SPOZNANJA O DELOVANJU MOŽGANOV IN NEVROMITI PRI …pefprints.pef.uni-lj.si/3684/1/Magistrsko_delo_Polona_Rems.pdf · univerza v ljubljani pedagoŠka fakulteta, razredni pouk polona

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

POLONA REMS

SPOZNANJA O DELOVANJU MOŽGANOV IN NEVROMITI PRI BODOČIH UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA

MAGISTRSKO DELO

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA, RAZREDNI POUK

POLONA REMS

SPOZNANJA O DELOVANJU MOŽGANOV IN NEVROMITI PRI BODOČIH UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Helena Smrtnik Vitulić

Ljubljana, 2016

ZAHVALA V prvi meri gre zahvala za uspešno izdelavo magistrskega dela doc. dr. Heleni Smrtnik Vitulić. V času priprave in izdelave magistrskega dela me je podpirala z mero potrpežljivosti, istočasno pa mi je tekom pisanja magistrskega dela nudila vrhunsko strokovno pomoč.

Ob tej priložnosti bi se zahvalila mojim staršem in najbližjim, ki so me nasmejano spremljali povsod in stali ob strani pri vseh stvareh, ki sem se jih lotila. Hvala za spodbudne misli pri zaključevanju magistrskega dela in vse tisto, česar lepega se ne da ubesediti.

Posebna zahvala pa gre tudi prijateljicam, zaradi katerih so bila študijska leta še lepša.

POVZETEK

S porastom novih spoznanj o delovanju možganov, ki jih v zadnjih dveh desetletjih omogoča napredek tehnologije, nastajajo neosnovane, neresnične trditve, t. i. nevromiti, na katere naletimo pri prebiranju poljudne literature in v popularnih tiskanih medijih s področja nevroznanosti. Nevromiti ne dosegajo kriterijev znanstvene preverljivosti, med njimi pa je nekaj takšnih, ki lahko pomembno vplivajo na učiteljevo delo v šoli, saj so povezani s področjem vzgoje in izobraževanja. Med pogostejšimi nevromiti, ki se pogosteje pojavljajo pri učiteljih, so npr.: z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer (levi možgani, desni možgani) lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju; obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti; posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem) idr. Za učitelje je pomembno poznavanje osnovne zgradbe in delovanje možganov, da so do nepreverjenih znanstvenih informacij o možganih ustrezno kritični in tudi pri svojem delu izhajajo iz znanstveno preverjenih spoznanj o delovanju možganov, saj s tem lahko izboljšajo svojo poučevalno prakso. V empiričnem delu magistrskega dela so prikazani rezultati raziskave med študenti 1. letnika razrednega pouka (n = 79) in podiplomskimi študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji (n = 52). V raziskavi smo želeli ugotoviti, v kolikšni meri se bodoči učitelji razrednega pouka zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, za kako pomembna ocenjujejo le-ta spoznanja za učenje in poučevanje ter v kolikšni meri opisujejo delovanje možganov z nevromiti. Zanimalo nas je tudi, ali študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, prepoznajo več nevromitov kot drugi študenti ter ali študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, tudi pogosteje odgovarjajo z nevromiti kot tisti, ki se ne seznanjajo s to vrsto literature. V raziskavi smo uporabili del vprašalnika o poznavanju delovanja možganov in njihovem pomenu za vzgojno-izobraževalno delo, oblikovanega za namen širše raziskave o nevromitih v edukaciji (Tancig, Smrtnik Vitulić, Prosen in Poljšak, 2014/15). Rezultati so pokazali, da se večina vključenih študentov zanima za spoznanja o možganih in jih ocenjujejo kot pomembna za učenje in poučevanje. Pri študentih je bilo prepoznanih pet od možnih devetih nevromitov o delovanju možganov. Podiplomski študenti so pogosteje izrazili svoje strinjanje z nevromiti kot študenti 1. letnika razrednega pouka. Med študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih in tistimi, ki jo ne, se niso pokazale pomembne razlike v pogostosti strinjanja z nevromiti. Študentje, ki jih znanstvena spoznanja o možganih manj oz. ne zanimajo, so se pogosteje strinjali z enim nevromitom kot študentje, ki se zanimajo za omenjena spoznanja. Ugotovitve raziskave so lahko podlaga za učinkovitejše načrtovanje študijskih vsebin ter morebitno pripravo dodatnih izobraževanj na področju nevroznanosti in njene povezanosti s področjem vzgoje ter izobraževanja, kar bo posledično omogočilo kakovostnejše delo z učenci.

