1 Examensarbete Språkhistoria i svenskundervisningen Intervjuer med fyra lärare inom den kommunala vuxenutbildningen Författare: Jenna L Rydhammer Handledare: Sergej Ivanov Termin: HT 15 Ämne: Svenska Ämnesdidaktik Nivå: Avancerad Kurskod: 4UV90E UVK
44
Embed
Språkhistoria i svenskundervisningen - DiVA portallnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:921950/FULLTEXT01.pdf · utredande texter, grammatik, språksociologi och språkhistoria (Skolverket
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
Examensarbete
Språkhistoria i
svenskundervisningen Intervjuer med fyra lärare inom den kommunala
vuxenutbildningen
Författare: Jenna L Rydhammer Handledare: Sergej Ivanov
Termin: HT 15
Ämne: Svenska Ämnesdidaktik
Nivå: Avancerad Kurskod: 4UV90E UVK
i
Abstract The aim of this essay is to find out how four now working Swedish teachers, at municipal adult education
schools on upper secondary level, describe their teaching of Swedish Language History to students – and whether their descriptions are consistent with the curricula of Swedish 1, 2 and 3. The methods used are
qualitative interviewing and curriculum studies. The research questions are: “How do the informants
interpret the course elements of Language History in Swedish 1, 2 and 3, and how do they describe their
teaching methods pertaining to Language History in those courses?” and “How are the informants’
interpretations of the Language History contents of the courses Swedish 1, 2 and 3 – and their teaching
methods pertaining to those contents – supported by the curricula of Swedish 1, 2 and 3?”
The result shows a discrepancy concerning the teachers' opinions on which course contains the most
Language History. Three teachers believe Swedish 3 to contain the most of said topic, while one believes
the same is true for Swedish 2. Possibly the curricula are not clear enough. However, no general
conclusions can be drawn by this study as it is of the qualitative kind.
The teachers appear to agree on what elements Language History contains: mainly the origin of the
language, its future and what has an influence on it. All informants also link Language History to Social
Linguistics, and claim it is almost impossible to teach Social Linguistics without also delving into
Language History.
The teaching methods used often contain a mix of several course elements, and are well supported by the
curriculum in question – as is the stuff taught by the teachers. Time is an important factor in municipal
adult education. One student may have only fifteen weeks to complete a course at his/her school, while a
student at another school has a full semester. This affects the teaching methods, as well as how the course
is planned out. Possibly, it also affects whether or not the municipal adult education in one school can be
said to be the equivalent of the education in another school.
Sammandrag Undersökningens syfte är att, genom kvalitativa intervjuer och kursplansanalyser, ta reda på hur fyra
yrkesverksamma svensklärare inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasienivå beskriver sin
undervisning i det språkhistoriska kursinnehållet för svenska 1, 2 och 3, samt hur deras beskrivningar
stämmer överens med det som står i kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. Frågeställningarna är ” Hur
definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver sina undervisningsmetoder i
språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?” och ” Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras undervisningsmetoder i praktiken förankrade i kursplanerna för
Svenska 1, 2 och 3?”
Resultatet visar en diskrepans i tolkningarna beträffande i vilken kurs den språkhistoriska tyngdpunkten
ligger. Tre respondenter uppfattar tyngdpunkten som liggande i svenska 3, medan en respondent istället
uppfattar den som placerad i svenska 2. Otydlighet i styrdokumenten uppges i uppsatsen vara en möjlig
orsak. Då undersökningen är av kvalitativ art kan dock inga generella slutsatser dras.
Informanternas uppfattningar av vad som inkluderas i ämnet språkhistoria är lika, och innefattar främst
språkets ursprung och förändringar, dess framtid samt hur det influeras av människan. Alla respondenter
kopplar delämnena språkhistoria och språksociologi till varandra, och menar att det är nödvändigt att komma in på språkhistoria vid undervisning i språksociologi. Undervisningsmetoderna som används av
informanterna är, i likhet med stoffet, väl förankrade i styrdokumenten, och innebär ofta en kombination
av flera delmoment i den aktuella svenskkursen. Förutsättningarna för den kommunala vuxenutbildningen
förefaller variera mycket. Detta gäller bl.a. hur lång tid varje kurs får ta i anspråk. Slutsatsen dras att
tidsfaktorn påverkar hur mycket tid språkhistoria tillåts ta i anspråk – något som i sin tur påverkar
undervisningsmetoderna. Möjligen innebär detta att likvärdighet mellan vuxenundervisningen på olika
samtalshistoria, stilhistoria etc., snart sagt allt som handlar om språk i historiskt perspektiv”
(Pettersson 2014: 156). I skolundervisningen förordar han den sistnämnda, mindre begränsade,
definitionen. Han förefaller med andra ord dela Asks uppfattning om ämnet språkhistoria som
en relativt stor och viktig aspekt i svenskundervisningen.
Ask och Lindgren (2014) beskriver lärarstudenters betänkligheter inför deras framtida
undervisning i den språkhistoriska aspekten av svenskämnet. Studenterna i undersökningen har
fått i uppgift att planera lektioner i svensk språkhistoria, och det framkommer att de ofta
förespråkar ett dialogiskt förhållningssätt istället för monologiskt, vill krydda undervisningen
med humor, gärna använder filmklipp, tipspromenad m.m. De menar att ämnet måste anknytas
till elevernas egen livsvärld, och uppvisar enligt Ask & Lindgren t.ex. en rädsla för att hålla i
föreläsningar i ämnet:
11
Sammantaget uppvisar granskningen en rädsla hos lärarstudenterna att ämnesområdet
språkhistoria i sig inte räcker för att entusiasmera deras kommande elever, men det sägs
aldrig explicit. Istället är en underliggande presupposition i studenternas lektionsförslag
att språkhistoria är svårt och kanske lite skrämmande att undervisa om. (Ask och Lindgren
2014: 11)
För att motarbeta rädslan, som ovanstående citat behandlar, poängterar artikelförfattarna att
lärarstudenterna behöver tillräckliga kunskaper för att undervisa på ett sätt som ”gagnar deras
framtida lärargärning när de ska undervisa om det språkhistoriska stoffet på riktigt” (Ask och
Lindgren 2014: 12). De menar även att undervisningen måste kopplas väl till innehållet –
något som inte görs i tillräcklig utsträckning i lärarstudenternas planeringar (Ask och Lindgren
2014: 9-10). M.a.o. är författarna något kritiska till de metoder lärarstudenterna ifråga
förespråkar, eftersom lärarstudenternas önskan att ständigt koppla undervisningen till elevernas
livsvärld innebär, att undervisningen måste begränsas till att innehålla enbart sådant lärarna
tror att eleverna kan relatera till (Ask och Lindgren 2014: 11). Lärarstudenterna måste få
tillräcklig kompetens för att ”kunna föreläsa och förmedla ny kunskap till eleverna”, menar
artikelförfattarna (Ask och Lindgren 2014: 11). De är dock inte negativt inställda till att ovan
nämnda, mer lättsamma, metoder används i undervisningen – så länge dessa balanseras av mer
seriösa kopplingar till det som ska läras ut.
Linda Perssons Språkhistoria i undervisningen. En studie om fem verksamma lärares syn och
arbetssätt (2011) och Maria Ivarssons Undervisning av svensk språkhistoria på gymnasiet.
Intervjuer med gymnasielärare, samt elevenkäter (2007) är två uppsatser, skrivna vid Karlstads
Universitet, som behandlar undervisning i språkhistoria. Den sistnämnda behandlar hur
undervisningen gick till enligt den förra läroplanen: Lpf94. Ivarsson noterar att hennes
undersökningsresultat vittnar om ”en generell svaghet när det gäller svensk språkhistoria”
(Ivarsson 2007: 2). Med detta menar hon bl.a. att det är lärarna som avgör hur mycket
undervisning som ska ges i språkhistoria och vad som ska vara med, samt att deras attityder
spelar in. I sin sammanställning av resultatet förklarar hon, att kursplanerna för Svenska A och
Svenska B ska ge eleverna kunskap om det hon kallar ”huvuddragen för det svenska språkets
utveckling över tid” (Ivarsson 2007: 27). Detta innebär, anser hon, att eleverna ska undervisas
om den språkliga utvecklingen av svenska språket, från Runsvenskans tid tills idag. De
elevenkäter hon genomfört visar dock på bristande kännedom i ämnet (Ivarsson 2007: 27).
Persson (2011) genomförde sina undersökningar efter att den nuvarande läroplanen, Gy11,
införts. Genom intervjuer med yrkesverksamma gymnasielärare söker hon ta reda på hur
undervisningen i ”det språkhistoriska momentet” går till (Persson 2011: Sammandrag). Fokus
för hennes frågeställningar ligger främst kring hur lärarna ifråga arbetar med ”de
språkhistoriska epokerna” samt ”hur de tydliggör det faktum att språkförändring är ett konstant
fenomen” (Persson 2011: Sammandrag). Resultatet visar att ämnet språkhistoria får relativt lite
plats i undervisningen, då andra aspekter av ämnet anses ”viktigare” (Persson 2011: 25).
Undervisningen byggs ofta upp kring läroböcker, i vilka språkhistoria traditionellt delas upp i
epoker – något som ger ämnet struktur, men även riskerar att ge eleverna det felaktiga
intrycket att språkförändring är något som verkligen kan delas upp prydligt i epoker, menar
Persson. Respondenterna väljer, trots det, att hellre använda läroböckernas angreppssätt än att
låta eleverna undersöka ämnet på egen hand (Persson 2011: 25-26). Dock förespråkar de
undervisningsmetoder som tydligt visar eleverna att språket är beroende av människan, och att
språkförändring är en process.
Eleverna undervisas inte i språkhistoria enbart som ett isolerat moment, förklarar Persson
(2011). Lärarna använder sig även av språkhistoriska aspekter när de undervisar i andra
delmoment inom svenskämnet, och de undviker inte elevernas frågor om språkhistoriska
12
fenomen, klargör Persson, varefter hon drar slutsatsen att eleverna får mer undervisning i
språkhistoria än vad hennes respondenter själva inser (Persson 2011: 26). Vid jämförelser
mellan examensarbetena av Ivarsson (2007) respektive Persson (2011) bör poängteras, att
undersökningarna genomförts under olika förutsättningar. Persson har, till skillnad från
Ivarsson, inte genomfört några elevenkäter, och deras undersökningar utgår ifrån olika
kursplaner. De har dessutom olika frågeställningar. Det är dock intressant att notera en likhet i
resultaten: språkhistoria får ofta mindre uppmärksamhet i svenskundervisningen än vad andra
delämnen får.
Teleman (1984) behandlar i symposiet Språkhistoriens mening en annan sida av den
språkhistoriska ämnesdidaktiken: hur blivande svensklärare ska utbildas i svensk språkhistoria
för att i sin tur kunna ge sina elever den kunskap de behöver. Skriftförfattarna diskuterar, i sina
respektive bidrag, olika sidor av ämnet språkhistoria, och resonerar kring vad som är viktigast.
Den här uppsatsen behandlar inte vuxenutbildning på högskolenivå, men trots det bör Teleman
(1984) nämnas i sammanhanget, eftersom även undervisning inom ungdomsskolan behandlas i
texterna, om än inte i samma utsträckning som högskolestudier. Hultman (1984) beskriver t.ex.
i sin artikel en tillvaro där svensk språkhistoria ”[...]aldrig varit någon större försäljningsartikel
i den svenska barn- och ungdomsskolan och är det nu mindre än någonsin” (Hultman 1984:
53). Både Persson (2011) och Ivarsson (2007) använder dessutom Teleman (1984) i sina
respektive uppsatser, och Pettersson (2014) kopplar vid ett flertal tillfällen sina tankar kring
undervisning i språkhistoria till symposiet ifråga. Jag drar slutsatsen att Telemans skrift haft
betydelse för forskning i svensk språkhistoriedidaktik, och därför bör nämnas här.
