosios Zelandijos aukštojo mokslo srityje.
4.7.2 Išvados
Bendradarbiavimas tarp aukštojo mokslo institucijų ir išorinių suinteresuotųjų šalių yra labai
svarbus dalykas, kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems. Pirmiau pateiktoje
analizėje matoma, kad aukštojo mokslo institucijos įvairiais ir sudėtingais būdais gali sietis su
ekonomika ir visuomene. Negalima neįvertinti bendradarbiavimo privalumų. Nors
apžvelgėme tik tam tikrą HEAD tyrime nagrinėjamų šalių skaičių, jau matome nemažai
ryškėjančių argumentų puoselėti suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimą, kaip antai:
- įveikti inovacijų kliūtis,
- pagerinti mokymo ir mokymosi būdus,
- atverti naujas tikslines grupes suaugusiems besimokantiems asmenims,
- puoselėti socialinę gerovę ir lygybę,
- plėsti sudaromas įtraukiančias galimybes peržengiant šalies, regionų ir vietos ribas.
Tačiau atvejų tyrimuose pateikti pavyzdžiai suteikia tik tam tikros informacijos, kaip
suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimas iš tiesų veikia programų planavimą, mokymo
programas ir mokymo būdus aukštojo mokslo srityse. Tad būtų naudinga remti tolesnius
tyrimus
80
ir analizę nagrinėjant besiformuojančius bendradarbiavimo tipus atveriamo suaugusiesiems
aukštojo mokslo kontekste ir tiriant jų poveikį suaugusių mokymuisi mokymosi visą gyvenimą
perspektyvoje.
4.8 Atsakas į darbo rinkos poreikius
Pasaulinės ekonominės ir socialinės tendencijos, kaip antai žinių visuomenės iškilimas,
demografiniai pokyčiai ir globalizacija, iškėlė naujas užduotis švietimo sistemoms, tad
sąsajos tarp abiejų sistemų dar labiau išryškėjo. Susiformavus ekonomikai, pagrįstai
gamyba, platinimu ir žinių bei informacijos naudojimu, taip pat iššūkiais, kylančiais dėl
demografinių pokyčių, kaip antai įgūdžių trūkumo ir mažėjančio ekonomikos
konkurencingumo, tapo būtina transformuoti aukštojo mokslo sistemą. Šis glaudus ryšys tarp
švietimo ir ekonomikos taip pat atsispindi bendrosios ekonominės situacijos ir ekonominių
pokyčių poveikyje teikiamoms švietimo galimybėms ir dalyvavimui švietime183. Ekonominės
aukštojo mokslo sistemos aplinkybės gali stipriai veikti sistemos atvėrimo suaugusiems
besimokantiems asmenims procesą. Pavyzdžiui, ALLUME tyrime184 parodoma, kad
nacionalinės ir regioninės ekonominės sąlygos gali neigiamai veikti aukštojo mokslo
institucijų pasirengimą strategizuoti mokymąsi visą gyvenimą. Aukštasis mokslas tapo
„ekonominiu veikėju“ ir toks būdamas yra priverstas reaguoti į besikeičiančius darbo rinkos
poreikius, didėjantį darbdavio poreikį turėti aukštos kvalifikacijos darbuotojų ir į vis stipresnį
dėl darbo atsirandantį asmenų poreikį turėti galimybių įgyti išsilavinimą.
4.8.1 Atsakas į darbo rinkos poreikius
Norint patenkinti šiuos lūkesčius, lanksčios programos, kuriomis siekiama didinti kvalifikaciją
ir akademinį specializavimą, turi būti rengiamos stebint darbo rinkos poreikį. Todėl
nepaprastai svarbu, kad aukštojo mokslo institucijos bendradarbiautų su darbdaviais ir laikytų
bendradarbiavimą naudinga priemone dalyvavimui didinti.185 Į šį tyrimą įtrauktos atrinktos
programos suteikia įvairių pavyzdžių, kaip galima atsižvelgti į regioninius, nacionalinius ir
tarptautinius darbo rinkos poreikius rengiant lanksčias mokymosi galimybes suaugusiems
besimokantiems asmenims.
Kipro atvirojo universiteto informacinių ir ryšių sistemų magistro programa buvo parengta
taip, kad būtų atsižvelgta į klestinčią IRT pramonę Kipre. Programa „Rytų Suomijos bibliotekų
darbuotojų kvalifikacijos studijos (KIPA)“ buvo įgyvendinta atsižvelgus į akademinio bibliotekų
darbuotojų specializavimo Rytų Suomijoje poreikį, todėl šis atvejis yra pavyzdys, kaip galima
patenkinti regioninės darbo rinkos poreikius. Katalonijos atvirasis universitetas regione
palaiko glaudžius ryšius daugiau kaip su 200 įmonių ir stengiasi atsižvelgti į jų poreikį,
susijusį su specialistų kvalifikacija ir rengimu. Didžioji dauguma absolventų įsidarbina
Katalonijoje.
Maskvos valstybinio technikos universiteto (Rusija) siūlomomis programomis reaguojama į
darbo rinkos tarptautinimą aukštųjų technologijų srityje. Šiomis programomis siekiama gerinti
vietos ir regiono darbo jėgos įgūdžius ir tobulinti profesinius gebėjimus – tai daroma
183
Pvz., žr. Roosma ir kt. (2011 m.) „Adult learners in formal adult education. Experiences and perceptions
from thirteen European countries“. Talinas. 184
EUCEN (2011 m.): „ALLUME keliai ir politika. Rekomendacijos“. Barselona. 185
Pavyzdžiui, žr. Broek, S. ir Hake B. J. (2012 m.): „Increasing participation of adults in higher education: factors
for successful policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education, 31 (4) tomas, 397–417 p.
81
siekiant padaryti regioną patrauklesnį žinomiems pasaulinės rinkos dalyviams aukštųjų
technologijų srityje ir atgaivinti regioninę darbo rinką.
Kelios HEAD tyrime atrinktos studijų programos net buvo sukurtos siekiant patenkinti
kaimyninių šalių darbo rinkos poreikį. Pietų Afrikos visuomenės sveikatos magistro programa
buvo pradėta reaguojant į tai, kad visuomenės sveikatos švietimas Pietų Afrikoje neišsprendė
sveikatos paslaugų srityje dirbančių plataus diapazono bendrų sveikatos specialistų poreikių,
taip pat žmonės nežinojo apie nevienodą teisingai paskirstomo ir kompetentingo personalo
pasiūlą visuomenės sveikatos problemoms spręsti šalyje ir Afrikos žemyne.
Daugelis institucijų siekia rengti programas, kuriose derinama teorinė medžiaga ir priemonių
taikymas tikrovėje, taip siekiant parengti studentus darbo rinkai. Vengrijos atvejyje nurodoma,
kad studijuodami studentai sprendžia logistikos problemas, su kuriomis susiduria savo
įmonėse; jie lankosi įmonėse, kuriose įdiegtos aukštos kokybės logistikos inovacijos ir dažnai
nagrinėja tokias problemas (ir jų sprendimus) savo baigiamuosiuose darbuose. Programoje
„Rytų Suomijos bibliotekų darbuotojų kvalifikacijos studijos (KIPA)“ bibliotekos siūlo įdarbinti
studentus. Elizabettauno koledže (JAV) studentai turi nuosekliai kreipti mokymosi patirtį į tai,
kaip pritaikyti savo žinias konkrečioje darbo aplinkoje ir spręsti problemas savo
bendruomenėje. Bakalauro programoje yra privalomo kurso modulis, kurį studentams
rekomenduojama pasirinkti studijų pabaigoje, nes jame integruotos ankstesnių kursų idėjos,
principai, praktika ir priemonės, siekiant išanalizuoti sąsajas tarp teorijos, problemų
sprendimo ir strategijos formavimo.
4.8.2 Profesinis rengimas kaip pagrindinis stimulas asmeniui dalyvauti
Konkreti suaugusiųjų asmenų motyvacija dalyvauti aukštajame moksle taip pat parodo, kad
rengiant programas reikia užmegzti glaudžius ryšius su darbdaviais.
Dauguma aukštajame moksle dalyvaujančių suaugusių besimokančių asmenų visų pirma
galvoja apie darbo rinkos poreikius ir karjeros perspektyvas186. Jų paskata užsirašyti į
programą dažnai būna tiesiogiai susijusi su jų profesiniu gyvenimu. Sprendimą dalyvauti
aukštajame moksle, pavyzdžiui, gali lemti noras apmąstyti ir paaiškinti profesinę veiklą
pasitelkiant teoriją ir tyrimus. Daugelis asmenų nusprendžia siekti tretinio lygio diplomo, nes
jis leis jiems uždirbti didesnes pajamas arba pasiekti aukštesnę padėtį savo profesijoje.
Norėdamos patenkinti suaugusių besimokančių asmenų lūkesčius, aukštojo mokslo
institucijos privalo parengti studijų programas, kurios suteiktų galimybes lengviau ugdyti
karjerą arba atlikti profesinį perorientavimą. Šis poreikis tampa dar akivaizdesnis apsvarsčius
daugelio aukštojo mokslo programų suaugusiems besimokantiems asmenims finansavimo
aplinkybes. Dauguma tokių programų susijusios su mokesčiais už mokslą, o finansinė
parama per subsidijas ir paskolas teikiama retai. Tad norėdami įgyti diplomą dalyviai turi
investuoti daug lėšų, ir šią investiciją reikia apmokėti. Todėl programos turinys privalo atitikti
darbo rinkos poreikį, taip būtų užtikrinta, kad dalyviams ji iš tiesų bus naudinga.
Kaip pabrėžta pirmiau, labai svarbu, kad pradėdamos studijų programas suaugusiems
besimokantiems asmenims aukštojo mokslo institucijos atsižvelgtų į darbo rinkos poreikius.
Kita vertus, darbdaviai taip pat turi didelę įtaką suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimui
aukštojo mokslo studijose ir jų galimybėms jas tęsti.
186 Pvz., žr. Roosma ir kt. (2011 m.) „Adult learners in formal adult education. Experiences and Perceptions
from Thirteen European Countries“. Talinas.
82
4.8.3 Darbdaviai gali sudaryti sąlygas lengviau dalyvauti
Darbdaviams tenka svarbus vaidmuo didinant suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą
aukštajame moksle. Dauguma potencialių suaugusių studentų dirba ir turi derinti studijas ir
darbą. Darbdaviai gali sudaryti sąlygas jiems lengviau dalyvauti švietimo programose –
pasiūlyti mokymosi atostogas arba finansinę paramą. Tęstinio švietimo studijose būtų
dalyvaujama daugiau, jei darbdaviai užtikrintų, kad darbo vieta bus išsaugota, t. y. jei jie
sudarytų darbuotojams galimybę grįžti į darbą pasibaigus švietimo veiklos laikotarpiui.
Vengrijos šalies ataskaitoje riboti darbdavių ištekliai įvardijami kaip kliudantis veiksnys – jie
negali leisti savo darbuotojams eiti mokymosi atostogų, nes neturi išteklių jiems pakeisti.
Švietimo programos privalo gebėti reaguoti į kintančią žinių bazę ir kurti dirbantiems
specialistams patrauklias sąlygas, kurios leistų jiems kelti savo išsilavinimo lygį visą aktyvaus
gyvenimo laikotarpį.
4.8.4 Išvados
Norint išspręsti klausimus, susijusius su aukštojo mokslo sistemai iškylančiomis pramoninėse
šalyse užduotimis demografinių pokyčių, globalizacijos ir besiformuojančios žinių visuomenės
sąlygomis, aukštojo mokslo programos suaugusiesiems turi būti rengiamos labiau
atsižvelgiant į darbo rinkos poreikius. Tokios programos turi būti rengiamos pasitelkus
faktinių ir numatomų darbo rinkos poreikių analizę, kad būtų geriau tenkinami regioninės,
nacionalinės ir (arba) tarptautinės darbo rinkos poreikiai, būtų sudaryta galimybė lengviau
tobulinti profesinius gebėjimus ir užtikrinama, kad dalyviams jų investicija iš tiesų būtų
naudinga.
5. Dalyvauti aukštajame moksle suaugusiesiems kliudantys veiksniai
Pirmesniame skyriuje pateiktų atvejų tyrimų temų analizės parodė, kad aukštojo mokslo
sistemos ir aukštojo mokslo institucijos imasi veiksmų reaguodamos į kliūtis, kurios iš tiesų
kliudo suaugusiesiems grįžti mokytis arba su kuriomis suaugusieji gali susidurti grįžę ar
ketindami grįžti mokytis. Šios kliūtys yra gerai aprašytos tyrime.187 Jos įrodo, kad suaugusiųjų
sprendimai dalyvauti aukštajame moksle priklauso nuo
187
Žr., pvz., Cross, K. (1981 m.). „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning“. San
Fransiskas; McGivney, V. (1991 m.): „Access to Education for Non-Participant Adults“. Lesteris; Pont, B.
(2004 m.). „Improving Access to and Participation in Adult Learning in OECD countries“. Paskelbta: European
Journal of Education, 39(1) tomas, 31–45 p.; Woodrow, M. (2000 m.): „European Experience of Good Practice in
Widening Access to Young People from Disadvantaged Backgrounds“. Paskelbta Osborne, R. ir Leith, H. (red.):
„Evaluation of Targeted Initiative on Widening Access for Young People from Socio- economically Disadvantaged
Backgrounds“. Dublinas; Broek, S. ir Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher
Education: Factors for Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas,
397–417 p.; Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from
Experience in the New Europe“. Bernas; Europos Komisija,
Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio
mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamasis tyrimas. Briuselis
83
įvairiausių išankstinių sąlygų ir sąlyčio su visais aukštojo mokslo tikrovės lygmenimis.
Remiantis įprastu skirstymu į kategorijas188, toliau pateikiamoje lentelėje trumpai
apibendrinamos tyrime gerai aprašytos kliūtys. 4 lentelė. Pagrindinės kliūtys suaugusiųjų dalyvavimui aukštajame moksle išplėsti:
Kliūtys Specifikacijos
Asmeninės požiūris, suvokimas, lūkesčiai, kurie veikia galimybę dalyvauti, motyvacijos trūkumas,
maži siekiai, maža savigarba, studijų kultūros trūkumas, bloga ankstesnė studijų
patirtis, paskatų studijuoti trūkumas
Charakterio pasitikėjimo asmeniniais gebėjimais trūkumas, manymas, kad asmuo yra per senas mokytis, jausmas, kad „tokie, kaip mes“ negali mokytis, suvokimo apie teigiamą mokymosi grąžą trūkumas
Aplinkybės laiko stygius, atstumas nuo švietimo institucijų, tinkamos infrastruktūros trūkumas,
studijų kaina
Informacinės sunkumai norint gauti informacijos apie esamas švietimo galimybes
Institucinės nelankstūs priėmimo kriterijai, nelanksčios programos ir programų vykdymas, studentų atranka
teikiant pirmenybę „įprastiems“ arba „tradiciniams“ studentams, paslaugų ir paramos studentams trūkumas, kad būtų pasirūpinta suaugusių besimokančių asmenų poreikiais (pvz., etninių mažumų, kitų nepakankamai atstovaujamų grupių), institucijų paramos kultūros, siekiat įtraukti suaugusius besimokančius asmenis, stygius (pvz., suaugusiųjų patiriamas atstūmimas), nepritaikyti neįgaliųjų poreikiams pastatai, organizacijų priešinimasis pokyčiams
Profesinės nepakankamas personalo išmanymas apie įvairovę ir suaugusių besimokančių asmenų poreikius, personalo būgštavimai dėl prastėjančių standartų
Sistemos lygmens vidurinio išsilavinimo dalijimas į profesinę ir akademinę kryptis kuria kliūtis, kurias
vėliau sunku įveikti pasirinkusiems profesinę kryptį, valdžios institucijos, reglamentais
nustatančios (mažą) suaugusių besimokančių aukštojo mokslo institucijose asmenų
procentą, išteklių / finansavimo stygius remti institucijų pasiryžimui įtraukti į aukštąjį mokslą studentus iš nepakankamai atstovaujamų grupių, suaugusieji atskiriami
aukštojo mokslo sistemoje, transporto studentams kaimo vietovėse stygius
Šaltinis: mūsų santrauka.
Kalbant apie šias kliūtis, 4 skyriuje pateiktoje temos analizėje matoma, kad daug padaryta
šalinant akivaizdžias kliūtis, tačiau dar daug reikia padaryti. Be duomenų apie konkrečiais
atvejais tinkančius sprendimus, kaip įveikti kliūtis, šalių ataskaitų analizės ir atvejų tyrimai taip
pat atskleidžia daugiau veiksnių, vis tiek kliudančių suaugusiems besimokantiems asmenims
dalyvauti aukštajame moksle. Šie veiksniai skirstomi į tris kategorijas: kontekstiniai,
instituciniai ir asmeniniai.
188 Cross, K. (1981 m.). „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning“. San
Fransiskas; McGivney, V. (1991 m.): „Access to Education for Non-Participant Adults“. Lesteris.
84
5.1 Kontekstiniai veiksniai Aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą, taip pat ir suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle lemia įvairūs su aplinkybėmis susiję veiksniai, iš esmės formuojantys
sąlygas, kuriomis galima vykdyti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą.
Atitinkami tyrimai, taip pat vykdant šį tyrimą atliktos temų analizės patvirtina prielaidą, kad šie
veiksniai daro didelę įtaką lanksčių švietimo programų kūrimo ir vykdymo kokybei ir
tęstinumui: nėra darnios mokymosi visą gyvenimą politikos, susiformuoja neigiama
mokymosi kultūra šalyje arba regione, nepakanka IRT priemonių, ekonomika auga lėtai ir yra
nestabili, darbo rinka prisotinta ir darbdaviai nevertina savo darbuotojų įsitraukimo į tolesnį
švietimą, nėra aukštojo mokslo sistemų, kurios būtų skirtos remti besimokančius visą
gyvenimą asmenis.
Mokymosi visą gyvenimą politika
Tikėtina, kad nedarni mokymosi visą gyvenimą politika kliudys toliau įgyvendinti aukštojo
mokslo atvėrimo suaugusiesiems sumanymą. Reikalaujama, kad aukštojo mokslo sistemos ir
institucijos prisiderintų prie mokymosi visą gyvenimą politikos tikslų ir prie politikos, kuria
siekiama padidinti konkurencingumą, produktyvumą ir išorinio finansavimo poreikį, tikslų,
tačiau Europos šalių patirtis rodo, kad joms dažnai kyla sunkumų dėl prieštaringų vertybių ir
veiklos tikslų. Pavyzdžiui, Suomijos šalies ataskaitoje matyti, kad dabartine vyriausybės
politika universitetai skatinami telkti dėmesį veikiau į jaunus studentus, trumpą diplominių
studijų laiką ir puikius tyrimus, o ne į suaugusius besimokančius asmenis. Tokiomis
aplinkybėmis sukūrus suaugusiųjų mokymosi politiką svarstyklės būtų ryžtingai nusvertos į
kitą pusę. „Research voor Beleid“ atliktoje įvairių šalių analizėje autoriai nurodo189, kad
suaugusiųjų mokymosi srities politikos trūkumas taip pat paveikia galimybes didinti
besimokančių aukštojo mokslo srityje suaugusių asmenų informuotumą.
Mokymosi kultūros
Mokymosi kultūros atskleidžia istoriškai išsirutuliojusias, bendrai pripažįstamas vertybes,
normines gaires ir požiūrį, susijusį su švietimo ir mokymosi nauda šalyje arba regione.
Kalbant apie suaugusiųjų mokymąsi apskritai, ataskaitoje „Research voor Beleid“190
pabrėžiama istorijos, taigi ir kultūros, svarba. Šalyse, kuriose yra sukurta mokymosi kultūra,
suaugusiųjų mokymosi lygis apskritai, ir ypač suaugusiųjų mokymosi ir švietimo aukštojo
mokslo srityje, gali būti daug aukštesnis nei šalyse, kuriose nėra išskirtinės mokymosi
kultūros. Pavyzdžiui, Serbijoje suaugusieji nelaikomi besimokančiais visą gyvenimą asmenimis, ir
labai neįprasta pamatyti aukštojo mokslo institucijoje studijuojantį suaugusį arba vyresnį
asmenį. Italijoje švietimo programos suaugusiesiems aukštojo mokslo institucijose ne visada
turi gerą vardą. Jos veikiau laikomos galimybe mažiau talentingiems studentams ir
189 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras.