KLJUČNE BESEDE: možgani, nevromiti, vzgoja in izobraževanje, učitelji, študenti

ABSTRACT

By increasing new perceptions about brain functions which are enabled by new technologies, a new terminology is established, called neuromyth, which can be found while reading general literature and in popular media. Neuromyths do not achieve criteria of scientific approval, among them there are few, that can have major impact on teacher and his work in school, because they are related with area of education. There are several neuromyths, which often appear among teachers, for example: difference in dominance of both brain hemispheres (left and right hemisphere) can explain individual differences among students during study, there are critical phases in childhood after which certain things cannot be taught again, individuals learn better when they learn in theirs dominant learning style (hearing, visual, kinesthetic), etc. It is important for teachers to know the basic structure and operation of brains so they can be critical towards unproven scientific information and that they perform lessons based on proven scientific thesis, therefore improving their teaching practices. The empirical part of master`s thesis consist of conclusions based on survey (n = 79) of first grade students of primary school program and based on post-graduate students of primary school program (n = 52). Our purpose of the research was to find out how many futures primary school teachers are interested in scientific researches of brains, how much do they find these researches important and how much do they rely on neuromyths. We were also asking if students, who are more interested in scientific brain researches, at the same time also spot more neuromyths than others. We were also asking if students, who are reading public media about brain functions, often reply with neuromyths than others. A survey was made during research. Results of the survey were analyzed in SPSS software. In the research we used a part of the survey about brain functions and their meaning for educational work, designed for wide area research about neuromyths in educational work (Tancig, Smrtnik Vitulić, Prosen in Poljšak, 2014/15). Results showed that majority of future teachers is interested in brain operations and they believe that this knowledge is (very) important for teaching. Future teachers described brain operations with five neuromyths out of nine possible. The comparison between students also showed that post-graduate students more often agree with neuromyths than students in their first year of study. We also discovered that students who read articles about brains in public media did more often reply with a neuromyth in comparison to those students who do not read similar articles. Students who have less or no interest about scientific brain articles, they more often agree with a neuromyth in comparison to students who have bigger interest about mentioned findings. Results of research can provide a basis for more efficient planning of study scope and planning of additional trainings regarding neuroscience for teachers could improve the quality of education.

KEY WORDS: brains, neuromyths, education, teachers, students

KAZALO

UVOD .................................................................................................................................... 1

TEORETIČNI DEL ................................................................................................................. 3

1 VLOGA UČITELJA V RAZREDU .................................................................................... 3

2 NEVROZNANOST IN IZOBRAŽEVANJE ....................................................................... 4

2.1 Nevroedukacija ....................................................................................................... 6

2.1.1 Um, možgani in edukacija (UME) ..................................................................... 6

3 MOŽGANI IN ŽIVČNI SISTEM ....................................................................................... 8

3.1 Zgradba in delovanje nevrona ................................................................................. 8

3.2 Razvoj in delovanje možganov ...............................................................................12

4 NEVROMITI IN NJIHOV POMEN ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE ..........................16

EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................................30

1 OPREDELITEV PROBLEMA.........................................................................................30

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ..............................................................30

3 METODA DELA.............................................................................................................31

3.1 Vzorec ....................................................................................................................31

3.2 Postopek zbiranja podatkov ...................................................................................31

3.3 Merski pripomočki ..................................................................................................32

3.4 Postopki obdelave podatkov ...................................................................................33

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...............................................................................34

4.1 Zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih in ocena pomembnosti teh spoznanj za razumevanje učenja in poučevanja pri bodočih učiteljih razrednega pouka ..34

4.2 Vrsta izbrane literature in virov, s katerimi se o spoznanjih o možganih seznanjajo bodoči učitelji razrednega pouka .......................................................................................37

4.3 Nevromiti o delovanju možganov ............................................................................40

4.4 Povezanost med izbrano literaturo o spoznanjih o možganih in odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka .............................................................47

4.5 Povezanost med stopnjo zanimanja za spoznanja o možganih in odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka .............................................................52

5 ZAKLJUČEK .................................................................................................................57

6 VIRI IN LITERATURA....................................................................................................61

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1 Odgovori učiteljev na nevromite (povzeto po Karakus idr., 2015) ...................28

Preglednica 2 Zanimanje za možgane pri študentih 1. letnika razrednega pouka .................34

Preglednica 3 Pomembnost poznavanja znanstvenih spoznanj o možganih za razumevanje učenja in poučevanja pri študentih 1. letnika razrednega pouka ...........................................35

Preglednica 4 Zanimanje za možgane pri podiplomskih študentih smeri Poučevanje na razredni stopnji .....................................................................................................................35

Preglednica 5 Pomembnost poznavanja znanstvenih spoznanj o možganih za razumevanje učenja in poučevanja pri podiplomskih študentih smeri Poučevanje na razredni stopnji .......36

Preglednica 6 Seznanjanje z literaturo in viri o možganih pri bodočih učiteljih razrednega pouka ...................................................................................................................................37

Preglednica 7 Seznanjanje z literaturo in viri o možganih pri študentih, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih in njihovem delovanju ....................................................38

Preglednica 8 Vrsta izbrane literature in virov o znanstvenih spoznanjih možganov pri študentih, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih ....................................38