Olika aspekter av svenskundervisning, främst med fokus på språket, behandlas i Teleman
(1991). Bokens språkhistoriska innehåll är begränsat, men författaren presenterar modeller
över hur språk kan sägas förändras. Språkhistoria kopplas till frågor om språkbruk och vad
som anses vara bättre eller sämre språk. Ett tydligt band mellan å ena sidan dessa
språksociologiska funderingar om språkriktighet och å andra sidan 1900-talets
språkförändringar påvisas (Teleman 1991: 55-61). Detta återkommer jag till i avsnitt 3.2.
Gertrud Pettersson (2005) behandlar, liksom Teleman (1991), språklig förändring över tid och
betonar att förändring är ett tecken på att språket lever (Pettersson 2005: 11). Hennes verk ger
en noggrann översikt över svensk språkhistoria, och inkluderar även ett kapitel om dialekter –
ett ämne som ofta snarare länkas till språksociologi än till språkhistoria. Mer om detta i avsnitt
3.2.
Sammanfattningsvis kan sägas att både Ask och Pettersson uttrycker åsikten att
styrdokumenten är mycket snäva i sina formuleringar, och Pettersson frågar sig vad som är
underförstått (Pettersson 2014: 157). Tolkningen av kursplanerna kan m.a.o. inte ses som
självklar. Vidare är undervisning i det språkhistoriska delmomentet inte någonting som
undersökts didaktiskt i någon större utsträckning. Ask och Lindgrens (2014) undersökning
visar också på en osäkerhet bland blivande lärare i svenska, angående just delmomentet
språkhistoria. Vidare finns en tydlig koppling mellan språkhistoria och språksociologi, något
jag återkommer till i avsnitt 3.2.
Utifrån ovanstående forskning förefaller det som att en undersökning, beträffande hur erfarna
svensklärare undervisar i språkhistoria, skulle kunna vara till hjälp för framtida lärare. Ingen av
källorna ovan undersöker heller hur undervisning i svensk språkhistoria går till inom den
gymnasiala vuxenutbildningen. Detta faktum påvisar en möjlig lucka i forskningen. Ask
(2012) och Pettersson (2014) diskuterar kursplanernas snäva formuleringar, och det framgår av
deras respektive texter att språkhistoria kan definieras på flera sätt. Den här uppsatsen syftar
13
bl.a. till att få svar på vad några svensklärare inom kommunal vuxenutbildning anser ingår i
svensk språkhistoria, i vilken kurs och hur lärarna beskriver sin undervisning. Förhoppningen
är att det av min undersökning även ska framgå hur respondenterna känner inför sin
undervisning i språkhistoria. Med tanke på den osäkerhet angående språkhistoria som enligt
Ask och Lindgren (2014) förekommer hos lärarstudenter, torde det vara intressant att se om
denna osäkerhet även finns hos erfarna lärare i svenska.
3.2 Definitioner av begrepp
Mina frågeställningar utgår ifrån tre didaktiska huvudfrågor: vad, hur och varför. För att
klargöra vad som menas med dessa grundfrågor behöver begreppet didaktik förklaras närmare.
Didaktik är ett begrepp som ligger nära termen undervisning. Enligt Nilsson (2005) är didaktik
i sin ”mest allmänna betydelse [...] detsamma som läran om undervisning, eller
undervisningskonsten” (Nilsson 2005: 5). Didaktikämnet började sin utveckling inom
pedagogiken, och ses fortfarande ibland som en del av pedagogikämnet, något som kan leda
till en viss begreppsförvirring (Nilsson 2005: 6). Nilsson föreslår att man benämner det som
inom pedagogiken kallas utbildningsplanering som ämnesdidaktik istället, för att klargöra att
det är ”de speciella förutsättningarna inom ett ämne” som står i fokus (Nilsson 2005: 6).
På Skolverkets hemsida presenteras de didaktiska grundfrågorna i följande triangel (Figur 1):
Figur 1
Med innehåll menas exempelvis det stoff som ska förmedlas i undervisningen, alltså vad den
ska inkludera. Syfte handlar om varför ett visst stoff ska inkluderas, och metod behandlar hur
stoffet ska förmedlas, alltså t.ex. vilka undervisningsmetoder som används (Skolverket 2012).
Tre didaktiska grundfrågor kan alltså sägas vara vad, hur och varför. Dessa frågor återkommer
inom ämnesdidaktiken. Läraren behöver veta vad inom ämnet som är lämpligt att ta upp,
varför och hur detta ska göras. Kursplanerna talar om vad som måste ingå i undervisningen,
samt vilka betygskriterierna är, men det betyder inte alltid att två lärare tolkar kursplanen på
samma sätt. Detta kan leda till att undervisningens innehåll och uppbyggnad varierar från skola
till skola. Detta är en av anledningarna till att det kan vara av intresse att undersöka hur lärare
vid olika skolor tolkar ett visst kursinnehåll. Den här studien fokuserar de didaktiska frågorna
om vad och hur.
Den ämnesdidaktik som används vid undervisning i språkhistoria benämns språk-
historiedidaktik, och är beroende av vad som räknas som språkhistoria. Vad som menas med
begreppet språkhistoria finns det delade meningar om, något inte minst Pettersson (2014)
klargör i sin uppdelning mellan språkhistoria som forskningsämne kontra språkhistoria som
14
undervisningsämne. Han påpekar att undervisningsämnet språkhistoria inte behöver ”begränsa
sig till sådant ämnesinnehåll som traditionellt ansetts höra till forskningsämnet språkhistoria”,
och föreslår istället att undervisningen ska kunna inkludera ”den historiska dimensionen hos i
princip allt som har med språk att göra” (Pettersson 2014: 156). Han skriver vidare:
Det explicit historiska innehållet i styrdokumenten begränsas i stort sett till
formuleringar om ”det svenska språkets ursprung” samt jämförelser med besläktade
språk. Det är formuleringar som beskär den språkhistoriska kunskapens domän till en minimal utbredning (Pettersson 2014: 156).
Som synes i ovanstående citat betraktar Pettersson (2014) styrdokumenten som mycket snävt
hållna beträffande svensk språkhistoria. Han behandlar språkhistoria delvis som varande i det
förflutna, men betonar också det tidigare språkbrukets betydelse för dagens språk och
tydliggör att språkhistoria inte enbart bör behandla det som varit (Pettersson 2014: 159).
Vidare kopplar Pettersson (2014) språkhistoriedidaktik till det han kallar historisk medvetenhet
om språket, och definierar detta som ”en förmåga att förhålla sig till olika aspekter av
språksystemet, språkbruket och språkliga källor utifrån samspelet mellan dåtidstolkning,
samtidsförståelse och framtidsförväntan” (Pettersson 2014: 159). Pettersson tydliggör därefter
att målet med språkhistoriedidaktik är att utveckla just en sådan historisk medvetenhet om
språket. Jag tolkar det som, att han vill lära sina elever att hantera hur språket används på
olika sätt i t.e.x olika språkliga källor, hjälpa dem bli medvetna om att språkliga förändringar
är en pågående process, och att koppla denna insikt till det förflutna, nutiden och framtiden.
Språkhistoria har ett bruksvärde för skolelever, menar Pettersson (2014), och kommer med tre
argument för detta (Pettersson 2014: 159-160). För det första: Med hjälp av kunskaper i
språkhistoria kan eleverna bättre förstå och acceptera språklig variation, menar han, något som
bidrar till att öka tolerans för andra sätt att uttrycka sig. För det andra kan de lättare förstå
skillnader i språknormer och språkbruk mellan olika texter, då de ser hur dessa normer varit
föremål för förändringar i det förflutna – något Pettersson menar kan bidra till att ge dem en
mer ”nyanserad hållning till språkbruk och [...] en fördjupad förståelse av skillnader mellan
offentlig och privat litteracitet” (Pettersson 2014: 160) . För det tredje menar han att ett
språkhistoriskt perspektiv kan underlätta för eleverna att se hur språket används i politiska
syften, exempelvis för att skapa gemenskap mellan individer inom en grupp. Pettersson (2014)
föreslår att man i sin undervisning ”arbetar mer systematiskt med det historiska perspektivet i
samspel med ämnesområden som till exempel grammatik och språksociologi” (Pettersson
2014: 161).
Vad är då språksociologi? Språksociologi, även kallad sociolingvistik, behandlar samspelet
mellan språket och samhället. Anglemark (2014) förklarar: ”Vi talar och skriver olika i olika
situationer och med språket kan vi visa vår grupptillhörighet”. Språksociologi fokuserar m.a.o.
hur vi använder språket i olika situationer, med olika människor, och varför. Några faktorer
som sägs påverka hur vi talar är ålder, kön och geografisk hemvist eller ursprung (Anglemark
2014). Kopplingarna mellan språkhistoria och språksociologi framträder t.ex. vid studier av
hur ett ord eller uttryck uppkommer. Samhällelig förändring leder till förändringar i språket,
exempelvis genom de nya ord och termer som blir nödvändiga. Som exempel nämner Ask
(2012) ord som dvd och hiv - som knappast skulle ha varit aktuella i 1700-talets tankevärld
(Ask 2012: 71).
Persson (2013) nämner att lärarna i hennes undersökning ibland väljer att börja med
språksociologi för att sedan övergå till språkhistoria:
15
Ytterligare ett arbetssätt för att relatera epokbelysningen till elevernas föreställningsvärldar är
att arbeta kronologiskt med utgångspunkt från elevernas språkbruk idag och vidare röra sig
bakåt i tiden. [...]Klassen börjar med att betrakta dagens språkliga varieteter och låneord för att reda ut dessas härkomst, för att strategiskt röra sig bakåt på tidslinjen utan att lägga isolerat fokus på
epokbelysning. (Persson 2013: 24)
På så sätt binds det språkliga nuet till det förflutna, och påvisar en process. Persson (2013)
förklarar att hennes intervjupersoner fann ovanstående metod lättare att arbeta med än att
undervisa i kronologisk ordning. Eleverna hade lättare att se den röda tråden, då denna
förankrades i nutiden (Persson 2013: 24).
Liksom Pettersson (2014) poängterar Gertrud Pettersson (2005) att språkhistoria inte är något
som utspelar sig i det förflutna. Ett levande språk förändras kontinuerligt, anser hon. Med ett
levande språk menar hon ”ett språk som används dagligen av människor i tal och skrift eller
bådadera” (Pettersson 2005: 11). I likhet med Pettersson (2014) ser hon m.a.o. en klar koppling
mellan den historiska aspekten av språket och dagens språkbruk. Av innehållet i hennes verk
framgår, att hon betraktar dialekter som ett ämne som mycket väl kan behandlas ur ett
språkhistoriskt perspektiv. Termen språksociologi används inte, men däremot betonas att
språklig förändring sker ständigt. Det är m.a.o. en process. Pettersson skriver:
En nyhet i språket kan dyka upp hos några enstaka språkbrukare och användas av dem i
speciella situationer eller bestämda kontexter. Andra språkbrukare kan börja använda
nyheten och vidga dess användningsområde. Den kan länge fungera som ett alternativ till
äldre uttryckssätt för att kanske till slut konkurrera ut dessa. Först då har språket
genomgått en definitiv förändring på den aktuella punkten. (Pettersson 2005: 13)
Även Teleman (1991) påpekar att det svenska språket inte är stabilt och oföränderligt, utan att
det pågår kontinuerliga förändringar: ”Det svenska riksspråket och de svenska dialekterna har
nog förändrats lika mycket under 1900-talet som under tidigare sekel” (Teleman 1991: 57-58).