190 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras.
85
studentams, kurie iškrito iš įprastų universitetinių studijų. Toks požiūris neigiamai veikia
įdiegtas mokymosi visą gyvenimą struktūras.
Tačiau mokymosi kultūra yra evoliucinis reiškinys ir esama įrodymų, leidžiančių manyti, kad
Europos šalyse ir regionuose išsirutuliojusios įvairios mokymosi kultūros šiuo metu keičiasi,
matyt, iš dalies dėl Europos Sąjungos strategijų ir darbo, susijusio su mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimu. Ypač šalyse, kurioms tradiciškai būdingos kaimo vietovių struktūros,
aukštojo mokslo prestižas auga. Pavyzdžiui, Kipro šalies ataskaita ir atvejo tyrimas parodo
stiprią kultūrinę tendenciją aukštojo mokslo naudai. Ataskaitoje apie Vengriją nurodoma, kad
aukštojo mokslo diplomai ir sertifikatai laikomi labai vertingais. Be to, tyrimų duomenys rodo,
kad nacionalinio ir (arba) regioninio informuotumo apie aukštojo mokslo, kaip
nepertraukiamos mokymosi visą gyvenimą sekos, svarbą lygis gali augti sparčiau nei
aukštojo mokslo institucijų plėtra. Pavyzdžiui, ALLUME tyrime191 visuomenės spaudimas
universitetams išskirtas, kaip vienas iš svarbiausių veiksnių, skatinančių aukštojo mokslo
institucijas plėtoti mokymosi visą gyvenimą strategijas.
Galimybė naudotis IRT ir IRT įgūdžiai
IRT pažanga daro didelę įtaką savaiminio mokymosi veiklos augimui ir mokymosi galimybių
bei jų teikimo sistemų plėtojimui. Taip pat ir technologijų pažanga veikia suaugusiųjų
mokymąsi ir suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą aukštajame moksle, ypač atvirojo
ir nuolatinio mokymosi srityje. Tačiau vis daugiau besirandančių konkrečioje šalyje nuotolinio
mokymosi galimybių nepakanka, kad būtų pašalintos kliūtys suaugusiems besimokantiems
asmenims dalyvauti aukštajame moksle. Tik jei bus plačiai naudojamos ir prieinamos
technologinės priemonės, e. mokymosi ir nuotolinio mokymosi galimybes įvertins asmenys,
kurie neturi galimybių mokytis nuolatinėje, vietoje vykdomoje studijų programoje. Kai kuriuose į šį tyrimą įtrauktuose atvejų tyrimuose veikiau numanoma nei aiškiai parodoma,
kad nevienodos suaugusių gyventojų galimybės naudotis IRT ir nevienodi IRT įgūdžiai, taip
pat nevienodos galimybės naudotis e. mokymusi ir nuotoliniu mokymusi internetu kenkia
siekiui įtraukti platesnes ir įvairesnes studentų grupes į aukštąjį mokslą. Pavyzdžiui, Serbijos
atvejis atskleidžia, kad apskritai tik per pastaruosius metus, sudarius plačią galimybę
naudotis kompiuteriais ir interneto ryšiu, atsirado galimybė atverti aukštąjį mokslą. Ispanijos
atvejo tyrime minima e. mokymosi svarba norint pagerinti prieinamumą žmonėms iš atokių
vietovių, taip pat ir kalėjimų, ir vietos infrastruktūros, kuria sudaroma galimybė naudotis IRT ir
e. mokymusi, svarba, jei studentai neturi tinkamo priėjimo prie IRT ir neturi IRT įgūdžių. Ypač
šis atvejis atskleidžia, kad dalyvavimo e. mokymesi didėjimas priklauso ir nuo papildomų
priemonių, kurios leidžia studentams lengviau prieiti prie IRT ir (arba) įgyti reikiamų IRT
įgūdžių. Rusijos atvejo tyrime labiau netiesiogiai atskleidžiama, kad daugelis programų yra
teikiamos internetu, bet tebėra reikalingas dalyvavimas vietoje.
191 EACEA (2012 m.). ALLUME santrauka. Barselona.
86
Ekonomika ir darbo rinkos Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems – tai daugiausia lanksčių suaugusiųjų mokymosi
galimybių suteikimas (tarsi) rinkos sąlygomis ir apmokant pačiam. Net jei kai kuriose šalyse
galima pasinaudoti finansavimo pagalba (bet dažnai ji nebūna naudingesnė nei (galima)
finansinė darbo visą dieną nauda), sėkmingas ir tvarus aukštojo mokslo mokymosi galimybių
įgyvendinimas labai priklauso nuo galimos suaugusių studijuojančių asmenų perkamosios
galios. Tad šalies ekonominė situacija neabejotinai veikia galimybes atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems.192 Tai ne tik ekonominio augimo klausimas. Atsižvelgiant į ekonominę krizę
ir jos pavojingus padarinius, kai kuriose Europos šalyse ekonominį stabilumą galima laikyti
vienu pagrindinių veiksnių aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems tęstinumui skatinti.
ALLUME tyrime parodoma, kad nacionalinės ir regioninės ekonominės sąlygos gali neigiamai
veikti aukštojo mokslo institucijų pasirengimą strategizuoti mokymąsi visą gyvenimą.193
Kai kuriose tyrime pateikiamose šalių ataskaitose sudėtinga finansinė situacija nurodoma
kaip investicijų į švietimą kliūtis, kuri taip pat veikia aukštojo mokslo teikiamas galimybes
suaugusiems besimokantiems asmenims. Šalių ataskaitose laikoma, kad ekonominė krizė
daro labai didelę įtaką ir ji laikoma svarbiausiu veiksniu, lemiančiu vyriausybių ir institucijų
atsitraukimą nuo aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiems besimokantiems asmenims
daugelyje šalių. Graikijos ir Kipro šalių ataskaitų ir atvejų tyrimų autoriai nurodo, kad biudžeto
mažinimas švietimo sektoriuje neigiamai veikia aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiems
besimokantiems asmenims procesą. Pripažindamos, kad mažiau žmonių turi priemonių
finansuoti tretinėms studijoms arba kad asmenys yra mažiau pasirengę investuoti į
kvalifikacijos kėlimą ir (arba) tęstinį mokymąsi, aukštojo mokslo institucijos dažniausia būna
linkusios toliau neplėtoti teikiamų suaugusių mokymosi galimybių. Vis dėlto verta pažymėti,
kad dėl blogų įsidarbinimo perspektyvų ekonominė depresija daugeliui žmonių taip pat yra
laikas grįžti į švietimą arba pratęsti studijas ir „išlaukti, kol baigsis krizė“. Prancūzijos šalies
ataskaitoje kalbama apie šį klausimą. Atsižvelgiant į kintančius darbo ir įgūdžių reikalavimus
ir senėjančią darbo jėgą, šis klausimas gali būti labai svarbus, norint, kad žmonės sėkmingai
grįžtų į darbo rinką arba išsaugotų darbo vietą.
Aukštojo mokslo sistemos
Akivaizdu, kad aukštojo mokslo sistemos projektą reikia laikyti svarbiu veiksniu, veikiančiu
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Apskritai labai diferencijuota aukštojo mokslo
sistema suteikia labai įvairių galimybių suaugusiems besimokantiems asmenims pasinaudoti
aukštojo mokslo galimybėmis ir jį tęsti. Tačiau diferencijavimas taip pat gali paskatinti
segmentaciją institucijų lygmeniu. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje plečiamas suaugusiųjų dalyvavimas aukštojo mokslo
srityje per pastarąjį dešimtmetį buvo vienas svarbiausių politikos tikslų. Jungtinės Karalystės
aukštojo mokslo institucijos parengė daug sprendimų, kaip išplėsti dalyvavimą, ypač
suaugusių besimokančių asmenų iš palankių sąlygų neturinčių grupių (žemiausių socialinių
klasių, vienišų tėvų, migrantų ir kt.). Tačiau tai taip pat prisidėjo prie didelės įvairovės ir
aukštojo mokslo galimybių teikėjų segmentacijos ir prie to, kad platesnį dalyvavimą ir
galimybes įgyti išsilavinimą „vienos
192 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras. 193
EUCEN (2011 m.): „ALLUME keliai ir politika. Rekomendacijos“. Barselona.
87
institucijos propaguoja labiau nei kitos“194. Be to, Jungtinės Karalystės šalies ataskaita
parodo, kad institucijų įvairovė ir esami įvairūs institucijų profiliai ir institucijų taikomos
dalyvavimo galimybių plėtimo strategijos taip pat kuria būtinybę vykdyti orientavimą.
Susigaudyti sistemoje ir jos galimybėse atrodo sudėtinga ir painu, tad suinteresuoti studentai
dažnai praranda motyvaciją. Nurodoma, kad švietimo administravimas yra per daug
centralizuotas ir pernelyg nestabilus. Be to, infrastruktūra yra neadekvati, pastatai,
technologijos ir paslaugos nėra gerai integruotos. Kai kuriose šalyse kliūtys tarp atvirojo
universitetinio švietimo ir nuolatinių studijų programų neleidžia suaugusiems besimokantiems
asmenims dalyvauti aukštajame moksle. Orientavimo būtinybė taip pat nurodoma Suomijos atvejo tyrime. Jame daroma išvada, kad
jei perkėlimo etapu nesuteikiama orientavimo paslauga, studentai negali šioje sistemoje
žengti toliau. Vokietijoje taip pat nustatyta, kad labai svarbu palengvinti galimybę studentams
nuosekliai pereiti švietimo lygius arba seką, norint, kad jie toliau dalyvautų švietime ir
mokytųsi. Oficialios informacijos (pvz., TV reklamos) apie galimybes suaugusiems besimokantiems
asmenims užsirašyti į aukštojo mokslo programas trūkumas taip pat įvardytas dar vienu
kliudančiu veiksniu. Kaip nurodyta Airijos atvejo tyrime, Airijoje išsamios švietimo orientavimo
paslaugos suaugusiems asmenims, kurie, galbūt, galvoja pradėti ištęstines tretinio lygio
studijas, yra fragmentuotos, tai – keliantis kliūčių veiksnys. Šie pavyzdžiai rodo, kad struktūrinė aukštojo mokslo sistemų sandara, t. y. jų tinkamumas
besimokantiems visą gyvenimą asmenims ir prieinama informacija bei orientavimas, yra
svarbūs veiksniai, sudarantys galimybes lengviau dalyvauti, ypač suaugusiesiems. Pirmiau aprašytus kontekstinius veiksnius neabejotinai veikia bendros politinės, ekonominės
ir socialinės tendencijos, bet jiems gali turėti įtakos išsamūs politikos veiksmai. Norint
pagerinti sąlygas suaugusiems besimokantiems asmenis ir pakeisti aplinkybes jų naudai,
reikia išsamiai išanalizuoti poveikį ir tarpusavio priklausomybes. Svarbiausia
kontekstualizuoti asmens sprendimą dalyvauti aukštajame moksle, taip pat ir aukštojo
mokslo institucijos sprendimą pasiūlyti lanksčias mokymosi galimybes. Tik jei rengdami
politiką atsižvelgsime į pagrindines sąlygas, pavyks sėkmingai atverti aukštąjį mokslą.
5.2 Instituciniai veiksniai
Kontekstiniai veiksniai stipriai veikia aukštojo mokslo institucijų galimybes ir norą teikti
lanksčias aukštojo mokslo programas ir lanksčias mokymosi sąlygas. Aukštojo mokslo
institucijos taip pat kuria papildomas pagrindines sąlygas, kurios leistų suaugusiesiems
lengviau arba sunkiau dalyvauti aukštajame moksle. Tad čia minimi instituciniai veiksniai yra
susiję su organizacijų struktūrų administravimu ir kontrole aukštojo mokslo institucijose, taip
pat su aukštojo mokslo institucijų pasirengimu sukurti ir palaikyti sąlygas, leidžiančias
suaugusiems dalyvauti aukštajame moksle. Šiame kontekste
194 Apie JK žr., pvz., Osborne, M. ir Young, D. (2012 m.). „United Kingdom: Universities and Lifelong Learning
in the UK – Adults as Losers, but Who Are the Winners?“ Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 112–132 (126) p.
88
H. G. Schuetze ir A. Wolteris195 pabrėžia būtinybę atsižvelgti į mokymąsi visą gyvenimą ir
kurti tokias institucines aplinkybes, kuriose pripažįstami skirtingi suaugusių besimokančių
asmenų poreikiai ir reikalavimai. Atitinkamas tyrimas, taip pat atlikti HEAD šalių ir atvejų tyrimai atskleidžia du komponentus,
kurie ypač svarbūs norint padaryti aukštojo mokslo institucijas patrauklesnes
suaugusiesiems, padėti išsaugoti suaugusiuosius aukštojo mokslo srityje ir platesne prasme
pagerinti suaugusių besimokančių asmenų veiksmingumą:
- organizaciniu lygmeniu įdiegtos suaugusiųjų mokymo programos ir mokymosi
galimybės aukštojo mokslo institucijos kontekste,
- mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimas, kaip pagrindinis aukštojo mokslo
institucijų esminės plėtros proceso principas.
Aukštojo mokslo programų įdiegimas organizaciniu lygmeniu
Suaugusiųjų besimokančių asmenų dalyvavimui gali turėti įtakos būdai, kuriais aukštojo
mokslo programos ir mokymosi galimybės suaugusiesiems yra integruotos į aukštojo mokslo
institucijas. Teorijoje ir praktikoje tampa svarbios skirtingos aukštojo mokslo programų ir
sąvokos. Kai kurios komcepcijos rodo, kad suaugę studijuojantys asmenys gali vertingai
prisidėti prie mokymo ir mokymosi, todėl aukštojo mokslo programos suaugusiems
studijuojantiems asmenims turėtų būti visiškai integruotos į įprastas institucijos programas,
kaip parodyta Švedijos šalies ataskaitoje. Kitomis koncepcijomis pabrėžiami specialūs
suaugusių besimokančių asmenų poreikiai ir teigiama, kad visi švietimo pasiūlymai
suaugusiesiems turėtų būti organizuojami ir tvarkomi centralizuotu būdu, pavyzdžiui, tą turėtų
dalyti specialus skyrius arba pavaldi organizacija. Tad siūlantieji šią sąvoką nori atsieti
suaugusiųjų mokymosi programas nuo įprastinio aukštojo mokslo. Tačiau tai gali kliudyti
institucijoms imtis strategijų, kurios leistų integruoti mokymąsi visą gyvenimą į visos
institucijos misiją. Pavyzdžiui, Elizabettauno koledže (JAV) programas suaugusiems
besimokantiems asmenims vykdo atskiri padaliniai, skirti tik suaugusiesiems. Tad šie
padaliniai yra ypatingai įsipareigoję aptarnauti suaugusius besimokančius asmenis, ypač
preciziškai sprendžia jų klausimus ir taiko specialią praktiką. Yra keletas papildomų institucijų
bruožų, veikiančių suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą. Vokietijoje šio pobūdžio
aukštojo mokslo institucijos taip pat yra svarbios. Ypač taikomųjų mokslų universitetai
pritraukia daugiau suaugusių besimokančių asmenų nei kiti universitetai.
Mokymasis visą gyvenimą kaip pagrindinis principas
Svarbiu vadinamas mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimas, kuris laikomas pagrindiniu
aukštojo mokslo institucijų principu. Taip pat įtakos gali turėti strateginiai tikslai ir aukštojo
mokslo institucijos profilis, fakultetai, institutai arba programos. Daugelio aukštojo mokslo
institucijų strategijose yra mokymosi visą gyvenimą sąvoka, tačiau ji netaikoma praktikoje.
Norint atverti aukštąjį mokslą, visuose aukštojo mokslo institucijų lygiuose reikia įgyvendinti
mokymosi visą gyvenimą idėjas. Daugelis aukštojo mokslo institucijų iki šiol daugiausia
dėmesio skiria „tradiciniam“ studentui.
195 Schuetze, H. G.
ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p.
197 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the
Adult Learning Sector“. Zutermeras.
89
Suomijos šalies ataskaitoje parodoma, kad daugelyje aukštojo mokslo institucijų reikia lankyti
paskaitas ir seminarus, o kai kurie dėstytojai niekada nėra pagalvoję pasiūlyti alternatyvių
studijų būdų. Apie panašius dalykus rašoma Airijos atvejyje, daugumos technologinių
universitetų ir institutų sistemos yra nukreiptos į nuolatinių studijų studentų interesus,
poreikius ir studijų modelius. Mokytojai turi didelę įtaką suaugusių besimokančių asmenų
išlikimui aukštojo mokslo programose, todėl pedagogai taip pat turi priimti mokymosi visą
gyvenimą sąvoką. Svarbu užtikrinti, kad mokytojai vertintų patirtį, perspektyvą ir suaugusiųjų
nuomonę, ir taikytų suaugusiųjų mokymosi principus. Serbijos universitetuose nėra įprasta
atsižvelgti į suaugusių studijuojančių asmenų poreikius planuojant tvarkaraštį, taikant
metodus, konkrečias rekomendacijas ir kt. SIRUS ataskaitoje196 nurodoma, kad siekiant
integruoti ir plėsti galimybę studijuoti ir dalyvauti, bus reikalingos bendros institucijų
pastangos, taip pat politika, strategijos ir bendra atsakomybė. Už paramos struktūrų organizavimą, suaugusiųjų mokymosi įdiegimą organizacijoje ir
mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimą institucijoje daugiausia atsakinga kiekviena aukštojo
mokslo institucija, bet jų sąranką daugiausia veikia išoriniai veiksniai.
5.3 Individualūs veiksniai
Pagrindinės sąlygos, kurias kuria įvairūs kontekstiniai ir institucijų veiksniai, turi įtakos
individualiam suaugusių besimokančių asmenų sprendimui dalyvauti aukštajame moksle
arba ne. Be to, yra įvairių individualių veiksnių, jie veikia suaugusio besimokančio asmens
norą ir gebėjimą užsirašyti į aukštojo mokslo studijas. Daugelis ankstesnėse dalyse nurodytų
veiksnių tiesiogiai sukelia asmenines kliūtis, kliudančias dalyvauti aukštajame moksle. Remiantis atitinkamoje literatūroje pateikiamais rezultatais, nustatytos trys skirtingos veiksnių
grupės: situaciniai, asmeniniai (charakterio) ir motyvacijos veiksniai.
Situaciniai veiksniai
Situaciniai veiksniai visada minimi aptariant kliūtis dalyvauti suaugusiųjų švietime.
Suaugusiųjų švietimo turime, į kurį įtrauktas neformalusis ir savaiminis mokymasis
skirtinguose švietimo lygiuose, buvo klausiama nedalyvaujančių, bet norėjusių dalyvauti
asmenų apie jų priežastis. Svarbiausios kliūtys buvo darbas ir šeiminės pareigos, taip pat
dalyvavimo išlaidos. Daugelis respondentų taip pat svarbiais veiksniais įvardijo lanksčių
švietimo galimybių, susijusių su laiku, vieta ir turiniu, trūkumą.197 HEAD tyrimo rezultatai
patvirtina Suaugusiųjų švietimo tyrimo duomenis. Laiko stoka įvardijama, kaip vienas
didžiausių veiksnių, kliudančių suaugusiems besimokantiems asmenims užsirašyti į aukštojo
mokslo programas, laiko stoka artimai susijusi su išoriniais įsipareigojimais, kaip antai
šeiminėmis arba darbo pareigomis. Rezultatai taip pat rodo, kad gaunama tarpusavio ir
šeimos narių parama yra labai svarbi norint, kad suaugę besimokantys asmenys sėkmingai
dalyvautų aukštajame moksle. Taip pat labai svarbu, kad mokymosi infrastruktūra būtų
įrengta netoliese; net turint įvairiausias dabartines IRT
196 Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive
University Strategies“. Briuselis.