Preglednica 9 Odgovori na nevromite obeh skupin študentov ..............................................41

Preglednica 10 Odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka glede na branje poljudne literature in virov ..........................................................................................48

Preglednica 11 Pogostost odgovorov z nevromiti glede na stopnjo zanimanja za spoznanja o možganih ..............................................................................................................................52

KAZALO SLIK

Slika 1 Transdiciplinarna znanost UME (povzeto po Tokuhama Espinosa, 2010). ................. 7

Slika 2 Zgradba nevrona in povezave med njimi (povzeto po Stušek, 2005; Svečko, 2009). . 9

Slika 3 Prenos informacij med nevronoma (povzeto po Stušek, 2005; Svečko, 2009). .........10

Slika 4 Človeški možgani (povzeto po Korošak, 2001). ........................................................13

1

UVOD

V zadnjem desetletju predstavljajo znanstveni, tehnološki in informacijski napredki globaliziranega sveta nove izzive tudi v izobraževalni politiki. Nove sodobne strategije učenja in poučevanja zahtevajo razvijanje novih kompetenc ter postavljajo nove standarde v vzgojno-izobraževalnem prostoru (Tancig, 2013). Delo in vloga učitelja v razredu nista več tradicionalna, saj se tudi kakovost izobraževanja spreminja in nadgrajuje.

S povezovanjem učiteljev ter znanstvenikov s področja izobraževanja je nastalo novo transdisciplinarno znanstveno področje – nevroedukacija (Tancig, 2013). Eden izmed ciljev le-te je, da bi učitelji izboljšali poučevalno prakso na področjih računanja, branja, pisanja itd. V zadnjih letih je zaslediti veliko znanstvenih raziskav o delovanju možganov, vrstijo se številne konference, odpirajo novi študijski programi, namenjeni področju nevroedukacije, in v vzgojno-izobraževalno prakso se vedno bolj vključujejo raziskave s področja nevroznanosti (Tancig, 2013). Vključevanje nevroznanstvenih spoznanj v vzgojno-izobraževalno prakso je razvito predvsem v tujini, kar je bilo moč ugotoviti po pregledu literature, v našem prostoru pa se prenos omenjenih spoznanj v pedagoško delo šele začenja razvijati (Tancig, 2013).

Ob »eksploziji« različnih informacij o delovanju in razvoju možganov nastajajo številne neosnovane trditve, t. i. nevromiti, na katere naletimo predvsem pri prebiranju poljudne literature s področja nevroznanosti in popularnih tiskanih medijev. Vzroki za nastajanje napačnih dejstev o delovanju in razvoju možganov v vzgoji in izobraževanju so različni – uporaba napačne terminologije, posploševanje raziskav v medicini, nenatančna prevajanja znanstvenih člankov itd. Nevromite pogosto razširjajo tudi komercialne organizacije ter programi, ki propagirajo »svoje« predstave o učenju na osnovi preveč posplošenih ugotovitev o delovanju možganov, četudi nimajo nobene podpore v nevroznanosti (Dumont, Istance, Benavides, 2013; Howard Jones, 2014). Iz raziskav, narejenih v različnih državah, v katere so vključeni tudi učitelji, je razvidno, da je nevroznanost preredko vključena v izobraževanja učiteljev, vendar se ti pogosto ne zaznavajo za dovolj usposobljene, da bi znali razlikovati med znanstvenimi dejstvi in propagando (Sousa, 2013).

Kot bodoča učiteljica razrednega pouka sem se za raziskovanje področja nevroedukacije začela zanimati zaradi novih znanstvenih ugotovitev s tega področja, ki v praksi pomembno vplivajo na izboljšanje poučevalne prakse na različnih predmetnih področjih in lahko dodatno prispevajo k razumevanju izvora učnih in vedenjskih težav ter omogočijo nove intervencijske pristope za preprečevanje le-teh. Obenem sem se za to temo magistrske naloge odločila, ker je trenutno v Sloveniji področje nevroedukacije manj raziskano in še neustrezno predstavljeno, kljub temu da je trenutno eno izmed hitro razvijajočih področij predvsem v tujini in pomembno za učiteljevo delo.

2

V teoretičnem delu, ki je sestavljen iz štirih poglavij, bo najprej predstavljena vloga učitelja v razredu, na katero so vplivala tudi nova znanstvena spoznanja o možganih v vzgoji in izobraževanju. Predstavljena bo znanost o možganih – nevroznanost in transdisciplinarno področje – nevroedukacija; oboje ima pomembno vlogo v vzgojno-izobraževalnih procesih. Sledilo bo poglavje o zgradbi, delovanju in razvoju možganov za razumevanje terminologije ter vsebine v nadaljnjih poglavjih. V zadnjem, četrtem poglavju bodo opredeljeni in opisani nevromiti, ki so prisotni v vzgoji in izobraževanju ter pomembno vplivajo na poučevalno prakso.

