Sérült gyerekek iskolába lépésének lehet ségei az ... · 5 II. Témakifejtés 1. A dolgozatban felhasznált irodalom bemutatása Gordosné Sz. A. Gyógypedagógiai alapismeretek

Miskolci Egyetem

Comenius Főiskolai Kar

Sérült gyerekek iskolába lépésének lehetőségei az integráció szellemében

Készítette:

Pál Enikő Témavezető: Kiss Ferenc Főiskolai docens

2

Tartalomjegyzék

I. Bevezetés.................................................................................................................................3

1. Témaválasztás indoklása ....................................................................................................3

2. Célkitűzés ...........................................................................................................................4

II. Témakifejtés...........................................................................................................................5

1. A dolgozatban felhasznált irodalom bemutatása ................................................................5

2. Elméleti háttér.....................................................................................................................6

2.1. A beiskolázás...............................................................................................................6

2.1.1. A beiskolázás feltételei.........................................................................................8

2.1.2. Törvényi háttér ...................................................................................................14

2.2. Sérült gyerekek jellemzői ..........................................................................................16

2.2.1. Értelmileg akadályozott gyerekek ......................................................................16

2.2.2. Érzékszervi sérült gyermekek.............................................................................20

2.2.3. Beszédsérült gyerekek ........................................................................................28

2.2.4. Mozgásszervi sérült gyerekek ............................................................................31

2.2.5. Az autizmus ........................................................................................................33

2.3. A sérült gyerekek beiskolázása..................................................................................39

2.3.1. A beiskolázás lehetőségei ...................................................................................39

2.3.2. Az integráció szem előtt tartása..........................................................................40

2.3.3. Törvényi háttér ...................................................................................................44

3. Esettanulmány ..................................................................................................................46

3.1. Módszerek .................................................................................................................46

3.2. Anamnézis .................................................................................................................46

3.3. A fejlődés elemzése ...................................................................................................47

III. Összefoglalás ......................................................................................................................50

IV. Irodalomjegyzék.................................................................................................................51

3

I. Bevezetés

Manapság egyre többet hallani sérült gyerekekről, többet foglalkozik velük, érdekeikkel,

nevelhetőségük és taníthatóságuk lehetőségeivel a pedagógus társadalom, a tudományos világ,

illetve a média. Nem véletlen, hiszen egyre több a valamilyen fogyatékossággal születő

gyermekek száma, és ezt nem szabad figyelmen kívül hagyni, nem szabad elsiklani fölötte.

Igaz, az orvostudomány már annyira fejlett, hogy a rendellenességek a terhesség igen

korai stádiumában fellelhetők, felfedezhetők –ha a mozgásszerv fejlődésével van probléma-,

illetve következtetések vonhatók le az anya életviteléből (gondoljunk az alkohol, a dohányzás,

a drogozás káros hatásaira), de mégis nem különbözhet az ő életük a mi, egészséges emberek

életétől.

1. Témaválasztás indoklása

A sérült gyerekek sajátos világa eddig ismeretlen volt számomra, de tanulmányiam során

egyre többször kerültek szóba. Gyakorlataim alkalmával találkoztam velük először. Ez az

élmény arra ösztönzött, hogy részletesebben megismerjem és megvizsgáljam a sérült

gyerekek helyzetét.

A legtöbb embernek, ha szóba kerülnek ezek a gyerekek, az első érzés a szánakozás.

Sajnálják a gyereket, hogy neki ez a sors jutott és „nem lehet teljes élete”, és sajnálják a

szülőket, hogy milyen nehézségekkel kell megküzdeniük. (Közben hálát adnak, hogy nekik

egészséges gyermekük született.) Csakhogy ez nem segít. Sem a gyereknek, sem a szülőnek.

Szerintem kevés olyan ember létezik, aki rögtön tudja, ilyen helyzetben mi lehet az, ami

valamilyen módon segítséget nyújt a családnak. Ez az, amin valahogy változtatni kellene.

Nem szabad a szülőket magukra hagyni, mondván, nekem még nem volt ilyen gyerekkel

dolgom, én nem tudom, hogyan kell vele bánni, hogyan kell tanítani.

Igaz, elterjedt a nevelési-oktatási intézményekben az a szokás, hogy fogadják a sérült

gyerekeket, együtt nevelik egészséges társaikkal. Ennek vannak egyaránt pozitív, illetve

negatív hatásai, de mégis az lenne a legjobb, ha az összes olyan intézmény, amelyik

foglalkozna fogyatékos gyerekekkel, felkészülne az érkezésükre mind szociálisan, mind

4

pedagógiailag, illetve biztosítaná a fejlesztésükhöz szükséges eszközöket, a tárgyi- és

személyi feltételeket.

2. Célkitűzés

A dolgozatom célja tehát, hogy bemutassam a sérült gyerekek nevelési-oktatási

nehézségeit. Figyelembe véve a törvények által megszabott lehetőségeket, kötelezettségeket

úgy, mint a gyermekek szükségleteit, fogyatékosságuk sajátosságait.

Nagyobb hangsúlyt fektettem az iskolába lépés követelményeire, lehetőségeire, mert úgy

gondolom, a sérült gyerekek egyik problémája lehet a megszokott -és elfogadott- óvodai

közegből átlépni egy ismeretlen, bizonyos követelményeket támasztó felsőbb szintű oktatási

rendszerbe. Ahol újra alkalmazkodni kell a gyermekközösséghez, illetve a tanítóhoz, be kell

illeszkedni, és ha nem is tudatosan, de el kell fogadtatnia magát az osztállyal. Ebben nagy

szerepe van a tanítónak, sokat számít, ő hogyan áll a dologhoz, illetve számít a gyerekek

empatikus képessége is.

Külön foglalkoztam az autizmussal, ezzel a rejtélyes betegséggel, hiszen nem sorolható be

teljesen egyik fogyatékossági típusba sem. Számomra az ő helyzetük a legérdekesebb, hiszen

míg az értelmi, érzékszervi, beszéd- és mozgásszervi fogyatékosok esetében számos

bizonyított kísérletet, kutatást találhatunk, addig az autizmus esetében még csak most folynak

a kutatások, találgatások. Így persze a pedagógusoknak is nehezebb a dolguk, mivel nincs

pontosan leírt nevelési-oktatási módszer.

Remélem, az esettanulmány során fény derül arra, hogyan is működhet egy autista

gyermek óvodából iskolába történő átmenetele, egészséges társakkal való kapcsolata,

fejlesztésének lehetőségei, módszerei.

5

II. Témakifejtés

1. A dolgozatban felhasznált irodalom bemutatása

Gordosné Sz. A. Gyógypedagógiai alapismeretek könyve (1980) a sérültek

nevelésének, a velük való helyes bánásmód kialakításának legfontosabb ismereteit foglalja

össze, alátámasztva gyakorlati ismeretekkel. Főként az iskolára helyezi a hangsúlyt, de

bemutatja azokat a nevelési nehézségeket is, amelyek nem kifejezetten a négy fő sérültségi

típusba tartoznak.

Gordosné Sz. A. Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek című könyvében

(2004) megismerhetjük a gyógypedagógia klasszikus és modern értelmezéseit, továbbá a

gyógypedagógiai segítséget igénylő személyeket, a gyógypedagógiai hatás-, színtér-, és

tevékenységrendszerét. Elsősorban az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar

hallgatóinak készült tankönyvként. Bemutatja az integrált iskoláztatás lényeges elemeit,

melyet –ahogy a szerző is fogalmaz- minden pedagógusnak, sérült emberekkel foglalkozó

személynek ismernie kell.

Delacato, C. H. Miért „más” az autista gyermek című könyvében (1997) saját korát

megelőzve elsőként írt az autistáknál előforduló hallás-, látás-, és egyéb érzékszervi

túlérzékenységről. Végül arra a következtetésre jut, hogy az autista gyerekek valójában

agysérültek. Sérült az érzékelésük, viszont nem az érzékszerveikkel van baj, hanem az

ingerületvezetéssel. A gyerekek kezelésére saját terápiáz is kidolgozott, több-kevesebb

sikerrel.

Uta, F. Autizmus- A rejtély nyomában könyve (1991) az első magyarul megjelenő

szakkönyv ebben a speciális témakörben, amely a világon is elsőként ad kielégítő

pszichológiai elemzést arról, mi játszódhat le az autista elméjében. Könyve a laikus olvasó

számára is érdekfeszítő, ugyanakkor rendkívüli, eredeti alkotás.

6

Williams, D. Autizmus- egyes szám első személyben egy önéletrajzi kötet (2001), amely

egyik igen fontos forrása az autizmus megismerésének, és az érintettek problémáinak,

gondolkodásmódjának megértésének. Viszont nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a

szerző, általános, az autizmusra vonatkozó megállapításai nem feltétlenül igazak minden

autizmussal élő személyre, és nem minden esetben igazoltak tudományosan.

Pukánszky B.- Mészáros I.- Németh A.: Neveléstörténet - Bevezetés a pedagógia és az

iskoláztatás történetébe című kötet (2004) a nevelés, az oktatás és az iskoláztatás történetének

legfontosabb eseményeit mutatja be. Nyomon követhetjük az iskola kialakulásának és máig

ívelő történetének fontosabb eseményeit, megismerhetjük az egyes történeti korok nevelési-

oktatási gyakorlatát.

2. Elméleti háttér

2.1. A beiskolázás

Az első iskolát 996 környékén alapították a Géza fejedelem által hívott bencés

szerzetesek, Szent Márton hegyén, a mai Pannonhalma területén. Ennek a kolostori iskolának

elsődleges teendője a klerikusképzés, vagyis az egyházi rendű értelmiségiek képzése volt. A

tananyag egymásra épülő, három rétegű volt: az alsó fokú iskolás ismereteket összevont

tantárgyban tanították, mely tartalmazta az olvasást, az írást és éneklést, a középső szinten a

főbb alapozó tantárgyak szerepeltek, a felső szinten, pedig speciális szaktudományokkal

foglalkoztak.

A 14. században jelentek meg nagyobb városainkban a céhek, ahol a 10-12 éves fiúk

kezdetben inasként dolgoztak, majd néhány évi munka után felszabadultak: legénnyé váltak.

A céhes képzés célja az volt, hogy ez alatt a pár év alatt a fiúk elsajátítsák a mesterséget és

emellett olyan erkölcsi tulajdonságokat szerezzen, amelyek alkalmassá teszik a nyugodt,

együttes munkavégzéshez.

A falusi plébániai iskolák népiskolákká alakultak a 16. század második felében. A cél az

volt, hogy minél több fiút és lányt ismertessen meg vallási és erkölcsi ismeretekkel, egyházi

énekekkel, illetve a továbbtanulni vágyó fiúkat írni-olvasni tanítsa.