198 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the
Adult Learning Sector“. Zutermeras.
90
galimybes, fizinis atstumas iki aukštojo mokslo galimybių teikėjo tebėra svarbus veiksnys.
Nesudarytos galimybės netoliese pasirinkti tinkamas programas įvardijamos priežastimi, dėl
kurios aukštojo mokslo studijos nepradedamos. Vienas svarbiausių šalių ataskaitose ir atvejų
tyrimuose minimų varžančių veiksnių yra finansinių priemonių tiesioginėms ir netiesioginėms
mokslo išlaidoms padengti trūkumas.
Asmeniniai arba charakterio veiksniai
Be situacinių veiksnių yra svarbūs ir asmeniniai arba charakterio veiksniai. Suaugusiųjų
švietimo tyrime apklausti nedalyvaujantys švietime asmenys svarbiausiomis kliūtimis
dalyvauti aukštojo mokslo srityje įvardijo nepakankamą pasitikėjimą savo jėgomis grįžti į
mokslus, tinkamų išankstinių sąlygų neturėjimą, darbdavio paramos neturėjimą ir
infrastruktūros savo aplinkoje neturėjimą. Atlikus 32 Europos šalių tarpvalstybinę analizę,
„Research voor Beleid“ ataskaitoje esminiais veiksniais, veikiančiais dalyvavimą aukštajame
moksle, taip pat įvardyti bloga ankstesnio švietimo patirtis, nepakankamas pasitikėjimas savo
gebėjimais, jautimasis per senu mokytis, manymas, kad mokytis yra gerai, be ne „tokiems
žmonėms, kaip mes“ ir nepakankamas suvokimas, kokią teigiamą grąžą duoda
mokymasis.198 Mūsų analizė parodė panašius rezultatus. Pavyzdžiui, Vengrijos ataskaitoje iš
ankstesnio arba dabartinio dalyvavimo aukštajame moksle gaunama profesinė nauda ir
teigiama kitų patirtis yra minimos kaip teigiami veiksniai. Kita vertus, kitų žmonių neigiama
mokymosi patirtis taip pat gali veikti asmens sprendimą. Asmens bendrumo su aukštojo
mokslo sritimi suvokimas turi svarbią įtaką. Pavyzdžiui, tradicinio universiteto aplinka gali
atrodyti svetima ir nepažįstama, o kultūrinio kapitalo stygius arba netinkamai įvardytas
socialinis kapitalas gali apsunkinti studentų galimybes įsilieti.
Motyvacijos veiksniai
Šalių ataskaitose ir atvejų tyrimuose minimi įvairūs motyvaciniai veiksniai. Yra įvairių
priežasčių, dėl kurių suaugę besimokantys asmenys užsirašo į aukštojo mokslo programas.
Studentų paskata dažnai būna tiesiogiai susijusi su jų profesiniu gyvenimu. Sprendimą
dalyvauti aukštajame moksle, pavyzdžiui, gali lemti noras apmąstyti ir paaiškinti profesinę
veiklą pasitelkiant teoriją ir tyrimus. Glaudus ryšys tarp darbo ir studijų turinio keliuose atvejų
tyrimuose (pvz., Suomijos atvejo tyrime) yra įvardijamas kaip sėkmės veiksnys. Be to,
daugelis asmenų nusprendžia siekti tretinio lygio diplomo todėl, kad jis leis jiems uždirbti
didesnes pajamas arba pasiekti aukštesnę padėtį savo profesinėje srityje. Kitas dažnai
minimas veiksnys yra asmeninis tobulėjimas. Kai kuriems studentams universitetinės studijos
yra tai, ką jie visada norėjo „vieną dieną padaryti“, nes jautė, kad „gali daugiau“. Kai kurie
suaugę besimokantys asmenys užsirašo į aukštojo mokslo programas todėl, kad visą
gyvenimą svajojo apie tai ir ši svajonė nebuvo išpildyta. Kiti gyvenime patiria traumas, kaip
antai skyrybas, todėl nori pakeisti savo gyvenimą. Prancūzijos šalies ataskaitoje mintis įgyti
universiteto diplomą, kad būtų galima pagerinti savo socialinį ir kultūrinį statusą, yra minima
kaip papildomas motyvacijos veiksnys.
199
5.4 Išvados
Kaip parodė mūsų atlikta daugiamatė kontekstinių, institucinių ir individualių veiksnių analizė,
aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems ir plečiamas suaugusiųjų dalyvavimas
aukštajame moksle yra susijęs su įvairiais veiklos lygmenimis ir formomis. Be to, analizė
rodo, kad sąlygos suaugusiems besimokantiems aukštajame moksle asmenims ir
institucijoms puoselėti aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems kiekvienoje šalyje yra
kitokios. Šio tyrimo duomenys patvirtina ankstesnių tyrimų rezultatus. Nėra vieno sprendimo
per mažo dalyvavimo mokymosi srityje klausimui išspręsti, todėl reikia išsamiau išnagrinėti,
kas lemia dalyvavimą arba nedalyvavimą švietime, kad būtų galima suprasti, kokį poveikį
daro kliūtys ir kokios būtų pasekmės jas pašalinus.199
Todėl būtų pravartu ne tik nustatyti ir stengtis pašalinti pagrindines suaugusiųjų dalyvavimo
kliūtis, bet ir nacionaliniu ar regiono bei institucijų lygmenimis nustatyti strategijas, kurios
padėtų išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Kaip rodo šiame tyrime nustatyti
faktai, tokia stebėsena galėtų būti siejama su strategijomis, kuriomis siekiama pagerinti
lemiamus kontekstinius, institucinius ir individualius galimybių studijuoti atvėrimo ir
dalyvavimo išplėtimo veiksnius ir užtikrinti, kad būtų laikomasi lygybės klausimų. Toliau
pateikiamoje lentelėje preliminariai išdėstoma, kaip galima stebėti strategijas, padedančias
Strategijos, kuriomis siekiama Atrinkti rodikliai, pvz.
geresnės mokymosi visą gyvenimą politikos darnos tarpsektorinio ir tarpinstitucinio dialogo švietimo sistemose ir aukštojo mokslo sektoriuje
stiprinti mokymosi kultūrą nacionaliniu, regioniniu ir instituciniu lygmenimis
programos ir kampanijos, kuriomis padedama didinti informuotumą apie mokymosi visą gyvenimą grąžą visiems
bendrai naudoti IRT švietime ir mokymesi technologinės infrastruktūros ir galimybė naudotis IRT; dialogas tarp IRT teikėjų, aukštojo mokslo institucijų ir pedagogų, suaugusiųjų skaitmeninių įgūdžių gerinimas
teikti aukštojo mokslo galimybes, atitinkančias darbo rinkos ir darbdavių poreikius
mainai tarp aukštojo mokslo institucijų, darbo rinkos ekspertų ir regionų darbdavių
gerinti paramos struktūras suaugusiems besimokantiems asmenims aukštajame moksle
prieinamos informacinės sistemos, kurios nukreiptos į suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, aukštojo mokslo institucijų žmogiškuosius išteklius, įskaitant konsultacijų ir orientavimo, mentorystės ir kuravimo sistemas
įdiegti aukštojo mokslo programas suaugusiesiems organizaciniu lygmeniu
specializuoti mokymosi visą gyvenimą veiklos padaliniai ir valdymas aukštojo mokslo institucijose, aukštojo mokslo programų suaugusiems besimokantiems asmenims matomumas ir „ženklinimas“
taikyti mokymosi visą gyvenimą principą kaip pagrindinį
mokymasis visą gyvenimą įtraukiamas į misijų deklaracijas, dabartinis diskursas apie mokymąsi visą gyvenimą ir informacijos mainai su aukštojo mokslo institucijomis, paslaugų matomumas, kaip antai vaiko priežiūra, įrenginiai ir paslaugos neįgaliems asmenims
finansinė parama suaugusiems besimokantiems
asmenims aukštajame moksle
teikiamos stipendijos, subsidijos ir paskolos studentams, tinkamumo kriterijų skaidrumas,
paprastas taikymas 199
Gorard, S., Smith, E., May, H., Thomas, L., Adnett, N. ir Slack, K. (2006 m.): „Review of Widening Participation Research: Addressing the
Barriers to Participation in Higher Education“. Higher Education Funding for England, http://www.ulster.ac.uk/star/resources/gorardbarriers.pdf
6 Lanksčių mokymosi galimybių ir lankstaus aukštojo mokslo
programų suaugusiems besimokantiems asmenims teikimo
tyrimas Šiame skyriuje pateikiama informacija apie dabartines tendencijas suaugusiųjų švietimo
tyrimų srityje aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems per teikiamas lanksčias aukštojo
mokslo galimybes ir lanksčias mokymosi galimybes šalyse, kurios nagrinėjamos HEAD
tyrime, tema. Suaugusiųjų švietimo tyrimų projektuose, kurie pateikiami J priedėlyje,
nurodomos pagrindinės tendencijos, susijusios su aukštojo mokslo atvėrimu suaugusiesiems
ir su lankstesnių studijų programų ir mokymosi galimybių kūrimu. Pirmiausia, kas krenta į akis
peržiūrint suaugusių besimokančių asmenų tyrimus, o tiksliau – lanksčias aukštojo mokslo
programų galimybes, lanksčias mokymosi galimybes ir palengvinančius arba sunkinančius
veiksnius, – yra tai, kad šalyse jų mastas ir išsamumas nepaprastai skiriasi. Kai kuriose
šalyse atlikti išsamūs tyrimai įvairiomis temomis, o kitos dar turi jas pasivyti. Įsitikinta, kad
tyrimai, atlikti vykdant bendradarbiavimo projektus su įvairių Europos šalių partneriais, yra
vertinga priemonė, o „novatorių“, t. y. šalių, kurios seniai yra prisiėmusios įsipareigojimus tam
tikra tema ir kurios turi seną jų tyrimų tradiciją, integravimas tikrai naudingas būdas
įžvalgoms generuoti ir jomis vadovautis atliekant tyrimus kitose šalyse.
Panagrinėjus būdą, kuriuo suaugusiųjų švietimo tyrimai, o konkrečiau – aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems tyrimai, yra organizuojami ir finansuojami, nesunku pastebėti, kad
trumpalaikiai, projektų pagrindu atliekami konkrečių klausimų tyrimai, kuriuos finansuoja
Europos, nacionalinės ir regioninės institucijos, yra vyraujantis modelis.
Kalbant apie pagrindines tyrimo temas apskritai, matome tendenciją imtis sudėtingesnių
mokymosi visą gyvenimą tyrimų, pripažinti ankstesnį mokymąsi, naudoti informacines ir ryšių
technologijas ir kelti lygybės klausimą, susijusį su dalyvavimu aukštajame moksle.
Sunkinančių ir lengvinančių veiksnių tyrimai daugelyje šalių tebėra nepakankamai išplėtoti,
tačiau kitose tokio pobūdžio tyrimų įžvalgos jau yra naudojamos įvairių grupių stebėsenai.
Toliau pateikiamoje apžvalgoje dėmesys bus skiriamas svarbiausioms tendencijoms, kurios
pristatomos atlikus įvairių šalių analizę. Kiekviename skirsnyje pateikiama bendroji
informacija, o toliau pateikiami kai kurių dalyvaujančių šalių konkrečių tyrimų projektai.
Trumpi šių tyrimų projektų aprašymai, taip pat bibliografinės nuorodos ir kita informacija,
pateikiama J priedėlyje.
6.1 Mokymasis visą gyvenimą
Apskritai mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimas universitetuose (angl. ULLL) tapo
svarbiausia įvairių Europos projektų ir kitų nacionalinių projektų tema. Yra įvairių klausimų,
susijusių su plačiu mokymosi visą gyvenimą aiškinimu kaip sistemos sąvoka, todėl yra ir
daug įvairiausių tyrimų projektų, kuriuose šis klausimas tiriamas įvairiais požiūriais.
201
Dėmesys politikai ir strategijoms
Kalbant apie politiką ir sistemines strategijas, projektu COMPASS-LLL (Bendradarbiavimas
mokymosi visą gyvenimą politikos ir sisteminių strategijų modernizavimo klausimu)200
pamėginta įtraukti du paradigmos pokyčio į Europos mokymosi visą gyvenimą sritį aspektus:
1) atotrūkis tarp mokymosi visą gyvenimą politikos rengimo Europos lygiu ir nacionalinės,
regioninės bei vietos politikų ir 2) reiškinys, kuomet, nors ir daugelis universitetų dalyvauja
mokymosi visą gyvenimą veikloje, tik keletas iš jų įtraukė šią perspektyvą į savo misiją.
Tokiais projektais, kaip ALLUME (Europos mokymosi visą gyvenimą perspektyvos
universitetinis modelis)201 arba SIRUS (Įtraukių ir jautrių universitetų strategijų
formavimas)202, buvo siekiama padidinti universitetų dalyvavimą mokymosi visą gyvenimą
srityje, o kitais projektais, kaip antai „BeFlex“203 ir IMPLEMENT (Universitetinio mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimas plėtojant rengimą)204, buvo siekiama stebėti reformų, skirtų padidinti
aukštojo mokslo institucijų lankstumui ir mokymosi visą gyvenimą lygiui, kaip antai Bolonijos
proceso, pažangą. Kiti projektai, pavyzdžiui, THEMP (Tretinis aukštasis mokslas vidutinio
amžiaus žmonėms)205, buvo specialiai skirti nagrinėti poreikiui kelti vidutinio amžiaus žmonių
įgūdžių lygį. Be šių Europos Sąjungos finansuojamų projektų, buvo kitų projektų, kuriuos
rėmė nacionalinės institucijos, kaip antai Vokietijos projektas „STU+BE“206, kurį finansavo
Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija. Projekte „STU+BE“ buvo nagrinėjama tretinio lygio
studijų ir profesinės veiklos padėtis, nagrinėjami su aukštojo mokslo institucijomis susijusių
pokyčių procesai. Laikantis siauresnio mokymosi visą gyvenimą supratimo, įvairiuose
tarpvalstybiniuose lyginamuosiuose tyrimuose ir atskiras šalis, kaip antai Austriją207 ir
Prancūziją208, nagrinėjančiuose tyrimuose išnagrinėtos vadinamosios tęstinio švietimo
programos ir kokybės valdymo tęstiniame švietime klausimas.
Dėmesys ankstesnio mokymosi pripažinimui
Ankstesnio mokymosi pripažinimas yra antras svarbus klausimas, nagrinėjamas suaugusiųjų
švietimo tyrimuose. Pripažinus ankstesnį formalųjį, savaiminį ir neformalųjį mokymąsi
sudaroma konceptuali jungtis tarp skirtingų suaugusiųjų mokymosi formų ir sričių, todėl gali
lengviau vykti asmeniniai pokyčiai ir būti lanksčiau vertinama biografija. Pasikeitus santykiui
tarp švietimo ir darbo sistemų, Europos ir nacionalinių tyrimų ir įgyvendinimo programų
dėmesio centru tapo mokymosi rezultatų perdavimas tarp šių sistemų ir institucijų. Europoje
visuose tokiuose projektuose, kaip „EQF-Pro“ (Sąveika tarp profesinio ir akademinio
mokymosi
200 http://compass.eucen.eu
201 http://allume.eucen.eu
202 http://www.sirus-project.eu/
203 http://www.eucen.eu/BeFlex/index.html
204 http://implement.eucen.eu/
205 http://www.themp.eu
206 Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann ir U. Wolff-Bendik (red.) (2012 m.): „Studium 2020. Positionen und Perspektiven
zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Miunsteris ir kt.; http://mediendidaktik.uni- due.de/stube 207
Pellert, A., ir Cendon, E. (2007 m.): „Internationale Vergleichsstudie zur Struktur und Organisation der
Weiterbildung an Hochschulen. Länderstudie Österreich“. Paskelbta: Hanft, A., ir Knust, M. (red.): „Weiterbildung und lebenslanges Lernen in Hochschulen. Eine internationale Vergleichsstudie zu Strukturen, Organisation und Angebotsformen“. Miunsteris ir kt., 273–312 p.; AQA-Österreichische Qualitätssicherungsagentur (red.) (2012 m.): „Qualitätsentwicklung der Weiterbildung an Hochschulen“. Viena. 208
Birzina, R., Fernate, A., Luka, I., Maslo, I. ir Surikova, S. (2012 m.): „ELearning as a Challenge for
Widening of Opportunities for Improvement of Students’ Generic Competences“. Paskelbta: ELearning and Digital Media, 9(2) tomas, 130–142 p.; http://dx.doi.org/10.2304/elea.2012.9.2.130
ir sudaromos galimybės jomis naudotis labai nevienodos. Šiaurės šalyse, kuriose nuotolinio
mokymo tradicija yra sena, tyrimai parodo, kad įvairūs pedagoginių klausimų aspektai
apskritai, ypač mokymas ir orientavimas, taip pat išsamus įvairių tipų (suaugusių)
besimokančių asmenų vertinimas, sprendžiami labai diferencijuotai.218
6.3 Lygios galimybės dalyvauti
Kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą, įvairiose šalyse dėmesio skiriama lygių galimybių jį
įgyti ir jame dalyvauti klausimui. Nors lygių galimybių įgyti aukštąjį mokslą klausimas
svarstomas jau seniai, šiai temai imta skirti daugiau dėmesio kylant susidomėjimui klausimu,
kaip atverti aukštojo mokslo institucijas naujoms ir įvairesnėms tikslinėms grupėms, kurios
negaudavo daug dėmesio anksčiau, kuomet būtinybė kelti darbo jėgos kvalifikaciją neatrodė
tokia svarbi. Kai kurios šalys jau pritaikė diferencijuotas stabėsenos sistemas (pvz., Jungtinė
Karalystė ir Airija219), tačiau kitos dar remiasi tyrimais, norėdamos įvertinti problemos mastą ir
tinkamas priemones jai spręsti. Lygios tam tikrų grupių galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą ir
dalyvauti šioje srityje dažniausiai siejamos su žemesnės socialinės ir ekonominės padėties
asmenų, moterų ir migrantų dalyvavimu.
6.4 Išvados
Iš dalyvaujančių šalių gautų suaugusiųjų švietimo tyrimų analizė atskleidė Europoje vykdomų
tyrimų bendrumus, skirtumus ir tendencijas. Svarbiausia tyrimų tema yra universitetinis
mokymasis visą gyvenimą, ankstesnio mokymosi pripažinimas, IRT naudojimas aukštajame
moksle ir lygios galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą bei dalyvauti aukštojo mokslo srityje.
Kalbant apie būsimus suaugusiųjų švietimo tyrimų iššūkius, toliau nurodyti aspektai išryškėjo
analizuojant tyrimus, atliktus vykdant HEAD tyrimą:
Matyti, kad vyrauja projektų pagrindu atliekami tyrimai (regionų, nacionaliniu arba
Europos lygmeniu juos finansuoja viešosios institucijos), nes trūksta sisteminių ir tvarių
tyrimų ir dėmesio konkretiems klausimams (ankstesnio mokymosi pripažinimo, IRT).
Tyrimų metoduose, susijusiuose su suaugusiais besimokančiais aukštajame moksle
asmenimis, dar turi atsispindėti santykio tarp profesinio ir bendrojo aukštojo mokslo
pokyčiai – nykstančios institucijų ribos ir konceptualus mokymosi rezultatų integravimas
įvairiomis formomis, kaip kad rodo padidėjęs tyrimų IRT tema skaičius ir vykdant HEAD
projektą atliktų atvejų tyrimų analizė. Kol kas beveik nematome bendradarbiavimo tarp
tyrėjų, nagrinėjančių tęstinį mokymąsi ir aukštąjį mokslą, nors yra neatidėliotina būtinybė
integruoti sąvokas, metodologiją ir tyrimus.