V empiričnem delu bo predstavljena raziskava, ki je bila izvedena na Pedagoški fakulteti v Ljubljani s študenti prvega letnika razrednega pouka in podiplomskimi študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji. Namen raziskave je bil ugotoviti, koliko se študenti zanimajo za delovanje možganov in za kako pomembno to znanje ocenjujejo v vzgojni-izobraževalni praksi. Prav tako je bila raziskava načrtovana tako, da je omogočila odgovore na vprašanji, ali študenti prepoznajo nevromite in ali je prebiranje poljudne literature ter stopnja zanimanja za delovanje možganov povezana s pogostostjo odgovorov, skladnih s preverjenimi znanstvenimi spoznanji.

3

TEORETIČNI DEL

1 VLOGA UČITELJA V RAZREDU Učiteljeva temeljna vloga je poučevanje, ki omogoča tudi osmišljanje in razvijanje svojih pojmovanj o poučevanju ter njihovo spreminjanje skozi prakso. Pomembno je, da učitelj skozi poučevanje napreduje v smeri strokovnega, kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja (Hafner, 2013). Poučevanje je tako eno izmed ključnih dejavnosti v šolskem sistemu. Učitelj s svojimi razrednimi pravili, vedenjem, govorom in poučevano vsebino posredno prenaša vrednote, norme, navade in prepričanja na učenca. Naloga učitelja ni le posredovanje znanja in spretnosti, temveč tudi spremljanje ter spodbujanje učenčevega telesnega, gibalnega, socialnega, spoznavnega in čustvenega razvoja (Svetlič, 2012). Učitelj razrednega pouka skrbi za celostni razvoj vsakega učenca in zagotavlja, da vsak lahko doseže svoj razvojni potencial (Svetlič, 2012). Učencem omogoča, da osvojeno znanje znajo uporabiti, skrbi za razvoj samostojnosti, pozitivne samopodobe, socialnih spretnosti, ustvarjanja in spodbuja h gibalni aktivnosti. Kljub temu da učitelj učencu omogoča napredek, je prav tako pomembno, da se vsak učenec v razredni skupnosti počuti varno, sprejeto, kar mu omogoča pogoje za učinkovito učenje (Svetlič, 2012).

Razredni učitelj opravlja raznovrstne in različne naloge, ki od njega zahtevajo prilagajanje in osebnostne značilnosti, kot so: odprtost za izkušnje, strpnost, pristnost, humanost, potrpežljivost in vedrost (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Dobri odnosi učitelja z učenci in ustrezna vzgojna ravnanja učitelju omogočajo uspešno poučevanje in prenašanje znanja (Svetlič, 2012). Učiteljeve naloge so natančno opredeljene v Zakonu o organizaciji ter financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-I, 2011, 119. člen), v katerem so opisane učiteljeve obveznosti, kot so priprave na pouk, delo in sodelovanje z učenci, starši in sodelavci, udeleževanje strokovnih izobraževanj, organiziranje in vodstvo različnih šolskih ter obšolskih dejavnosti itd. (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006; Svetlič, 2012).

Spremembe v družbi in znanosti pred učitelje postavljajo nove zahteve in pričakovanja. Različni avtorji navajajo, da morajo učitelji sprejemati nekatere nove vloge, nekatere prejšnje pa opustiti. Nekateri avtorji menijo, da ne gre za povsem nove vloge, temveč se spreminjajo poudarki (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006). Med novimi vlogami učitelja se poudarja predvsem lastnost odprtosti za spreminjanje, saj se tradicionalne vloge začenjajo prilagajati novim okoliščinam, npr. učitelj ni edini vir informacij, potreba po intenzivnejšem vključevanju učencev in vključevanju novih tehnologij v pouk. C. Razdevšek Pučko in Rugelj (2006) med pogostejše nove vloge učitelja uvrščata predvsem preusmeritev od poučevanja k učenju (učitelj postaja bolj kot posredovalec znanja, svetovalec za učenje), uporabo sodobne informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z učenci s posebnimi potrebami, nadarjenimi,

4

priseljenci itd. in usposobljenost za refleksijo, raziskovanje ter evalvacijo lastnega dela, za kar menita, da mora biti učitelj za uspešno prevzemanje omenjenih vlog odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje ter profesionalni razvoj.

Učitelj razrednega pouka v šolskem prostoru nastopa kot uslužbenec, strokovnjak in človek. Pri delu učitelja lahko zasledimo vse tri vidike, ki delujejo usklajeno in povezano, zato jih težko povsem ločimo. Vsaka vloga je povezana z določeno vrsto odgovornosti (Gabrovec, 2009). Učitelj kot uslužbenec je zavezan strukturi, ki ga je zaposlila in mora pri svojem delu upoštevati pravne akte in zakonodajo; učitelj kot strokovnjak je zavezan stroki, saj jo mora poznati, razvijati in spremljati ter svoje znanje uresničevati na način, ki je dostopen učencem; učitelj kot oseba je človek, ki je v neposrednem odnosu z učenci in starši ter ima človeško toplino v komuniciranju in skrbi zanje (Gabrovec, 2009; Svetlič, 2012).