Han fortsätter med att behandla flera språkliga skillnader som uppkommit under 1900-talet,
diskuterar människors reaktioner på språkliga förändringar i deras samtid, och berättar om det
han kallar ”språkhistoriska kampsituationer” (Teleman 1991:64). Dessa kampsituationer
uppstår när en språklig förändring uppträder och resulterar i att människor börjar fråga sig vad
som är språkligt rätt eller fel (Teleman 1991: 63-64). Han förklarar att nya uttryckssätt, som av
äldre språkbrukare kanske ses som ovårdade, har ”ett socialt värde”, t.ex. som ett sätt för
individen att visa sin grad av bildning då det blivit svårt att avgöra vilken samhällsklass en
person kommer ifrån enbart med hjälp av kläder, bostad och liknande (Teleman 1991: 64).
M.a.o. används språket för att beteckna tillhörighet eller avstånd till olika grupper i samhället,
ett fenomen som är att betrakta som språksociologiskt. Språkvård och språkplanering, något
Ask tar upp som bidragande vid ”framväxten av ett modernt riksspråk”(Ask 2012: 73), är en
annan del av språkpåverkan som kan ses ur både ett språkhistoriskt och ett språksociologiskt
perspektiv.
Av ovanstående källor förefaller det som att ämnena språksociologi och språkhistoria tangerar
varandra i undervisningen. Detta blir särskilt tydligt om man som Pettersson (2014) menar att
språkhistoria inbegriper allt som har med språket ur ett historiskt perspektiv att göra. Olika
grupper i samhället har alltid använt språket på olika sätt, varför studier i ämnet språkhistoria
utan ett visst mått av språksociologi skulle bli mycket tunt och knappast rättvisande. Möjligen
skulle det dessutom vara omöjligt, då exempelvis historiska texter då helt skulle studeras
utanför sina respektive sammanhang. Telemans (1991) diskussion om ”språkhistoriska
kampsituationer” påvisar också ett tydligt samband mellan olika sociala gruppers språkbruk
16
och deras påverkan på språket ur ett historiskt perspektiv. Därmed sammanförs språksociologi
och språkhistoria. Om språkhistoria kan sägas vara kontinuerligt pågående, så som Teleman
(1991), Pettersson (2005) och Pettersson (2014) hävdar, innebär detta en automatisk koppling
mellan språksociologi och språkhistoria. Språksociologiska fenomen påverkar svenskan i stort,
och blir därmed i framtiden även språkhistoriska fenomen.
Avslutningsvis, ytterligare ett begrepp som måste definieras är termen undervisning. Enligt
skollagen 1 kap. 3 § ska ordet undervisning definieras som ”sådana målstyrda processer som
under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande
och utvecklande av kunskaper och värden” (Sveriges Riksdag 2010). Att undervisa förutsätter
alltså att någon utför en aktiv handling, d.v.s. har som mål att hjälpa en person utveckla
exempelvis kunskaper. I den här uppsatsen utgår jag ifrån att undervisning inte behöver ske via
föreläsningar, eller genom det som ofta benämns katederundervisning. I termen undervisning
inkluderas istället all handledning mellan lärare och elev, med syfte att lära en elev något.
Handledningen kan ske personligen, ansikte mot ansikte, eller på distans, via e-post eller
digitala plattformar.
3.3 Kursplanerna I Svenska 1 (Skolverket 2011: 163) omnämns inte språkhistoria som ett kunskapskrav.
Däremot framgår tydligt att eleven efter kursens slut, för betyg E, förväntas kunna ”göra enkla
reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikations-
situation samt ge exempel på hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet”
(Skolverket 2011: 163, fetstil i originalet).
Inte heller i det centrala innehållet framgår nödvändigheten av språkhistoria på ett entydigt
sätt. Det står att eleverna ska få de begrepp de behöver för att kunna analysera språklig
variation och ”diskutera språkriktighetsfrågor” (Skolverket 2011: 162). Dessutom ska kursen
innehålla ”[D]ialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med
till exempel ålder, kön och social bakgrund” (Skolverket 2011: 162). Ett språkhistoriskt
perspektiv är inte omöjligt att tolka in – men det står inte att det är nödvändigt.
I Svenska 2 nämns inte kunskaper i språkhistoria som ett uttryckligt krav, vare sig i det
centrala innehållet eller i kriterierna för betyg E (Skolverket 2011: 169-170). I det centrala
innehållet nämns ”[S]pråkförhållanden i Sverige och övriga Norden, till exempel
språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” (Skolverket 2011: 169). Ingenting sägs
om att ett historiskt angreppssätt skulle krävas. Också grammatik, i det här fallet bland
annat hur ord och fraser är uppbyggda, ska ingå i kursen, liksom läsning av skönlitteratur
från olika epoker (Skolverket 2011: 169). Kopplingen mellan skönlitteraturen, och de idéer
och villkor som varit förhärskande i det samhälle där den skrivits, poängteras i det centrala
innehållet: ”Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur
skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den
har påverkat samhällsutvecklingen” (Skolverket 2011: 169) För att få betyg E vid kursens
slut ska eleven bland annat kunna ge exempel på ”översiktligt samband mellan
skönlitteratur och idéströmningar i samhället” (Skolverket 2011: 170, fetstil i originalet).
Ingenting nämns dock om rent språkhistoriska krav.
I det centrala innehållet för Svenska 3, däremot, framgår att ”Det svenska språkets ursprung,
historiska utveckling och släktskapsförhållanden”, samt det som går under benämningen
språkförändring, ska ingå i undervisningen (Skolverket 2011: 176). Bland kraven för betyg E i
Svenska 3 står följande: ”Eleven kan översiktligt redogöra för några aspekter av det svenska
17
språkets släktskapsförhållanden och historiska utveckling” (Skolverket 2011: 177, fetstil i
originalet). Det är med andra ord i Svenska 3 som undervisning i språkhistoria och dito
kunskaper uttryckligen krävs.
Vidare ingår i svenska 3 bl.a. muntlig framställning och användande av presentationstekniska
hjälpmedel samt “[S]könlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna
prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och
berättartekniska grepp. Litteratur-vetenskapliga begrepp och verktyg” (Skolverket 2011: 176).
Till detta kan även läggas ”Läsning av och arbete med texter, vilket inkluderar strukturering,
sovring, sammanställning, sammanfattning och källkritisk granskning” (Skolverket 2011: 176).
Svenskämnets syfte på gymnasial nivå är brett, och målet är bl.a. att
[U]ndervisningen ska […] utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.
Vidare ska undervisningen leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket,
dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av
språklig variation. (Skolverket 2011: 160)
Då syftet med ämnet torde spänna över alla kurserna, från svenska 1 till svenska 3, är det
rimligt att anta att svenska språkets ursprung i någon mån behandlas i svenska 1 och 2
lika väl som svenska 3. Detta står dock inte uttryckligen i kursplanernas respektive
Centrala innehåll.
3.4 Kommunal vuxenundervisning Villkoren inom gymnasial vuxenundervisning skiljer sig från villkoren för ungdomsgymnasiets
undervisning, varför jag här redogör i korthet för de villkor som kan anses aktuella för
uppsatsens undersökning. Dessa villkor inkluderar syftet med kommunal vuxenundervisning
och hur den kan vara uppbyggd.
Målet för kommunal vuxenundervisning är att ge människor möjlighet att komplettera
kunskaper på både grundskole- och gymnasienivå. Skolverket skriver:
Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå syftar till att ge vuxna kunskaper på en
nivå som motsvarar den som uppnås i gymnasieskolan. Kommunal vuxenutbildning på
gymnasial nivå vänder sig först och främst till den som saknar hela eller delar av en gymnasial utbildning. Även den som redan har slutfört en gymnasieutbildning kan delta
i utbildningen. Målet kan då vara att läsa någon kurs som inte ingick i den tidigare
utbildningen om man t.ex. vill byta yrkesinriktning eller söka in till högskolan.
(Kommunal vuxenutbildning. Skolverket 2014: 6)
Det framgår vidare av ovan citerade skrift att de kommunala vuxenutbildningarna inte
behöver utformas på samma sätt över allt. Detta innebär att kommunerna och skolans
huvudmän har relativt stor frihet beträffande utformningen av vuxenutbildningarna,
vilket skulle kunna förklara varför den kommunala vuxenutbildningen är utformad på
olika sätt t.ex. beträffande hur lång tid varje kurs får ta i anspråk. Dock ska de
gymnasiala kursplanerna följas då gymnasiekurser ges.
Likvärdighet är något som ska gälla inom skolväsendet enligt skollagen 1 kapitel 9§
(Kommunal vuxenutbildning 2014: 9). Flexibilitet i undervisningsupplägget betonas, och
skriften stöder sig på Läroplan för vuxenutbildningen 2012 där följande står:
18
Vuxenutbildningen ska stödja de elever som under sin studietid har behov av att
kombinera utbildning och arbete. Flexibilitet ska alltid eftersträvas när det gäller
utbildningen och det kan handla om plats för utbildningens genomförande, tid,
studietakt, studieform och sätt att lära (Skolverket 2012b: 7)
Vad som menas med detta i praktiken är dock oklart. Det framgår inte hur långt
utbildningsanordnaren behöver gå för att uppnå kravet på flexibilitet.
19
4. Resultat Nedan en redovisning av intervjuresultaten presenterade utifrån frågeställning 1. För att kunna
svara på mina frågeställningar krävs en redovisning av de stora skillnader och likheter i
arbetsvillkor som gäller skola för skola inom vuxenutbildningen då detta påverkar hur
undervisningen genomförs. Därför görs en sådan redovisning i avsnitt 4.1.1. Frågeställning 2
behandlas istället i diskussionanalysen, något som motiveras i metodavsnittet.
4.1 Intervjuer I det här avsnittet redovisas intervjuresultaten.
4.1.1 Tidsramar och undervisningsupplägg på Ort 1, 2 och 3 Samtliga respondenter arbetar inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasienivå, men
det framgår tydligt att förutsättningarna för sagda undervisning är olika – inte minst
tidsmässigt. På Ort 1 utgår undervisningen helt ifrån elevens egna tidsramar (Pilotintervju). En
elev kan påbörja en gymnasial kurs i svenska vilken vecka som helst under terminen, studerar i
sin egen takt och avslutar när hen blivit godkänd på kursen. Det enda som kan begränsa en
elevs tidsramar är om hen får bidrag eller lån från CSN, förklarar A. I övrigt finns bara ett
krav: prestationskravet (Pilotintervju). Respondent A säger att den elev som inte presterar
något alls på 21 dagar automatiskt avskrivs från kursen. De lektioner som utförs på dagtid
besöks dock på frivillig basis, och har upplägget av handledningstillfällen, berättar A. De som
läser svenska 3 nu väljer själva att sköta sina studier helt på distans.