217
Encarnación Mellado Durán, María del Carmen Talavera Serrano, Fátima Romera Hiniesta, María Teresa García Gutiérrez (2011 m.). Las tic como herramienta fundamental de la formación permanente en la Universidad de Sevilla. [IRT kaip pagrindinė mokymosi visą gyvenimą priemonė Sevilijos universitete], Revista de Medios y Educación, Nr. 39, 2011 m. liepos mėn., 155–166 p. 218
S. ir Tiirmaa-Oras, S. (2007 m.). „Blended Learning: Research Reports & Examples of Best Practices“. Koordinavo Tartu
universitetas, Estija. Retirado em 5 de Outubro de 2010 de http://www.ut.ee/blearn/orb.aw/class=file/action=preview/id=386871/blearn+multilingual+compendium. pdf 219
Tyrimai turėtų labiau atskleisti aukštojo mokslo institucijų padėtį tęstinio mokymosi
rinkoje. Kintančios kontekstinės sąlygos ir nauja aukštojo mokslo sektoriaus bei jo
institucijų sandara turi būti nagrinėjama toliau. Ypač valstybiniai universitetai vis dar
susiduria su būtinybe atrasti savo profilį ir kelią kintančioje aplinkoje, ir patiria
konkurenciją, kurią kelia (privačios) organizacijos, įpratusios teikti švietimą akcentuojant
naudą darbo rinkai.
Kaip minėta ankstesniuose skyriuose, reikia išsamiau išsiaiškinti konkrečius suaugusių
besimokančių asmenų ir suaugusiųjų švietimo poreikius, susijusius su studijų formatais,
paramos struktūromis ir studijų programų organizavimu, visa tai turi tenkinti studentijos,
kaip nevienalytės visumos, poreikius.
Įvairiose Europos šalyse pradeda ryškėti finansinės krizės poveikis, patvirtinantis jos
poveikio suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimo aukštajame moksle tyrimų naudą.
Turi būti stebimas trumpalaikis, vidutinis ir ilgalaikis suaugusiųjų dalyvavimo koledžuose
ir universitetinėse organizacijose, struktūrose ir teikiamose galimybėse poveikis.
Lygių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą klausimas (pvz., susijęs su asmens lytimi,
priklausymu visuomenės sluoksniui, tautybe ir kitais aspektais, kaip antai galimybe įgyti
išsilavinimą kaimo vietovėse), yra neišsemta tema, kuriai nuolat reikia skirti dėmesio,
atsižvelgiant į aiškias su darbo rinka siejamas priežastis, veikiančias aukštojo mokslo
politiką. Nors pastaraisiais metais buvo padaryta patobulinimų, dar ne visose šalyse
įprastas dalykas yra lygių galimybių politika ir sisteminė stebėsena.
7 Ateities iššūkiai
Kaip matyti iš 4, 5 ir 6 skyrių išvadų, aiškėja pagrindiniai veiksmų, kurių reikės imtis ateityje,
iššūkiai. Remiantis 4 skyriaus įvade pateikiama schema, šie iššūkiai gali būti susiję su
palankiais politikos veiksmų lygmenimis.
Veiksmų, kurių reikės imtis ateityje,
iššūkiai... susiję su...
nacionaliniu lygmeniu
regioniniu lygmeniu
instituciniu lygmeniu
politika ir teisės aktai darnių mokymosi visą gyvenimą politikų ir strategijų,
apimančių visus švietimo lygmenis, kūrimas
aukštojo mokslo institucijų darbo ir strategijų derinimas su
nacionaline aukštojo mokslo politika ir teisės aktais,
siekiant pagerinti aukštojo mokslo galimybes
suaugusiesiems;
nauda, kurią aukštojo mokslo institucijos gali gauti
atsiverdamos suaugusiesiems, padaroma akivaizdesnė sudarytos lanksčios galimybės aukštojo mokslo institucijos
raginamos kurti standartines ankstesnio mokymosi
pripažinimo procedūras ir
patvirtinimo praktiką
(atsižvelgiant į 2012 m. Tarybos
rekomendacijos siekius)
sujungiamųjų ir parengiamųjų kursų ir programų kūrimo
stiprinimas, siekiant sustiprinti perėjimą iš profesinio
rengimo į aukštąjį mokslą, taip pat teisių ir ankstesnio
mokymosi bei darbo patirties pripažinimo paaiškinimas
lankstus programų vykdymas gerinamas įprastinių universiteto programų, teikiančių
įvairias studijų galimybes, kūrimas (pvz., trukmės, laiko
parinkimo, modulių eilės tvarkos, studijų kalbos), siekiant
patenkinti skirtingus suaugusių besimokančių asmenų
poreikius turėti lanksčias galimybes paslaugos ir parama studentams „gerosios patirties“ sklaida studentų konsultavimo ir
paramos paslaugų srityje, sudarant galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims sėkmingai tęsti aukštojo mokslo studijas mokymo metodai ir mokytojų rengimas „gerosios patirties“ sklaida mokymo metodų ir įsivertinimo priemonių srityje, taip sudarant galimybę suaugusiems besimokantiems aukštajame moksle asmenims sėkmingai studijuoti finansavimas finansavimo schemos pritaikomos pagal suaugusių besimokančių asmenų poreikį;
įdiegiamos finansinės sąlygos ir mechanizmai, leidžiantys lengviau įgyvendinti lanksčias mokymosi galimybes ir
suaugusiųjų įtraukimą, taip pat teisingiau paskirstyti mokesčius už mokslą, įvesti subsidijas (ypač mažas pajamas
turintiems suaugusiems besimokantiems asmenims) ir išorinėms suinteresuotosioms šalims bendrai finansuoti
programas bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis
išaiškinamas įvairaus pobūdžio bendradarbiavimo tarp aukštojo mokslo institucijų
ir išorinių suinteresuotųjų šalių poveikis įtraukimui į aukštąjį mokslą ir jo
platesniam prieinamumui suaugusiesiems atsakas į darbo rinkos poreikius skatinama kurti programas akcentuojant darbo rinkos poreikius ir siekiant geriau aptarnauti vietos, regionines,
nacionalines ir (arba) tarptautines darbo rinkas
97
98
8 Rekomendacijos
HEAD tyrimu atlikta pagrindinių veiksnių, palengvinančių ir sunkinančių suaugusiųjų
dalyvavimą, apžvalga – tai dėmesys lanksčioms galimybėms studijuoti ir lanksčioms
programų vykdymo galimybėms. Tačiau taip pat aišku, kad aukštojo mokslo institucijos jau
yra sudariusios daug lanksčių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą ir lanksčių mokymosi
galimybių. Taip pat iš tyrimo aišku, kad būtų galima padaryti daugiau siekiant sustiprinti ir
pagerinti lanksčias galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą ir lanksčias galimybes mokytis, ir taip
išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Iššūkiai, kuriuos norint įveikti ateityje
reikės imtis veiksmų nacionaliniu, regioniniu ir institucijų lygmenimis, yra pateikti
pirmesniame skyriuje. Remdamiesi pirmiau pateikta informacija nustatėme svarbiausius
reikalavimus, taikomus tęstiniam aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesui, ir
siūlome ateityje planuoti Europos bendradarbiavimo veiklą vadovaujantis šiomis
rekomendacijomis:
Skatinti vyriausybes gerinti nacionalinių mokymosi visą gyvenimą politikų ir strategijų
darnumą Pastebėjome, kad nacionalinės mokymosi visą gyvenimą politikos ir (arba) strategijos yra
plėtojamos, tačiau esama skirtumų darnumo požiūriu. Todėl aukštojo mokslo, kaip
nepertraukiamos mokymosi visą gyvenimą sekos, vaidmuo ir integravimas ne visuomet toks
aiškus, koks turėtų būti. Tad nacionalinės vyriausybės turėtų skatinti plėtoti mokymosi visą
gyvenimą politikas ir strategijas, kuriomis būtų sprendžiami visų politikos sričių klausimai,
susiję su mokymosi visą gyvenimą, taip pat ir aukštojo mokslo, idėjos įgyvendinimu.
Teisinėmis priemonėmis galima pakreipti nacionalines mokymosi visą gyvenimą politikas
taip, kad būtų įgyvendinamos suderintos įvairių švietimo sektorių strategijos nuo ankstyvo
vaikų švietimo iki suaugusiųjų švietimo, siekiant jį sustiprinti. Be to, darnių nacionalinių
mokymosi visą gyvenimą strategijų įgyvendinimas stiprina sąsajas tarp profesinio rengimo ir
mokymo, suaugusiųjų švietimo ir aukštojo mokslo, nes skatina alternatyvius kvalifikacijos
kelius, norintiems pereiti iš profesinio rengimo ir mokymo srities į akademinę ir įgyti diplomą,
ypač pasinaudojant galimybe įgyvendinti Europos kvalifikacijų sąrangą ir nacionalinę
kvalifikacijų sandarą, kad būtų galima sklandžiai pereiti į aukštojo mokslo lygmenį ir studijuoti.
Skatinti nacionalines (arba federalines) aukštojo mokslo politikas, siekiant pašalinti
reglamentines kliūtis ir padidinti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle Nepaisant bendros nacionalinių aukštojo mokslo politikų pažangos siekiant atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, dar yra kliūčių, kurias reikia įveikti. Tai ypač pasakytina apie
reglamentus dėl didžiausio leistino stojančiųjų amžiaus, kuriais ribojama galimybė dalyvauti
suaugusiesiems, ir reglamentus, susijusius su alternatyviu keliu stojančių į aukštąsias
mokyklas suaugusių studijuojančių asmenų dalimi. Šalyse, kuriose yra tokių reglamentų,
suaugusių studijuojančių asmenų dalyvavimas ribojamas ir jie gali naudotis tik
universitetinėmis tęstinio mokymosi galimybėmis, kurios yra atskirtos nuo įprastinių
programų. Tai nuvilia ir suaugusieji gali nebemėginti dalyvauti aukštajame moksle. Tokiais
atvejais turėtų būti skatinama pašalinti tokius apribojančius reglamentus nacionalinėmis
aukštojo mokslo politikomis, kad būtų galima sustiprinti suaugusiųjų gyventojų motyvaciją
dalyvauti aukštajame moksle, taip pat paskatinti aukštojo mokslo institucijas užsiimti
suaugusiųjų švietimu.
99
Padidinti informacijos apie grąžos, kurią aukštojo mokslo institucijoms gali duoti
suaugę besimokantys asmenys, dydį HEAD tyrimas parodo, kad kai kurios aukštojo mokslo institucijos deda daug pastangų,
norėdamos pritraukti suaugusius studijuojančius asmenis. Tyrimas taip pat parodo, kad
mokymasis visą gyvenimą, tikrai nėra visuotinai pripažįstama aukštojo mokslo institucijų
misija, net jei yra parengta atitinkama nacionalinė politika ir teisės aktai. Ypač reikia toliau
skatinti kurti įprastines aukštojo mokslo programas suaugusiesiems. Tai taip pat parodo, kad
reikia daugiau informacijos, kokią grąžą aukštojo mokslo institucijos gali gauti iš suaugusių
besimokančių asmenų. Geresnis supratimas, kokią naudą duotų suaugusiųjų dalyvavimas
įprastinėse aukštojo mokslo programose, taip pat naudą mokymo inovacijoms ir mokymo
tyrimams, turėtų padėti motyvuoti aukštojo mokslo institucijas įgyvendinti mokymosi visą
gyvenimą politikas ir strategijas ir stengtis sumažinti mokymosi aukštojo mokslo institucijose
galimybių suaugusiesiems suskaidymą bei užtikrinti, kad praktika neatsiliktų nuo esamų
palankių reguliavimo sąlygų.
Skatinti standartinių ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo praktikos procedūrų plėtojimą
Per pastarąjį dešimtmetį pasistūmėta kuriant lanksčių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą
reglamentus, tačiau ankstesnio mokymosi pripažinimo ir ankstesnio neformaliojo mokymosi
patvirtinimo, taip pat ankstesnio patirtinio mokymosi akreditavimo (APEL) praktika yra įprasta
dar ne visose Europos šalyse, ir sprendimai dažnai priimami akademinių padalinių arba jų
priėmimo klausimą kuruojančių darbuotojų lygmeniu. Yra aišku, kad reikia skatinti kurti
standartines ankstesnio mokymosi pripažinimo procedūras ir patvirtinimo praktikas,
atsižvelgiant į siekius, kuriuos reikia pasiekti iki 2018 m., kaip nustatyta 2012 m. Tarybos
rekomendacijose. Nacionalinės vyriausybės ir aukštojo mokslo institucijos turėtų būti
skatinamos plėsti žinias, kaip galima kurti valdomas procedūras neformaliajam ir
savaiminiams mokymuisi patvirtinti, laikantis Europos kvalifikacijų sąrangos ir nacionalinės
kvalifikacijų sandaros nuostatų, kaip padaryti šias žinias prieinamas žmonėms ir kaip jas
naudoti pačioms aukštojo mokslo institucijoms. Šie procesai turėtų būti pagrįsti atitinkamomis
rekomendacijomis ir konsultacijomis. Standartinių ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo procedūrų kūrimas taip pat padėtų padaryti sąsajas tarp profesinio rengimo ir
mokymo, suaugusiųjų švietimo ir aukštojo mokslo bei dalyvavimo jame galimybių
skaidresnes, o tai taip pat yra svarbus, aukštojo mokslo institucijoms keliamas reikalavimas,
jei norima įtraukti jas į plečiamą dalyvavimą suaugusiesiems.
Kurti ir skleisti „gerąją patirtį“ lanksčių programų galimybių, paslaugų ir paramos
studentams, mokymo metodų ir mokytojų rengimo srityse ir stiprinti profesinį
diskursą apie ją
Lanksčios programų galimybės, paslaugos ir parama studentams, mokymo metodai ir
mokymo kompetencija, kurie atitinka suaugusių besimokančių asmenų poreikius, yra
svarbiausios sąlygos, leidžiančios besimokantiems asmenims būti pažangiems ir įgyti
aukštąjį išsilavinimą suaugusiesiems. HEAD tyrimas šiuo požiūriu atskleidė įvairių pavyzdinių
iniciatyvų ir „gerosios patirties“ įrodymų. Tačiau dauguma iniciatyvų sisteminiu požiūriu,
matyt, nesiremia esama informacija ir žiniomis ir yra veikiau kuriamos remiantis asmenine
atitinkamų iniciatorių ir kūrėjų patirtimi ir žiniomis. Tad HEAD tyrimas ne tik parodo
100
būtinybę plačiai skleisti informaciją apie esamą žinių padėtį, bet ir atsirandančią būtinybę
skatinti pripažinti „gerąją patirtį“ ir skatinti profesinį diskursą šia tema. Aukštojo mokslo
specialistų bendruomenei plačiau skleidžiant ir pripažįstant esamas žinias būtų galima
lengviau daryti pažangą šiose srityse ir toliau jas plėtoti. Be to, skelbiant tyrimų rezultatus
internetu, taip pat leidžiamuose žurnaluose ir knygose bei pristatymuose per seminarus ir
nacionalinėse bei tarptautinėse konferencijose, taip pat būtų sudaryta daugiau galimybių
vykdyti žiniomis pagrįstus mainus ir profesinius diskursus. Šios srities priemonės turėtų būti
skirtos tarpusavio mokymosi veiklai, pvz., Europos lygiu dalyvauti esamuose tinkluose ir
organizacijose, kurios yra susijusios su mokymusi visą gyvenimą ir aukštuoju mokslu, arba
kurti individualizuotus internetinius tinklus, skirtus dalytis publikacijomis apie susijusių
mokslinių tyrimų ir technologinės plėtros rezultatus, kelti klausimus, ieškoti pažangių
problemų sprendimų ir spartinti žiniomis pagrįstą pažangą.
Skatinti vyriausybes, aukštojo mokslo institucijas ir suinteresuotąsias šalis kurti ir
gerinti finansavimo modelius ir finansinę pagalbą suaugusiesiems, kad jie galėtų įgyti
aukštąjį išsilavinimą Iš HEAD tyrimo aišku, kad suaugusiems besimokantiems asmenims sukurtos aukštojo
mokslo programos dažniausiai yra mokamos. Taip pat aišku, kad aukštojo mokslo institucijos
turi imti minimalų mokestį, kad galėtų padengti aukštojo mokslo programų suaugusiesiems
kūrimo ir įgyvendinimo sąnaudas. Tačiau net minimalus mokestis gali kliudyti galimiems
žemesnių pajamų grupių studentams (pvz., vienišiems tėvams, iš migrantų kilusiems
asmenims), taip pat norintiems įveikti nedarbą (pakelti kvalifikaciją ir patobulėti profesine
prasme) užsirašyti į aukštojo mokslo programas. Todėl nacionalinės vyriausybės turėtų būti
skatinamos prisiimti atsakomybę ir sukurti tikslinius finansavimo modelius, kaip antai
studentų paskolas ir subsidijas, taip pat paskatinamuosius apmokestinimo modelius
darbuotojams ir darbdaviams, finansuojantiems savo darbuotojų dalyvavimą diplominėse
programose. Aukštojo mokslo institucijos turėtų būti skatinamos ieškoti išorinių
suinteresuotųjų šalių paramos (pvz., įmonės, fondai, nevyriausybinės organizacijos), siekiant
geriau bendrai finansuoti aukštojo mokslo programas suaugusiems besimokantiems
asmenims ir, pavyzdžiui, sukurti subsidijas ir premijas, kad palengvėtų finansinė suaugusių
besimokančių asmenų našta.
Skatinti aukštojo mokslo institucijas dalyvauti partnerystėse ir tinkluose, skirtuose
kurti „mokymosi regionus“
HEAD tyrimas parodo, kaip svarbu aukštojo mokslo institucijoms bendradarbiauti tarpusavyje
ir su išorinėmis organizacijomis, kad rizika palaipsniui išnykti programoms būtų kuo
mažesnė, skirti finansinius išteklius, geriau reaguoti į regioninių, nacionalinių ir tarptautinių
darbo rinkų poreikius ir taip toliau. Iki šiol šio pobūdžio bendradarbiavimas buvo grindžiamas
siekiu palaikyti aukštojo mokslo programas suaugusiesiems, ne visada turinčias paklausą ir
patiriančias finansavimo trūkumą, arba (kaip, pvz., matyti iš Pietų Afrikos ir Naujosios
Zelandijos atvejų tyrimų) siekiu reaguoti į konkrečiam regionui būdingas socialinės darnos ir
visuomenės sveikatos problemas ir sukurti atitinkamas mokymosi aukštojo mokslo
programose galimybes suaugusiesiems. Tačiau, jei aukštojo mokslo institucijos ir jų
partneriai nori konkrečiau prisidėti prie mokymosi visą gyvenimą skatinimo, kaip pagrindinio
reikalavimo evoliucionuojant žinių visuomenei, jos neturėtų pamiršti bendrojo tikslo, t. y.
suteikti suaugusiesiems galimybę bet kuriuo gyvenimo etapu rinktis aukštojo mokslo
programas asmeniniais arba profesiniais
101
tikslais. Todėl aukštojo mokslo institucijos turėtų būti skatinamos megzti partnerystes ir
tinklus, skirtus puoselėti mokymąsi visą gyvenimą vietos ir regionų lygmenimis. Taigi
nacionalinės vyriausybės ir regioninės plėtros srities veikėjai turėtų remti tokį dalyvavimą ir
skatinti tokias partnerystes bei tinklų kūrimą tarp visų susijusių veikėjų vykdant „mokymosi
regionų“ veiklą.
Padaryti aukštojo mokslo suaugusiesiems Europos šalyse atvėrimo pažangą
matomesnę ir suprantamesnę HEAD tyrime pateikiami įrodymai, kad aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesai
Europos šalyse vyksta, tačiau juose akcentuojami nevienodi dalykai ir nevienodas jų tempas.