7

Egészen az 1760-as évek végéig az iskoláztatás az egyház kezében volt, ekkor Mária

Terézia iskolareformot hajtott végre: 1769. július 16.-án érvénybe léptette, hogy „a teljes

magyar iskolaügyről rendelkezni és fölötte felügyeletet gyakorolni királyi felségjog”. Tehát a

magyar iskolaügy az állami jogrendszer keretei közé került.

1773-ban a pápa feloszlatta a jezsuita szerzetesrendet, így a magyar iskolákban először

jelentek meg a világi pedagógusok.

A tankötelezettség 5 éves kortól számítható, s egészen 12 éves korig járhattak népnyelvű

iskolába a gyerekek. A középszintű iskolát 10 éves korban kezdhették meg, és innen mehettek

felsőbb szintre.

1849. október 9.-én kibocsátott kormányrendelet szerint a nevelés és oktatás felügyeletét

az állam gyakorolja. A kormányzat rendkívüli fontosságúnak tartotta, hogy minden 6-12 éves

korú gyermek iskolába járjon. Ebben segítségükre voltak a csendőrök, akik gyakran kísérték a

gyerekeket iskolába; illetve azok a szülők, akik nem szorgalmazták gyerekeik oktatását,

pénzbüntetést kaptak.

1868. december 15.-én Magyarország első népoktatási törvényét -1868. évi XXXVIII. tc.-

érvényesítette a király. Ennek érdekében bővíteni kellett a kisiskolákat, így létrejött a

hatosztályos elemi népiskola.

1918 novemberében hozták nyilvánosságra a közoktatás átalakításának programját,

melyben a tankötelezettséget felemelték 14 éves korra.

1950-től kezdve minden „népiskola” megkapta az „általános iskola” nevet. 1985. évi 1.

törvény „az oktatásról”, melynek célja, hogy a nevelés-oktatás alapvető szabályait

megállapítsa.

1993. július 12-én az országgyűlés elfogadta a 79. számú törvényt a közoktatásról, mely

biztosítja a tanuláshoz való jogot minden ember számára. Ezt a törvényt 1996-ban több

ponton is módosították, mely a mai napig érvényben van. (Pukánszky B.- Mészáros I.- Németh

A. 2004)

8

2.1.1. A beiskolázás feltételei

Az iskolára való alkalmasság egyik fő feltétele a gyermek biológiai fejlettsége, az

életkornak megfelelően. A gyermek fejlődésére már a fogantatás után figyelnünk kell,

biztosítani a magzat számára az egészséges fejlődés lehetőségét.

A gyermek fogantatásától kezdve sokat és rohamos gyorsasággal fejlődik. Ha

összehasonlítjuk, hogy a fogantatástól a születésig, illetve a születésünktől az öregkor végéig

milyen ütemben fejlődünk, láthatjuk, mennyire nagy a különbség a kettő között. A magzat a 9

hónap alatt gyors ütemben növekszik, melyben kialakulnak azok a lényeges biológiai

feltételek, melyek lehetővé teszik a megszületést, és magát az életet.

A fejlődés több szakaszát különíthetjük el, első ilyen az intrauterin fejlődés, vagyis a

méhen belüli fejlődés, mely a fogamzástól kezdődik, és magában foglalja a kilenc hónap alatti

növekedést. Három részre lehet bontani:

a. A csíra szakasz, melyről az első két hétben beszélünk, ezalatt a zigóta

beágyazódik a méhfalba

b. Az embrionális szakasz, mely egészen a második hónap végéig tart, ekkor

alakul ki a három csíralemez, az ektoderma (külső csíralemez), az endoderma

(belső csíralemez) és a mezoderma (középső csíralemez).

Az ektoderma felelős az idegrendszer, az érzékszervek, a bőr, a köröm, a haj és

a fogak kialakulásáért.

Az endodermából fejlődnek ki a zsigerek.

A mezoderma pedig a csontok, izmok és a keringési rendszer kialakulását teszi

lehetővé.

c. A harmadik hónaptól beszélünk a fötális vagy magzati szakaszról, melyben a

specifikus emberi jellemzők alakulnak ki, ebben nagy szerepet játszanak az

gének, melyek meghatározzák, milyen öröklött tulajdonságai lesznek a

magzatnak, az anya szervezete, és a várandóság illetve a szülés körülményei.

Újszülöttkorról beszélünk a születéstől a második hónapig, mely a feltétlen reflexek

korszaka, a gyermek legnagyobb szüksége, hogy igényeit kielégítsék, táplálják, tisztán tartsák,

alváshoz való feltételeket biztosítsák. Érzékszervei fejlődnek, a tapintás, hő érzetei,

ízérzékelés és a szaglás kezd finomulni, a hallás egyesek véleménye szerint már kialakult, míg

9

mások azon az állásponton vannak, hogy még fejletlen. A látás pedig fokozatosan javul, egyre

élesebb képet lát a gyermek.

A csecsemőkor a feltételes reflexek kialakulásakor kezdődik, megjelenik a „szociális

mosoly”, amikor már megismeri az anya arcát. Mozgása fejlődik, az első év végére megtanul

ülni, mászni és állni. Ismerős és ismeretlen között kezdetben nem tud különbséget tenni, majd

ezt felváltja a félelem az idegenektől. Beszédfejlődése meghatározó, gőgicsélésből gagyogás

lesz, majd megérti a beszédet: tájékozódik a helyzetben. Fontossá válik az utánzás, mint a

tanulás első formája.

Ezután következik a kisgyermekkor, mely 3 éves korig tart, ez alatt az időszak alatt tanul

meg a gyermek egyedül járni, és beszédbeli fejlődésben eléri azt a szintet, hogy meg tudja

magát értetni a környezetével, ki tudja fejezni magát, még ha néha helytelenül is.

Megindulnak a szocializációs folyamatok, érdeklődik az őt körülvevő világ iránt, állandó

problémájává válik a „mi ez?”, „mit lehet vele csinálni” kérdések használata. Egyre jobban

érvényesül az önállósodás, ellesi a felnőttől, hogyan kell végrehajtani egy-egy cselekvést,

majd felszínre tör a vágy, hogy egyedül is megcsinálja, jellegzetes lesz az „én akarom”

szószerkezet használata. Az időszak végére megjelenik a dac, mint tiltakozás a felnőttek

kívánságainak teljesítésére. Kezdetben ez nem tudatos, később a gyermek rájön, hogy a daccal

elérheti vágyait, és használni kezdi a szülővel, nevelővel szemben. Fejlődik gondolkodása,

belső késztetést érez arra, hogy cselekedjen. Piaget szerint egocentrizmus jellemzi ezt az

időszakot, mely annyit tesz, hogy a gyermek képtelen más szemszögből látni, nézni a

dolgokat, számára csak az valóságos, melyet ő él át.

A legtöbb esetben a gyermeket 3 éves korában a szülők beíratják az óvodába, főleg ha a

nagyobbik testvér már óvodás. Nagy változás ez a gyermek számára, hiszen kikerül a család,

az otthon biztonságos közegéből az idegen, nyüzsgő óvodába. Mégis az óvodás évek

alapozzák meg a gyermek számára a szélesebb körű szocializáció, perszonalizáció

lehetőségét. Tehát óvodáskorról beszélünk körülbelül 3 éves kortól, 6-7-8 éves korig. Az

óvodás legfőbb tevékenysége a játék. Ebben sajátítja el a felnőtt által látott és megfigyelt

viselkedésformákat, szokásokat. Csak azt tudja eljátszani, amit megtapasztalt.

A mesehallgatás által fejlődik emlékezőképessége, szókincse, képzelete. Tisztábban beszél,

megjegyez olyan dolgokat is, amelyeket ő még nem tud megérteni. Az óvodás gyermeket

érzelmei vezetik, nyílt és őszinte, az önuralom csak óvodáskor végére alakul ki. Nagy

10

szüksége van a megerősítésre, dicséretre. A gyermekek 6-7 éves korukra elérik azt a

fejlettségi szintet, mely szerint alkalmasak lesznek az iskolás életre.

A kisiskoláskor meghatározó a gyermek életében, fontos, hogy pozitív visszajelzéseket

kapjon, pozitív élményekkel gazdagodjon, hiszen ha kudarccal kezdi meg iskolás éveit,

könnyen megeshet, hogy nem szívesen jár majd iskolába, kerülni fogja azt.

Az iskolás gyermekeknél szembetűnő változás a nyúlás és a telítődés. Izomzat erősödik, ezért

fontos a mozgás és rendszeres testgyakorlás, helyes testtartás kialakítása. A tanulás

kötelességé válik, még nem alakult ki a tárgyak közötti differenciálás, szimpatizálás. Akarata

nő, így képessé válik a szándékos figyelemre, főként ha olyan dologról van szó, ami igazán

érdekli. Az emlékezés kulcsfontosságúvá válik, hiszen a tananyag egymásra épül. Kialakul a

beszéddel kifejezhető elméleti gondolkodás, mely feladatmegoldó értelmi tevékenységforma.

Összefüggő, értelmes mondatokban beszél, szókincse akkor bővülhet igazán, ha

megszerettetjük vele az olvasást. Az érzelmek differenciálódnak, a gyermek értelmi lénnyé

válik. Az iskolás gyermeket szabálytudat, kötelességtudat jellemzi, képes megítélni a helyes

és helytelent. Kialakul a csoporthoz tartozás érzése, az ún. adhézió, mely elősegíti, hogy a

gyermek teljesíteni tudjon a csoporton belül, kialakul a mi-élmény.

Az iskolába lépés nagy változást jelent a gyermek és a szülő számára egyaránt. A gyermek

az utolsó óvodai év végéhez közeledve egyre nagyobb lelkesedéssel és reményekkel várja az

őszi iskolakezdést, többször eljátssza azt az élményt, hogy milyen lehet iskolásnak lenni.

Ezzel párhuzamosan a szülő is abban reménykedik, hogy az átmenetel zökkenőmentes lesz, a

gyermeke az eléje állított akadályokkal ügyesen megküzd. Képzeletben felruházza a

gyermeket jobbnál jobb tulajdonságokkal, amelyek azonban nem mindig érvényesek a

gyermekre.

Az iskolaérettséget általában a gyermek 6. életévében vizsgálják, az óvodapedagógus és a

szülő megegyezésén alapul. A legjobb esetben mindkét fél azonos véleménnyel van a

gyermek fejlődéséről, tisztán látják erősségeit, illetve gyengeségeit. A szülő bátran

támaszkodik az óvodapedagógus véleményére, hiszen ő az, aki napközben a gyermekkel tölti

idejét, ő neveli, fejleszti, ő látja szocializációs képességét. Ilyenkor közösen eldöntik, hogy a

gyermek menjen iskolába, vagy jót tenne neki, ha még maradna óvodában egy évet.