På Ort 2 får varje gymnasial svenskkurs ta femton veckor, men tidigare har kurserna haft en
spännvidd på tjugo veckor, bekräftar D (Intervju 4). Hen förklarar att undervisningen i svenska
1, 2 och 3 är uppbyggd kring idén att eleverna ska närvara på lektioner och föreläsningar, men
att det finns tillfällen då detta är omöjligt. Några elever förvärvsarbetar t.ex. vid sidan av sina
studier, eller läser andra kurser parallellt med svenskan (Intervju 4). Att läsa en gymnasial
svenskkurs på vuxenutbildningen räknas inte som att studera heltid. D poängterar att
exempelvis vissa muntliga moment är obligatoriska i kurserna, vilket innebär att utebliven
närvaro måste kompletteras. Hen försöker då ordna detta så långt det är möjligt. En elev som
endast saknar något enstaka moment för att bli godkänd på kursen kan också ibland få
förlängning på ett par veckor. Möjligheten finns även att läsa kurserna något snabbare än på
femton veckor (Intervju 4).
På Ort 3 har eleverna en termin på sig att uppfylla kunskapskraven för den aktuella
gymnasiekursen. Respondent C jämför Komvux med ”femmans växel”, och berättar att många
elever som kommer direkt från gymnasiet blir överraskade av hur mycket arbete som krävs av
dem inom vuxenutbildningen (Intervju 3). För några elever innebär detta att de tappar lusten att
fortsätta, och därför inte slutför kursen. Å andra sidan kan respondent C tänka sig att ge en elev
nästan hur mycket individuell undervisning som helst, om hen visar sig villig att arbeta för sina
kunskaper, berättar C (Intervju 3).
Tidsramarna påverkar undervisningen och prioritering blir nödvändigt när tidsramarna är
snäva. Särskilt respondenterna B, C och D kommenterar detta, och samtliga intervjupersoner
ser en klar skillnad tidsmässigt gentemot motsvarande kurser på ungdomsgymnasiet – där
exempelvis svenska 1 löper över ett läsår. De ser även skillnader mellan inställningen hos
elever på vuxenutbildningen, och elever på ungdomsgymnasiet. B uttrycker t.ex. uppfattningen
att de studerande ofta visar större förståelse för nödvändigheten av att läsa språkhistoria när de
kommer till vuxenutbidningen, än vad de gör på ungdomsgymnasiet (Intervju 2).
En sak, som alla de kommunala vuxenutbildningarna i den här undersökningen har
gemensamt, är att delar av undervisningen utförs via den digitala läroplattformen Itslearning.
20
Respondent A undervisar för närvarande sina elever i svenska 3 uteslutande på distans, och hen
poängterar att det skulle vara mycket svårare att erbjuda den typ av flexibel undervisning, som
enligt hen är ett krav på vuxenutbildningen enligt läroplanen för vuxenutbildningen, utan en
digital läroplattform (Pilotintervju). De andra respondenterna använder sig av samma plattform
i sina respektive kommuner, och lägger där upp material, uppgifter och feedback till sina
elever. Kommunikation sker via plattformen, och lärarna kan svara på frågor eller ge
information till sina elever. Respondent C lägger särskild tyngd vid att plattformen används för
att snabbt svara på frågor från elever, ofta beträffande uppgifter. Respondent D nämner inte
Itslearning under intervjun, något som möjligen kan bero på att intervjuaren glömde ställa
frågan om huruvida hen använder en digital plattform och på vilket sätt. Plattformen används
nämligen av alla svensklärare på skolan vid Ort 2.
Itslearning används alltså som ett verktyg i den individuella undervisningen på alla skolorna,
men i olika grad beroende på hur undervisningen läggs upp. På Ort 1 är all vuxenundervisning
på gymnasial nivå helt individuell. Varje student läser, och arbetar med uppgifter, i sin takt
även under eventuella lektionstillfällen. Önskar de få en genomgång av något ämne,
kommunicerar de detta till läraren som ger en mindre föreläsning i ämnet – t.ex. språkhistoria.
Respondent A kallar det upplägget ”flippat klassrum” (Pilotintervju).
På Ort 2 och Ort 3 finns inte samma flexibilitet, efter vad som framgår av intervjuerna. Det är
inte möjligt att påbörja en kurs när som helst under året, eller att följa en kurs och ändå studera
helt i sin egen takt. Lektioner i grupp är heller inte uppbyggda så att varje elev arbetar i sin
egen takt, utan man har gemensamma genomgångar – och på Ort 2 en gemensam föreläsning i
språkhistoria och språksociologi för alla som studerar gymnasiesvenska. Däremot har
studenterna på Ort 2 sin egen tidsplan, vilket bl.a. innebär att de kan gå kursen något snabbare
(Intervju 4). På både Ort 2 och Ort 3 ges också möjlighet till individuell handledning, både via
Itslearning och vid frivilliga handeldningstillfällen (Intervju 2 och Intervju 3).
Antalet lektionstillfällen per vecka skiljer sig åt mellan skolorna. På Ort 1 hålls lektioner i
svenska 1, 2 och 3 på dagtid vid två tillfällen i veckan, och varar i 120 respektive 140 minuter
(Pilotintervju). Det föreligger ingen närvaroplikt, och elever från svenska 1, 2 och 3 läser
tillsammans. Eleverna i svenska 3 väljer dock för närvarande att läsa uteslutande på distans. På
Ort 2 har eleverna tre till fyra lektionstillfällen à 80 minuter i veckan, förklarar respondent B.
Ofta förs 80-minuterspassen samman och uppgår till en hel för- eller eftermiddag (Intervju 2).
Om grupperna i respektive kurs är små, kan de ibland undervisas tillsammans av praktiska
skäl. Detta gäller även om grupperna har gemensamma kursmoment. Respondent D berättar att
svenskelever på gymnasial nivå på den här skolan får tre lektionstillfällen i veckan (Intervju 4).
På Ort 3 har respondent C ett tretimmarspass per vecka med varje grupp hen undervisar, och
varje kurs undervisas för sig (Intervju 3).
Något som skiljer Ort 2 från Ort 1 och 3 är antalet svensklärare på vuxenutbildningen ifråga.
På Ort 1 är respondenten ensam lärare i svenska, och därmed blir det svårt att samarbeta med
andra lärare i just det ämnet. Ort C har för närvarande två lärare i svenska inom Komvux,
något som framkom vid samtal med respondent C efter intervjun. Då C inom kort går i
pension, har hen överlämnat kopior på allt sitt undervisningsmaterial till den andra läraren, och
givit hen tillåtelse att göra vad hen önskar med det. Att dela med sig av sitt undervisnings-
material borde logiskt sett kunna betraktas som samarbete. På Ort 2 nämner respondent D
byten sinsemellan av undervisningsmaterial som ett exempel på samarbetet mellan kollegorna
på skolan.
Ort 2 är större än de båda andra orterna, vilket troligen påverkar hur många svensklärare som
arbetar inom kollegiet. I jämförelse med de andra orterna är de många, och fyra av dem
samarbetar ofta. Ett exempel på detta är föreläsningen i språkhistoria och språksociologi.
Respondent B betonar att detta samarbete hittills varit bara av godo, enligt hens uppfattning.
21
Även respondent D uttrycker sig positivt om samarbetet.
4.1.2 Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom
svenskämnet på gymnasienivå?
Vilket språkhistoriskt stoff som lärs ut till eleverna, d.v.s. det språkhistoriska kursinnehållet,
förefaller bero på hur respondenterna tolkar kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. Den
didaktiska frågan om vad som ska läras ut, och inte minst i vilken årskurs det ska ske, är m.a.o.
föremål för tolkning.
Samtliga respondenter uppger att de grundar sin undervisning i de aktuella styrdokumenten,
d.v.s. kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. De utgår ifrån det Centrala Innehållet,
betygskriterierna och Ämnesplanen för svenskämnet. C använder sig även av Skolverkets
kommentarmaterial, berättar hen (Intervju 3). Respondent B klargör att delämnet språkhistoria
inte ska behandlas som ”en egen ö”, utan ska införlivas med andra ämnen (Intervju 2). Detta är
en inställning som C förefaller dela, och hen lägger en del lektionstid på diskussioner
beträffande dialekter och attityder till dessa i svenska 1, och kopplar även detta till
språkhistoriska aspekter.
Respondent B menar att vilket språkhistoriskt innehåll som inkluderas i respektive svenskkurs
inte uttrycks exakt i det Centrala innehållet, och därför blir föremål för bedömning från
lärarnas sida. Hen tolkar dock läroplanen som att eleverna ska få en förståelse för hur det
svenska språket har växt fram, dess ursprung och hur det är besläktat med andra språk.
Kopplingen till framtiden ser B som betydelsefull, och hen betonar att språkets utveckling är
en ständigt pågående process, och att eleverna genom att förstå det kan koppla samman det
förflutna med nutiden.
Respondent A är noggrann med att påpeka att språkhistoria egentligen inte klart uttryckt nämns
i kursplanernas Centrala innehåll förrän i svenska 3, men medger att de ändå ”nosar” på
språkhistoria i svenska 1 och 2 (Pilotintervju). Detta särskilt vid studier av dialekter, då
eleverna behöver en viss språkhistorisk bas för att förstå hur dialekterna utvecklats. I svenska 1
och 2 behandlas istället mycket språksociologi, menar A. Hens definition av det
språkhistoriska kursinnehållet är: “känna till... bakåt i tiden och förstå hur språket utvecklas,
hur dynamiskt det är och vilka influenser som finns […] till det språk vi har idag”
(Pilotintervju). I svenska 3 utgår hen direkt ifrån det som hen tolkar som det språkhistoriska
kursinnehållet när hen skapar en arbetsuppgift: språkets ursprung, utveckling,
släktskapsförhållanden och språkliga förändringar (Pilotintervju). Eleverna i svenska 3 ska
behandla dessa fyra faktorer i en muntlig redovisning på ca femton minuter. De får länkar till
filmer och filmklipp som behandlar ämnet, samt sidhänvisningar till Handbok i Svenska
Språket. Dessutom förväntas de lösa uppgiften genom att själva söka material. Eleverna får två
till tre veckor på sig att genomföra uppgiften, och redovisar den sedan med powerpoint, via
inspelning med hjälp av ett presentationsprogram. Dessutom ska eleverna, utifrån vad de
kommit fram till, spekulera om det svenska språkets framtida utveckling.
Respondent C anser, liksom A, att svenska 1 och 2 innehåller mycket språksociologi – men C
kopplar språksociologin tydligare till språkhistoria och förefaller se dessa delämnen som
liggande mycket nära varandra. Till ämnet språkhistoria förefaller C räkna språkets ursprung
och influenser, så som exempelvis lånord, dess förändringar och utveckling över tid. Hen anser
att det språkhistoriska innehållet är föremål för ”stegring” från svenska 1 till svenska 3, och
fördjupas från de lägre kurserna och uppåt. Parallellerna mellan språksociologi och
22
språkhistoria betonas flera gånger under intervjun, och C ger exempel på hur hen – vid
undervisning i exempelvis dialekter – övergår till att även undervisa i språkhistoriska
delmoment, så som dialekters ursprung (Intervju 3). ”[S]pråkhistorian är mycket intressant,
tycker jag, att ta upp och arbeta med. Därför att där är så många vinklar man kan ta det ifrån”,
förklarar hen. Ordbildning är ett annat ämne hen sammanför med språkhistoria i svenska 1.
Detta för att klargöra för eleverna hur orden uppkommit och varifrån de kommer. I svenska 2
går C djupare in på dialekterna, och behandlar t.ex. språkförändringar inom några av de
dialekter som ligger närmast eleverna. Svenska 3 är den kurs där respondenten behandlar
språkhistoriska epoker, däribland urnordiskan. Eleverna får också bl.a. arbeta med datering av
texter, berättar C. Dialekter nämns även i svenska 3, särskilt med koppling till det svenska
skriftspråkets uppkomst och ursprung. Även ortnamn och personnamn behandlas i den kursen.