Viena vertus, tą galima paaiškinti švietimo sistemų ir švietimo valdymo formų pliuralizmu
visose Europos šalyse. Kita vertus, reikėtų pripažinti, kad aukštojo mokslo atvėrimo
suaugusiesiems pažanga neturėtų būti nustatoma siaurąją prasme, ji priklauso ir nuo
atitinkamų vyriausybių ir institucijų veikėjų noro bei motyvacijos pradėti ir skatinti pokyčius.
Padarius skirtumus, taip pat ir pažangą, labiau matomus ir suprantamus Europos Sąjungoje,
galėtų būti duota paskata nacionalinėms vyriausybėms ir aukštojo mokslo institucijoms
puoselėti ir gerinti savo pastangas atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems. Lyginamoji
analizė ir ypač veiklos ir pažangos stebėjimas yra veiksmingos priemonės atitinkamų
Europos šalių veikėjų motyvacijai ir pasiryžimui stiprinti, norint paskatinti atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems. Geresnė aukštojo mokslo atvėrimo pažangos stebėsena, – kad
būtų galima daryti geresnius palyginimus institucijų ir nacionaliniu lygmeniu – padėtų geriau
suderinti nacionalinių ir institucijų darbų tempą. Suaugusiems besimokantiems asmenims, aukštojo mokslo institucijoms ir visai Europai
rekomenduojami veiksmai bus naudingi.
102
9 Priedas Šios ataskaitos priede pateikiami šie priedėliai: A priedėlis.
Taikomų metodų apžvalga
B priedėlis. Grupės struktūra
C priedėlis. Žodynėlis
D priedėlis. Geriausios patirties rodikliai
E priedėlis. Tyrimų vadovai F priedėlis.
Šalių ataskaitos
G priedėlis. Atvejų tyrimai
H priedėlis. Lanksčių mokymosi būdų aprašas Mokesčiai
už mokslą. Atvejų tyrimai
J priedėlis. Tyrimų projektai ir bibliografija K priedėlis.
Praktinių seminarų programa ir dalyvių sąrašas
103
A priedėlis. Taikomų metodų apžvalga
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas, 3 DALIS
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas
1 Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas, 3 dalis
Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
APIBRĖŽTYS IR SĄVOKOS
Projekto grupė nustatė kelias sampratas ir svarbiausius terminus, kuriuos reikia apibrėžti
norint sudaryti bendrą vykdomos įgyvendinant projektą analizės pagrindą.
2 Suaugusiųjų švietimo tyrimai, susiję su lanksčiu švietimu suaugusiesiems ir
vykdomi aukštojo mokslo institucijose
Aukštojo mokslo institucijose vykdomi įvairūs tyrimų projektai, susiję su novatoriškomis
lanksčiomis aukštojo mokslo programų galimybėmis ir lanksčiomis mokymosi galimybėmis.
Šių projektų rezultatai yra nepaprastai vertingas informacijos apie galimus aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems būdus ir veiksmingus sprendimus šaltinis. Todėl informacija apie
lanksčiai vykdomas programas ir lanksčias mokymosi galimybes renkama planuojant
suaugusiųjų švietimo tyrimus, kuriuos vykdo aukštojo mokslo institucijos, ir vėliau analizuojant
rezultatus. Tyrimo proceso metu reikia atsižvelgti į tai, kad nuo suaugusiųjų mokymosi prie
aukštojo mokslo tyrimų pereinama labai lengvai. Projekto grupė pripažįsta, kad atitinkamus
tyrimus dėl lanksčių aukštojo mokslo galimybių suaugusiesiems taip pat būtų galima atlikti
vykdant bandomuosius projektus, kuriuos vykdyti nėra įprasta. Tačiau kalbant apie skirtingą
tyrimų objektų statusą, aukštojo mokslo institucijose atliekama suaugusiųjų švietimo tyrimų
analizė yra veiksmingas būdas atitinkamai informacijai apie lankstaus suaugusiųjų švietimo
klausimą rinkti.
3 Suaugę besimokantys asmenys aukštojo mokslo institucijose
Sąvoka „suaugęs besimokantis asmuo“ plačiai vartojama tyrimuose ir politikoje. Tačiau nėra
bendros apibrėžties, kas yra ir kas nėra suaugęs besimokantis asmuo aukštajame moksle.
Savo leidinyje „Už retorikos ribų. Suaugusiųjų mokymosi politika ir praktika“ (Beyond Rhetoric:
Adult Learning Policies and Practices)1 EBPO nurodo, kad nėra bendro sutarimo, kas yra
suaugę besimokantys asmenys, arba vienos apibrėžties. Suaugusių besimokančių asmenų
apibrėžtis vartojama „skirtingiems dalykams apibrėžti, skirtingomis aplinkybėmis ir skirtingo
amžiaus žmonėms, priklausomai nuo šalies ir, kartais, regiono valdžios arba programos tipo“
(23 p.). UNESCO nuomone, suaugusiųjų apibrėžtis šalyse taip pat yra skirtinga, ISCED
klasifikacijos žodynėlyje ji taikoma suaugusiesiems, kaip „asmenims, kuriuos visuomenė,
kuriai jie priklauso, laiko suaugusiais“2. C. Kasworm3 daro panašią išvadą: „Tarptautiname
suaugusiųjų aukštajame moksle yra daug įvairių kontekstinių terminų ir apibrėžčių.“ (412 p.)
Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlyje4 suaugęs besimokantis asmuo yra apibrėžiamas kaip „bet kuris asmuo, kuris sukakęs 16 metų arba vyresnis ir dalyvauja suaugusiųjų švietime“. Suaugusiųjų mokymasis apibūdinamas kaip „įvairiausia formaliojo, neformaliojo ir savaiminio mokymosi veikla, kurios suaugusieji imasi
1
EBPO (2003 m.) „Už retorikos ribų. Suaugusiųjų mokymosi politika ir praktika“. Paryžius. EBPO. 2 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m.,
2
3 Kasworm, C.E. (1993 m.) „Adult higher education from an international perspective“. Higher Education, 25: 411–423 p.
4 NRDC (2010 m.) Europos terminologijos suaugusiųjų mokymosi srityje tyrimas ieškant bendros kalbos ir
bendro supratimo bei stebint sektorių. Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlis, 2 lygis. (Kodas: EAC 11/2008).
3
po pertraukos, padarytos baigus pradinį švietimą ir rengimą, ir tokiu būdu įgyja naujų žinių bei
įgūdžių“ ir jam aiškiai priskiriamas auštasis mokslas: „Jam priskiriamas universitetinis arba
aukštasis mokslas, kuris pradedamas po pertraukos (dėl kitų priežasčių, nei atidėto stojimo),
padarytos baigus pradinį švietimą ir rengimą.“ Akivaizdu, kad šios apibrėžtys yra per plačios,
kad jas būtų galima panaudoti šiame projekte, nes jos taikomos ne visiems suaugusiems
besimokantiems asmenims, o tik suaugusiems besimokantiems aukštojo mokslo institucijose
asmenims.
EBPO ataskaitoje „Suaugusieji aukštajame moksle“5 nustatytos keturios skirtingos suaugusiųjų kategorijos dešimtyje skirtingų šalių, kurios buvo tiriamos atliekant šį tyrimą:
- studentai, pradedantys studijuoti arba grįžtantys į aukštąjį mokslą po didelės
formaliojo mokymosi pertraukos,
- vyresni nei tam tikro amžiaus (pvz., 25 metų) studentai,
- studentai, pradedantys aukštojo mokslo studijas remdamiesi brandaus gyvenimo patirtimi (kurią įgyja dirbdami, šeimoje ir (arba) dalyvaudami bendruomenėje),
- ir studentai, anksčiau įgiję diplomą ir grįžtantys į aukštąjį mokslą.
Švietimo ir kultūros generalinio direktorato „Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio
profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamajame tyrime“6 visi vyresni
nei 30 metų amžiaus žmonės, pradėję aukštojo mokslo studijas, laikomi suaugusiais
besimokančiais asmenimis. Tačiau net jei naudojama viena amžiaus kategorija
suaugusiems besimokantiems asmenims apibrėžti, vis tiek atsiranda skirtumai tarp šalių:
„Kalbant apie aukštąjį mokslą, Jungtinėje Karalystėje ir Airijoje taikomas šalies mastu
pripažįstamas brandus studentų amžius bakalauro lygmenyje yra atitinkamai 21 metai ir
daugiau ir 23 metai ir daugiau. Belgijoje ir Ispanijoje bendrai pripažįstama, kad 25 metai yra
ribinis amžius, skiriantis suaugusiuosius nuo jaunesnių studentų. Švedijoje sąvoka
„suaugęs studijuojantis asmuo“ vartojama rečiau, nes daugelis žmonių dažnai renkasi
dalyvauti aukštajame moksle įpusėję trečią dešimtį. Taip pat Vokietijoje dėl diplominių
studijų ilgio daugelis bakalaurų būna vyresni nei kitose šalys“7.
Šie tyrimų duomenys aiškiai parodo, kiek daug įvairių apibrėžčių yra suaugusiųjų mokymosi
aukštajame moksle klausimo srityje.
Šiame tyrime laikoma, kad suaugę besimokantys asmenys aukštajame moksle negali būti
laikomi vienalyte grupe, nes šalyse ir tarp jų taikomi skirtingi kriterijai suaugusiesiems
aukštajame moksle apibrėžti. Tad norint užtikrinti projekto metu atliktų tyrimų rezultatų
suderinamumą, būtina iš esmės suvokti, kas apibrėžiama terminu „suaugusieji aukštajame
moksle“. Vykdant HEAD projektą, tyrimuose dėmesys bus telkiamas į suaugusiuosius, kurie
suprantami kaip netradiciniai studentai. Kad būtų galima aprėpti skirtingus supratimus,
nacionalinių ekspertų prašoma pateikti tas suaugusiųjų aukštajame moksle sąvokas, kurios
yra svarbiausios atitinkamoje šalyje. Pirmiausia, ir siekiant supažindinti, ekspertams pateikiami
galimi kriterijai, kaip apibrėžti suaugusiuosius aukštajame moksle. Toliau pateikiami ne
tradicinių studentų kriterijai ir tipai yra nustatyti išsamiai išnagrinėjus literatūrą, jie vartojami
įvairiuose leidiniuose, pvz., H. G. Schuetze ir M. Slowey8, C. E. Kasworm9, U. Teichlerio ir
A. Wolterio10. Jie atspindi esamą padėtį ir juose derinami įvairūs metodai bei sąvokos
5 EBPO (1987 m.): „Adults in Higher Education“. Paryžius. EBPO.
6 Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2011 m.), Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjų parengiamasis tyrimas. 7 Powell, R., Smith, R. ir Reakes, A. (2003 m.) „Defining Common Issues Across Europe for Adult Education“.
4
NFER. 8
Schuetze, H.G. ir Slowey , M. (red.) (2000 m.) „Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on
Change“. Londonas, Routledge.
5
Suaugusiųjų aukštajame
moksle apibrėžimo būdas
Pagrindinis klausimas
Amžius netradiciniai studentai apibrėžiami pagal tam tikrą amžių, stodami
dažniausiai jie būna vyresni nei 25 metų
Dalyviai netradiciniai studentai yra kilę iš grupių, kurios nepakankamai atstovaujamos ir nepakankamai dalyvauja aukštajame
moksle, pvz., studentai iš darbininkų socialinio sluoksnio, neįgalieji,
kilę iš migrantų arba vietinių gyventojų šeimų
Gyvenimo kelias dalyviai, ateinantys į aukštąjį mokslą perėję po mokyklos įvairius
gyvenimo vingius, pvz., tam tikrą laiką dirbę, mokęsi profesijos,
studijavę tęstiniu būdu, dažnai derindamiesi prie šeimos pareigų
Galimybė studijuoti ir
priėmimas
alternatyvaus stojimo ir priėmimo procedūros netradiciniams studentams, pvz., pripažinus ankstesnį mokymąsi ir (arba) darbo patirtį
ir, viena vertus, pritaikant galimybę susieti profesinį ir tęstinį švietimą,
ir aukštąjį mokslą, kita vertus
Studijų būdai netradicinių studentų tipiniai studijų modeliai ir intensyvumas, pvz.,
ištęsinės nuotolinės, papildomos profesinės, vakarinės arba
savaitgaliais ir kt.
Programos tipas dalyvavimas aukštajame moksle derinamas su tęstiniu profesinio
tobulėjimo orientavimu, dažnai pradedamas bendradarbiaujant su
darbdaviais, pvz., magistro studijos, nekreditiniai kursai, dažnai už visą
kaip antai atviruosiuose universitetuose, arba aukštojo mokslo
institucijų padaliniuose, t. y. trečiojo amžiaus universitetuose
Taip pat M. Slowey ir H. G. Schuetze11 siūlo besimokančių visą gyvenimą aukštojo
mokslo srityje asmenų tipologiją:
Tipas Charakteristikos
Antra galimybė besimokantieji, neturintys stojimui reikalingos kvalifikacijos, stojantys
į aukštąjį mokslą per specialius stojamuosius
Lygybės grupės
besimokantieji iš socialinių ir ekonominių arba kitų grupių, kurie yra
nepakankamai atstovaujami aukštajame moksle
Atidedantieji besimokantys asmenys, turintys kvalifikaciją ir atidedantys stojimą į
aukštąjį mokslą, sprendimas dalyvauti aukštajame moksle priimamas
po tam tikro darbo arba kitos veiklos laikotarpio
Tęstinai besimokantieji besimokantieji, kurie grįžta į aukštąjį mokslą kitam, dažniausiai
aukštesniam, diplomui įgyti
9 Kasworm, C. E. (1993 m.) „Adult higher education from an international perspective“, Higher
Education, 25: 411–423 p. 10 Teichler, U. ir Wolter, A. (2004 m.), „Zugangswege und
Studienangebote für nicht-traditionelle Studierende“, Die Hochschule, 13: 64–80 p. 11
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (red.): (rengiama): „Global perspectives on higher education and lifelong
learners“.
6
Grįžtantieji
besimokantieji, kurie grįžta į aukštąjį mokslą anksčiau nutraukę arba
atidėję aukštojo mokslo studijas
Atnaujinantieji dalyvavimas tęstinio aukštojo mokslo programose, turint tradicinę
švietimo kvalifikaciją arba jos neturint, žinioms ir įgūdžiams atnaujinti
Vėliau gyvenime
besimokantieji
besimokantys trečiojo amžiaus asmenys, vėliau gyvenime
užsirašantys daugiausia į ne kreditų aukštojo mokslo programas
siekdami asmeninio tobulėjimo
Mūsų tyrime nacionaliniai ekspertai kviečiami komentuoti pateiktus metodus ir apibrėžti
suaugusių besimokančių aukštajame moksle asmenų sąvokas ir apibrėžtis, kurios
daugiausia naudojamos jų šalyse. Pagrindinė grupė pasinaudodama kriterijų ir tipologijų
aptarimu parengia terminologiją ir (arba) suaugusių besimokančių aukštajame moksle
klasifikavimo modelį, kurie tiktų viso tyrimo mastu.
4 Veiksniai, padedantys arba kliudantys suaugusiesiems dalyvavimui aukštajame moksle
Suaugusiųjų dalyvavimo ir išlikimo aukštojo mokslo programose mastas priklauso nuo įvairių
palengvinančių ir kliudančių veiksnių. Labai svarbu nustatyti vyraujančius veiksnius, kurie
veikia suaugusiųjų dalyvavimą, nes jie sudaro rengiamų veiksmų pagrindą siekiant atverti
aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Atitinkamoje literatūroje šiuo klausimu yra nustatytos įvairios dalyvavimo kliūtys, pvz.,
asmeninės kliūtys (pvz., tam tikras požiūris, suvokimas arba lūkesčiai, veikiantys asmens
gebėjimą dalyvauti), situacijų kliūtys (pvz., laiko stygius, atstumas nuo švietimo institucijų,
tinkamos infrastruktūros trūkumas arba finansiniai suvaržymai), institucinės kliūtys (aukštojo
mokslo organizavimo modeliai)12 arba informacinės kliūtys13 (pvz., informacijos apie
suaugusiųjų mokymosi aukštojo mokslo institucijose galimybes trūkumas). Motyvaciniai
veiksniai (pvz., pasiekti didesnį asmeninį pasitenkinimą, padidinti bendrąsias žinias, įgyti
konkrečią kvalifikaciją ir kompetenciją geriau darbui atlikti arba puoselėti profesinei karjerai,
įgyti kvalifikaciją įdarbinamumui palaikyti ir kt.) taip pat yra svarbūs. S. Broekas ir
B. J. Hake'as14 taip pat kalba apie situacijų ir institucijų kliūtis ir priduria „charakterio kliūtis“,
kurioms „priskiriama bloga ankstesnio švietimo patirtis, nepakankamas pasitikėjimas
asmeniniais gebėjimas, manymas, kad asmuo yra per senas mokytis, jausmas, kad „tokie,
kaip mes“ negali mokytis, suvokimo apie teigiamą mokymosi grąžą trūkumas“ (4 p.). Šios
charakterio kliūtys iš dalies sutampa su asmeninėmis kliūtimis, kurios nustatytos kituose
leidiniuose. B. Pont15 mini kelis panašius veiksnius, kurie gali kliudyti suaugusiesiems
dalyvauti aukštajame moksle, tai „informacijos trūkumas, laiko stygius, motyvacijos trūkumas,
paskatų trūkumas, galimybių įgyti aukštąjį mokslą trūkumas arba finansavimo trūkumas“
(35 p.).
Vykdant kitus suaugusiųjų švietimo srities tyrimų projektus buvo nustatytos dvi pagrindinės
veiksmų grupės: veiksniai, kurie kliudo asmeniui pasirengti pradėti mokytis (kultūrinės,
socialinės ir
12
Cross, K. P. (1981 m.), „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning“. San Fransiskas, Joey-Bass. 13
McGivney, V. (1991 m.), „Access to Education for Non-Participant Adults“. Lesteris. National Institute of Adult Continuing Education 14
Broek, S. ir Hake, B. J. (2012 m.), „Increasing participation of adults in higher education: factors for successful policies“. International Journal of Lifelong Education, 1–21 p. 15
Pont, B. (2004 m.), „Improving Access to and Participation in Adult Learning in OECD countries“. European Journal of Education, 39 (1): 31–45 p.
7
psichologinės kliūtys) ir veiksniai, kurie mažina jo ar jos gebėjimą dalyvauti (praktinės arba
struktūrinės kliūtys)16.
5 Lankstumas
Lankstumas yra viena iš pagrindinių šio tyrimo sąvokų. Aukštojo mokslo programų ir teikiamų
mokymosi galimybių lankstumas yra svarbus veiksnys, veikiantis suaugusių besimokančių
aukštajame moksle dalyvavimą. Remiantis Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlyje17
pateikiama apibrėžtimi, „lankstus mokymasis“ yra „švietimas ir mokymas, kuris atitinka
besimokančiųjų poreikius ir prioritetus. Lankstus mokymasis suteikia besimokantiesiems
galimybes rinktis, kaip, kur ir kada jie mokosi [...]“ (24 p.). Europos ir tarptautiniai tyrimai šiuo
klausimu rodo, kad galima nustatyti įvairius lankstumo tipus, pvz., valdymo ir kontrolės
struktūrų lankstumas, lankstumas rengiant su praktika ir profesija susijusias aukštojo mokslo
programas, lankstūs (atviri) galimybės mokytis ir įstoti keliai, lankstumas erdvės ir laiko
požiūriu, finansinis lankstumas ir lankstūs mokymosi visą gyvenimą procesai.18
Kalbant konkrečiau, išskiriame šias dvi sąvokas:
Lankstus aukštojo mokslo programos vykdymas gali būti siejamas su įvairiais matmenimis,
bet jis daugiausia apibrėžiamas pagal struktūrinius rodiklius, pvz., programos organizavimą.
Pavyzdžiui, lanksti aukštojo mokslo programa leidžia studentams studijuoti ištęstinėse
studijose arba suteikia galimybę kaupti kreditus. Kita vertus, lanksčios mokymosi galimybės
nusako didaktinius matmenis; lanksčios mokymosi galimybės, pavyzdžiui, yra e. mokymasis
arba mišrusis mokymasis.