Az iskolaérettségnek vannak bizonyos jelei, melyekre a szülő és a pedagógus felfigyelhet,

ezeket 3 csoportra lehet osztani: fizikai, pszichés és kognitív jellemzőkre. Ezek:

11

� Fizikai jellemzők:

- A testmagasság 120-130 cm körüli (egyéni eltérések megfigyelhetők)

- A testsúly 19-22 kg között normális (egyéni adottságok különbözhetnek)

- Jó erőnléttel rendelkezik, ami az iskolatáska cipelése miatt fontos

- Egészségi állapota kielégítő

- Alakváltozás következik be, megnyúlnak a végtagok, az addig látható

pocak eltűnik

- Megtörténik az első fogváltás

- Tisztázódik a kezesség kérdése, melyik kéz a dominánsabb

� Pszichés jellemzők:

- A gyermek készül az iskolára, örömmel és várakozással tölti el az iskola

gondolata

- Rendelkezik a feladattudat, a feladattartás képességével

- Jellemzi a kitartás, nem hagy félbe feladatokat

- Képes kapcsolatot teremteni úgy a felnőttel, mint a gyermekkel

- Önállóság jellemzi bizonyos feladatokban

� Kognitív jellemzők:

- Figyelme leköthető, képes bizonyos időn keresztül figyelni

- Könnyedén megtanul rövidebb verseket, mondókákat

- Értelmes mondatokkal képes magát kifejezni, nincs a beszédértést zavaró

beszédhibája

- Gyakorlata van a finommotorikus mozgásokban, a szem-kéz, a szem-láb, a

szem-kéz-láb koordinációs gyakorlatokban

- Eligazodik az 1-10-ig terjedő számok között, ismeri a mennyiségi

fogalmakat, azokat jól tudja használni

- El tudja mondani, hogy hívják, hol lakik, kik a szülei, van-e testvére

Más esetben, a pedagógus tisztában van azzal, melyek a gyermek képességei, alkalmas-e

az iskolába lépésre, ugyanakkor a szülő másképp látja gyermekét, nem hiszi el, amit a

pedagógus mond, ő fejlettebbnek gondolja, mint amilyen. Vagy fordított esetben, a szülő

szeretné, ha maradna még egy évet óvodában a gyermek, a pedagógus viszont azt

12

szorgalmazza, hogy minél előbb iskolába menjen, melynek hátterében nem feltétlenül a

pedagógiai szakvélemény áll.

Akár a pedagógus, akár a szülő nem ért egyet, mindkettőjüknek meg van a lehetőségük

arra, hogy kezdeményezzék a Nevelési Tanácsadóval való kapcsolatfelvételt. A Nevelési

Tanácsadó ezután megvizsgálja a gyermeket, s tapasztalatai alapján javaslatot tesz arra a

lehetőségre, amely szerinte a gyermeknek a legmegfelelőbb. Ezt el kell fogadnia mind a

szülőnek, mind a pedagógusnak, mind a gyermeknek, a saját érdekében.

Az iskolaérettségi vizsgálatot orvos, pszichológus és fejlesztő pedagógus végezheti.

Először az óvodapedagógussal, illetve a szülőkkel beszélgetnek a gyermek addigi

fejlődéséről. Ezt követően a fejlesztő pedagógus egy csoportos, játékos tevékenység keretén

belül vizsgálja a gyermek:

� Eszközhasználatát, kezességét, motoros kézügyességét

� Vizuális megfigyelőképességét, reprodukáló képességét

� Feladatmegértését, feladattudatát, feladattartását

� Fáradékonyságát

� Mennyiségi- és számfogalmának ismeretét

� Emlékező képességét

� Szem-kéz, szem-láb, illetve szem-kéz-láb koordinációját

Ezután a gyermek egyéni formában történő vizsgálata következik, mely már nem annyira

játékos, mint a csoportos tevékenység. Ebben felmérik:

� Az általános tájékozottságot

� Az érdeklődést, fantáziát és emlékező készséget

� A hangképzés és beszéd tisztaságát

� A szókincset

� A problémamegoldó készséget

� A mondat-, szó- és számemlékezetet

Ha a gyermek a szakember előtt is érettnek bizonyul, iskolába léphet, elkezdheti általános

iskolai tanulmányait. Egyenetlen fejlődés esetén fejlesztő osztályba kerülhet, illetve ha a

gyermek lassúbb fejlődésmenetet mutat a Nevelési Tanácsadó vizsgálatán, egy év felmentést

kap, vagyis maradhat még egy évet óvodában, ahol pótolhatja a hiányosságait.

13

Minden óvodának, minden óvónőnek érdeke, hogy az általuk nevelt gyermekek az

iskolaérettség kritériumainak megfeleljenek. Ezáltal kaphatnak visszajelzést arról, hogy

minként dolgoznak, mennyire eredményesek. Nemrég az óvodapedagógusok élhettek azzal a

lehetőséggel, hogy az iskolaérett gyermeket felkészítsék a vizsgálatra. Ily módon úgymond

bebiztosították magukat, hogy megfeleljenek a gyerekek mellett ők is.

Végig mentek a vizsgálat feladatain, rávezették a gyerekeket a megoldásra, ha nem tudták

megoldani, több napon keresztül gyakorolták velük a feladatokat, hogy minél egyszerűbb

legyen nekik. Főleg akkor volt ez nagy segítség az óvodapedagógusoknak, ha egy olyan

„nehéz” gyereket kellett nevelnie, aki meghaladta a képességeit, nem bírt vele. Ilyenkor

könnyebb volt „túladni” a gyereken.

Ma már azt tartják szem előtt, hogy a gyermek a számára legmegfelelőbb időpontban

kerüljön iskolába. Megszűnt az óvoda azon feladata, hogy a gyermeket az iskolára készítse

fel. Ezáltal az óvodapedagógusok nem gyakoroltathatják be a gyerekekkel a feladatokat.

Elvileg.

Néhány óvónő, vagy azért, mert túl sokáig gyakorolták az iskolára való felkészítést, és

már megszokásból csinálják, vagy azért, hogy mások előtt bizonyítsanak, milyen jól

dolgoznak, elismerésre vágynak, vagy pedig azért, mert egy nehezen nevelhető, úgynevezett

problémás gyerektől „meg akarnak szabadulni”.

Ennek nem így kellene lennie. Sajnos már én is láttam, ahogyan a gyerekekkel ilyen

feladatokat oldanak meg. Voltak köztük olyanok, akik ügyesen megoldották, ők alkalmasak

voltak az iskolába lépésre. Viszont voltak olyanok is, akiknek még nehézséget okozott, mégis

elkezdték szeptemberben az iskolát.

A gyerekeknek eltérő a fejlődési üteme. Ez természetes. De az lenne a normális, ha az egy

osztályba kerülő kisdiákok hasonló szinten lennének. Sok probléma adódik abból, ha a

gyermek előbb kerül az iskolába, mint azt neki kellene.

Az első iskolaév arról szólna, hogy a gyermek pozitív élményekkel gazdagodjon,

megerősítést, kedvet kapjon az iskolához. Ha túl hamar kerül az iskolába, ha túl hamar

elengedjük, ezt a lehetőséget elvesszük tőle. Kudarccal kezdődik számára az első osztály,

aminek komoly következményei lehetnek.

Az iskola megkezdésével problémák is felléphetnek, melyek akadályozzák a

zökkenőmentes átmenetet. Ilyen az óvoda és iskola közti átmenet problematikája. Az első

14

ilyen probléma, hogy nevelőváltás következik be, a megszokott, barátságos, kedves óvó néni

helyére a gyakran idegen, ismeretlen tanító néni/bácsi lép. Ráadásul a gyerekek többsége is

„lecserélődik”, ez főként városokban jellemző. Például egy vidéki gyermek, ha bekerül a

városi első osztályba, a várakozásokkal együtt félelemmel is érkezhet az osztályba, ami

megnehezítheti az iskolakezdést. Egy ilyen idegen közegbe belépni még felnőttként sem

könnyű, legalábbis nekem nem az.

Megváltozik az alapvető tevékenységi forma, eddig szabad, kötetlen játék vette körül, az

iskolában pedig kötött, irányított tevékenység a jellemző. A gondtalan játékot felváltja a

tanulás, ami alapjában véve is nagy váltás, de ezen könnyíthet a tanító, ha az elemi

ismereteket játékos, szemléletes formában próbálja a gyerekek felé közvetíteni.

A tanórán fontos a figyelem, 5-7 éves gyerekeknél ez körülbelül 15 percig terjed, míg 8-

10 évesen is csak 20 perc körüli. Megjelenik a szándékos figyelem, ezt segíti, ha az anyag

érdekli a gyermeket, ha felkelti érdeklődését. Később, 9-10 éves korában, már azért is figyel,

mert tudja, ez a kötelessége, kialakul kötelességtudata.

A gyermekkel szemben támasztott igényszint nő, hiszen az iskolában teljesíteni kell,

számot kell adni a tudásról. Megváltozik az életritmus, az iskola időhatárok közé szorul,

meghatározott időpontban kezdődik, 45 percesek a tanórák, 10-15 perces szünetekkel, ez

valóban szokatlan, nehéz a gyerekeknek alkalmazkodni.

Gyorsabb munkatempó lesz jellemző, ami eddig akár egy egész délelőttön keresztül

elérhető volt, azt most rövidebb idő alatt kell teljesíteni.

Valamint a gyerekek között versengés alakulhat ki a tanító figyelméért, dicséretéért, ami

normális, ha bizonyos határok között mozog. Lehet pozitív, ösztönző hatású, ami elősegíti a

gyermek könnyebb tanulását, illetve teljesítését, viszont ennek van rossz oldala is, ha a

gyermeket huzamosabb ideig kudarcok érik, mert épp nem olyan időszakát éli, vagy a családi

háttér nem biztosítja a biztonságos, nyugalmas légkört, és csak azt érzékeli, hogy a többiek

teljesítenek, ő nem, a kedvét is elveheti a tanulástól.

2.1.2. Törvényi háttér

Az 1993. évi LXXIX. számú törvény A közoktatásról 2. §-a szerint minden gyermeknek

joga, hogy nevelésben, illetve oktatásban részesüljön. A 4. § alapján minden gyermeknek,

15

tanulónak joga, hogy egyenlő bánásmódban, a vele összehasonlítható helyzetben levő más

személyekkel azonos feltételek szerint részesüljön azonos színvonalú ellátásban.

Az óvoda a gyermek hároméves korától a tankötelezettség kezdetéig nevelő intézmény. A

gyermek abban az évben, amelyben az ötödik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától

napi négy órát köteles óvodai nevelésben részt venni.