V tem delu bi izpostavili učitelja strokovnjaka, ki je zavezan stroki in mora stopiti v korak z razvojem, spremembami družbe v 21. stoletju, ki smo jih deležni veliko, tako s tehnološkega, znanstvenega, informacijskega kot tudi z vzgojno-izobraževalnega področja. Strokovnjaki ugotavljajo, da je izrednega pomena učiteljev vpogled, kaj omogoča in pospešuje procese učenja ter kaj jih ovira, saj s tem znanjem prispevamo k učinkovitemu učenju učencev (Rutar Ilc, 2014). Z. Rutar Ilc (2014) navaja, da je razumevanje procesov učenja predpogoj za kakovostno poučevanje. »V preteklosti je le-te najbolj osvetljevala psihologija, danes pa se ji pridružuje kognitivna znanost, ki svoje mesto vse bolj vidi v polju izobraževanja. Kognitivna znanost osvetljuje, kako potekajo procesi učenja na mikroravni, kaj jih omogoča in pospešuje, kaj pa ovira, in tako učitelje in druge pedagoške delavce oskrbuje s ključnimi informacijami za učinkovito organiziranje učenja« (Rutar Ilc, 2014, str. 43).

V nadaljevanju drugega poglavja bomo predstavili transdisciplinarno znanstveno področje, ki deluje s povezovanjem kognitivne znanosti, psihologije in izobraževanja ter si prizadeva za raziskovanje uma in možganov v neposredni povezavi z izobraževanjem (Rutar Ilc, 2014).

2 NEVROZNANOST IN IZOBRAŽEVANJE

Nevroznanost je osrednja disciplina kognitivne znanosti, ki se ukvarja z različnimi raziskavami, od sestave in delovanja možganov posameznih živčnih celic do usklajenega delovanja možganskih področij in možganov v celoti (Za možgane, 2015). Izraz nevroznanost se nanaša predvsem na nevrološki vidik ugotovitev o zgradbi in delovanju možganov pri različnih procesih (Rutar Ilc, 2014). »Oče« sodobne nevroznanosti je Santiago Ramon y Cayal, ki je prvi ugotovil, kako poteka impulz po živčni celici (Bon idr., 2014; Tancig, 2014). V začetku so nevroznanost opredeljevali kot vejo biologije, vendar pa jo sedaj opredeljujemo kot

5

interdisciplinarno vedo o živčevju, ki vključuje znanja s področja medicine, biologije, kemije, farmakologije in psihologije (OECD, 2007).

S teorijami učenja so se v 20. stoletju ukvarjali predvsem kognitivni psihologi (Piaget, Vigotski, Bruner itd.). Psihologija se veliko osredotoča na razumevanje zakonitosti procesov učenja, raznovrstnih oblik učenja ter dejavnikov, ki vplivajo na učenje (strategije, metode in tehnike učenja, učne navade itd.), ne razlaga pa nevroloških vidikov človekovega delovanja, na primer, kako se možgani razvijajo in delujejo pri procesih učenja (Rutar Ilc, 2014). Z delovanjem možganov se ukvarja nevroznanost, ki raziskuje fiziološko in nevrološko podlago procesov učenja. Z empiričnimi raziskavami ugotavljajo, pod kakšnimi pogoji procesi učenja potekajo bolj ali manj učinkovito ter kako se to kaže v organiziranju različnih miselnih predstav (Rutar Ilc, 2014).

V zadnjem desetletju ima tako nevroznanost pomembno vlogo tudi v vzgojno-izobraževalni praksi (Sousa, 2013). V Evropi obstaja že nekaj ustanov, v katerih sodelujejo nevroznanstveniki in strokovnjaki s področja izobraževanja, kar pomeni, da nevroznanost vpliva na izobraževalne raziskave in obratno, raziskave s področja vzgoje in izobraževanja vplivajo na raziskave nevroznanosti (Tancig, 2013). Nedavno je bila v Veliki Britaniji izvedena širša raziskava o pomenu in vlogi nevroznanosti, v katero so bili vključeni tudi učitelji. Rezultati so pokazali, da je več kot 90 % učiteljev odgovorilo, da je njihovo poznavanje nevroznanstvenih ugotovitev vplivalo na njihovo poučevalno prakso, 80 % učiteljev pa bi želelo sodelovati z nevroznanstveniki pri raziskovanju področja vzgoje in izobraževanja. Tako kot navaja Z. Rutar Ilc (2014, str. 43): »Poznavanje delovanja možganov oz. spoznanja nevroznanosti in kognitivne znanosti prinašajo vpogled v procese učenja, saj osvetljujejo, kaj se dogaja v možganih, ko se učimo, kaj te procese omogoča in pospešuje, kaj pa jih ovira. Na osnovi teh spoznanj lahko učitelji, šole in kurikulum prispevajo k (še bolj) učinkovitemu učenju.« Učiteljevo razumevanje o delovanju možganov pomembno vpliva na pogled učencev, na učenje in način poučevanja. Hkrati so učenčeve učne izkušnje pomembne za nadaljnje delovanje njihovih možganov – dobre lahko bistveno izboljšajo razvoj možganov in obratno, slabe lahko razvoj upočasnijo (Rutar Ilc, 2014).