6 Aukštasis mokslas ir aukštojo mokslo institucijos
Šio tyrimo kontekste aukštasis mokslas apibrėžiamas pagal UNESCO Tarptautinį
standartizuotą švietimo klasifikatorių. 1997 m. ISCED sistemoje tretinis švietimas apima tris
lygmenis: 5A, 5B ir 6. Klasifikuojant mokslo laipsnius taip pat svarbu atsižvelgti į tai, kad
UNESCO pabrėžia, jog kiekvienoje šalyje yra svarbi laipsnio vieta nacionalinėje tretinio
švietimo klasifikavimo struktūroje19. ISCED 5A lygis taikomas švietimo programoms, kurios yra
„tretinio lygio programos, daugiausia grindžiamos teorinėmis žiniomis ir yra skirtos suteikti
pakankamą kvalifikaciją įgyti galimybei dalyvauti aukšto lygio tyrimų programose ir profesijoje,
kurioje taikomi aukšti įgūdžių reikalavimai“20 (35 p.) ir kurios trunka bent trejus metus,
atitinkančius nuolatinės formos studijas. ISCED lygmens 5B programos „paprastai būna
trumpesnės nei 5A lygio programos ir jose daugiausia dėmesio skiriama su konkrečia profesija
susijusiems įgūdžiams, pritaikytiems taip, kad būtų galima įžengti į darbo rinką, nors tam tikrą
teorinį pagrindą galima įgyti atitinkamoje programoje“21 (35 p.). ISCED sistemoje „suaugusiųjų
švietimo programas, kurių turinys atitinka kai kurias ISCED 5 lygio programas, galima priskirti
NRDC (2010 m.) Europos terminologijos suaugusiųjų mokymosi srityje tyrimas ieškant bendros kalbos ir bendro supratimo bei stebint sektorių. Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlis, 2 lygis. (Kodas: EAC 11/2008). 18 Schuetze, H. G.
ir Slowey, M. (2000 m.), „Traditions and New Directions in Higher Education – A Comparative Perspective on Non-Traditional Students and Lifelong Learners“. Paskelbta: Schuetze H. G. ir ir Slowey, M. (red.) „Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on Change“. Londonas. Routledge. 3–24 p. 19 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., 20 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., 21 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., 22 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m.,
ISCED 6 lygis yra „numatytas tretinio lygio programoms, kurias baigus suteikiama aukšta
tyrimų kvalifikacija. Tad šios programos skirtos pažangiems tyrimams ir naujiems moksliniams
tyrimams, jos grindžiamos ne vien kursų darbais“23 (39 p.).
Šiame tyrime siekiama įtraukti įvairias skirtingų tipų aukštojo mokslo institucijas (pvz.,
klasikines ir specializuotas institucijas). Apskritai aukštojo mokslo institucijos laikomos
institucijomis, kurios turi teisę suteikti ISCED 5A lygmens arba aukštesnius laipsnius.
Kalbant apie teikiamas švietimo galimybes, šiame tyrime bus nagrinėjamos ISCED 5A, 5B
ir 6 lygmens programos.
7 Suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle padidėjimas
Kalbėdami apie „suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle padidėjimą“ turime omenyje
platėjančias galimybes studijuoti naujoms suaugusių besimokančių asmenų grupėms, taip pat
jau dalyvaujančių aukštajame moksle suaugusių besimokančių asmenų grupių dalyvavimo
lygio padidėjimą.
8 Aukštojo mokslo atvėrimas
Aukštojo mokslo atvėrimas laikomas vienu didžiausių Tarybos tikslų. Atnaujintoje Europos
suaugusiųjų mokymosi darbotvarkėje Taryba ragina „aukštojo mokslo įstaigas įtraukti mažiau
įprastas besimokančiųjų grupes, pavyzdžiui, besimokančių suaugusiųjų grupes; tai būtų būdas
pademonstruoti socialinį atsakingumą ir didesnį atvirumą plačiajai visuomenei, taip pat
reaguoti į demografines problemas bei senėjančios visuomenės poreikius“24.
Aukštojo mokslo atvėrimas toms suaugusiųjų grupėms, kurios anksčiau nedalyvavo
aukštajame moksle, laikomas labai svarbiu dalyku; ypač kalbant apie didėjančią labai
kvalifikuoto darbo dalį Europoje ir tuo pačiu mažėjančią mažiau kvalifikuoto darbo dalį. Todėl
šiame tyrime „aukštojo mokslo atvėrimas“ pirmiausia suprantamas kaip plečiamas suaugusiųjų
dalyvavimas aukštojo mokslo srityje, t. y. aukštojo mokslo atvėrimas naujoms tikslinėms
grupėms. Tačiau taip pat labai svarbu, kad jau dalyvaujančios aukštajame moksle
suaugusiųjų grupės dalyvautų ir išliktų.
Su Bolonijos procesu susijusiuose dokumentuose galima išskirti keturias pagrindines
priemones, kuriomis siekiama atverti aukštąjį mokslą, kad būtų sudaryta mokymosi visą
gyvenimą galimybė:
- palengvinama galimybė „ne tradiciniams“ studentams pradėti aukštojo mokslo studijas,
- teikiamos lanksčios švietimo galimybės,
- patvirtinama kompetencija, įgyta už aukštojo mokslo sektoriaus ribų ir
- sukuriamos paramos sistemos25.
Šiame tyrime daugiausia dėmesio skiriama lankstaus švietimo aprašymui ir
analizei, t. y. lanksčiai vykdomoms aukštojo mokslo programoms ir lanksčioms
mokymosi galimybėms.
9 Reguliavimo sistemos ir finansinės nuostatos
Reguliavimo sistemos ir finansinės nuostatos nacionaliniu lygmeniu yra kiti svarbūs
veiksniai, veikiantys aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems ir suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle. Pavyzdžiui, reguliavimo sistemos apima atitinkamus reguliavimo
klausimus, kaip antai aukštojo mokslo institucijų savarankiškumo, taip pat galimybės
studijuoti ir priėmimo į aukštojo mokslo institucijas. Finansinės nuostatos yra susijusios su,
pvz., viešuoju ir privačiu aukštojo mokslo institucijų finansavimu, taip pat su suaugusiems
besimokantiems asmenims skiriamu studentų finansavimu. Tolesnę ir bendresnę
informaciją apie finansavimą ir aukštojo mokslo apmokėjimą suaugusiesiems turėtų pateikti
„giminingas tyrimas“, kuris vykdomas pagal 2 dalį.
9
23 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m.
24 Tarybos rezoliucija dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų mokymosi darbotvarkės, (2011/C 372/01). 25
Banscherus, Ulf (2010 m.), „Lebenslanges Lernen im Bologna- Prozess“. Paskelbta Wolter, Andrä, Wiesner, Gisela, Koepernik, Claudia (red.): „Der lernende Mensch in der Wissensgesellschaft. Perspektiven lebenslangen Lernens“, Veinheimas, Juventa, 221–223 p.
o Tikslinės grupės ir dalyviai (pvz., diferencijuojama pagal amžių, lytį, tautines,
socialines ir ekonomines, biografines aplinkybes).
o Tikslinės grupės narių ir dalyvių motyvai užsirašyti į aukštojo mokslo programas.
o Mokesčiai už mokslą ir finansavimo galimybės.
o Galimybės dalyvauti programoje.
o Ankstesnio mokymosi ir darbo patirties pripažinimo mechanizmai.
o Informacija, orientavimo ir konsultavimo paslaugos prieš studijas, jų metu ir po jų.
o Studijų kaupimas, pvz., taikant kreditų taškų sistemą.
o Bendradarbiavimas aukštojo mokslo programose su partneriais iš kitų sistemų,
kaip antai darbo ir užimtumo, nevyriausybinių organizacijų, socialiniais partneriais
ir neformaliojo suaugusiųjų mokymosi galimybių teikėjais.
o Aukštojo mokslo pedagogų rengimas.
o Turinys (specializuotos arba bendrosios žinios, susijusios su mokslu arba susijusios su praktika).
o Studijų formatas (nuolatinės, ištęstinės).
o Mokymosi nuostatos (pvz., nuotolinis mokymasis, mišrusis mokymasis).
Ar yra veikianti kokybės užtikrinimo sistema, taip pat ir specialistų mokymo kvalifikacijos?
Ar yra įrodymų, susijusių su geriausios patirties pavyzdžių indėliu, t. y. sėkmingo ir
veiksmingo mokymosi? Institucijų kontekstas
2. Aukštojo mokslo institucijos aprašymas
Prašome pateikti susijusius faktus apie aukštojo mokslo instituciją, kurioje parengtas ir
įgyvendintas geriausios patirties pavyzdys.
Ar suaugę besimokantys aukštojo mokslo srityje asmenys atlieka kokį nors vaidmenį siekiant strateginių aukštojo mokslo institucijos tikslų ir vykdant jos misiją?
3. Institucijų sąlygos, kurios svarbios kuriant ir tvariai plėtojant geriausią patirtį
Prašome aprašyti, kaip geriausios patirties pavyzdys yra organizuojamas aukštojo mokslo
institucijoje (pvz., integruota / atskira programa, projektas ir kt.).
Kurios būtent institucijų sąlygos turėjo įtakos kuriant ir įgyvendinant geriausios patirties
pavyzdį?
2
Ar reikėjo įveikti kokių nors konkrečių institucinių kliūčių prieš įgyvendinant geriausios
patirties pavyzdį?
4. Nacionaliniu lygmeniu veikiančios reguliavimo sistemos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios padeda:
o kurti ir tvariai plėtoti geriausios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes
pagal aprašytą aukštojo mokslo programą?
5. Nacionaliniu lygmeniu nustatytos finansinės nuostatos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios sudaro galimybę:
o kurti ir tvariai plėtoti gerosios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes
pagal aprašytą aukštojo mokslo programą?
Jei išsamiai atsakėte į pirmiau pateikiamus klausimus, prašome pereiti prie skirsnio
„Įvertinimas“
Įvertinimas
6. Veiksniai, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
Ar yra veiksnių, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame
moksle ir kurie išaiškėja geriausios patirties tyrime?
Ar geriausios patirties pavyzdys leidžia manyti, kad yra konkrečių kliūčių atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems (pvz., istorinių, kontekstinių)?
Ar geriausios patirties pavyzdys atskleidžia informaciją apie poveikį, kurį kiti kontekstiniai
elementai daro suaugusiųjų dalyvavimui ir aukštojo mokslo institucijų atvirumui (pvz.,
socialinis ir ekonominis kontekstas, globalizacija, demografiniai pokyčiai)?
7. Geriausios patirties pavyzdžio poveikis institucijų kontekstui
Ar yra informacijos apie tai, kaip geriausios patirties pavyzdys veikia institucijų kontekstą
(pvz., deklaruojama aukštojo mokslo institucijos misija, organizacinė struktūra, kitos
mokymosi galimybės, studentija ir kt.)? Kokią naudą galima nustatyti?
Prašome pateikti apibendrinamąjį vertinimo komentarą apie geriausios patirties pavyzdį
atsižvelgiant į šiuos klausimus.
8. Komentaras apie geriausios patirties pavyzdį
Kuo mokymosi aplinka ir mokymosi metodai tinka ne tradiciniams studentams ir kitoms
susijusioms tikslinėms grupėms?
2
Kokios yra geriausios patirties stiprybės ir silpnybės, kalbant apie geriausios patirties
rodiklius?
2
Dokumentai
Prašome parengti dokumentų (brošiūrų, ataskaitų, publikacijų ir kt.) ir kitų šaltinių sąrašą,
susijusį su geriausios patirties pavyzdžiu.
Prašome pateikti kontaktinius duomenis, susijusius su geriausios patirties pavyzdžiu.
2
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
o Tikslinės grupės ir dalyviai (pvz., diferencijuojama pagal amžių, lytį, tautines,
socialines ir ekonomines, biografines aplinkybes).
o Tikslinės grupės narių ir dalyvių motyvai užsirašyti į aukštojo mokslo programas.
o Mokesčiai už mokslą ir finansavimo galimybės.
o Galimybės dalyvauti programoje.
o Ankstesnio mokymosi ir darbo patirties pripažinimo mechanizmai.
o Informacija, orientavimo ir konsultavimo paslaugos prieš studijas, jų metu ir po jų.
o Studijų kaupimas, pvz., taikant kreditų taškų sistemą.
o Bendradarbiavimas aukštojo mokslo programose su partneriais iš kitų sistemų,
kaip antai darbo ir užimtumo, nevyriausybinių organizacijų, socialiniais partneriais
ir neformaliojo suaugusiųjų mokymosi galimybių teikėjais.
o Aukštojo mokslo pedagogų rengimas.
o Turinys (specializuotos arba bendrosios žinios, susijusios su mokslu arba susijusios su praktika).
o Studijų formatas (nuolatinės, ištęstinės).
o Mokymosi nuostatos (pvz., nuotolinis mokymasis, mišrusis mokymasis).
Ar yra veikianti kokybės užtikrinimo sistema, taip pat ir specialistų mokymo kvalifikacijos?
Ar yra įrodymų, susijusių su geriausios patirties pavyzdžių indėliu, t. y. sėkmingo ir
veiksmingo mokymosi? Institucijų kontekstas
10. Aukštojo mokslo institucijos aprašymas
Prašome pateikti susijusius faktus apie aukštojo mokslo instituciją, kurioje parengtas ir
įgyvendintas geriausios patirties pavyzdys.
Ar suaugę besimokantys aukštojo mokslo srityje asmenys atlieka kokį nors vaidmenį siekiant strateginių aukštojo mokslo institucijos tikslų ir vykdant jos misiją?
11. Institucijų sąlygos, kurios svarbios kuriant ir tvariai plėtojant geriausią patirtį
Prašome aprašyti, kaip geriausios patirties pavyzdys yra organizuojamas aukštojo mokslo
institucijoje (pvz., integruota / atskira programa, projektas ir kt.).
Kurios būtent institucijų sąlygos turėjo įtakos kuriant ir įgyvendinant geriausios patirties
pavyzdį?
2
Ar reikėjo įveikti kokių nors konkrečių institucinių kliūčių prieš įgyvendinant geriausios
patirties pavyzdį?
12. Nacionaliniu lygmeniu veikiančios reguliavimo sistemos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios padeda:
o kurti ir tvariai plėtoti geriausios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes pagal
aprašytą aukštojo mokslo programą?
13. Nacionaliniu lygmeniu nustatytos finansinės nuostatos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios sudaro galimybę:
o kurti ir tvariai plėtoti gerosios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes pagal
aprašytą aukštojo mokslo programą?
Jei išsamiai atsakėte į pirmiau pateikiamus klausimus, prašome pereiti prie skirsnio
„Įvertinimas“
Įvertinimas
14. Veiksniai, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
Ar yra veiksnių, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle ir
kurie išaiškėja geriausios patirties tyrime?
Ar geriausios patirties pavyzdys leidžia manyti, kad yra konkrečių kliūčių atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems (pvz., istorinių, kontekstinių)?
Ar geriausios patirties pavyzdys atskleidžia informaciją apie poveikį, kurį kiti kontekstiniai
elementai daro suaugusiųjų dalyvavimui ir aukštojo mokslo institucijų atvirumui (pvz., socialinis
ir ekonominis kontekstas, globalizacija, demografiniai pokyčiai)?
15. Geriausios patirties pavyzdžio poveikis institucijų kontekstui
Ar yra informacijos apie tai, kaip geriausios patirties pavyzdys veikia institucijų kontekstą
(pvz., deklaruojama aukštojo mokslo institucijos misija, organizacinė struktūra, kitos
mokymosi galimybės, studentija ir kt.)? Kokią naudą galima nustatyti?
Prašome pateikti apibendrinamąjį vertinimo komentarą apie geriausios patirties pavyzdį
atsižvelgiant į šiuos klausimus.
16. Komentaras apie geriausios patirties pavyzdį
Kuo mokymosi aplinka ir mokymosi metodai tinka ne tradiciniams studentams ir kitoms
susijusioms tikslinėms grupėms?
2
Kokios yra geriausios patirties stiprybės ir silpnybės, kalbant apie geriausios patirties
rodiklius?
3
Dokumentai
Prašome parengti dokumentų (brošiūrų, ataskaitų, publikacijų ir kt.) ir kitų šaltinių sąrašą,
susijusį su geriausios patirties pavyzdžiu.
Prašome pateikti kontaktinius duomenis, susijusius su geriausios patirties pavyzdžiu.
Tik ne Europos šalių ekspertams skirtas priedėlis
Projekte atsižvelgiama į šalių ir nacionalinių suaugusių švietimo ir aukštojo mokslo ir sistemų
ypatumus. Todėl mums reikalinga papildoma informacija, kad būtų galima perteikti įspūdį apie
padėtį jūsų šalyje.
9.18 Informacija apie reguliavimo klausimus ir politiką
Ar šios konkrečios sąlygos / įvykiai / politikos sprendimai formuoja politiką aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems srityje (pvz., nacionalinę politiką, kurioje konkrečiai kalbama apie
aukštojo mokslo atvirumą suaugusiesiems)?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra konkrečių reguliavimo sistemų ir finansinių nuostatų, kurios
padeda kurti ir palaikyti tokias sąlygas, kuriomis galima lanksčiai vykdyti aukštojo mokslo
programas ir teikti lanksčias mokymosi galimybes aukštojo mokslo institucijose (pvz., politika,
kuria siekiama išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje)?
Ar yra palankių sąlygų neturinčių ir nepakankamai atstovaujamų aukštajame moksle
suaugusių besimokančių asmenų grupių? Kiek į šias grupes atsižvelgiama suaugusiųjų
švietimo ir (arba) aukštojo mokslo politikos programose?
Prašome įvardyti svarbias priemones, kurių buvo imtasi siekiant padidinti aukštojo mokslo atvirumą.
Ar dalyvavimas aukštajame moksle reguliuojamas įstatymais?
9.19 Informacija apie aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems skirtingais lygmenimis
plėtojimą ir įgyvendinimą
Ar jūsų šalyje yra ypatingų istorinių sąlygų ir pokyčių, kurie svarbūs norint atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems?
Kurie veikėjai ir suinteresuotosios šalys dalyvauja nacionaliniu lygmeniu, siekdami paremti
aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems?
Ar regiono lygmeniu yra programų, kuriomis siekiama pritraukti suaugusius besimokančius asmenis į aukštąjį mokslą?
Ar yra tam tikrų stebėsenos mechanizmų nacionaliniu, regioniniu ir (arba) institucijų
lygmeniu, susijusių su suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle plėtojimu?
10 H priedėlis. Lanksčių mokymosi būdų aprašas
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
Plačiai pripažįstama, kad parama studentams ir suaugusiųjų orientavimas yra ypač svarbi sritis, norint
padaryti mokymąsi prieinamesnį suaugusiesiems. Konkreti informacija, rekomendacijos ir
konsultavimo paslaugos suaugusiems besimokantiems asmenims yra tarsi tarpininkauja tarp
besimokančiųjų poreikių ir siūlomo mokymosi.4
Akademinė parama. Daugelis programų suaugusiems besimokantiems asmenims siūlo akademines
konsultacijas, kurios yra neatsiejama jų programų dalis. Akademiniai patarėjai arba kuratoriai teikia
paramą internetu arba telefonu, arba susitikimų biure metu. Jie konsultuoja besimokančius asmenis
visos programos metu ir padeda jiems pasirinkti konkrečius kursus (arba jų atsisakyti), pasirengti
vertinimams arba taikyti veiksmingas mokymosi ir geresnių akademinių rezultatų pasiekimo
strategijas. Kartais siūlomos ir mentorystės bei rašymo konsultacijų paslaugos.
Profesinė parama. Dauguma aukštojo mokslo institucijų teikia profesinę paramą studentams, kol jie
dalyvauja programoje. Profesinio konsultavimo paslaugos gali būti teikiamos kaip studentų programos
kuratorių arba atskiros profesinės paslaugos, sujungiančios studentus ir absolventus su galimais
darbdaviais.