Minden gyermek tanköteles: a gyermek, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges

fejlettséget, legkorábban abban a naptári évben, amelyben a hatodik, legkésőbb amelyben a

nyolcadik életévét betölti. Abban a naptári évben, amelyben a hatodik életévét május 31.

napjáig betölti, megkezdi a tankötelezettség teljesítését. A szülő kérésére a gyermek akkor

is megkezdheti a tankötelezettség teljesítését, ha a hatodik életévét december 31. napjáig

tölti be. A tankötelezettség kezdete annál a gyermeknél eshet a nyolcadik életévre, aki

augusztus 31. után született. A tankötelezettség teljesítése a tanév első tanítási napján

kezdődik és annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tanuló tizennyolcadik életévét

betölti. A sajátos nevelési igényű tanuló tankötelezettsége meghosszabbítható legfeljebb

annak a tanévnek a végéig, amelyben a huszadik életévét betölti.

65. §-a kimondja, hogy az óvodai felvétel jelentkezés alapján történik a gyermek

harmadik életévének betöltése után. A szülő gyermeke óvodai felvételét, átvételét

bármikor kérheti. Az újonnan jelentkező gyermekek fogadása az óvodai nevelési évben

folyamatosan történik.

A gyermeket elsősorban abba az óvodába kell felvenni, amelynek körzetében lakik,

vagy ahol szülője dolgozik. A kijelölt óvoda csak helyhiány miatt tagadhatja meg a

gyermek felvételét. Az óvodába felvett gyermekek csoportba való beosztásáról az

óvodavezető dönt, a szülők és az óvodapedagógusok véleményének figyelembevételével.

Az általános iskola köteles felvenni azt a tanköteles tanulót, akinek lakóhelye, ennek

hiányában tartózkodási helye a körzetében található. A tanulói jogviszony a beíratás napján

jön létre. Az iskolába a tanköteles tanulókat az első évfolyamra az önkormányzat által

meghatározott időszakban kell beíratni. (Kozma T. – Lukács P. (1992); Tanulmányok a

közoktatásról)

16

2.2. Sérült gyerekek jellemzői

A sérült kifejezés ma már egy gyűjtőfogalom, míg a WHO 1980-ban közzétett értelmezési

rendszerében a „fogyatékossági folyamat” első lépcsője volt. Eszerint a sérülés egy biológiai

működési zavar, például fejlődési rendellenességből eredő végtaghiány, vagy öröklött

halláshiány.

Ma már ez a megfogalmazás elavult, a sérült jelzőt használjuk az értelmi, érzékszervi és

mozgásszervi fogyatékossággal élőkre, amely gátolja a kategorizálást, s ezáltal

megkönnyíthetjük a társadalomba való beilleszkedésüket.

2.2.1. Értelmileg akadályozott gyerekek

Az értelmi akadályozottság szűkebb értelemben olyan fejlődési zavar, melynél a központi

idegrendszer károsult, ezáltal a megismerő tevékenység állandó zavarát okozza. Létrejöhet

örökletes neurológiai zavarok, örökletes anyagcsere-betegségek, kromoszóma

rendellenességek, illetve a terhesség alatti vírusfertőzések, gyógyszerhatások

szövődményeként.

Továbbá okozhatja a kora gyermekkorban keletkezett probléma, például a koraszülés

következményei, vagy a születéskor bekövetkező központi idegrendszeri vagy más sérülések,

gondoljunk arra, amikor a gyermek beszorul a szülőcsatornába, ilyenkor hosszabb-rövidebb

ideig oxigénhiányos állapotba kerül, ez roncsolja az idegsejteket. Valamint a szülés után

bekövetkező vírusos vagy bakteriális fertőzés, az agyvelőgyulladás, vagy agyhártyagyulladás.

Agykárosodást okozhat a szülők vércsoportjának összeférhetetlensége, mely újszülöttkori

sárgaságban nyilvánul meg. Leginkább akkor fordul elő, ha RH negatív anyának RH pozitív

férje van. Ilyenkor az elsőszülött általában egészségesen jön a világra, a probléma a második

gyermeknél lép fel, amikor az anya véréből az RH ellenes anyagok elkezdik feloldani a

magzat véréből a vörösvérsejteket. Ha ekkor nem történik teljes vércsere, súlyos

agykárosodással születhet meg a gyermek.

Az értelmi fogyatékosság nem betegség, hanem örökletes úton vagy valamilyen betegség

következtében létrejött, visszamaradt kóros állapot.

17

Pszichológiai megközelítésben az értelmi fogyatékosság a megismerő tevékenység

sérülése, tartós zavara. Ennek megállapításához úgynevezett intelligenciateszteket kell

alkalmazni, melyek napjainkban már kevésbé jellemzőek.

Az intelligenciatesztek eredményeként ún. intelligencia kvócienseket (IQ) kapunk, melyek

számban határozzák meg az intelligencia mértékét. Ez a szám viszonyítás, mely megmutatja,

hogy a vizsgált személy eredményei mennyire közelítik meg az azonos életkorú vizsgálati

személyeknél megállapított átlagértékeket.

Az értelmileg retardáltak esetében ez a szám az átlagon alul marad, tehát az intelligencia

kvóciens 100 alatti. Az értelmi visszamaradottság és a normalitás határát általában 70-75 IQ-

értékek között jelölik meg.

Ez alapján hazánkban a nevelhetőség alapján három csoportra különítették el az értelmi

retardációt:

a. Enyhe értelmi retardáltság: az intelligencia kvóciens 50-75 közötti értéken

mozog, viszonylag jól taníthatóak. A legtöbb esetben a téri tájékozódás, a

finommotorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolult gondolkodási feladatok, a

kommunikáció valamint a szociális alkalmazkodás okoz számukra gondot. A

tünetek iskoláskor előtt kevésbé feltűnőek. Kisgyermekkorban általában kevésbé

akadályozza a társadalmi beilleszkedést.

b. Középsúlyos értelmi retardáltság: az intelligencia kvóciens 25-50 közötti, még

fejleszthetőek. A tanuló személyiségfejlődését akadályozza a maradandó agyi

károsodás, a tartós testi-lelki állapotváltozás. Elsősorban a kommunikációs és

szocializációs képességeket, illetve a pszichés funkciók fejlesztését és a

mozgásállapot javítását kell célként kitűzni. Az integrált nevelésre kevés lehetőség

adódik, a gyermek főként egyéni tevékenységek keretén belül ér el magasabb

fejlődést. Ez viszont részben akadályozza a szocializáció lehetőségét. Figyelmük

általában gyakran elkalandozik, rövid ideig tartó érdeklődést tapasztalhatunk a

tevékenység közben. Gyakori ismétlésre van szükség a bizonytalan megőrzés és a

pontatlan felidézés miatt.

c. Súlyos értelmi retardáltság: a 25 alatti IQ- értéket mutató egyének tartoznak

ebbe a csoportba, ők azok, akiknek a fejlesztése szinte lehetetlen. Általában

lassabb a beszédfejlődés, különböző artikulációs zavarok jelentkezhetnek. Mivel

18

minden gyermek, minden ember individuális, egyszeri és megismételhetetlen, a

fejlődési rendellenességek különböző kombinációban, sajátosan jelennek meg.

Ezeket a gyerekeket a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók közé sorolják, a megismerő

tevékenység zavara és a nem kielégítő iskolai előrehaladás miatt alakul ki az iskolai kudarc.

Hazánkban lehetőség van kisegítő iskolában való oktatásra, ahol külön osztályokban, hasonló

állapotú gyerekek közt folyhat tanításuk, illetve lehetőség van integrálásra is, ahol ép,

tipikusan fejlődő társaikkal együtt tanulhatnak.

Viszont kevés lehetőség van arra, hogy az enyhén retardált gyermekek integrált

oktatásban vegyenek részt, ezért növekszik a kisegítő iskolák igénybevételének száma.

Kutatások szerint a fiúk között gyakrabban fordul elő mentális retardáció, ezáltal a kisegítő

iskolákban is több a fiúk létszáma. Ehhez hozzájárul sajnos a tanítók kategorizálása is, hiszen

előbb használnak egy mentálisan retardált fiúra fogyatékos jelzőt, mint egy mentálisan

retardált lányra, ugyanis a lányok köztudottan szorgalmasabbak, illetve példamutatóbb a

magatartásuk, melyek kiegyenlítik tanulási nehézségeiket.

Különbséget kell tenni az értelmi fogyatékosság és a mentális retardáció között, mivel e

két fogalom közel áll egymáshoz, mégis különbözik. Az értelmi fogyatékosság az agyvelő

hibás fejlődéséből vagy más okból történő működési zavarából ismerhető fel. A mentális

retardáció (értelmi fejlődésben való visszamaradottság) pedig a kora gyermekkori környezeti

és/vagy szociális károsodások következménye.

Általános érvényű, hogy az értelmileg akadályozott gyerekek fejlődése megkésett és

elhúzódó jellegű. Megkésett azért, mert bizonyos pszichés funkciók a normálisnál később

jelentkeznek, illetve elhúzódó, mert a funkciók kialakulásának időtartama hosszabb.

Az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésének esetében szem előtt kell tartani a

külső tényezőket, mint a tudatos, tervszerű pedagógiai nevelő hatás alapját.

Kisgyermekkorban feltűnő, hogy a gyermek később kezd el ülni, állni, járni, mint testvére,

vagy mint a többi átlagos gyermek. Késve kezd tárgyak után nyúlni, összeütni azokat. Ezek az

idegrendszer sérülésének következményeként tudhatók be, ez okozza a fejlődési zavarokat,

mely a fejlődés szinte minden területén megfigyelhetőek: a beszédben, a mozgásfejlődésben,

a játéktevékenységekben, a szociális kapcsolatokban, a szokások kialakulásában illetve a

szenzomotoros funkciókban.

19

Az értelmileg akadályozott gyermek megjelenése is szembetűnő, elsősorban a koponya

deformitása, a mimika korlátozottsága, a gyermek arckifejezése és tekintete, mozgásában is

fellelhető az elmaradás, gyakran ügyetlen és célszerűtlen, illetve petyhüdt izomzat jellemzi.

Pszichés funkciókban a legfeltűnőbb az önkiszolgálás képességének elmaradottsága,

evésben, ivásban lassabban fejlődnek, mint ép társaik, ezért segítségre szorulnak.

A középsúlyosan értelmileg akadályozott gyermekek tevékenységei közül a rajzolás és a

játék lényeges. A vizuális tevékenységre jellemző, hogy óvodás korában tudja használni a

ceruzát, mellyel amorf figurákat rajzol, s ennek a rajzlap szélei sem szabnak határt. A tudatos

pedagógiai hatások eredményeként a gyermek az óvodáskor végére eljut a kezdetleges

emberábrázolás szintjéig.

Játéktevékenységére az inadekvát játékhasználat jellemző, a játékokat a szájába veszi,

ütögeti, dobálja, leginkább csak rombol. Három-négy éves korára jut el arra a szintre, hogy

elkezdi érdekelni a konstruáló játék, viszont a funkció játék csak jóval később jelentkezik.