Nevroznanost vključuje številne vrste merjenj možganov, na osnovi katerih nevroznanstveniki ugotavljajo njihovo odzivanje pri različnih procesih. Nekatere izmed najpogostejših metod nevroznanstvenega raziskovanja so: računalniška tomografija (CT), ki omogoča raziskovanje zgradbe možganov in prepoznavanje vseh večjih možganskih struktur; slikanje možganov s pomočjo magnetne resonance (MRI), ki omogoča proučevanje strukturnih značilnosti možganov; funkcionalno slikanje možganov s pomočjo magnetne resonance (fMRI) omogoča tako strukturno (anatomsko) kot funkcionalno proučevanje možganov in elektroencefalografijska merjenja (EEG), pri katerih spremljamo električne aktivnosti možganov pri različnih dejavnostih s pomočjo elektrod, nameščenih na glavi (Anselme, Perilleux in Richard, 1999).

6

»Razvoj nevroznanosti je v preteklih dveh desetletjih pripeljal do točke, ko raziskovanje delovanja možganov ne ostaja le raziskovanje znotraj laboratorijev, ampak ima potencialno velik vpliv tako na človekovo samopodobo kot tudi na družbo. Pokazala se je potreba po interdisciplinarnem raziskovanju etičnih vprašanj, kjer bi poleg nevroznanstvenikov in zdravnikov sodelovali še filozofi, etiki, pravniki in družboslovci. Leta 2002 so novo področje raziskovanja imenovali nevroetika«, ki omogoča izvajanje nevroznanstvenih raziskav (Markič, 2011, str. 15–16).

2.1 Nevroedukacija

Nevroedukacija je novo samostojno transdisciplinarno znanstveno področje, ki se je razvilo v začetku 21. stoletja. V literaturi je poleg termina nevroedukacija v rabi tudi izraz edukacijska nevroznanost (Tancig, 2013). Prenos ugotovitev nevrologije, nevroznanosti in kognitivne znanosti na področje izobraževanja je omogočil nastanek znanosti, v anglosaksonskem prostoru poimenovan s sintagmo um, možgani in edukacija (kratica UME), angleško Mind, Brain and Education (kratica MBE). Najprej se je tako imenoval učni program na Cambridgeu, z leti pa je nastalo mednarodno združenje in revija z enakim imenom, ki izvajata številne projekte, študijske programe in konference (Rutar Ilc, 2014).

2.1.1 Um, možgani in edukacija (UME)

Um, možgani in izobraževanje je samostojna transdisciplinarna znanost, ki se povezuje z disciplinami psihologije, nevroznanosti in izobraževalnih ved. UME obravnava kognitivne, čustvene, motivacijske in druge miselne procese, ki so vključeni v procesih učenja. »Področje UME znanosti oz. nevroedukacije zahteva tesno sodelovanje in komunikacijo med raziskovalci različnih disciplin ter raziskovalci in praktiki pri raziskovanju in ustvarjanju znanja. Pri tem je zelo pomembno, da gre za recipročne povezave med obema področjema« (Tancig, 2013, str. 459). Fischer, ki je eden izmed začetnikov tega gibanja, priporoča, da bi se v ta namen ustanavljale raziskovalne šole in celo nov poklic izobraževalnega »inženirja«, ki bi prevzel vlogo koordinatorja in spodbujevalca za hitrejše povezovanje raziskovalnega dela, prakse in politike (Fischer, 2013). Cilji nevroedukacije stremijo k boljši poučevalni praksi na različnih predmetnih področjih, kot so matematika, jezik, branje in pisanje. Nevroedukacija prispeva k razumevanju izvorov učnih in vedenjskih težav ter omogoča nove diagnostične in intervencijske pristope, ki pripomorejo, da učenci dosežejo svoj potencial v polni meri (Tancig, 2013). Howard Jones za uresničitev ciljev nevroedukacije predlaga, da bi bilo treba razviti raziskovalno zasnovan transdisciplinarni pristop, ki bi vključeval izobraževalce in nevroznanstvenike od zasnove raziskave do njenega zaključka (Tancig, 2013).