Vaiko priežiūros paslaugos. Vaiko priežiūros paslaugos yra svarbi priemonė, padedanti atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, turintiems vaikų, ir palengvinanti padidėjusią jų laiko naštą. Tačiau tik keliuose
HEAD tyrimo atvejuose vaiko priežiūros paslaugos minimos kaip neatsiejama jų programos dalis.
4
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.), „Adults in Higher Education. Learning from Experience in
the New Europe“. Peter Lang, Bernas.
3
Parama neįgaliesiems. Tik kelios aukštojo mokslo institucijos siūlo specialias paslaugas neįgaliems
studentams. Visos Meksikos atvirojo ir nuotolinio universiteto programos yra prieinamos žmonėms,
turintiems judėjimo, regos arba klausos negalią. Be virtualios universiteto platformos studentai gali
gauti tiesiogines konsultacijas. Tarp teikiamų paramos priemonių yra ekrano skaitytuvai, prieinamumo
aplikatoriai arba Brailio rašto skaitytuvai.
Finansinės konsultacijos. Tik keliose atvejų tyrimuose aprašytose programose suaugusiems
besimokantiems asmenims teikiamos profesionalios finansinės konsultacijos prieš užsirašant į
programą arba studijų metu.
IRT parama. Daugumoje aukštojo mokslo institucijų, siūlančių mišriojo mokymosi arba išsamias
internetines programas, IRT parama yra integruota į programą ir ją teikia programos kuratoriai arba
administracijos darbuotojai. Kai kuriais atvejais teikiamos ir techninės konsultacijos bei didaktinės
rekomendacijos, kaip tinkamai naudotis technologija, kad būtų mokomasi veiksmingai. Kai kurios
aukštojo mokslo institucijos įsteigė papildomus paramos centrus, atliekančius įtraukimo funkciją
įvairiuose šalies regionuose arba keliose šalyse, ypač aukštojo mokslo institucijose, kurios vykdo savo
programas tik internetu (Italijoje ir Meksikoje).
Socialinis įtraukumas. Tik kai kurios aukštojo mokslo programos suaugusiems besimokantiems asmenims
siūlo įtraukumo programas ir jas vykdo palankių sąlygų neturinčiose vietovėse. Jungtinės Karalystės
atvejo tyrime nurodoma, kad programa skirta mažų vaikų tėvams darželiuose – nemokamos vaiko
priežiūros paslaugos teikiamos tuo metu, kai globėjai studijuoja.
Internetine programa, kuri pristatyta Italijos atvejo tyrime, yra prieinama besimokantiems asmenims
Prancūzijoje, Graikijoje, Turkijoje, Kipre, Sirijoje, Jordanijoje, Libane, Egipte, Tunise, Alžyre ir Maroke,
studijų ir egzaminų centrai, kuriuose sutelktos IT priemonės, veikia visoje Italijoje ir 11-os Viduržemio
jūros regiono šalių universitetuose arba profesinio rengimo centruose.
Psichologinės konsultacijos. Kai kurios aukštojo mokslo institucijos kaip papildomą paslaugą siūlo
psichologines konsultacijas, o kitos sėkmingai integravo šią paslaugą į savo programos orientacines
paslaugas. Ypač svarbu teikti specialius padrąsinimus suaugusiems besimokantiems asmenims, nes jie
dažnai jaučiasi nesaugūs, abejoja, ar turi įgūdžių sėkmingai užbaigti diplominę programą, nes anksčiau
yra nutraukę aukštojo mokslo studijas.
Visi lankstūs mokymosi tipai, kurie nurodomi lankstaus mokymosi apraše, pirmiausia yra susiję su
individualaus arba institucinio suaugusių besimokančių asmenų mokymosi aplinka. Akivaizdu, kad
švietimo galimybių teikėjai ir specialistai turi turėti galimybę sukurti lanksčią mokymosi aplinką, kuri būtų
pritaikoma prie besimokančiųjų, susijusių suinteresuotųjų asmenų aukštojo mokslo ir suaugusiųjų
švietimo srityje ir prie darbo rinkos. Reguliavimo sistemų supaprastinimas ir lanksčios finansinės
galimybės yra labai svarbūs sėkmės veiksniai, norint, kad aukštasis mokslas taptų lankstesnis. Tik jei
lankstus mokymasis nesusiaurinamas iki naujų programų formatų rinkinio arba techninių inovacijų,
susijusių su IRT, jis turės ilgalaikį poveikį institucijų lygmeniu ir potencialą formuoti naują mokymosi
kultūrą. Kas neabejotinai taip pat reikalinga norint įgyvendinti šį pokytį, tai darnios institucijų strategijos,
reguliavimo sistemos, kuriomis sudaroma galimybė
4
ar net skatinama taikyti lanksčias ir palaikančias vidutinio ilgumo ir ilgalaikes finansines priemones.
Institucinis posūkis nuo į turinį sutelktų prie į studentų poreikius sutelktų mokymosi metodų reiškia, kad
tai turi būti ilgalaikis kiekvienos aukštojo mokslo institucijos pokytis. Tokį pokytį galima atlikti tik, jei jis
susijęs su tam tikru nuosavybės laipsniu ir nėra vien primestas per nacionalinius reglamentus. Pokytį
reikėtų palengvinti ir plėtoti bendromis pastangomis, įtraukiant besimokančių asmenų, programų
teikėjų, politikos formuotojų ir valdymo institucijų pastangas ir atsiliepimus.
4
I priedėlis. Mokesčiai už mokslą. Atvejų tyrimai
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus
plėtojimas, 3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
Institucija Programa Mokesčiai Apimtis
Alpen-Adria Universität Klagenfurt (Austrija)
Suaugusiųjų švietimas / tęstinis švietimas (aukštesnės pakopos studijų magistras)
5 400 EUR + apgyvendinimo išlaidos
lankymo laikotarpiu + mokestis už papildomą modulį „Akademiniai tyrimai ir rašymas“ (privaloma studentams, neturintiems stoti į aukštąjį mokslą leidžiančios kvalifikacijos)
90 ECTS
Kipro atvirasis universitetas (Kipras)
Informacinės ir
ryšių sistemos
(magistras)
5 400 EUR 120 ECTS
Rytų Suomijos
universitetas ir Tamperės
universitetas (Suomija)
Rytų Suomijos
bibliotekų darbuotojų
kvalifikacijos studijos
1 200 EUR 60 ECTS
Tęstinio švietimo
fakultetai (Prancūzija)
(D.E.A.U.) (Stojimo į aukštąsias mokyklas
diplomas)
0–3 080 EUR -
Miunsterio taikomųjų mokslų universitetas (Vokietija)
BASA internetinė
programa, socialinių
studijų bakalauras
1 690 EUR + stojamieji mokesčiai
+ apgyvendinimo ir kelionės išlaidos lankymo
laikotarpiu
180 ECTS
Graikijos atvirasis universitetas (Graikija)
Švietimo magistras Mokymosi, informacijos ir vertinimo medžiagos
išlaidos
120 ECTS
Miškolco
universitetas (Vengrija)
Specialus logistikos vadybos kursas
1 250 EUR 300 valandų
Nacionalinis Airijos Meinuto universitetas (Airija)
Ištęstinės vietos tyrimų ir
bendruomenės tyrimų
bakalauro diplomo studijos
taip 180 ECTS
4
Tarptautinis telematinis universitetas „UNINETTUNO“
(Italija)
Valdymo inžinerija
(bakalauras)
2 000 EUR per akademinius metus
-
Latvijos universitetas Pedagoginis 1 209 EUR/metus arba 3 024 EUR už
120 ECTS
4
(Latvija) įvairovės auklėjimas (magistras)
Programa ES / EEE / Šveicarijos piliečiams ir
ilgalaikiams ES rezidentams
Meksikos atvirasis ir nuotolinis universitetas (Meksika)
Mažųjų ir vidutinių
įmonių valdymas
(TSU / bakalauras)
Nemokama -
Naujosios Zelandijos universitetas – maoriai (Naujoji Zelandija)
Suaugusiųjų švietimo
diplomas
taip -
Maskvos valstybinis technikos universitetas (Rusija)
Bakalauro laipsnio programos
- 4 metų
nuolatinės
Singidunum universitetas (Serbija)
Nuotolinio mokymosi sistema
1 500–1 800 EUR per metus
-
Mariboro universitetas (Slovėnija)
Nuotolinio mokymosi programa Ekonominė ir
techninė logistika
taip 180 ECTS
Vakarų Kyšulio
universitetas (Pietų Afrika)
Visuomenės sveikatos magistras
1 300 EUR + kurjerio paslaugų išlaidos
+ kelionės ir
apgyvendinimo išlaidos
lankymo laikotarpiu
Katalonijos atvirasis universitetas (Ispanija)
Verslo administravimo ir vadybos laipsnis
19,60 EUR už kreditą + mokymosi ištekliai diplomams įgyti: 11,23 EUR už kreditą + 4 proc. PVM arba už suteiktą kvalifikaciją: 9,20 EUR už kreditą + 4 proc. PVM
+ paramos paslaugos mokymui 55,09 EUR + stojimo tvarkymas ir akademiniai įrašai 53,50
EUR / semestras
240 ECTS
Dalarnos universitetas (Švedija)
e. paslaugų programos
kūrimas
Nemokama 120–180 ECTS
Londono universiteto Birbeko koledžas
(JK)
Aukštojo mokslo
įvadinių ištęstinių
studijų sertifikatas
4 500 EUR 60 ECTS
Elizabettauno koledžas (JAV)
Paspartintos diplomo programos
390 EUR už kreditą arba 1 175 EUR už 3 valandų kursą (bakalauras) 455 EUR už kreditą arba 1 370 EUR už 3 valandų kursą (magistras)
Santrauka SIRUS projektu siekiama remti Europos universitetus šiems
įgyvendinant įpareigojimus, nustatytus Europos universitetų mokymosi
visą gyvenimą chartijoje ir taip padėti jiems kurti ypatingą savo, kaip
mokymosi visą gyvenimą institucijų, sudarančių pagrindinį žinių Europos
ramstį, vaidmenį.
Šiuo projektu skirtingų profilių universitetams, besidomintiems
5
mokymusi visą gyvenimą ir esantiems skirtinguose mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimo etapuose, siūloma galimybė kurti ir tobulinti
savo strateginius mokymosi visą gyvenimą metodus ir vykdyti
interaktyvią diskusiją su kolegomis visoje Europoje. Taip pat juo
sudaryta galimybė jiems prisidėti kuriant politikos rekomendacijas
Europos aukštojo mokslo sričiai.
Trukmė 2010 m. kovo mėn.–2011 m. vasario mėn.
Institucija Lilio 1 universitetas, Versalio Sen Kventino universitetas ir kiti 27
universitetai.
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.sirus-project.eu/
Projekto pavadinimas
Valstybinis modernizavimo auditas, ataskaita apie aukštojo mokslo
institucijų universitetinį tęstinį mokymą.
Audit de modernisation sur la formation continue dans les
établissements d’enseignement supérieur
Santrauka Šiuo projektu buvo siekiama atsakyti į šiuos klausimus:
aukštojo mokslo institucijų vaidmuo tęstinio švietimo rinkoje, tam reikia nustatyti atitinkamą rinką;
„aukštojo mokslo institucijų veiksmingumas“, apibrėžiami veiksmingumo vertinimo kriterijai ir nustatomos galimos „mokymo plėtojimo pastangų kliūtys“;
Prancūzijoje ir užsienyje surašomos „gerosios patirtys, kurias galima įgyvendinti ir išplėsti visai aukštojo mokslo sričiai“;
Aukštojo mokslo institucijų veiklos, veiksmingumo ir potencialo stebėsena platesne prasme yra „priemonės, leidžiančios valstybei kontroliuoti mokymo politiką aukštojo mokslo srityje, ypač užmegztų su aukštojo mokslo institucijomis sutartinių santykių aplinkybėmis“.
Trukmė 2006–2007 m.
Institucija IGF (Inspection Générale des Finances), Prancūzijos finansų ministerija
IGAENR (Inspection Générale de l’Administration de l’Education
Nationale), Prancūzijos švietimo ministerija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nepateikta
Projekto pavadinimas
Ankstesnio mokymosi pripažinimo poveikis kandidatų
profesinėms aplinkybėms Vakarų Atlanto vandenyno regiono
universitetuose
Les effets de la Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) sur les
parcours professionnels à l'échelle du RUOA Santrauka Pagrindinis šio tyrimo tikslas – pranešti apie ankstesnės patirties
patvirtinimo poveikį profesiniam ir asmeniniam pagalbos gavėjų Vakarų
Atlanto regiono universitetuose gyvenimui. Tyrime daroma išvada:
Veiksniai, kliudantys taikyti suaugusiųjų švietimo principus
nuotolinio švietimo srityje. Magistrantūros programos „Švietimo
magistras“ studentų atvejis
Santrauka Šiame (magistrantūros) tyrime stebima, pristatoma ir analizuojama, kas,
magistrantūros programos „Švietimo magistras“ studentų nuomone,
kliudo taikyti suaugusiųjų švietimo principus nuotolinio švietimo srityje.
Matyti, kad kliūtys daugiausia susijusios su mokymosi procedūromis,
švietimo programa ir psichologiniais veiksniais.
Trukmė 2007–2008 m.
Institucija Graikijos atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
ProInterNet (PIN)
Santrauka PIN projektu siekiama sukurti svarbiausių veikėjų tinklą e. darbo ir su
internetu susijusių darbų srityje, susijusioje su antrosios kartos
žiniatinklio (Web 2.0) platforma – e. darbo observatorija.
Ja viliamasi padėti padidinti ieškančiųjų darbo įdarbinamumą, sumažinti
e. įgūdžių trūkumą ES darbo rinkoje, pagerinti profesinio rengimo ir
mokymo kokybę e. darbo srityje ir padaryti profesinį rengimą ir mokymą
skaidresnį ir prilyginamą Europos lygmeniui.
Trukmė 2010 m. sausio mėn.–2012 m. gruodžio mėn.
Institucija Euproma GmbH & Co KG (Vokietija), (Graikijos atvirasis universitetas
dalyvauja kaip partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Universitetas, kaip tęstinio švietimo galimybės teikėjas
Santrauka Tyrime (doktorantūra) nagrinėjamas universitetų, kaip mokymosi visą
gyvenimą galimybių teikėjų, vaidmuo pedagogų požiūriu. Daroma
išvada, kad pedagogai pripažįsta universitetų, kaip mokymosi visą
gyvenimą galimybių teikėjų, vaidmenį, bet laiko jį ne tokiu svarbiu, kaip
pirmines savo funkcijas, būtent mokymą ir tyrimus. Ši pedagogų
diskusija ideologiniu požiūriu yra prieštaringa (švietimo
instrumentalizavimas pagal rinkos poreikius).
Trukmė užbaigta 2012 m.
6
Institucija Salonikų Aristotelio universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
T. mokymasis profesiniams įgūdžiams pagerinti siekiant
tarpkultūrinio dialogo (TIPS)
Santrauka Projektu parengiamas ir pateikiamas kultūros tarpininkams mokymo
kursas, jame naudojamasi t. mokymosi metodika, ypač socialiniams
darbuotojams arba profesiniu požiūriu suinteresuotiems kultūriniu
tarpininkavimu asmenims, kuriems reikia šiuolaikinio rengimo darbo
vietoje, kad būtų galima pagerinti kasdienę veiklą darbo vietoje.
TIPS t. mokymosi metodikoje integruojamos trys skirtingos priemonės:
asmeninis kompiuteris (e. mokymasis), mobilusis telefonas
(m. mokymasis) ir televizija (TV mokymasis).
Trukmė 2007 m. lapkričio mėn.–2009 m. spalio mėn.
Institucija FOR.COM – Formazione per la comunicazione (Italija), (Graikijos
atvirasis universitetas dalyvauja kaip partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Kultūros tarpininkų rengimas naudojant naują socialinio tinklo
programinę įrangą (SONETOR)
Santrauka Šiuo projektu siekiama sukurti mokymo platformą, kurioje būtų
integruotas esamos socialinio tinklo priemonės ir modernūs suaugusiųjų
švietimo metodai bei specialiai sukurtas turinys ir paslaugos, taip
siekiama padėti kultūros tarpininkams išsiugdyti formalius ir neformalius
įgūdžius ir kompetenciją bei taikyti juos dirbant su imigrantais.
Trukmė 2012 m. vasario mėn.–2014 m. sausio mėn.
Institucija Graikijos atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Už universiteto ribų įgytos patirties vertinimas (VAB)
Santrauka Projektu siūloma priemonė ir metodas, kuriais siekiama pagerinti
visuotinį savo studentų vertinimą atsižvelgiant į patirtį, kurią jie įgijo už
universiteto ribų, siekiant pagerinti jų profesinės integracijos galimybę.
Juo sudaroma galimybė nustatyti vertę arba net patvirtinti žinias,
įgūdžius ir kompetencijas, kuriuos studentai išsiugdė ar įgijo per
savaiminį ar neformalųjį mokymąsi už universitetų ribų.
Tad šis projektas turėtų padėti palengvinti judėjimą tarp
6
universiteto ir darbo rinkos sričių.
Trukmė 2009 m. spalio mėn.–2011 m. rugsėjo mėn.
Institucija Evri Val d’Esono universitetas (Prancūzija)
(Graikijos atvirasis universitetas dalyvauja kaip projekto partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
11.1.7 Vengrija
Projekto pavadinimas
ADD-LIFE projektas (Grundtvigo)
Santrauka ADD-LIFE projekto tikslai ir siekiai:
išnagrinėti įvairius kartų mokymosi modelius;
sukurti mokymosi galimybes, kurios skatins dalyvavimą pilietinėje
visuomenėje, taip puoselėjant Europos temas, ir skatins tarpininkus
(mentorius) bei kitus puoselėti aktyvų Europos pilietiškumą;
sukurti 12 mokymosi modulių, pasitelkiant šiuos skirtingus modulius ir lanksčius metodus, ir išbandyti 6 iš jų;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas vykdant kartų mokymą ir mokymąsi žinias;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas žinias apie galimą universitetų vaidmenį skatinant mokymą įvairiose savanoriško ir apmokamo darbo srityse, nustatyti tolesnės plėtros poreikius, taip pat pateikti konkrečias rekomendacijas;
skleisti ir vertinti projekto rezultatus ir produktus Europos universitetų specialistų bendruomenėje ir už jos ribų.
Vykdant sklaidą buvo parengti atvejų tyrimai ir vertinimo ataskaitos,
kurie leidžia kitiems universitetams vertinti rezultatus.
Trukmė
Institucija Pėčo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://add-life.uni-graz.at/cms/?q=about/aims
Projekto pavadinimas
„Equipe+“ projektas: Europos individualizuotų švietimo kelių
kokybė – „Plus“
Santrauka Pagrindiniai šio projekto tikslai: informuoti apie Bolonijos procesą ir
papildyti jo darbą akcentuojant universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybę ir skatinant diskusiją šia tema; spręsti universitetų dalyvavimo
Grundtvigo projekte kokybės klausimą ir padėti kurti ryšį tarp Grundtvigo
projektų ir kokybės temos; pateikti 25 šalių universitetinio mokymosi visą
gyvenimą kokybės nuostatų apžvalgą, nustatyti tolesnės plėtros poreikį ir
teikti rekomendacijas; parengti universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybės rodiklius, papildomus atvejų tyrimais, pagrįstais geriausia
patirtimi,
6
atsižvelgiant į skirtingų šalių apibrėžtis ir patirtį; skleisti pirmojo „Equipe“
tinklo ir kitų mokymosi visą gyvenimą kokybės projektų rezultatus;
skatinti universitetinio mokymosi visą gyvenimą kokybės tema
Santrauka „AlmaLaurea“ atliko tyrimą, kuriame lyginami bakalauro studijų
studentų, įstoję būdami suaugę, ir studentų, kurie įstojo būdami „įprasto“
amžiaus, bruožai. Svarbų palyginimą galima atlikti pasinaudojant
išsamiais konsorciumo dokumentais, juose akcentuojami dviejų
gyventojų grupių, kartu studijuojančių universitete, skirtumai.