Leginkább azok az ismerős játékok érdeklik, amelyekkel könnyen végezhet sztereotip

játéktevékenységeket.

Beszédfejlődése is későbbre tehető, mint egészséges társainál. Csecsemőkorban később

fordul a beszéd irányába, később kezd el gagyogni. A folyamatos beszéd kisiskoláskorra

alakul ki, bár még ekkor is hibás, nehezen érthető.

Az enyhe értelmi fogyatékos gyermek megkülönböztetése nehezebb. Kisgyermekkori

fejlődésében nem egyszerű felismerni a kóros állapotokat, ugyanis testi fejlődése és az

egyszerűbb viselkedésformák kialakulása teljesen azonos az egészséges gyermekével. A

legtöbb kisgyermek, ha nem mutat másfajta fogyatékosságot- teljesen ép gyermek

benyomását kelti. Nehéz felismerni a „debilis” gyermeket, az alacsony szociokulturális

családokban gyakran fel sem tűnik lemaradottsága, hiszen a gyermekeknek eltérő a fejlettségi

szintjük, nem egyforma könnyedséggel tanulnak meg például egy verset. Ilyen esetben

gyakran csak az óvodában, vagy még később, az iskolában derül fény a gyermek pontos

állapotára. Ilyenkor a fejlesztés is később indulhat meg, nehezebb és hosszabb időt vehet

igénybe a fejlődése.

Az enyhe értelmi fogyatékos kisgyermek 5 éves korára jut el az átlagosan három éves kor

körül jelentkező „miért?” korszakhoz. Addig nem érez késztetést arra, hogy megtudja a

dolgok okát, hogyanját és mikéntjét.

20

Óvodáskor elejére alakul ki a funkció játék, de a szerepjátékra még nem mutat

érdeklődést.

Az enyhe értelmi fogyatékos gyerekek rendszerint normál általános iskolában kezdik meg

tanulmányaikat, de akadályozottságukból kifolyólag iskolai teljesítményük elmarad

egészséges társaiktól, ezáltal folyamatos kudarcokat élnek át. Legtöbbször a tanítók sem

mindig vannak felkészülve a gyermek tanítására, így a szülők kénytelenek kisegítő iskolába

íratni a gyermeket.

E gyermekek általában tisztában vannak egészségi állapotukkal, ezért gyakran

önértékelési problémáik vannak, kisebbrendűségi érzéseik vannak. Ugyanakkor a középsúlyos

értelmi fogyatékosok ilyen problémákkal nem küzdenek, általában nem ismerik saját

állapotukat. (Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.2. Érzékszervi sérült gyermekek

Látássérült gyerekek

A látási fogyatékosság a látás szervének bizonyos részének (szem, látópálya, látóközpont)

organikus vagy funkcionális elváltozása. Létrejöhet öröklés útján, illetve a terhesség alatt, a

szülés közben és után fellépő problémák következtében.

A latóképesség mértékét a látóélesség (visus,V) vizsgálatával állapítják meg. A

látásélesség a tárgyak különböző részleteire kiterjedő felismerésre szolgál.

A WHO megfogalmazása szerint látássérült az a személy, akinek a jobban látó szemén a

maximális látásélessége az ép látás 30%-a, vagy ennél kevesebb, illetve a látótérszűkület 20°-

nál kevesebb.

A látássérült gyerekeknek két nagy csoportját különböztethetjük meg, a vakokat és a

gyengénlátókat.

A vakság a látóképesség hiányát jelenti. Tudományos megközelítés szerint csak az vak,

akinek látása teljesen hiányzik, és még fényeket sem érzékel. Magyarországon azok a

látássérült gyerekek jogosultak sajátos nevelésre, akiknek a látóképessége 10% alatt van.

A vakságot leggyakrabban méhen belüli vírusfertőzések, újszülött kori szemideghártya-

rendellenesség, illetve veleszületett zöldhályog és szürkehályog. A látóképesség hiánya

21

alapvetően meghatározza az ismeretek szerzésének módját, illetve a képzetek alakulását.

Továbbá a mozgáslehetőségek is korlátozottak, emellett személyiségfejlődési zavarok

jelentkezhetnek az egyénnél.

Másik formája a gyengén látás, mely a látóképesség csökkenését jelenti. Oktatásukban a

látási lehetőségeik maximális kihasználására kell törekedni. Ugyanis azok a gyengén látó

gyerekek, akik képesek optikai segédeszközök, módszerek alkalmazásával megtanulni a

síkírást és olvasást, de személyiségük az általános iskolában nem fejlődhet optimálisan, a

gyengénlátók intézményeiben tanulhatnak. Viszont ha az eszközök segítségével nem képesek

megtanulni a síkírás-olvasást, akkor a vakok intézményeibe kerülhetnek, ahol az írás-olvasást

tapintás útján sajátítják el.

Az iskolai differenciálás szerint a vakok és gyengén látók mellett helyet kapnak az

aliglátók, amelynek több csoportja van:

• Fényérzékenyek: képesek megkülönböztetni a világosságot és a sötétséget, illetve

megjelölik a fény irányát és helyét; közlekedésben és tájékozódásban eligazodnak

• Ujjolvasók: akik képesek 2 méter távolságból megszámolni az eléjük tartott kéz

ujjait; optikai eszközökkel képesek a síkírás olvasására

• Nagytárgy-látók: mozgó, nagy méretű tárgyak helyét megjelölik, illetve 2 méter

távolságon túl is megszámolják az eléjük tartott kéz ujjait; különleges eszközökkel

képesek a síkírás olvasására, de leginkább Braille-olvasók

A csoportosításhoz nem elég csak a látásélességet figyelembe venni, emellett számos

olyan tényezőt kell megvizsgálni, amelyek meghatározzák a látássérült gyermek nevelését.

Rendkívüli figyelmet kell fordítani a látótérre, van-e ilyen, illetve milyen mértékű,

fényérzékelésre, és színlátásra (színtévesztés, színvakság), valamint tekintettel kell lenni a

gyermek életkori sajátosságaira és fejlettségére, valamint a látássérülést okozó betegségre.

A gyengénlátás okai leginkább a fénytörési rendellenességek, a rövidlátás, a távolra látás,

illetve a szemtengelyferdülés (asztigmatizmus). Ez utóbbi okozza a kancsalságot, ekkor a

szem tengelye nem párhuzamos, vagy kifelé (széttérő), vagy befelé (összetérő) futó. Ha

gyermekkorban nem kezelik a kancsalságot, súlyos esetben tompalátás is kialakulhat, mely

irreverzibilis is lehet. Ez a betegség örökletes jellegű, de orvosi kezeléssel korrigálható.

Ilyenkor leginkább szemüveggel próbálják a szemtengely irányát megváltoztatni. Gyakori,

22

hogy csak az egyik szem sérül, ezért a jó szemet letakarják, így a rosszabbik erősödhet.

Valamint különféle látásgyakorlatokat alkalmaznak a kezelés során.

A látássérülés legsúlyosabb formáját, a vakságot korai gyermekkorban fel lehet ismerni

bizonyos jelekből, például a szemrés tágabb vagy szűkebb a normálisnál, a szemhéjak ki-

vagy befelé fordulnak, szaruhártya, ínhártya, kötőhártya elszíneződése, vagy a szembogár

színének, alakjának, nagyságának elváltozása. Valamint erre utaló jel lehet a szem

könnyezése, viszketése, gyakori pislogás, a megszokottól eltérő fejtartás, fejfájás,

szemfáradás.

A vak csecsemők mozgásfejlődésére jellemző, hogy mivel a harmadik hónapban

jelentkező intenzívebb kéz és láb mozgatása nem kap megerősítést a szem által, ezek a

mozgások elmaradnak, nem kezd fejlődni a szem-kéz és a szem-láb koordináció. Általában a

vak gyerekek később kezdenek hasra, hasról hátra fordulni, valamint ülni, mászni és állni is.

Ebből kifolyólag a járás is később jelentkezik, gyakran bizonytalan, mozgása fékezett,

kevésbé jellemző rá a ritmusosság.

A járástanulás gátlásossá is válhat, ha a gyermek rendszerint beleütközik a tanulás

folyamán környezete különféle tárgyaiba. Ettől függetlenül a gyermek igényli a mozgást,

ezért különféle, a vakokra jellemző mozgásokat végeznek, például rázzák a kezüket, forgatják

a fejüket, ugrálnak, forognak, körben járnak, a kezüket szorosan a fülükhöz tapasztják és úgy

tapsolnak, vagy a szemüket nyomkodják.

A vak gyermekek beszédfejlődése később kezdődik, hiszen míg a tipikusan fejlődő

gyerekek nagy részének a hangok, szavak megtanulását a hallás mellett az artikuláció vizuális

ingere is segíti, a látássérült gyermek csak hallott hangokra támaszkodhat. Ez nagy hátrányt

jelent a számukra. Segíthet viszont nekik, ha játékigényüket biztosítjuk, ha olyan játékot

adunk nekik, amelyek csörögnek, hangot adnak ki. A családi nevelés ebben az esetben még

nagyobb hangsúlyt kap, mivel ez az a közeg, ahol a vak gyermek a legegyszerűbben tanulhat

meg a különböző tárgyak, bútorok között biztonságosan járni, itt sajátíthatja el az önellátás

alapjait. Ha kiskorban nem figyelnek a szülők gyermekük egészséges lelki fejlődésére, az a

későbbiekben nagy gondok okozója lehet.

Az első olyan óvoda, ahol vak gyermekeket foglalkoztattak, 1908-ban nyílt meg

Budapesten. Az óvodai nevelés célja az volt, hogy a vak gyermekek testi-lelki fejlődését

elősegítse, mely által alkalmasak lesznek az iskolába lépésre. Leginkább az anyanyelvi

nevelésre (mese, vers), a számolásra (mennyiség- és formaismeret), környezeti nevelésre,

23

térbeli tájékozódásra, éneklésre, mozgásra, kézügyességet fejlesztő játékokra fektették a

hangsúlyt.

A vakok iskolai nevelésére jellemző, hogy főként a gyermekek más érzékszerveinek

fejlesztését szeretnék elősegíteni, így például a hallás és a tapintás fejlődését, kifinomultságát.

Hiszen a vak gyermek a hangokból, a hangok irányából, illetve a tapintásból, a különféle

anyagok megkülönböztetéséből képesek eligazodni ebben a számukra ismeretlen világban.

Nagy segítségükre lehet a fehér bot, melynek kettős szerepe van, egyrészt segíti őket az

utcán való tájékozódásban, például képesek behatárolni, hol van a járda széle, hol van az

oszlop, mikor érkeznek lépcső elé, mindezt abból a hangból, amelyet akkor hallanak, amikor a

bot valamilyen tárgyba ütközik. Ebből kifolyólag számos különböző hangot meg kell

jegyezniük, amelyhez nélkülözhetetlen a kifinomult hallás, a hangok differenciálása. Másrészt

ez egyfajta „megkülönböztető jel” a többi ember számára, mivel általánosan elfogadott tény,

hogy a fehér botot a vak emberek használják a közlekedés segítésére.