UME je v svojem delovanju in razvoju že izpostavil nove, inovativne načine razmišljanja o starih problemih v izobraževanju ter tudi izpostavil praktične rešitve, ki temeljijo na znanstvenih dokazih. S tega vidika so raziskovanja zelo različna in se raztezajo od nevroloških raziskav, kot je npr. merjenje sprememb v možganski

7

električni aktivnosti pri različnih načinih razmišljanja in procesiranja informacij, do raziskovanj reorganiziranja možganov, npr. kadar se otroci učijo brati, pri raziskovanju vzrokov disleksije itd. (Rutar Ilc, 2014).

Nevroedukacija oz. UME se razvija v številnih državah najuglednejših univerz, in sicer: v Združenih državah Amerike (Harvard, Johns Hopkins, Vanderbilt, Stanford), v Veliki Britaniji (Cambridge), na univerzah na Japonskem in v Avstraliji ter Kanadi (Rutar Ilc, 2014). Poleg Velike Britanije se transdisciplinarna znanost razvija v Evropi zlasti v okviru OECD-ja, in sicer: na Nizozemskem (The Heymans Institute, University of Groningen), v Nemčiji (Transfer Centre for Neuroscience and Learning, Ulm) ter na Danskem (Learning Lab) (Rutar Ilc, 2014).

Nevroedukacija združuje najpomembnejše discipline: nevroznanost, psihologijo in vzgojno-izobraževalne vede. Na Sliki 1 je nevroedukacija grafično prikazana kot presečišče nevroznanosti, psihologije in izobraževanja ter njihovimi presečišči: nevropsihologijo, pedagoško psihologijo in pedagoško nevroznanostjo (Tokuhama-Espinosa, 2013).

Slika 1 Transdiciplinarna znanost UME (povzeto po Tokuhama Espinosa, 2010).

8

Howard-Jones, priznani profesor nevroznanosti in izobraževanja z univerze Bristol ter ekspert s področja UME, poudarja, da je v vzgoji in izobraževanju pomemben cilj razviti učinkovite procese, s katerimi bo nevroznanost postala sestavni del razmišljanja in prakse na področju izobraževanja (Tancig, 2013). V zadnjih dveh desetletjih se je za razumevanje procesov učenja pojavilo mnogo pomembnih spoznanj o delovanju možganov in celotnega živčnega sistema. Možgani predstavljajo izredno visoko organiziran in zapleten sistem delovanja, ki ga še niso dokončno raziskali. Zaradi njihovega zapletenega delovanja so tudi področja raziskovanja in razvoja nevroedukacije zelo različna – raztezajo se od temeljnih nevroloških raziskav do aplikativnih raziskav, pri katerih pride do prenosa teh spoznanj neposredno v prakso (Rutar Ilc, 2014). Kaj torej prinaša nova znanost učitelju za delo v razredu? Učiteljem lahko nova spoznanja o tem, kako delujejo možgani, ko se učimo, pomagajo pri izbiri najboljših načinov poučevanja. Tokuhama Espinosa (2013) pravi, da potrebujemo učitelje, ki bi poznali delovanje možganov, učitelje, ki bi vedeli, kako in kdaj se učinkovito učimo, in na drugi strani potrebujemo tudi nevroznanstvenike in psihologe, ki bi prenašali svoja spoznanja v pedagoško prakso, vendar je za prenos spoznanj zelo pomembno tudi to, da so zmožni prilagajanja znanstvenega jezika širši javnosti, da bi bil razumljiv tudi za tiste, ki niso strokovnjaki z njihovega področja (Tokuhama Espinosa, 2013).

3 MOŽGANI IN ŽIVČNI SISTEM

Možgani vsebujejo milijarde nevronov. A kaj nevroni sploh so? Samo celice. Dokler

se med njimi ne vzpostavijo povezave, ni v možganih nobenega znanja. Vse, kar

vemo, in vse, kar smo, izvira iz načina, kako se naši nevroni povezujejo med seboj

(Tim Berners-Lee, 1999, v Sinapsa, 2015). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj osnovnih spoznanj o živčnih celicah (nevronih), zgradbi možganov ter pojasnili nekatere procese delovanja živčnega sistema, predvsem možganov. Ob tem bomo opredelili tudi temeljne pojme, ki so osnova za razumevanje nevroloških spoznanj.

3.1 Zgradba in delovanje nevrona

Živčni sistem je organski sistem, ki uravnava delovanje celotnega telesa. Skrbi za povezavo med zunanjim svetom, telesom in notranjimi organi. Živčevje je sestavljeno iz dveh delov, in sicer iz osrednjega (centralnega) in perifernega živčevja. Osrednje živčevje sestavljajo možgani in hrbtenjača, periferno pa sestavljajo živci, ki potekajo povsod po telesu (Parker, 2003).