2007 m. paskelbtas ir kasmet naujintas tyrimas yra pagrįstas surinkta
apie bakalaurantus nuo 2005 m. informacija.
Trukmė 2005–2011 m.
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Linee guida. Università digitale 2011
Santrauka Rekomendacijas parengė universitetai, dalyvaujantys projekte
„Skaitmeninis universitetas“, kuris numatytas viešojo administravimo ir
inovacijų ministro e. vyriausybės plane 2012 m. Ministrų tarybos
prezidiumo Technologinių inovacijų departamentas ir Švietimo,
universitetų ir tyrimų ministerija parengė ir priėmė konkrečias pagrindinių
procesų ir paslaugų skaitmeninimo rekomendacijas:
1. elektroninių e. egzaminų verbalizavimo proceso įgyvendinimo
rekomendacijos; 2. studento dokumentų rekomendacijos; 3. bendradarbiavimo paraiškos įgyvendinimo rekomendacijos; 4. VoIP sistemų įdiegimo rekomendacijos;
5. jungtinio interneto prieigos ir tinklo išteklių patvirtinimo
rekomendacijos.
Trukmė
Institucija Dipartimento per la digitalizzazione della pubblica amministrazione e
l’innovazione tecnologica (Presidenza del Consiglio dei Ministri) e dal
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas Nuotolinio mokymosi Italijos telematiniame universitete ataskaita
7
Santrauka Bendrieji tyrimo, kurį paskelbė Europos integruoto mokymo
konsorciumas (Omniacom), duomenys rodo, kad Telematinis
universitetas vertinimų reitinge yra gerai įvertintas, tačiau praėjus
maždaug penkeriems metams po Moratti-Stanca dekreto patvirtinimo,
tai tebėra svarbus pokytis mūsų aukštojo mokslo sistemos srityje.
Duomenys patvirtina, kad nuotolinis mokymasis vis labiau populiarėja ir
šio aukštojo mokslo sektoriaus rinkos vertė nuolat ir nuosekliai auga. Be
to, per ketverius metus tradicinių universitetų, įdiegusių e. mokymosi
galimybes, skaičius padidėjo beveik du kartus – nuo 24 iki 45, ir jie
vykdo ne mažiau kaip 222 diplominių studijų programas.
Telematinio universiteto apyvarta per metus beveik padvigubėjo, ir jam
tenka ketvirtadalis visos rinkos. Tai padrąsinantis rezultatas ir daugeliu
požiūriu netikėtas, iš dalies ir dėl stojimo kainos, kuri yra 27 proc.
didesnė nei tradicinių universitetų, siūlančių internetinius kursus.
Šiame kontekste pirmauja Marconio universitetas, kuriam teko 81, t. y.
4 proc. visos rinkos. Romos universitetas nepaprastai išaugo – 340 proc.
„Tel.Ma“ šiame ypatingame sąraše užima antrą vietą, jam tenkanti rinkos
dalis neviršija 5 proc. Kalbant apie tradicinius universitetus, priskirtieji
Neptūno konsorciumo grupei užima 71,9 proc. rinkos. Šie skaičiai
bendrai rodo spartų universitetų telekomunikacijų augimą, nors kalbant
apskritai, atotrūkis tebėra didelis, palyginti su tradiciniais universitetais:
internetu universitetuose mokosi 2,7 proc. visų vieno milijono septynių
šimtų tūkstančių universitetuose studijuojančiųjų.
Trukmė 2007 m.
Institucija Omniacom
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
XII Rapporto sulla Formazione Continua. Annualità 2010-2011
Santrauka Šioje ataskaitoje nagrinėjamas įmonių ir darbuotojų požiūris į mokymą.
Rezultatai rodo, kad įmonių elgesys bendrai kuria tokią kultūrą, kurioje
dažniausiai nepakankamai įvertinama esminė žinių naujinimo ir
mokymosi iniciatyvų svarba. Ši tendencija nevienoda ir priklauso nuo
teritorijos ir sektoriaus politikos, ypač susijusios su pramonės grupėmis.
Yra atvejų, kuriais matomas mokymo pasiūlos ir paklausos lygis
lygintinas tik su toliau pažengusia Šiaurės ir Centrine Europa. Kelerių
metų tendencija, susijusi su dalyvavimu formuojant suaugusiųjų
kontingentą ir įmones, analizė atskleidžia pagerėjimą trumpuoju ir
vidutiniu laikotarpiu, jį galima laikyti konkurencingesniu nei tikrovėje
matomas. Trukmė
Institucija Ministero del lavoro e delle politiche sociali
Publikacijos ir
7
kiti šaltiniai
11.1.10 Latvija
Projekto pavadinimas
E. mokymasis, kaip plečiamų galimybių gerinti studentų bendrąją
kompetenciją, iššūkis
Santrauka Kurie plečiamų galimybių iššūkiai buvo nustatyti e. mokymosi srityje
siekiant skatinti studentų bendrąją kompetenciją kaip mokymosi
rezultatą?
Sukūrus naujas galimybes e. mokymosi srityje modeliuojant įvairias
nežinomas aplinkybes, platesnis metodų spektras sudaro galimybę
šviesti tuos studentus, kuriems niekada nesisekė tradicinis mokymasis.
Tad virtuali komunikacijos erdvė tampa veiksminga švietimo studentų
mokymosi įvairovės interpretacija ir padeda skatinti bendrąsias studentų
kompetencijas pasinaudojant e. mokymosi galimybėmis.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Birzina, R., Fernate, A., Luka, I., Maslo, I. ir Surikova, S. (2012 m.). E-
learning as a Challenge for Widening of Opportunities for Improvement
of Students’ Generic Competences. E-Learning and Digital Media,
Thunborg, C. ir Bron, A. (2012 m.). Higher education and lifelong
learning in Sweden. Paskelbta: Global perspectives on higher
education and lifelong learners by Maria Slowey and Hans Schuetze
(red.) Londonas. Routledge.
11.2. Europos projektai
Projektų, kuriuos finansuoja Europos Sąjungos institucijos ir kurie turi partnerių įvairiose
valstybėse narėse (jie pateikiami toliau), profiliai pasirinkti pagal du kriterijus: jie yra minimi vienos
arba daugiau dalyvaujančių šalių ataskaitose, arba jų profilis tinka pagal aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems tikslą. Santraukos parengtos pagal pačių projektų apybraižas arba
pagal nacionalinių ekspertų pateiktas santraukas.
Projekto pavadinimas
ADD-LIFE projektas (Grundtvigo)
Santrauka ADD-LIFE projekto tikslai ir siekiai:
išnagrinėti įvairius kartų mokymosi modelius;
sukurti mokymosi galimybes, kurios skatins dalyvavimą pilietinėje
visuomenėje, taip puoselėjant Europos temas, ir skatins tarpininkus
(mentorius) bei kitus puoselėti aktyvų Europos pilietiškumą;
sukurti 12 mokymosi modulių, pasitelkiant šiuos skirtingus modulius ir lanksčius metodus, ir išbandyti 6 iš jų;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas vykdant kartų mokymą ir mokymąsi žinias;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas žinias apie galimą universitetų vaidmenį skatinant mokymą įvairiose savanoriško ir apmokamo darbo srityse, nustatyti tolesnės plėtros poreikius, taip pat pateikti konkrečias rekomendacijas;
skleisti ir vertinti projekto rezultatus ir produktus Europos universitetų specialistų bendruomenėje ir už jos ribų.
Vykdant sklaidą buvo parengti atvejų tyrimai ir vertinimo ataskaitos,
kurie leidžia kitiems universitetams vertinti rezultatus.
Trukmė 2006 m. spalio mėn.–2008 m. rugsėjo mėn.
Institucija Graco universitetas (Austrija, koordinatorius), Pėčo universitetas
(Vengrija), Brno technologijos universitetas (Čekija), Londono
Glodsmiths universitetas (JK), Juveskiulės vasaros universitetas
(Suomija), A Korunjos universitetas (Ispanija), EUCEN
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://add-life.uni-graz.at/cms/?q=about/aims
Projekto
pavadinimas ALLUME: Europos mokymosi visą gyvenimą universiteto modelis
Santrauka
Pagrindinis ALLUME projekto ir EUCEN siekis – išnagrinėti būdus,
kuriais galima padidinti universitetų dalyvavimą mokymosi visą
gyvenimą srityje ir sukurti „Europos mokymosi visą gyvenimą modelį“.
Šis modelis turi padėti universitetams, juo būtų pateiktos gairės,
pagrįstos 2008 m. paskelbta Europos universitetų mokymosi visą
gyvenimą chartija. Tačiau vykdant projektą paaiškėjo, kad unikalaus
modelio arba visiems vienodai tinkančio metodo idėja yra pasenusi ir
neadekvati, nes universitetai ir aplinkos yra labai skirtingi, o mokymosi
visą gyvenimą strategijos ir procesai yra nevienodi.
Trukmė 2009 m. spalio mėn.–2011 m. lapkričio mėn.
Institucija EUCEN, Lilio 1 universitetas (Prancūzija), Gento universitetas, Liuveno
katalikiškasis universitetas (Belgija), Tartu universitetas (Estija), Vakarų
Bretanės universitetas, Brestas (Prancūzija), Maltos universitetas
(Malta), Inholland universitetas (Nyderlandai), Turku universitetas
(Suomija), Londono Goldsmiths universitetas (JK), Aveiro universitetas
(Portugalija) Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://allume.eucen.eu
Projekto pavadinimas
Alpine: suaugusiųjų mokymasis ir dalyvavimas švietime. Aukštojo
Suaugusiųjų švietimo sektoriaus plėtojimas, Sutartis EAC 2012-
0074 Projekto praktinis seminaras: Atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems
2012 m. lapkričio 30 d.
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas – Leibnizo mokymosi visą gyvenimą
centras (DIE), Heinemannstrasse 12-14, 53175 Bonn, Vokietija
Lapkričio 29 d. 18.00 val. Registracija, užsiregistravimas
19.00 val. Neprivaloma bendra vakarienė
Lapkričio 30 d. 9.00–9.30 val. Pasveikinimas
Prof. Dieter Gnahs (DIE direktoratas)
Martina NI-Cheallaigh (Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas, B3 skyriaus
vadovo pavaduotoja, suaugusiųjų švietimas, „Grundtvigo“)
Prof. Karin Dollhausen, prof. Andrä Wolter (projekto koordinavimas)
9.30 – 11.00 val. Tyrimo pristatymas
Prof. Karin Dollhausen: Tyrimo aplinkybės, tikslas ir siekiai Prof. Andrä
Wolter / prof. Karin Dollhausen: pagrindiniai nustatyti tyrimo duomenys
- suaugę besimokantys asmenys aukštojo mokslo srityje
- veiksniai, veikiantys suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
- lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir mokymosi galimybių
modeliai
- institucijų ir politikos padariniai
Prof. Maria Slowey: Pagrindinių nustatytų tyrimo duomenų komentavimas 11.00–11.15 val. Kavos pertraukėlė
9
11.15–11.30 val. Įvadiniai praktiniai seminarai
Organizavimas, tvarkaraštis ir diskusijos akcentai 11.30–13.30 val. Praktiniai seminarai
A praktinis seminaras. Sėkmės veiksniai atveriant aukštąjį mokslą ir aukštojo
mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims
Pristatymas / moderavimas: Dr. Walburga Freitag
Duomenys / protokolas: Anna Spexard
Praktiniame seminare akcentuojami nustatyti tyrimo duomenys, susiję su
veiksniais, padedančiais arba kliudančiai suaugusiesiems dalyvauti aukštajame
moksle. Įvairius veiksnius galima nustatyti derinant su žinomais iš ankstesnių
tyrimų duomenimis. Tačiau nustatyti šio tyrimo duomenys atveria naują
perspektyvą, nes nustatytus veiksnius galima priskirti skirtingiems veiksmo
lygmenims – valdžios, institucijų ir individualiam. Praktinio seminaro diskusija
siekiama patvirtinti šiuos nustatytus duomenis. Dalyviai kviečiami dalytis
patirtimi ir mintimis šiais klausimais:
- Kurie veiksniai ir kuriuo veiksmo lygmeniu yra svarbiausi, norint paspartinti aukštojo mokslo ir aukštojo mokslo institucijų atvėrimą suaugusiems besimokantiems asmenims?
- Kokių susijusių veiksmų ir kuriuo lygmeniu reikėtų imtis, siekiant paremti suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje?
B praktinis seminaras. Lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir
mokymosi galimybių gerosios ar geriausios patirties perkeliamumas.
Pristatymas / moderavimas: Dr. Helmut Vogt
Duomenys / protokolas: Felicia Scheliga
Praktiniame seminare akcentuojami duomenys, gauti pasinaudojus 20 aukštojo
mokslo programų pavyzdžių rinkiniu, juos išanalizavo bendradarbiaujantys
įvairių Europos ir ne Europos šalių nacionaliniai ekspertai. Tyrimas parodo, kad
norint lanksčiai vykdyti aukštojo mokslo programas, taip pat reikalingas
didaktinis ir organizacinis lankstumas, kaip antai palaikančios institucijų
struktūros ir tinklai, finansinis tvarumas ir reguliavimo sistemos nacionaliniu
lygmeniu, kurie paspartina vadinamųjų netradicinių studentų įtraukimą į aukštąjį
mokslą. Dalyviai kviečiami aptarti šiuos klausimus:
- Kaip galima numatyti gerosios ar geriausios patirties perkeliamumą? Kurie gerosios ar geriausios patirties bruožai yra tinkami ar netinkami perkelti?
- Kokių veiksmų reikėtų imtis institucijų, regionų ir nacionaliniu lygmeniu, siekiant geriau perkelti ir pritaikyti gerąją ar geriausią patirtį?
9
C praktinis seminaras: Politikos reikšmė atveriant aukštąjį mokslą ir aukštojo
mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims, t. y. netradiciniams
suaugusiems besimokantiems asmenims.
Pristatymas / moderavimas: Prof. Katarina Popovic
Informacija / protokolas: Susanne Lattke
Praktiniame seminare dėmesys telkiamas į politikos reikšmę atveriant aukštąjį
mokslą ir aukštojo mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims.
Jame akcentuojami nustatyti tyrimo duomenys, susiję su „suaugusių
besimokančių asmenų“ aukštajame moksle apibrėžtimis, statistikos ir
suaugusiųjų švietimo tyrimų padėtimi ir aukštojo mokslo sistemomis Europos
šalyse, kurios nagrinėjamos tyrime. Tyrimas parodo, kad yra didelis poreikis
toliau plėtoti šią sritį ir vykdyti tyrimus. Dalyviai kviečiami dalytis patirtimi ir
mintimis šiais klausimais:
- Kokių veiksmų reikėtų imtis nacionaliniu ir institucijų lygmeniu, kad būtų galima įtraukti „suaugusiuosius“, kaip ypatingą tikslinę aukštojo mokslo grupę?
- Kokių veiksmų reikėtų imtis Europos ir nacionaliniu lygiu, siekiant pagerinti statistinę informaciją apie suaugusiuosius, turint omenyje netradicinius besimokančius asmenis aukštojo mokslo srityje?
- Kokios aukštojo mokslo institucijų kampanijų ir perspektyvinio tinklų kūrimo su atitinkamomis suinteresuotosiomis šalimis ir institucijomis galimybės turėtų būti numatytos kalbant apie spartinamą aukštojo mokslo institucijų atvėrimą suaugusiems besimokantiems asmenims?
13.30–14.30 val. Pietūs 14.30–16.30 val. Praktiniai seminarai
Praktinių seminarų grupių užsiėmimai tęsiami pasikeitus dalyvių grupėms
16.30–16.45 val. Kavos pertraukėlė
16.45 – 18.00 val. Plenumas
Pristatymas / moderavimas: Prof. Andrä Wolter
- Pristatytojai ar moderatoriai pristato pagrindinius praktinių seminarų
užsiėmimų rezultatus
- Dalyvių atsiliepimai
- Baigiamosios konsultacijos – projekto koordinatorių atliekamo tyrimo apibendrinimo perspektyvos
- Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems – Švietimo ir kultūros generalinio direktorato procedūrų perspektyva
18.00–18.15 val. Atsisveikinimas
Prof. Karin Dollhausen:
18.15 val. Pabaiga
1
HEAD projekto praktinis seminaras Bonoje 2012 m. lapkričio 30 d.
Dalyviai
Nr.
Vardas ir pavardė
Organizacija
Pareigos
Šalis
1
Marta Abramowicz
Pokyčio fondas
Pirmininkė
PL
2
Simon Broek
Panteia (Research voor
Beleid)
„Research vor Beleid“
politikos tyrimų ekspertas
NL
3
Toril Eikaas Eide
Bergeno universitetas
Vyresnioji vadovė
NO
4
Prof. Paolo Federighi
Universita di Firenze
Profesorius
IT
5
Dr. Jean-Marie Filloque
Université de Bretagne
Occidentale (Brestas)
Vakarų Bretanės universiteto
prorektorius mokymosi visą
gyvenimą klausimais /
Brestas)
FR
6
Johannes Geffers
Humboldto universitetas
Berlynas HU
Tyrimų asistentas
DE
7
Amra Halilovic
Högskolan Dalarna
Programos vadovė
e. paslaugų plėtojimas
SE
8
Svante Hultman
ENCELL, Jonšiopingo
universitetas
Projektų vadovas
SE
9
Dr. Susanne Huss
Universität Klagenfurt
Departamento vadovė
AT
10
Dr. Alexandra Ioannidou
Kipro atvirasis
universitetas
HEAD ekspertė
GR / Kipras
11
Carol Kasworm
Šiaurės Karolinos
valstybinis universitetas
HEAD ekspertė
JAV
12
Prof. Dr. Ilze Ivanova
Latvijos universitetas
Profesorė
LV
13
Prof. Dr. Jyri Manninnen
Rytų Suomijos
universitetas (UEF)
Profesorius / departamento
vadovas
FI
14
Prof. Dr. Irina Maslo
Latvijos universitetas
Profesorė
LV
15
Dr. Balàzs Németh
Pėčo universitetas
Profesoriaus asistentas
mokymosi visą gyvenimą
klausimais
HU
1
16
Martina Ni Cheallaigh
ES Komisija, Švietimo ir
kultūros generalinis
direktoratas, B3 skyrius
IE
17
Lucilia Maria Pessoa Tavares
dos Santos
Aveiro universitetas
Profesoriaus asistentė
PT
18
Hanne Smidt
Europos universitetų
asociacija (EUA)
Vyresnioji patarėja
DK/SE
19
Keti Tsintsadze
Ivane Javakhishvilio
Tbilisio valstybinis
universitetas
Centro vadovė
Grizija
20
Dr. Andrea Waxenegger
EUCEN (Europos
universitetų tęstinio
mokymosi tinklas) ir
Graco universitetas,
Tęstinio mokymosi
centras
Pirmininkė (EUCEN) / Graco
universiteto Tęstinio
mokymosi centro vadovė
BE/AT/ES
21
Huaixin Zhu
Džedziango universitetas
Profesorius
CN
22
Tihomir Ziljak
Zagrebo viešasis
atvirtasis universitetas
Profesorius
HR
1
Praktinio seminaro dalyviai iš projekto grupės (Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas,
Bona, ir Humboldto universitetas, Berlynas)
Nr.
Vardas ir pavardė
Organizacija
Pareigos
Šalis
23
Ulf Banscherus
Tyrimų asistentas
DE
24
Prof. Dr. Karin Dollhausen
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Profesorė / departamento
vadovė
DE
25
Prof. Dr. Dieter Gnahs
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Vyresnysis tyrėjas
DE
26
Susanne Lattke
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Tyrimų partnerė
DE
27
Felicia Scheliga
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Tyrimų partnerė
DE
28
Anna Spexard
Humboldto universitetas
Berlynas HU
Tyrimų asistentė
DE
Praktinio seminaro dalyviai iš patariamosios tarybos