Az iskoláskor egyik nagy feladata a figyelem fejlesztése, mely nélkül képtelen lenne a

különböző hangok szétválasztására, megkülönböztetésére. Emellett nagy gondot kell fordítani

az emlékezet fejlesztésére is, mert a gyermek minél jobban fel tudja magában idézni a tárgyak

helyzetét, elhelyezkedését, annál könnyebben tud tájékozódni a térben.

Magyarországon az első vakoknak szóló iskola 1827-ben létesült Budapesten. Különféle

speciális eszközökkel és módszerekkel igyekeznek a vak gyermekeknek elősegíteni az

általános iskolai tananyag elsajátítását. Külön figyelmet fordítanak a testnevelés órára, a

mozgás- és beszédkorrekcióra, illetve az aliglátók számára a látás fejlesztésére.

Az iskolai tananyag átadását segítette a dombornyomásos betűk felfedezése, melynek két

formája ismeretes: a vonalrendszerű és a pontrendszerű domború írás. Az előbbi az

úgynevezett Klein-írás, melyet rendszerint csak a látókkal való levelezésre használnak

bonyolultsága és nagy helyigénye miatt. A betűket ólomtömbökbe helyezett acéltűk

segítségével készítik úgy, hogy az acéltűk a latin nagybetűket mintázzák, és ezeket

keménypapírra nyomva domború betűk keletkeznek.

A pontrendszerű írás a Braille-írás, melyet ugyan könnyebb a vakoknak olvasni és

készíteni, viszont a látókkal való érintkezésre nem alkalmas. Ez az írás 2 pont szélességben és

3 pont magasságban teszi lehetővé a betűjelek formálását, hazánkban 1893 óta használják

oktatásra. Szükséges hozzá egy tábla, papír és egy fanyélbe fogott tompa végű drót (stylus). A

táblára helyezett papírra a stylussal a betűknek megfelelő jeleket nyomkodnak, melyek azután

24

tapintással olvashatók lesznek. Az írás jobbról-balra, az olvasás balról jobbra történik. Ez az

írásmód a betűjelek mellett számjegyek és hangjegyek írására is alkalmas.

1. ábra A magyar Braille-ábécé (Gordosné Sz. A. – Gyógypedagógiai alapismeretek)

A tankötelezettség szerint minden látássérült gyermeket kötelező beíratni a lakóhelyhez

legközelebb lévő általános iskolába, ahol az igazgató a gyermeket az oktatás alól felmenti, és

speciális iskolába küldi. Sajnos nem minden látássérült gyermek kerülhet speciális iskolába, a

kevés férőhely miatt, így az ő oktatásuk a normál általános iskolában kivitelezhető. Azonban

nem minden intézményben tapasztaltak a pedagógusok abban, hogy optikai segédeszközökkel

és egyéni bánásmódban részesítve oktassák a gyermekeket.

Hallássérült gyerekek

25

Hallássérült minden olyan gyermek, aki különböző jellegű és különböző mértékű

halláscsökkenéssel rendelkezik. Tágabb értelmezés szerint a hallássérültek közé tartozik

mindenki, akinek hallóképessége eltér az átlagostól. Szűkebb értelemben viszont csak azok

tartoznak ebbe a csoportba, akiknek a hallássérülés valamilyen rendellenességet von maga

után- leggyakrabban beszédfejlődési retardációt, sajátos lelki világ kialakulását.

A hallási fogyatékosság a hallás organikus vagy szervi elváltozását jelenti, mely általában

valamilyen sérülés következtében alakul ki. Sérülés lehet a külső- és a középfülben, a

csigában, a hallóidegben, illetve az agykérgi hallóközpontban.

Meghatározó, hogy a gyermek a beszéd kialakulása előtt vagy után vesztette el hallását,

illetve az, hogy milyen életkorban. A hallássérülésnek két formája ismeretes, a nagyothallás

és a siketség.

E kettőből a súlyosabbik a siketség. Ide sorolják mindazokat, akik a hangokat egyáltalán

nem érzékelik, illetve ide sorolják azokat is, akik ugyan zörejeket, hangokat hallanak, de a

beszédet képtelenek megérteni.

A hallásveszteség mértékét a tiszta hangokkal mért küszöbaudiogram segítségével

mutatják ki. Ennél a hang magasságát mérik hertzben (Hz = frekvencia, rezgésszám) és a

hang intenzitását decibelben (dB = hangerősség). Így a kapott eredményt koordináta-

rendszerben tudják ábrázolni, így jön létre az audiogram. Ez alapján beszélünk:

• 27-40 dB, ez még nem nagy veszteség, a távoli és a halk beszédben okozhat

nehézséget.

• 41-55 dB, enyhe veszteség, a közeli társalgó beszéd még érthető, de ha halk, és a

beszélő szája sem látható, a hanganyagnak csak a fele jut el a hallgatóig.

Kedvezőtlen esetben kialakulhat beszédhiba, illetve szükség van a szájolvasásra.

• 56-70 dB, közepes veszteség, csak a hangos beszéd érthető, társaságban zavaró

lehet, jellemző a korlátozott szókincs, felléphet beszédzavar.

• 71-90 dB, súlyos veszteség, az erős hangok csak nagyon közelről, kb. 40 cm

távolságról hallhatók meg, a környezeti zajok elkülöníthetők, a beszéd és nyelv

torzul, valamint ha a halláskárosodás az első év végéig jelentkezik, a

beszédfejlődés automatikusan késik.

26

• 91 dB - ,igen súlyos veszteség, az erős hangok közül sem hallható mind, a beszéd

és nyelv nyilvánvalóan torzul, meghatározóvá válik a vizuális kommunikáció, ha a

sérülés a beszéd kialakulása előtt jelentkezik, a spontán beszédfejlődés elmarad.

A siketség következtében a beszéd fejlődése elmarad, vagy késik, mivel a gyermek nem

hallja gőgicsélést, gagyogását, ezáltal nem kap megerősítést, így ezek a tevékenységek

elmaradnak. Abból lehet felismerni a hallássérült gyermeket, hogy a kezdetben igen gyakran

használt gőgicsélés, gagyogás intenzitása fokozatosan alábbhagy, majd végül megszűnik.

Másik nagy csoportja a nagyothallók. Ide tartoznak mindazok, akiknek hallásvesztesége

van, de valamilyen formában még hallják környezetük hangjait, zajait. Elsősorban a beszéd

változatos formában történő károsodásaként jelenik meg. Enyhébb esetben az artikulációs és

grammatikai hibák jelentkeznek, míg súlyosabb esetben a szókincs kóros beszűkülése és a

megismerő tevékenységek sajátosságának kialakulása jelentkezik.

A siket gyermeknek rendkívüli nehézséget okoz, hogy nem érti meg környezete jelzéseit,

nem tud összefüggéseket felfedezni, mivel a hangokat, beszédet, magyarázatot nem hallja.

Valamint a gyermek környezetének is megrázó, hogy a gyermek közlései ismeretlenek

maradnak számukra, ezért igyekszik különféle jelekkel megértetni magát a gyermekkel. Ez a

siket gyermeknek nagy előrelépés, mert ezeket a jeleket leutánozza, létrejön a gyerek és

családtagjai között egy olyan jelekkel kísért beszéd, amely segíti őket egymás megértésében.

Ugyanakkor ennek hátránya, hogy csupán tényeket közöl, általánosítások, összefüggések nem

jutnak kifejezésre. Ez a kívülálló számára többnyire érthetetlen.

A gyermek hat éves korára eljut oda, hogy meg tudja magát értetni valamilyen módon a

környezetével, mégis elmarad egészséges társaitól, beszéde nem alakul ki, vagy csak nagyon

szegényes, akárcsak a szókincse. Ilyenkor szoktuk azt mondani, hogy siketnéma.

A hallássérültek számára külön óvodába járatás lehetséges, ahol szakszerűen fejlesztik a

gyermek hallóképességét. Többnyire azonos programmal működnek, mint a hagyományos

óvodák, de kiemelik a hangbeszéd előkészítését, megindítását, esetleges korrigálását; enyhe

hallássérülés esetén a hallás fejlesztését; próbálják elsajátíttatni a szájról olvasás technikáját;

képesség és készségfejlesztést, érzékszervek fokozott fejlesztését; testi fejlődésük biztosítását

és céltudatos ismeretbővítést.

27

A siketek első iskolája 1802-ben nyílt meg Vácott. Itt tanították (és tanítják ma is) a

hangképzést, az ujjábécét és a jelbeszédet, valamint a szájról olvasást. Az iskola fontos

feladatának tartja a beszéd kialakítását, ennek három része ismert:

a) A beszéd előkészítése: a magyar hangok, szavak kiejtésének megtanítása,

pszichés felkészítés a beszédre. Érzékszervi és értelemfejlesztő gyakorlatokkal

kezd, ezzel párhuzamosan megteremtik a tiszta beszédhangot. Majd következik a

hangok szóvá alakítása, tudatosítása. Ezzel együtt tanítják a szájról olvasást, mely

elősegíti a szavak helyes artikulációját. Végül szó párokat, tőmondatokat,

kérdőszavakat tanítanak a siket gyerekeknek.

b) A beszédtanítás szakasza: úgynevezett viszonyított beszéd kialakítása a cél,

melyben a gyermek különböző szituációkban, történéseket, állapotokat bővített

mondatokban ki tudja fejezni. Előtérbe kerülnek a szótők, ragok és jelek, amelyek

elsajátításában nagy szerepe van a szájról olvasásnak, és amely feltétele a felső

tagozatos tananyag megtanulásának.

c) A magyar nyelv tanításának szakasza: feladat a szavak értelmezése, mondatok

összefüggésének megértése. Megismerik a nyelvet, annak felépítését és rendszerét.

A mondat szerkesztésében már megközelíti halló társaik szintjét.

A siketek kommunikációjára jellemző a jelbeszéd, mely egymás között jó lehetőséget

biztosít a társalgásra, azonban mások számára ismeretlen lehet. a jelbeszéd a kezek globális

mozdulatai és jelzései által fejez ki gondolatokat. A jelek általában utánozzák a cselekvés

formáját vagy tárgy külső megjelenését. Ezek a természetes jelek, amelyet egy kívülálló is

megérthet. Azonban léteznek mesterséges jelek, amelyek a laikus számára már érthetetlen

üzeneteket tartalmaznak. A jelbeszéd hátránya, hogy szavakat közöl, ezáltal nem tesz

különbséget egy-egy fogalom mögöttes tartalma között (pl. barát-barátság).