Respondent D definierar det språkhistoriska kursinnehållet som inbegripande ”kunskap om hur
språket har förändrats, [...] hur språket såg ut tidigare, hur språket ser ut nu... [N]ågonstans
kopplar vi ju ihop det med språksociologi, också, sedan när det gäller nutidsspråket. Så att ha
kunskap om de här olika tiderna, helt enkelt. Och förändringarna, och vad förändringarna beror
på [...]” (Intervju 4). Respondent D är av en något annorlunda åsikt beträffande vilken kurs
som innehåller mest språkhistoria. Medan A, B och C menar att svenska 3 är kursen med mest
tyngd på språkhistoria, säger respondent D detsamma om svenska 2. Här finns m.a.o. en
diskrepans i tolkningen av kursplanerna. Detta återkommer jag till i diskussionsanalysen.
Språkhistoria blir, enligt C, även aktuellt vid undervisning i litteraturhistoria, då de läser äldre
texter tillsammans. Detta är ett synsätt som B förefaller dela, och hen knyter gärna
språkhistoria till andra kursmoment; däribland skönlitterära studier och informationssökning.
Även A väljer att koppla samman olika kursmoment inom svenskämnet, något som blir tydligt
i.o.m. den uppgift i språkhistoria hen delar ut i svenska 3. D sammanför skrivande av
utredande texter med ett språkhistoriskt eller språksociologiskt innehåll.
Respondenterna knyter ofta samman språkhistoria med andra kursmoment, något som de
menar behöver göras p.g.a. tidsbrist, men de väljer ändå att vid några tillfällen i kurserna
fokusera särskilt på språkhistoria. A behandlar inte språkhistoria i svenska 1 och 2 mer än vad
hen anser krävs vid studier av exempelvis språksociologi. Detta eftersom det inte uttryckligen
står i kursplanerna för svenska 1 och 2 att språkhistoria ingår, menar hen. Respondent A varnar
även för att ta med för mycket material och information, utöver det som uttryckligen står i
styrdokumenten, i sin undervisning: ”[...] lärandet sker ju hos eleven; det här sker ju inte när
läraren går igenom nånting, och hinner med saker på lektionerna. Det är ju inte där lärandet
finns. Utan lärandet finns hos eleven” (Pilotintervju). Hen är också skeptisk till att använda sig
av föreläsningar för att förmedla kursinnehållet till eleverna, då hen menar att det inte finns
någon garanti för att eleverna lär sig något bara för att läraren arbetar sig ”svettig” framför
dem (Pilotintervju). Istället poängterar hen vikten av att låta eleverna arbeta själva, för att få
förståelse för ämnet, med det innehåll som står i den aktuella kursplanen.
Å andra sidan, menar A, skulle språkhistoria kunna utgöra en god grund i ett tidigare skede
under svenskkurserna 1-3 istället för att, som idag, nästan enbart behandlas i svenska 3. Hen
jämför Gy11 med den läroplan som var aktuell fr.o.m. 1994, och berättar att språkhistoria före
2011 ingick i svenska A – vilket idag motsvarar svenska 1.
Intervjupersoner B och D är två av flera svensklärare på sin instans, och fyra av dem har en
gemensam föreläsning, med tillhörande gruppuppgifter, för alla elever som läser svenska eller
SAS på gymnasienivå. Föreläsningen varar i tre timmar och inbegriper, med tillhörande
skriftligt material och gruppuppgifter, en översiktlig redogörelse för språkhistoriska epoker;
vad som är karaktäristiskt för varje epok och vad som gör en period till en epok. Den
språksociologi som ingår i föreläsningen behandlar bl.a. dialekter och sociolekter.
Föreläsningens innehåll bearbetas sedan på olika sätt, beroende på vilken kurs eleven ifråga
23
går. Kraven ökas varefter kurserna blir mer avancerade och utgår ifrån respektive kursplans
Centrala innehåll och kunskapskrav. B förklarar, att första gången en elev närvarar vid
föreläsningen kanske fördjupningsuppgiften består i att skriftligen sammanfatta vad
föreläsningen behandlat (Intervju 2). Nästa gång är uppgiften svårare.
Eleverna på Ort 2 får därmed undervisning i språkhistoria och språksociologi samtidigt, i alla
tre svenskkurserna. Även om språkhistoria, som A menar, inte uttryckligen ingår i svenska 3,
förväntas alla eleverna närvara på föreläsningen vid Ort 2. Det finns flera anledningar att lägga
upp undervisningen på det sättet, säger respondent B. Dels ställer elever på olika nivåer olika
frågor, och berikar därmed varandras lärande, och dels ger gruppuppgifterna eleverna
möjligheten att arbeta med personer från andra kurser, vilket i bästa fall utökar deras
kontaktnät. Det innebär också, att elever som läser svenska som andraspråk kan tala med andra
personer än de är vana vid, vilket hjälper dem att träna sitt språk, menar hen.
Både respondent B och respondent D betonar vikten av elevernas egna intressen, och menar att
dessa påverkar undervisningen. D låter, i svenska 2, eleverna välja ett ämne inom språkhistoria
eller språksociologi, kombinerar detta med skrivande av utredande text, och menar att
möjligheten att välja påverkar de studerandes inställning positivt (Intervju 4). B ger exempel
på tillfällen då elever ställt frågor och visat tydligt intresse, exempelvis om kopplingar mellan
språkhistoria och det som genomgåtts i historiekurser (Intervju 2). Respondent C låter sina
elever i svenska 3 vara med och bestämma kursupplägget, så länge kursinnehållet stämmer
med styrdokumenten. Även i svenska 2 har hens studenter visst inflytande över hur delämnen
behandlas. I svenska 1 väljer dock C att själv avgöra på vilket sätt hen ska gå igenom
kursinnehållet. Respondent A väljer istället att ha vissa obligatoriska uppgifter varje elev ska
utföra, men de arbetar i egen takt och undervisningen är nästan helt individuell.
Respondenter A och C väljer alltså, i likhet med B och D, att kombinera fler delmoment inom
svenskan i sin språkhistorieundervisning. A kopplar uppgiften i språkhistoria till en examination
i muntlig framställning i svenska 3, medan C mycket tydligt lägger ihop aspekter från
språksociologi med språkhistoria. Studier av attityder och dialekter, i svenska 1 respektive 2,
kombineras i någon mån med språkhistoria, ofta via gemensamma genomgångar (Intervju 3). I
svenska 3 hamnar de språkhistoriska epokerna i fokus, och när de studerande i kursen ska träna
på att skriva PM inför det nationella provet blir innehållet språkhistoriskt. Liksom respondenter
B och D kombinerar alltså C skrivande av utredande text med svensk språkhistoria. I svenska 3
tas mycket tid upp av skrivande av olika texter, då det är en högskoleförberedande kurs, säger
respondent B (Intervju 2). Detta uppges som en anledning till att flera kursmoment måste
sammanföras.
Ytterligare en likhet i angreppssättet är att eleverna själva har viss valfrihet beträffande vad
inom ämnet svensk språkhistoria de skriver om. Elever till respondent D har dock ett något
större urval, då de kan välja vilket ämne de vill inom språkhistoria. När eleverna skrivit färdigt
sin text, redovisar de resultatet för sina kamrater. På så sätt får alla närvarande ”en dos
språkhistoria”, som D uttrycker det. Då eleverna i svenska 1 och 2 ibland undervisas
tillsammans, drar de förhoppningsvis nytta av varandras muntliga framföranden och
erfarenheter. Respondent C låter istället sina elever välja att undersöka ett personnamn och ett
ortnamn. Villkoret är att de har någon form av personlig koppling till namnen de undersöker.
Till skillnad från respondenterna B, C och D väljer A att inte läsa eller arbeta djupare med äldre
texter i en språkhistorisk kontext – även om powerpointen hen ställt i ordning för att använda
när eleverna ber om en genomgång har flera exempel på äldre texter, vilka hen visar för
eleverna. Inte heller ortnamn är något hen behandlar i någon större utsträckning. Istället
koncentrerar hen sig på att utgå helt ifrån vad som står i kunskapskraven, och menar att det är
bättre om eleverna får fokusera helt på precis det som står där. I detta, menar hen, står
ingenting om att kunna redogöra för exempelvis ortnamns historia.
24
Intervjuperson B kopplar, som nämnts ovan, litteraturhistoria och språkhistoria till varandra:
[…] när jag då har haft svenska, när vi går lite djupare in i epokerna, då tittar man ju kanske
mer också på textexempel och... författare från de olika tiderna, och jämför texterna med
samhället; ”varför skrev man på det här viset” och såna här saker. Eh, så då får man ju en
liten...alltså mer litterär... anknytning, också, till litteraturhistorien […] (Intervju 2)
Även respondent D nämner att hen läser textexempel med sina elever, och låter dem diskutera
likheter och skillnader i språket (Intervju 4). Respondent C låter sina elever i svenska 3 läsa och
datera texter, och berättar även att hen tar med sig gamla böcker som förevisningsmaterial i
klassrummet. Det finns m.a.o. olika sätt att arbeta med språkhistoriska textstudier.
Sammanfattningsvis: respondenterna definierar det språkhistoriska kursinnehållet i svenska 1, 2
och 3 som inkluderande det svenska språkets ursprung, hur språket förändrats över tid, dess
släktskap med andra språk och vad som influerar språket, samt svenska språkets framtid. Detta
får sägas vara svar på den didaktiska frågan vad. Den didaktiska frågan om hur undervisningen
är upplagd får svaret att detta varierar från skola till skola, men något alla respondenterna har
gemensamt är att de ofta sammanför flera delmoment från den aktuella kursen – och då särskilt
språkhistoria och språksociologi. Samtliga respondenter strävar även efter att ta hänsyn till sina
elevers intressen i sin undervisning, och att ta hänsyn till sina studerandes livssituation genom att
ge individuell handledning vid behov.
25
5. Diskussionsanalys Då analys och diskussion ofta tangerar varandra, har jag här valt att föra samman dessa båda
delar i en diskussionanalys, uppdelad utifrån frågeställningarna.
5.1 Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet
och beskriver sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom
svenskämnet på gymnasienivå? Frågeställning 1 analyseras och diskuteras i det här avsnittet, som för att underlätta för läsaren
har delats upp i två delavsnitt: språkhistoriskt kursinnehåll respektive undervisningsmetoder.
5.1.1 Språkhistoriskt kursinnehåll I det här avsnittet ligger fokus främst på den didaktiska frågan om vad som innefattas av det
språkhistoriska kursinnehållet, och därför ska förmedlas till eleverna. Svaret på den frågan är,
efter vad som framkommit av intervjuerna, inte okomplicerat. B menar att det är upp till
lärarna att tolka vad som står i kursplanerna beträffande språkhistoria, då det inte är alldeles
tydligt av styrdokumenten vad som ingår i ämnet (Intervju 2). Hens uppfattning om vad som
ingår i svensk språkhistoria på gymnasienivå är dock att eleverna ska få förståelse för hur
språket växt fram, dess ursprung och släktskap med andra språk (Intervju 2). Respondent D
menar i stort sett samma sak: det språkhistoriska delämnet inbegriper kunskap om hur språket
sett ut tidigare och ser ut nu, språkförändringar och vad dessa beror på, samt kunskaper om
olika tider (Intervju 4). Liksom C kopplar hen detta till språksociologin och till nutidsspråket.
Intervjuperson D nämner däremot inte språkens släktskapförhållanden i sin definition. Å
andra sidan är det svårt att tala om språkhistoriska epoker utan att även nämna hur svenskan
är besläktad med andra språk. Därmed får språkliga släktskapsförhållanden sägas vara
inkluderade i definitionen.