Az ujjábécé (daktilológia) formailag hasonlít a jelbeszédhez, mégis abban különbözik,

hogy itt csak betűket formálunk meg a kezeinkkel. Ez a közlési forma már alkalmas a

fogalmak közti differenciálásra, hiszen a ragok betűit is könnyű szerrel el lehet mutogatni.

28

2. ábra Daktilológiai jelek (Gordosné Sz. A. – Gyógypedagógiai alapismeretek)

A szájról olvasás teszi lehetővé a siketek számára a beszéd megértését. Bizonyos hangok

jól felismerhetőek, és ebből következtetve kap jelentést a leolvasott szó. Ehhez szükséges,

hogy a beszélő artikulációja helyes és pontos legyen, ugyanakkor függ a siket gyermek

beszédének fejlettségi szintjétől és intelligenciájától. (Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.3. Beszédsérült gyerekek

A beszédfogyatékos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek szenzoros, motoros vagy

szenzomotoros problémája (megkésett beszédfejlődés, centrális diszlália, súlyos

29

orrhangzósság stb.), illetve a beszédhibához csatlakozó tanulási vagy magatartási zavara miatt

eltérően fejlődik.

Mindez az anyanyelvi fejlettség alacsony szintjében, a beszédszervek gyengeségében, a

beszédhangok tiszta ejtésének hiányában, a szegényes szókincsben, a beszédmozgásokról

szerzett emlékképek felhasználásának hiányában, a grammatikai fejletlenségben, az

utánzóképesség gyengeségében nyilvánul meg.

Az óvodai nevelés során az anyanyelvi nevelés, a mozgás, a kommunikáció, illetve a

vizuomotoros koordinációs készség fejlesztése, a speciális terápiák alkalmazása (diszlexia-

prevenció, grafomotoros fejlesztés stb.) segít az iskolába lépéshez szükséges fejlettség

elérésében.

Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési

zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság.

A beszédfogyatékos tanulónál a fent említett tünetek, az egészen enyhe eltérésektől az

érthetetlen beszédig, minden változatban előfordulhatnak. A súlyos beszédfogyatékos

tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különböző másodlagos pszichés eltérések (pl.

magatartási zavar) alakulhatnak ki.

Az iskolai oktatás, a pedagógiai, logopédiai ellátás a beszédbeli akadályok jellegétől függ.

Ezek az alábbiak szerint csoportosíthatók:

• megkésett beszédfejlődés,

• diszfázia, diszlália, diszfónia, diszgráfia, diszlexia, disarthria

• orrhangzós beszéd,

• beszédritmus zavara (dadogás, hadarás),

• mutizmus,

• súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar.

A beszédzavarok egy-egy tanulónál halmozottan is előfordulhatnak. A leggyakrabban a

megkésett, illetve akadályozott beszédfejlődés, a komplex nyelvi fejlődési zavar jelenik meg a

tünetek sokféleségével tarkítva.

A beszédészlelési és beszédmegértési zavarról akkor beszélünk, ha az elhangzott közlések

azonosítása korlátozott, nem pontos, megértésük bizonytalan, akadályozott, az értelmezés

kérdéses, gátolt. Nagyon súlyos a zavar, ha a beszédfeldolgozás a gyermek, tanuló biológiai

életkorához képest több mint 3 év, és a beszédfeldolgozás összes részfolyamatát érinti.

30

Fejlesztésének célja az elmaradott, illetve zavart beszédmegértés korrekciója, azaz az

életkornak megfelelő folyamatműködés kialakítása, a következményes problémák

csökkentése, megszüntetése. A fejlesztés menetét meghatározó tényezők: az életkor, a

beszédprodukció, a beszédészlelési és beszédmegértési zavar mértéke, a következményes

problémák jelenléte és mértéke (olvasási, helyesírási nehézségek).

Megkésett vagy akadályozott beszédfejlődés esetében az ép értelmű és ép érzékszervű

gyermek beszédfejlődése elmarad a megfelelő beszédszinttől. Fejlesztésének célja a nyelvi

közlés többszintű összetevőjének (szókincs, helyes ejtés, nyelvtani rendszer, szóbeli és

írásbeli szövegalkotás) sokoldalú, differenciált fejlesztése, amely minden gyermek számára

egyedi, sajátos jellegű.

A logopédiai fejlesztés feladata:

- a beszédre irányuló figyelem fejlesztése,

- a mozgások speciális fejlesztése,

- az aktív és a passzív szókincs bővítése,

- a beszédészlelés és -megértés fejlesztése,

- az olvasás-, és írászavar megelőzése.

A dadogás a beszéd összerendezettségének zavara, amely a ritmus és az ütem

felbomlásában és a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. A dadogás fejlesztése

komplex (logopédiai, orvosi, pszichológiai), egyénre szabott terv alapján zajlik.

A logopédiai fejlesztésen:

- a test és a beszédszervek laza izomműködésének kialakítása,

- a helyes légzéstechnika kialakítása,

- mozgás- és ritmus koordináció fejlesztése,

- a beszédhez szükséges motiváció megteremtése,

- az önismeret és önértékelés fejlesztése történik.

A hadarás a beszéd súlyos zavara, melyre a rendkívüli gyorsaság, a hangok, a szótagok

kihagyása, a pontatlan hangképzés, a monotónia és a szegényes szókincs jellemző. A

hadaráshoz gyakran társul a könnyen elterelhető érdeklődés.

Megszüntetéséhez szükséges:

- a figyelem fejlesztése,

- beszédterápia, helyes légzéstechnika kialakítása,

- mozgás- és ritmuskorrekció és -fejlesztés

31

Az orrhangzós beszéd legsúlyosabb esetei az ajak- és szájpadhasadékok következtében

alakulnak ki, mely gyakran együtt jár az enyhe fokú nagyothallással. A beszédfejlődés, majd a

mondatok megjelenése is késhet, azok hiányosak, diszgrammatikusak lehetnek.

A logopédiai terápia feladata a nyelv minden szintjére kiterjedő beszéd-, illetve nyelvi

fejlesztés.

Az okok között szerepelhet öröklött, szerzett vagy veleszületett állapot; organikus,

funkcionális, pszichés és környezeti tényezők miatt létrejött beszédakadályozottság.

(Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.4. Mozgásszervi sérült gyerekek

Mozgáskorlátozott embereknél a normális anatómiai, élettani és pszichés működések

tartós vagy végleges zavara, hiánya áll fenn. Így az aktív vagy passzív mozgásszervi kóros

elváltozások miatt a helyzetváltoztatási készség nehézkessé, esetleg lehetetlenné válik.

A mozgásszervi fogyatékosok csoportosítása többféle módon történhet, ezt befolyásolja az

alany sérülésének ideje, módja, illetve helye.

1. A károsodás időpontja szerint beszélünk veleszületett mozgásszervi

fogyatékosságról, melynek két lehetséges előfordulása: örökletes eredetű vagy

intrauterin fejlődésben bekövetkezett sérülés (ekkor főként a felső vagy alsó

végtag károsulhat, valamint jellemzőek lehetnek az összenövések vagy valamelyik

végtag hiánya). Valamint beszélhetünk szerzett mozgásszervi fogyatékosságról,

mely kétféleképpen, szülés közben vagy szülés után jöhet létre. Ilyen az amputáció

vagy a taruma.

2. A sérülés helye szerint lehet idegrendszeri károsodás, ezen belül beszélhetünk

centrális vagy perifériás elváltozásról. A centrális elváltozás, az agyi bénulás a

mozgáskorlátozottság tipikus formája, jellemzője a görcsös izomtónus. A

perifériás sérülés petyhüdt bénulást okoz, leginkább a gyermekparalízis

következménye.

3. A károsodás jellege szerinti csoportosítás alapján beszélhetünk bénulásról

(plégia), ennek következményeként mozgásképtelenség lép fel, hűdésről (paresis),

mely esetén a mozgásképesség csökken, valamint túlmozgásról (hypermobilitás),

mely általában mind a négy végtagra, fejre, nyakra, törzsre is kiterjednek, a

32

mozgás egy bizarr, egymásba átmenő, célszerűtlen mozgássorozatot mutat.

Jellemző az izomtónus hullámzása. A tónuscsökkenés vagy fokozódás egyik

izomcsoportról a másikra terjed, ennek következtében váratlanul befolyásolja a

felvett helyzetet, vagy az akaratlagos mozgást és akarattól független mozgásokat

hoz létre. A túlmozgásokat minden külső vagy belső inger kiválthatja és

befolyásolhatja.

A mozgáskorlátozott gyermekek óvodai elhelyezése nehézkes, mivel sokféle feltételt kell

biztosítani számukra, amelyeket sok intézmény nem tud teljesíteni. Viszont kevés lehetőség

van speciális intézményekben való taníttatásra.

Sok problémát vethet fel a mozgássérült gyermekek családi nevelése. Az integrált

nevelésük hátránya, hogy gyakran a tipikusan fejlődő gyerekek nem képesek elfogadni a

mássággal élő gyermeket, mivel fizikai adottságai miatt nem tud velük együtt szaladgálni,

játszani. Ezért is alakulhat ki a családon belül különleges helye a gyermeknek. Jellemző a

túlzott óvás, a különbségtétel az ép és a sérült gyermek között. Ilyenkor gyakran válhat a

gyermek elkényeztetetté, hiszen a szülő azt szeretné, ha a gyermeke elégedett lenne, egyfajta

kárpótlást nyújt neki. Azonban ez a gyermek önállóságára törekvését nem segíti elő.

A mozgássérült gyermekek normál iskolai tanulása lehetséges, azonban vannak olyan

helyzetek, amelyek mégis megkülönböztetik őket egészséges társaiktól. Ilyen például a torna

alóli felmentés, ahol a gyermek képességeinek hiánya miatt nem képes teljesíteni társai

tananyagát. De ugyanezzel jár, ha a gyermek felső végtagja sérült, ekkor a gyakorlati

foglalkozásokon nem vehet részt, ezáltal manipulációs képességeire nincs lehetőség. Ezekben

az esetekben a gyermeknek gyakran kisebbrendűségi érzései támadhatnak, amelyek

önbizalmát, tanulási kedvét, társaihoz fűződő érzéseit, és ezáltal a szocializáció lehetőségét is

csökkentik.

Gyakori probléma a tanórákról való túlzott számú hiányzás. Legtöbbször a sérüléssel

kapcsolatos vizsgálatok, műtétek, segédeszközök beszerzése az oka, és ezért sok olyan órán

tapasztalható lényeges momentumról lemarad, amely segítené őt a tanulásban, az iskolai

teljesítésben. Valamint a tanár sem tud reálisan értékelni, hiszen a gyermek a hiányzások

miatt lemarad a tananyaggal.

33

Ezen gyermekek szakszerű oktatásáért a konduktorok felelősek, akik speciális iskolában

teszik lehetővé a mozgássérültek számára a fejlődés lehetőségét. Egyaránt foglalkoztatnak

óvodás és iskolás gyerekeket, felnőtt embereket. (Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.5. Az autizmus

Pervazív, átható fejlődési zavar, mely gátolja a személyiség egészséges fejlődését a

szociális, kognitív és kommunikációs készségek zavarai által. Ilyen fejlődési zavar a

gyermekkori autizmus, atípusos autizmus vagy Asperger-szindróma. Az ilyen diagnózissal

rendelkező gyerekeknek általában közösek az ellátási szükségleteik, általános értelmi

képességeiktől függetlenül azonos jellegű, speciális szükségleteket kielégítő, sajátos nevelési

megközelítésre van szükségük.

Az autizmus különböző, agyi fejlődési és működészavart okozó organikus tényezők

hatására jöhet létre. Okai között leginkább genetikai és idegrendszeri károsodás áll. A

genetikai meghatározottság igen erős. Az autizmus mellé gyakran társul valamilyen

fogyatékosság, fejlődési zavar, ez a legtöbb esetben értelmi fogyatékosság.

Az autizmus valódi okát még nem sikerült feltárni, de egyes kutatók szerint e fejlődési

rendellenesség arra vezethető vissza, hogy a kisagy a normálisnál kisebb méretű. Az autizmus

még nem gyógyítható, és bár javítható az állapot, voltaképpen ez az agyi működés egész

életre szóló rendellenessége. Az autisták kórosan önközpontúak, ebből származik e zavarba

ejtő szellemi állapot elnevezése is, a görög autosz szóból, aminek jelentése: önmaga.

Az autista befelé, önmagába fordul, másokkal nem vagy igen korlátozottan érintkezik. A

társas kapcsolatokban jellemzően súlyos zavar vagy nehézség tapasztalható náluk. Kevésbé

vagy egyáltalán nem képesek az emberi kapcsolatteremtésre, nem reagálnak a szociális

jelzésekre.

Az autista gyermekek hároméves korukig jórészt normálisan fejlődnek, habár

csecsemőként, kisgyermekként is furcsán viselkednek. Nem vagy csak kevéssé reagálnak a

szülői gyengédségre, érzelmi reakcióik gyengék vagy éppen hiányoznak, más gyermekkel

szemben is közönyösek.

Az autizmussal élő gyermekeket külső jegyek alapján nem lehet megkülönböztetni

egészséges társaitól. Éppen ezért a probléma felismerése, diagnosztizálása bonyolultabb, mint

gondolnánk. A legmeglepőbb, hogy míg a fogyatékossággal élő gyermekeknél külső jegyek

alapján meg lehet állapítani, hogy nem tipikusan fejlődik, addig az autista gyermekeknél ez

34

nem jellemző, sokkal inkább gyermeki szépségük, bájos arcvonásaik ragadják meg a

tekintetet.

A hagyományos felfogással szemben az autizmus nem betegség, nem elmebetegség,

hanem a fejlődés olyan zavara, amely minőségében és mennyiségében is eltér a normális

fejlődéstől. Gyakran fogyatékos állapothoz vezet, ezért orvosi értelemben nem gyógyítható. A

gyermekkori autizmusból bizonyos tévhitek ellenére, nem lehet kinőni, egész életen át tartó

állapot. Döntő hatással van a szociális beilleszkedésre és életminőségre, a képességeknek

megfelelő színvonalú életvezetés elérésére, az önellátásra.

Kutatások bizonyítják, hogy az autizmus a fiúk körében fordul elő gyakrabban, a fiú-lány

arány átlagosan négy az egyhez. A tünetek gyakorisága egyénenként változó, a viselkedésben

megmutatkozó fő tünetek azonban azonos funkció területen jelentkeznek:

1. A kora gyermekkorra jellemző: Valószínűleg veleszületett állapotról beszélünk,

de szembetűnő, értékelhető tünetek csak másfél éves kor után jelentkeznek, hiszen

ekkor kerülnek felszínre a normális fejlődés során az autizmusban érintett

funkciók.

2. Minőségi károsodás és általános elmaradás három területe:

a. A kölcsönösséget igénylő szociális interakciók (például a

metakommunikáció: képtelenek olvasni ezeket a jeleket, nem ismerik a

mimikát, gesztusokat; a szemkontaktus tartása; a kortárskapcsolatok;

különböző érzelmek, megnyilvánulások - öröm, vigasz - nem jellemző).

b. A kommunikáció (beszéd kialakulása, beszélgetés fenntartása, a beszéd

metakommunikációs oldala – ritmus, hangsúly, intonáció). Az autisták a

beszédet leginkább zajnak, szavak halmazának érzékelik.

c. A rugalmas viselkedés-szervezés (például sztereotip, repetitív, illetve

azonossághoz való ragaszkodást mutató tünetek). Számukra a környezet

állandósága, a körülöttük élők minél kiszámíthatóbb viselkedése

létfontosságú.

A tünetek 3-5 éves korban, vagyis óvodáskorban a legtípusosabbak, illetve a

legsúlyosabbak. Bár már csecsemőkorban, 4-6 hónaposan is árulkodó jel lehet a szociális

mosoly elmaradása, mely nyomán úgy érezheti a család, hogy a gyermeket nem érdekli

35

környezete, nem igényli a törődést, odafigyelést, simogatást, beszélgetést, a testi kontaktust.

Kisgyermekkorban leginkább a beszéd fejlődésének zavara (olykor retardáció,

visszafejlődés), a magány szeretete, szűk körű érdeklődés, amely ebben a korban főleg a

tárgyak fizikai tulajdonságaira vagy azonos aktivitásra (repetitív tevékenységre) irányul. A

szimbolikus játék hiánya, sztereotip mozgásos tünetek (pl. kezek röpködő mozdulata, bizarr

tartások, grimaszok, lábujjhegyen járás), illetve a szenzoros viselkedés furcsaságai (pl.

szagolgatás, vizuális ingerek keresése) a jellemzőek. Gyakran előfordul a szociális

kapcsolatteremtés és a kommunikáció alapvető hiánya, hiányossága (például nem teremt vagy

kezdeményez kapcsolatot, a szülõkkel csak szükségletei kielégítése miatt érintkezik,

agresszív, idegenekkel gátlástalanul elfogadó vagy kedves, a veszélyeket nem ismeri fel, stb.).

Az úgynevezett „autisztikus magány” a gyermekek születésétől fennálló képtelensége

arra, hogy a különböző emberekhez és szituációkhoz a szokott módon viszonyuljanak. Azt

jelenti, hogy a gyermek, ahol csak lehet, semmibe vesz, figyelmen kívül hagy és kizár

mindent, ami a külvilágból hat rá.

Az állandósághoz való ragaszkodás áthatja a gyermek lényét. A gyermek által előidézett

zajok, mozgások és a gyermek összes tevékenysége ugyanolyan módon repetitív, mint

artikulációja.

Vannak olyan autisták, akiknek elszigetelt képességeik vannak, ilyen lehet például a

beszélni tudó gyermek rendkívül gazdag szókincse, a kitűnő visszaemlékező képessége akár

évekkel azelőtti eseményekre, versek és nevek kitűnő ismerete, bemagolása, valamint

bonyolult minták és képsorok pontos felelevenítése.

A tünetekből egy-egy gyermeknél nem találjuk meg az összeset, és súlyosságuk is igen

változó lehet. A régebben abszolút diagnosztikus kritériumként értékelt szemkontaktus-hiány

például csak a legsúlyosabb autistáknál fordul elő.

A diagnózis a gyakorlatban 18 hónapos kornál általában jóval később születik meg, az

ellátó rendszer és a szakemberképzés hiányosságai miatt. Az iskoláskorig vagy még tovább

kezeletlenül maradt fejlődési zavar fejlesztése a növekvő életkorral egyre nehezebbé válik,

bár a nevelhetőség és taníthatóság időszaka az autizmussal élő fiatalok esetében benyúlik a

felnőttkorba, így sohasem túl késő a fejlesztést elkezdeni.

36

Az autizmus spektrum zavarnak több típusát is megkülönböztetjük, attól függően, hogy

milyen az egyén szocializációs képessége. A klasszikus típusok helyett a gyakorlati

szempontok szerint Lorna Wing a következő csoportosítási típusokat írta le:

• Izolált típus: Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést elutasítja. Általában

értelmi fogyatékos, gyakoriak az ingerfeldolgozás zavarai. Legrosszabb a

prognózis: nem vesz fel szemkontaktust, nem beszél, vagy csak sztereotip

módon, funkcionális cél nélkül, Ebbe a csoportba tartozó gyerekek nehezen

taníthatóak.

• Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményez, de a közeledést passzívan

elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, és jó a prognózis is.

Viszont passzivitása miatt nehéz észrevenni.

• Aktív-bizarr típus: Szociálisan aktív, gyakran inadekvát, oda nem illő.

Kapcsolatteremtése egyoldalú. A partner reakcióit nem veszi figyelembe, saját

érdeklődési körébe tartozó témákra szorítkozik.

• Furcsa-merev típus: Serdülő és felnőtt korban alakul ki, jó értelmű, és jól

beszélő felnőttekben. Ennek hátterében a beszéd mechanikus megtanulása, a

kompenzációs igyekezet, és a viselkedés áll.

Delacato kutatásai során arra a következtetésre jut, hogy az autista gyerekek valójában

agysérültek. Sérült az érzékelésük: Látás, hallás, tapintás, szaglás, ízlelés. Nem az

érzékszerveikkel van baj, hanem az ingerületvezetéssel. Mindez egyes autistáknál másképp

jelentkezik. Maga az „elromlás” is többféle: az érzékelés lehet hiper (túl erős), hipo (túl

gyenge), vagy ún. „fehér zaj”, amikor a beteg saját belső szerveinek működését nagyon

erősen hallja, és ez keveredik a külvilág érzékelésével.

Az autista gyermek megpróbálja ellensúlyozni a hibás érzékelést: ha gyenge a hallása,

zajokat hoz létre, ha túl erős a hallása, menekül a zajos helyekről, vagy befogja a fülét. Furcsa

viselkedésük oka nagyrészt érzékelésük hibás működése.

Maga az érzékelés kóros, nem a reakció. Ezek a gyerekek így próbálják jelezni

számunkra, hogy az érzékelés mely területeivel van baj náluk. Mi vagyunk azok, akik nem

értjük jól a segélykiáltásukat.

37

Leo Kanner amerikai gyermekorvos írta le először az autizmust, mint kifejezést 1943-ban.

Szerinte két fő jellemzőnek van jelentősége, az autisztikus magánynak és az állandósághoz

való rögeszmés ragaszkodásnak, mint ahogy azt már fentebb említettem.

A „kisgyermekkori autizmus” öt jellemző tüneteit állapította meg, melyek azó