Respondent A menar att svenska 1 och 2 inte uttryckligen innehåller språkhistoria enligt
kursplanernas centrala innehåll, utan först i svenska 3. Hens tolkning av vad språkhistoria
enligt kursplanen innebär är dock mycket lik vad de andra respondenterna kommit fram till:
“känna till... bakåt i tiden och förstå hur språket utvecklas, hur dynamiskt det är och vilka
influenser som finns […] till det språk vi har idag” (Pilotintervju). Kopplingen till dagens
språk och till språksociologi är tydlig i respondent A:s tolkning, i.o.m. nämnandet av
influenser och hur språket ständigt förändras. A berättar även att hen med sina elever “nosar”
på språkhistoria i svenska 1 och 2, då detta är nödvändigt för att förstå hur dialekterna
utvecklats (Pilotintervju).
Respondent C kopplar tydligt det språkhistoriska innehållet till respektive kurs, snarare än att
ge en mer allmän beskrivning av ämnet språkhistoria. Enligt C ökar delämnet språkhistorias
betydelse från kurs till kurs. I svenska 1 arbetar man mest med dialekter och attityder, för att i
svenska 2 gå djupare in på ämnet dialekter, menar hen (Intervju 3). De språksociologiska
studierna sammanförs kontinuerligt med språkhistoria, även i svenska 1 och 2, då det är svårt
att undvika historiska faktorer, som exempelvis ords ursprung. Mest språkhistoria finner man
dock i svenska 3, menar C. D menar å andra sidan att den språkhistoriska tyngdpunkten ligger
i svenska 2. Denna diskrepans återkommer jag till i avsnitt 5.2.2.
26
Perssons (2013) resultat visar att lärarna i hennes undersökning önskar att eleverna får med sig
följande från undervisningen i svensk språkhistoria: “språklig förändring och bidragande
orsaker till detta fenomen” (Persson 2013: 22). Hon nämner även att hennes respondenter vill
säkerställa att deras elever förstår att det är människan som förändrar och påverkar språket,
och att förändringarna sker av en anledning (Persson 2013: 23). Detta är i stora drag vad även
respondenterna i den här undersökningen säger. Flera av respondenterna har också, i likhet
med exempelvis Teleman (1984) och Pettersson (2005), betonat att språkhistorian inte upphör
i.o.m. att vi kommer till nutiden. B poängterar att språkförändring är en process, och
detsamma gör A. Den tydliga kopplingen mellan språkhistoria och språksociologi gäller för
samtliga respondenters beskrivningar av undervisning i språkhistoria. Särskilt studier av
dialekter, som påverkas av en persons geografiska hemvist eller ursprung, sammanförs med
studier i språkhistoria. Detta återkommer jag till i avsnitt 5.2.1.
Sammanfattningsvis kan sägas att respondenternas tolkning av det språkhistoriska innehållet
överlag innebär samma saker: språkets ursprung och förändringar, samt vad som influerar
språket. Dessutom görs kopplingar till dagens svenska. En viss förvirring kan dock utläsas,
främst beträffande vilken/vilka kurs/er/ som innehåller språkhistoria. Möjligen beror detta på
otydlighet i styrdokumenten. Det kan argumenteras att en kursplan ska vara utformad så att
denna form av förvirring inte uppstår. Frågan är dock vilka formuleringar som ligger till
grund för att tolkningarna skiljer sig åt, och huruvida det ens är möjligt att skriva en kursplan
utan att skilda tolkningar uppkommer.
5.1.2 Undervisningsmetoder I det här avsnittet läggs fokus främst på den didaktiska frågan om hur undervisningen i svensk
språkhistoria genomförs enligt respondenterna (Skolverket 2012). Undervisningens upplägg
problematiseras, då det verkar vara beroende av flera faktorer. En sådan faktor är hur lång tid
varje kurs får ta i anspråk. En annan faktor är huruvida undervisningen genomförs på distans
eller ej. En tredje faktor förefaller vara hur skolan på orten ifråga tolkar det som sägs om
flexibilitet i Läroplan för vuxenutbildning 2012 (Skolverket 2012b: 7). Denna faktor
diskuteras dock utförligare i avsnitt 5.3.2.
På Ort 1 har alla elever i svenska 3 valt att läsa på distans, vilket också påverkar vilka
undervisningsmetoder respondent A kan använda sig av. För att uppnå den flexibilitet hen
menar är nödvändig på den kommunala vuxenutbildningen, behöver metoderna vara relativt
oberoende av tid och rum (Pilotintervju). Med hjälp av Itslearning kan A ge sina elever
instruktioner och individuell feed back, och lägga upp länkar och material till dem. Det blir
dock svårare att låta elever diskutera ett ämne med varandra eller samarbeta i grupp – något
som görs på t.ex. Ort 2 vid den stora språkhistoriska föreläsningen i början av varje gymnasial
svenskkurs (Intervju 2).
Den här studien är inte tänkt att behandla för- och nackdelar beträffande distansutbildning,
men då distansundervisning är en viktig del av undervisningen på Ort 1 bör den diskuteras
som en del av undervisningsmetoderna. Ett tänkbart problem med distansundervisning är att
det är tänkbart att det krävs en annan form av självdisciplin att studera helt på distans än vad
det gör att studera en kurs som lagts upp kring närvaro på lektioner. Det bör dock poängteras
att de som studerar svenska 3 på distans vid Ort 1 har valt det själva, och förhoppningsvis lagt
upp det så för att detta upplägg passar dem. Möjligheten finns också att läsa tillsammans med
andra och närvara på lektioner, att få individuellt stöd samt att be om genomgångar. Därmed
ges eleverna relativt goda chanser att själva påverka hur de undervisas, och vad de får ut av
kursen. Ansvaret för vad de lär sig läggs på dem själva i hög grad. Det krävs dock att de har
tillgång till dator och en viss vana vid att arbeta med datorn som verktyg.
27
.
Itslearning används även på Ort 2 och 3, men dessa utbildningar är uppbyggda kring
lektionstillfällen vid vilka eleverna förväntas närvara i så stor omfattning som möjligt. Detta
kan ibland bli problematiskt, något som D nämner, eftersom alla elever läser på olika villkor.
För den som förvärvsarbetar, har sjuka småbarn eller läser andra kurser parallellt med
svenskan kan det bli svårt att hinna närvara på alla lektioner. Itslearning blir särskilt
användbart i sådana situationer, då lektionsmaterial och uppgifter kan läggas upp så att alla når
det. Vid obligatoriska, muntliga moment torde det dock vara svårt att få tiden att räcka till
ibland, då en ny tid för momentet måste planeras in under kursen – som på Ort 2 inte förväntas
ta mer än femton veckor. Ett sätt att lösa detta vore att låta eleven ifråga göra en muntlig
presentation i ett presentationsprogram, så som eleverna gör på Ort 1, och sända den till
läraren. Det finns dock en nackdel: det kan argumenteras att denna metod inte ger eleven
ifråga en chans att verkligen öva på att tala inför andra, då framförandet spelas in på förhand.
Kamratrespons blir också något mer omständligt, då den inte kan ske spontant i klassrummet.
Å andra sidan är det teoretiskt möjligt att genomföra en muntlig framställning via exempelvis
Skype, om eleven ifråga inte har möjlighet att lämna sitt hem. Det är också fullt möjligt att låta
andra elever ta del av sin inspelade framställning och därefter ge respons skriftligen. Dock
innebär detta att eleven förväntas ha vissa datorkunskaper.
Sammanförande av flera kursmoment förefaller vanligt bland respondenterna, något som
delvis beror på att tiden elever och lärare får för att genomföra en kurs är ganska begränsad –
möjligen med undantag för på Ort 1. Skriftliga inlämningsuppgifter, som kombinerar
exempelvis författande av utredande text med ett språkhistoriskt innehåll, förefaller vanligt om
man utgår ifrån respondenternas svar. Respondenter B, C och D sammanför också
språkhistoria med litteraturstudier och analys av texter. C låter sina elever i svenska 3 datera
texter – något som torde hjälpa dem se skillnader och likheter mellan dagens språk och
tidigare epokers språkbruk.
Ytterligare en vanlig kombination är språkhistoria och språksociologi. Respondent C för
medvetet samman de båda delämnena, då hen i svenska 1 kopplar sitt behandlande av dialekter,
och attityder till dessa, till ett språkhistoriskt perspektiv. Respondenter B och D sammanför
också språkhistoria och språksociologi på den gemensamma svenskgymnasiala föreläsningen.
Samtliga kursdeltagare förväntas då närvara, vilket innebär att det inte görs någon skillnad
beroende på vilken svenskkurs eleverna går. Eftersom de studerande dessutom ofta återkommer
i kurs efter kurs, repeteras informationen för dem flera gånger. De får m.a.o. en form av
språkhistorisk- och språksociologisk grund att arbeta utifrån. Detta kan ses som positivt för
båda delämnena, då det ger eleverna möjligheten till ett fördjupat, historiskt perspektiv på
språksociologiska frågor, så som attityder till dialekter, lånord och andra språkliga fenomen.
Det kan dock argumenteras att föreläsningar inte är en garanti för att eleverna lär sig något.
Möjligen är detta en av anledningarna till att eleverna på Ort 2 även får gruppuppgifter att lösa,
samt fördjupningsuppgifter av sina respektive svensklärare.
Ett sammanförande av språkhistoria och språksociologi är något som även förespråkas av
Pettersson (2014). Hans perspektiv på vad språkhistoria bör inkludera innefattar också ett
tydligt sammanförande mellan språkhistoria och andra aspekter av svenskämnet, så som
grammatik (Pettersson 2014: 160). Ingen av mina respondenter nämnde uttryckligen grammatik
som ett ämne de kombinerar med språkhistoria, men C delgav att hen ofta kommer in på
språkhistoria när hen behandlar ordbildning i svenska 1.
28
5.2 Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras undervisningsmetoder i praktiken förankrade
i kursplanerna för Svenska 1, 2 och 3? För att underlätta för läsaren har diskussionsanalysen i detta avsnitt delats upp i respektive svensk-
kurs. På så sätt besvaras frågeställning 2 kurs för kurs.
5.2.1 Svenska 1 I svenska 1 ingår språksociologi, något samtliga respondenter är överens om. I det Centrala
innehållet för kursen ifråga står följande:
Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med till
exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och informellt
språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation. (Skolverket 2011: 162)
På Ort 2 behandlar den gymnasiegemensamma föreläsningen både språksociologi och
språkhistoria, och både A och C talar om hur de sammanför studier av t.ex. dialekter med
språkhistoriska aspekter – även om de gör detta i olika stor utsträckning. C förefaller dock gå
djupare in på språkhistoria redan i svenska 1 än vad A gör.
Det står inte uttryckligen i kursplanen att språkhistoria ska behandlas i svenska 1. Med tanke på
hur många andra delämnen som ska behandlas under en mycket begränsad tid, kan det tyckas
onödigt att lägga undervisningstid på språkhistoria. Om man däremot ser språkhistoria och
språksociologi som tydligt sammankopplade ämnen blir det logiskt att behandla dem
gemensamt. Det som idag är språksociologi kommer i framtiden att vara språkhistoria, då
språkliga förändringar över tid ingår i vad som definieras som språkhistoria. Att tala om t.ex.
dialekter, och attityder till dessa, blir något ytligt om ingenting nämns beträffande människors
tidigare attityder till språk. Det Teleman kallar ”språkhistoriska kampsituationer” är ett exempel
på hur språksociologi blir aktuellt vid studier av tidigare ord och uttryck i språket, (Teleman
1991:64).
Vidare står det tydligt i svenskämnets syfte att “undervisningen [ska] leda till att eleverna
utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem
möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation” (Skolverket 2011: 160). Enligt
läroplanen omfattas svenska 1 av detta krav (Skolverket 2011: 162). Pettersson (2014) menar
att förmågan att förstå och acceptera språklig variation kan utvecklas med hjälp av
språkhistoriska kunskaper, och leda till tolerans för andra sätt att uttrycka sig (Pettersson 2014:
160). Att reflektera över språklig variation skulle alltså bli lättare om man är insatt i hur
språket har förändrats med tiden. Det förefaller därmed lämpligt att införa språkhistoriska
moment redan i svenska 1.
5.2.2 Svenska 2 Det Centrala innehållet för svenska 2 säger att “[s]pråkförhållanden i Sverige och övriga
Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” ska ingå (Skolverket
2011: 169). Detta förefaller tolkas av respondenter A, B och C som språksociologi snarare än
språkhistoria. Mellan respondenterna finns dock en intressant tolkningsskillnad. Den angår
huruvida den språkhistoriska tyngden ligger i svenska 2 eller svenska 3. Respondent A menar
att språkhistoria knappast finns i svenska 1 och 2, för att sedan behandlas tydligt i svenska 3
29
(Pilotintervju). Respondent C anser visserligen att språkhistoria förekommer i svenska 1 och 2,
men är överens med A beträffande språkhistorians betydelse i svenska 3. Respondent B
förefaller inte dela upp språkhistorian så tydligt mellan kurserna, men nämner att det är i
svenska 3 eleverna arbetar mest med det.
Respondent D anser, till skillnad från de övriga intervjupersonerna, att det är i svenska 2 som
språkhistoria behandlas mest. Det är där hen i sin undervisning främst tar upp språkhistoria.
Möjligen kan denna skillnad i synsätt bero på tolkningsskillnader beträffande termen
språkhistoria och dess koppling till språksociologi. I det Centrala innehållet för svenska 2
ingår dessutom bl.a.:
Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats
av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen
(Skolverket 2011: 169)
Det är inte omöjligt att tolka in språkförändringar som en del av de “förhållanden och
idéströmningar i samhället” (Skolverket 2011: 169) som har påverkat litteraturen och
samhället. Ask (2012) påpekar att samhällelig förändring ofta också leder till förändringar i
språket, exempelvis genom de nya ord och termer som blir nödvändiga. Jag drar slutsatsen att
det språk som används i en roman från exempelvis 1700-talet kommer att vara starkt påverkat
av den tidens samhällsutveckling och idéer, åsikter om språkriktighet och vokabulär. Därmed
blir det aktuellt att diskutera dessa språkhistoriska influenser med eleverna. Respondent B
uppger att hen gärna kopplar litteraturhistoria och läsning av skönlitteratur till språkhistoriska
element (Intervju 2). Detsamma gör respondent C (Intervju 3).
Det står inte uttryckligen att språkhistoria ska behandlas i svenska 2, men vid punkt 9 i syftet
för svenskämnet framgår, återigen, att eleverna ska få “[k]unskaper om språkförhållanden i
Sverige och övriga Norden samt det svenska språkets ursprung. Förmåga att reflektera över
olika former av språklig variation” (Skolverket 2011: 161). Svenska 2 är tänkt att omfatta
syftets punkter 1-9, och därmed blir svenska språkets ursprung i någon mån en del även av den
kursen (Skolverket 2011: 169). Dock nämns det inte i kunskapskraven för svenska 2, vilket
innebär att det inte bör tas med i bedömningen av en elevs kunskaper. Kravet för betyg E är:
“Eleven kan översiktligt redogöra för någon aspekt av språksituationen i Sverige och övriga
Norden” (Skolverket 2011: 170, fetstil i originalet). Det framkommer inte uttryckligen att
denna aspekt ska vara språkhistorisk.
Utifrån Petterssons (2014) definition av ämnet språkhistoria, som inkluderande alla historiska
aspekter av språket, skulle det som står i kursplanen för svenska 2 kunna bli föremål för
tolkningen att allting som kan innehålla språkhistoriska aspekter också ska göra det. Det blir
därmed inte fel att t.ex. addera ett språkhistoriskt perspektiv på litteraturstudier, eller vid
grammatikövningar. Frågan är dock hur mycket tid ett språkhistoriskt perspektiv ska få lov att
ta i anspråk, även då det knyts till andra delar av svenskämnet. I vad mån bör t.ex. fokus tillåtas
att läggas på diskussioner om det historiska perspektivet hos språket i en skönlitterär text?
Svaret på denna fråga torde bli att det åtminstone delvis beror på hur mycket tid det finns till
förfogande. Därmed finns möjligheten att de elever som läser på en ort där svenska 2 tar en
termin, eller tillåts ta så lång tid som eleven behöver, kan få mer undervisning utifrån ett
språkhistoriskt perspektiv, än vad en elev som läser på femton veckor kan få. Inte bara
språkhistoria kan komma att få mindre uppmärksamhet under en femtonveckorskurs än under
en terminskurs – det gäller alla delar av svenskämnet som finns i det Centrala innehållet. Det
kan argumenteras att utbildningarna därmed inte blir helt likvärdiga. Diskussionen om
likvärdighet återknyter jag till i avsnitt 6.3.2.
30
5.2.3 Svenska 3 De flesta respondenterna är överens om att det är i svenska 3 krav på språkhistoria återfinns –
även om tidsbegränsningar innebär att det knappast får lika stort utrymme som exempelvis
litteraturhistoria, språkträning eller skrivande. Flertalet respondenter förefaller ha valt att
sammanföra olika delmoment, för att säkerställa att alla aspekter av det obligatoriska
kursinnehållet behandlas. Detta återkommer jag till i avsnitt 7.2. Enligt kursplanen för
svenska 3 ingår “Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och
släktskapsförhållanden. Språkförändring” (Skolverket 2011: 176). Här är kravet på
språkhistoria explicit uttryckt, något som särskilt respondent A är mycket noggrann med att
poängtera. Respondenter B och C behandlar språkhistoria i sin undervisning även i svenska 3,
och detsamma gör respondent D – även om hen lägger mer fokus på språkhistoria i svenska 2.
Den gemensamma föreläsningen på Ort 2 säkerställer vidare att språkhistoria, liksom
språksociologi, i någon mån behandlas i alla svenskkurser på gymnasial nivå.
En fördel för svenska 3- eleverna på Ort 2 torde vara att de deltagit i de gymnasie-
gemensamma föreläsningarna i svenska 1 och 2 och därför är bekanta med ämnet, även om
man bortser från de gånger språkhistoria tagits upp på lektionerna i respektive kurs. Detta
antagande utgår dock ifrån att eleverna faktiskt närvarat på föreläsningarna, förstått vad som
sagts och tagit det till sig – åtminstone i någon mån. Det förutsätter eventuellt också att de
gjort de fördjupningsuppgifter som givits dem av deras respektive lärare, så att de har
bearbetat materialet. Elevernas intressen, i kombination med deras individuella
förutsättningar, påverkar hur de mottar information vid undervisning. Inte alla har lika stor
nytta av föreläsningar och gruppdiskussioner. Dock får de i.o.m. de upprepade föreläsningarna
möjlighet att skapa sig en grundläggande förståelse för språkhistoria och språksociologi –
något som kan hjälpa dem att uppfylla de krav som står i kursplanen för svenska 3.
Respondenterna väljer - ibland av tidsbrist men även för att språkhistoria inte ska bli “en egen
ö” (Intervju 2) - ofta att koppla samman språkhistoria med något annat delmoment i den
aktuella kursen, exempelvis skrivande av utredande text (Intervju 2 och 4), eller ett PM
(Intervju 3). Skrivande av olika former av texter upptar stor del av kursinnehållet i speciellt
svenska 3, menar B, då det är en högskoleförberedande kurs. Därmed tar det upp mer tid än
exempelvis språkhistoria, då eleverna behöver övning i skrivande. D väljer att låta eleverna i
svenska 1 och 2 skriva utredande texter med språksociologiskt respektive språkhistoriskt
innehåll, och redovisa för sina kurskamrater. Av det Centrala innehållet i svenska 1 framgår att
kursen ska inkludera “[s]kriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och
reflektion” (Skolverket 2011: 162). Till detta läggs det som kallas språkriktighet, d.v.s. hur en
text bör vara uppbyggd språkligt och textmässigt för att ”fungera väl i sitt sammanhang”
(Skolverket 2011: 162). Även citat- och referatteknik ska ingå, liksom källkritik. Dessutom ska
eleverna få de termer de behöver för att kunna diskutera och analysera språklig variation och
språkriktighet (Skolverket 2011: 162). För att skriva en bra utredande text, krävs att samtliga
av dessa delar i någon mån ingår, varför kombinationen skrivande av utredande text och
språksociologiskt innehåll kan sägas vara väl förankrat i kursplanen.
Skrivande av utredande text i svenska 2 är tydligt förankrat i kursplanen. Det Centrala
innehållet påvisar att bl.a. följande ska ingå i kursen: ”Skriftlig framställning av utredande och
argumenterande texter. Normer och stildrag som hör till dessa texttyper” (Skolverket 2011:
169). Det som tydligast kan kopplas till språkhistoria i det Centrala innehållet för svenska 2 får
sägas vara det mer språksociologiska kravet på ”Språkförhållanden i Sverige och övriga
Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter. (Skolverket 2011: 169)”.
Därmed blir kopplingen mellan svenska 2 och språkhistoria, liksom tidigare diskuterats, något
31
vag. Snarare blir den då en fråga om tolkning, eftersom språkhistoria inte uttryckligen nämns i
det Centrala innehållet. Det kan dock argumenteras, liksom ovan, att skolverkets syfte med
ämnet svenska ger en viss legitimitet till behandlande av språkhistoria i svenska 2. Jag har
dessutom tidigare diskuterat det faktum att språksociologi och språkhistoria av respondenterna
uppfattas ofta gå in i varandra, varför det är svårt att undervisa i det ena utan att också i någon
mån behandla det andra. Pettersson (2014) förespråkar att man aktivt sammanför språkhistoria
och språksociologi, då kunskaper i språkhistoria kan hjälpa eleverna bättre förstå och acceptera
språklig variation, förstå skillnader i språknormer och språkbruk mellan olika texter, och
skillnader mellan offentlig och privat litteracitet” (Pettersson 2014: 160).
Respondent C sammanför flera delar av det Centrala innehållet i en uppgift, i likhet med t.ex.
Respondent D. Nyligen lät C sina elever i svenska 3 utforska ett för dem närliggande egennamn
och ett dito ortnamn i kombination med att skriva ett PM – d.v.s. en utredande text. Tanken
bakom var bl.a. att de skulle få möjlighet att öva sitt skrivande inför det nationella provet
(Intervju 3). Det bör noteras att eleverna vid Ort 3 har en termin på sig, till skillnad från
eleverna vid Ort 2. Därmed kan en uppgift tillåtas ta lite mer tid. I det Centrala innehållet för
svenska 3 framkommer att eleven ska utföra “[s]kriftlig framställning som anknyter till den
vetenskapliga texttypen och som behandlar någon aspekt av svenskämnet” (Skolverket 2011:
176). I det här fallet valde C alltså att låta dem skriva om språkhistoria. I kraven för betyg E
står följande: ”Elever kan med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder
information från olika källor och kan med utgångspunkt från detta skriva texter av vetenskaplig
karaktär och andra texter” (Skolverket 2011: 176, fetstil i originalet). Att eleverna klarar detta
krav är nödvändigt för att de ska kunna skriva en vetenskaplig text. Därmed knyts kursplanen
än tydligare till uppgiften.
A sammanför svensk språkhistoria med momentet muntlig framställning, något som sker i
svenska 3. Eleverna har då två till tre veckor på sig att arbeta med uppgiften. Liksom på Ort 3
kan de tillåtas ta något längre tid på sig att färdigställa uppgiften än de skulle kunna på Ort 2,
då studietakten utgår ifrån deras egna behov. Den retoriska delen av uppgiften är, liksom det
språkhistoriska innehållet, förankrad i det Centrala innehållet (Skolverket 2011: 176).
Uppgiften är författad så att den utgår exakt från vad som står i kursplanen: “Det svenska
språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden. Språkförändring”
(Skolverket 2011: 176). Eleverna ska undersöka samtliga av dessa faktorer, samt spekulera i
vad som kommer att ske med svenska språket i framtiden. Det förflutna, samtiden och
framtiden kopplas därmed samman. För att få till stånd en bra presentation krävs även att
eleverna arbetar med en annan del av det Centrala innehållet i svenska 3: ”Läsning av och
arbete med texter, vilket inkluderar strukturering, sovring, sammanställning, sammanfattning
och källkritisk granskning” (Skolverket 2011: 176). Därmed förankras uppgiften ännu
tydligare i kursplanen.
Även vid studier av litteraturhistoria kan språkhistoria bli aktuellt, något som både B och C
nämner speciellt. I t.ex. svenska 3 förväntas eleverna studera:
Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik.
Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteratur-
vetenskapliga begrepp och verktyg. (Skolverket 2011: 176)
Att då koppla det skönlitterära innehållet till språkets ursprung och historia låter sig lätt göras. I
svenska 2 läser de studerande om litterära epoker (Skolverket 2011: 169), något som kan
sammanföras med språkhistoriska epoker. Det förefaller också som att detta görs, t.ex. av
repondent B. Med sina elever läser och jämför hen främst skönlitterära texter från olika tider,
32
och jämför dem språkligt och innehållsmässigt, samt diskuterar vad skillnaderna och likheterna
mellan dem beror på (Intervju 2). Hen betonar att språkhistoria inte ska isoleras från andra
ämnen, en åsikt som även de andra informanterna tycks dela.
Persson (2013) förklarar att lärarna i hennes studie ibland väljer att börja med språksociologi
för att sedan övergå till språkhistoria. Respondenterna i hennes undersökning valde m.a.o. , i
likhet med respondenterna i min undersökning, gärna att sammanföra språksociologi och
språkhistoria. Möjligen skulle metoden nämnd i Perssons uppsats kunna användas även inom
vuxenutbildningen, eventuellt i kombination med en didaktik av det slag Pettersson (2014)
föreslår. Petterssons syn på språkhistoriedidaktik innebär att språkhistorieämnet kan sägas
inkludera allting som har med språket ur ett historiskt perspektiv att göra, och han förespråkar
ett annorlunda sätt att arbeta med språkhistoria i svenskundervisningen än vad han menar
framgår av styrdokumenten att man ska göra( Pettersson 2014: 161). Pettersson för alltså
också samman flera ämnesområden, däribland just språksociologi och språkhistoria. De
respondenter som intervjuats för den här undersökningen visar prov på ett liknande synsätt, så
till vida att språkhistoria kopplas till andra delar av svenskundervisningen. Som exempel kan
nämnas litteraturhistoria och diskussioner om dialekter.
Huruvida kopplingen mellan språkhistoria och språksociologi uttryckligen stöds av
kursplanerna för svenska 1, 2 och 3 är dock frågan. Ingenting verkar motsäga att de båda
ämnena går in i varandra. Kanske är det lämpligare att fråga sig i vilken mån det är möjligt att
hålla isär språksociologi och språkhistoria, och om det alls bör göras. Jag drar slutsatsen att de
båda ämnena är praktiskt taget oskiljaktiga.
5.3 Allmän diskussion I det här avsnittet diskuteras, slutligen, ytterligare några aspekter som har betydelse för hur
lärarna upplever och beskriver sin undervisning, samt hur den är uppbyggd.
5.3.1 Erfarenhet Ingen av mina respondenter uppvisade någon synbar osäkerhet beträffande hur undervisning i
svensk språkhistoria kan genomföras på ett tillfredsställande sätt. Till skillnad från
lärarstudenterna i Ask och Lindgrens (2014) studie föreföll de säkra på vad som fungerade i ett
undervisningssammanhang. Detta kan bero på att de alla har lång erfarenhet av att undervisa i
svenska på gymnasienivå. Däremot berättade A om hur hen, tidigare i sin lärarkarriär, upplevde
press på sig att inkludera alltför mycket stoff när hen behandlade språkhistoria (Pilotintervju).
Med erfarenhet lärde hen sig sedan att sovra, och att utgå strängt ifrån kursplanen. Enligt Ask
och Lindgren (2014) tenderade lärarstudenterna i undersökningen att vilja undvika
föreläsningar. Av mina respondenter är det endast en som har varit mindre positivt inställd till
föreläsningar – men då inte p.g.a. osäkerhet inför undervisningsämnet. Respondent A påpekar
istället att det inte är säkert att eleverna lär sig något, bara för att läraren arbetar sig ”svettig”
vid katedern (Pilotintervju). Hen föreslår därför att eleverna ska få uppgifter som tvingar dem
att själva arbeta med stoffet.
Av min undersökning drar jag slutsatsen att erfarenhet har stor betydelse för hur respondenterna
upplever och beskriver sin undervisning. Hade t.e.x respondent A intervjuats när hen befann sig
i början av sin lärarkarriär, är det troligt att hen skulle ha beskrivit den helt annorlunda.
5.3.2 Flexibilitet Av skriften Kommunal vuxenutbildning (Skolverket 2014) framgår att vuxenundervisning inte
behöver utformas likadant över allt. Respondent A menar dock att den flexibilitet som krävs för
33
att leva upp till kraven i läroplanen innebär att det upplägg som finns på Ort 1 blir nödvändigt
(Pilotintervju). Eleven ska ha möjlighet att påbörja kursen när hen så önskar, och arbetar sedan
i sin egen takt tills hen klarat kursen. Detta förefaller vara en tolkning av Läroplan för
vuxenutbildningen (2012) och dess uttalande om flexibilitet beträffande “plats för utbildningens
genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära” (Skolverket 2012b: 7).
Ingen av de andra respondenterna har nämnt läroplanen ifråga, men är däremot positiva till att
ge eleverna individuell undervisning i olika former – något som torde kunna tolkas som en
form av flexibilitet. Respondent C menar att hen kan tänka sig att ge en elev, som är villig att
arbeta för sitt lärande, nästan hur mycket stöd som helst (Intervju 3). D redogör för försök att
finna nya utvägar för den elev som inte kunnat närvara på en viktig lektion där man övat
muntligt framträdande (Intervju 4). B nämner hur elevernas egna intressen påverkar vad som
tas upp i undervisningen (Intervju 2). Samtliga visar villighet att ta vara på elevernas frågor och
intressen i sin undervisning, och D nämner att en kurs ibland kan förlängas vid behov (Intervju
4). Frågan är, som nämndes i avsnitt 4.2, hur långt utbildningssamordnaren – och lärarna -
behöver gå för att uppnå kravet på flexibilitet som ställs i Läroplan för vuxenutbildningen
(2012). Om det, som A menar, är nödvändigt för vuxenutbildningen att vara helt flexibel i tid
och rum, borde detta gälla samtliga kommunala vuxenutbildningar. Möjligen tolkar olika skolor
termen flexibilitet på olika sätt, eller kanske är deras huvudmän inte uppdaterade beträffande
vad som gäller enligt läroplanen.
Frågan om vuxenutbildningarnas grad av flexibilitet i tid och rum diskuteras inte vidare i den
här uppsatsen. Dock är utbildningarnas utformning något som påverkar undervisningen, bl.a.
beträffande hur mycket tid som kan användas till varje kursmoment – exempelvis språkhistoria.
Respondenterna i studien har också själva påtalat att tidsramarna begränsar vad de kan göra
med ett ämne som språkhistoria, och därmed undervisningsmetoderna (se t.ex. Intervju 2 och
Intervju 3). Därmed påverkar de den didaktiska frågan om hur undervisningen utformas för att
förmedla kursinnehållet. Därför är det relevant att reflektera över hur det fungerar på olika
skolor, och vad skillnader och likheter beror på.
34
6. Slutsats Syftet med undersökningen är att ta reda på hur fyra yrkesverksamma svensklärare inom den
kommunala vuxenutbildningen beskriver sin undervisning i det språkhistoriska kursinnehållet
för svenska 1, 2 och 3, samt hur deras beskrivningar stämmer överens med det som står i
kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. Frågeställningarna utgår ifrån de didaktiska frågorna vad,
och hur och är som följer: ”Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet
och beskriver sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?”
och ”Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras
undervisningsmetoder i praktiken förankrade i kursplanerna för Svenska 1, 2 och 3?”
Respondenternas definition av det språkhistoriska innehållet i svenska 1, 2 och 3, d.v.s. svaret
på frågan om vad som ska förmedlas till eleverna, är mycket lika - även om respondenterna
uttrycker sig på något olika sätt. Språkets ursprung, utveckling och framtid, samt hur det
influeras av människan, uttrycks som viktiga faktorer. Respondenternas tolkningar av ämnet
liknar också tolkningarna som presenteras i Perssons (2013) undersökning. Något
respondenterna har gemensamt är att de sammanför flera moment från det Centrala innehållet,
och då ofta språksociologi och språkhistoria. Länken mellan språkhistoria och språksociologi
är också tydlig i mycket av den litteratur som namnges i litteraturöversikten. Bland denna
litteratur kan nämnas Teleman (1991) och Pettersson (2014).
Undervisningsmetoderna som används skiljer sig åt. Svaret på den didaktiska frågan om hur
stoffet ska förmedlas är bl.a. beroende av faktorer så som kursens tidsresurser och huruvida
undervisningen sker på distans eller ej. Respondenterna upplever att tidspress påverkar
undervisningen beträffande hur mycket tid som kan läggas på varje kursmoment. Elever på de
olika skolorna har också olika lång tid på sig att slutföra en kurs. Enligt Läroplan för
vuxenundervisningen (Skolverket 2012b) ska utbildningarna söka uppnå flexibilitet beträffande
“plats för utbildningens genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära” (Skolverket
2012b: 7). Det är dock oklart hur långt man kräver att skolorna ska gå för att uppnå denna
flexibilitet. Hur likvärdighet kan uppnås, när en del elever har närmast obegränsat med tid på
sig att avsluta en gymnasiekurs, medan andra har femton veckor, är en viktig fråga som borde
undersökas i större omfattning, då det har betydelse för den kommunala vuxenutbildningens
kvalitet.
Det förefaller som att samtliga respondenter är noggranna med att förankra uppgifterna, det
språkhistoriska stoffet och undervisningsmetoderna i styrdokumenten. Tolkningarna av vad
som ingår i vilken kurs skiljer sig dock i några fall åt. Detta särskilt beträffande var den
språkhistoriska tyngdpunkten ligger: i svenska 2 eller svenska 3. Tre av respondenterna
placerar tyngdpunkten i svenska 3, och en respondent placerar den i svenska 2. Jag drar
slutsatsen att styrdokumenten är något otydliga beträffande vad som faktiskt ingår i respektive
kurs.
35
Referenser
Anglemark, Linnéa (2014). Sociolingvistik. [www]. Institutionen för Nordiska Språk. Uppsala