Tako kot ostal organi je tudi živčevje zgrajeno iz celic. Osnovna funkcionalna enota živčevja je živčna celica, t. i. nevron. Podobno kot ostale celice tudi nevroni vsebujejo beljakovine, ogljikove hidrate, maščobe, soli in tekočine, vendar pa so zaradi

9

opravljanja nalog v marsičem drugačni od ostalih (Parker, 2003). Nevron je sestavljen iz celičnega telesa, ki je najzajetnejši del celice in v katerem so celično jedro in osnovni organeli. Iz telesa živčne celice izhajajo izrastki: en akson in več bolj ali manj razvejanih dendritov (Anselme, Perilleux in Richard, 1999). Ti so razvejani podaljški, ki sprejemajo in procesirajo signale iz drugih nevronov ter se z njimi povezujejo, aksoni pa so živčna vlakna, ki so lahko daljša od enega metra in so debelejši podaljšek živčne celice. Obdani so z maščobno ovojnico, ki jo imenujemo mielinska ovojnica, in delujejo kot električni izolator živčnega vlakna (Janko, 1982). Nasprotno kot pri dendritih, so aksoni namenjeni prenašanju signalov k drugim nevronom (Bon idr., 2014; Parker, 2003).

Osnovna naloga nevrona je prenos impulzov. Dražljaji se v živčevju prenašajo v obliki živčnih impulzov, ki nastajajo v posebnih strukturah, t. i. receptorjih. Ti so sprejemniki in pretvorniki energije v električne impulze, ki se prenašajo po živčnem vlaknu do živčnih končičev. Vloga živčnih končičev je, da izločajo snovi, ki omogočajo prenos živčnih impulzov z enega nevrona na drugega. Te snovi imenujemo prenašalne snovi oz. nevrotransmitorji. Prevajanje vzburjenja z ene živčne celice na drugo poteka skozi sinapso, ki grško pomeni »speti skupaj«. Nevron, ki prevaja živčne impulze, imenujemo predsinaptična celica, tistega, ki jih sprejema, pa imenujemo posinaptična celica (Korošak, 2001).

Prevajanje dražljaja oz. sporočila se začne pri vzdraženem živcu in posameznih živčnih vlaknih v njem. Dendrit sprejme signal nevrona, s katerim je povezan in vzburjenje se širi vzdolž vlakna. Odvisno od jakosti dražljaja se akson odzove.

Slika 2 Zgradba nevrona in povezave med njimi (povzeto po Stušek, 2005; Svečko, 2009).

10

Dražljaj, ki je pod pragom vzdraženosti, aksona ne vzdraži, medtem ko vsi močnejši dražljaji sprožijo prevajanje naprej do živčnih končičev (Anselme, Perilleux in Richard, 1999). V končiču električni impulz povzroči zlitje mehurčkov, ki vsebujejo živčne prenašalce (nevrotransmitorje). Molekule živčnega prenašalca prehajajo skozi sinaptično špranjo do membrane postsinaptičnega končiča, kjer zasedejo vezavna mesta, receptorje. Posinaptična celica te molekule prepozna in sprejme, zanjo so dražljaj in sporočilo. Vendar pa velikokrat sinaptični prenos ni uspešen. Molekule nevrotransmitorja ostanejo v reži posinaptične celice zelo kratek čas, ne glede na to, ali se vežejo na receptorske molekule ali ne (Slika 3). V sinaptični špranji se hitro razgradijo in/ali ponovno vsrkajo v predsinaptično celico. Kakšen bo sinaptični prenos, je odvisno od jakosti dražljaja v predsinaptični celici, kakšen bo odgovor posinaptične celice, pa je odvisno od skupnega učinka vseh aktivnih sinaps (Anselme idr., 1999).

Slika 3 Prenos informacij med nevronoma (povzeto po Stušek, 2005; Svečko, 2009).

Nevronske poti se neprestano spreminjajo in dajejo človeškim možganom pomembno sposobnost, in sicer plastičnost. Možgani so izjemno plastični, saj gre za spreminjanje nevronskih poti in ne možganov kot celote. Spreminjanje posameznih nevronskih poti je možno v času razvoja, med učenjem, ali pa kot odgovor na poškodbo možganov (Bon idr., 2014). V obdobju otroštva je za nevrone obdobje zorenja in rasti, v primerjavi z novorojenčki, ko jim v prvih sedmih mesecih odmre polovica nastalih nevronov, gostota sinaps pri triletnikih pa je za 50 % večja kot pri odraslih. Število povezav se spreminja glede na njihovo uporabo po načelu: uporabi ali izgubi, tiste sinapse, ki se uporabljajo istočasno, se med seboj povežejo in uskladijo (Bregant, 2012). Čeprav se rodimo z določenim številom nevronov, pa je v nadaljnjem razvoju pomembno, da med nevroni ustvarjamo povezave (Bregant,

11

2012). V zgodnjem otroštvu se povezave začnejo spreminjati na podlagi predvsem spontano pridobljenih izkušenj, kasneje pa tudi ob načrtnem učenju. Plastičnost možganov s starostjo upada, vendar so kljub zaključenem obdobju otroštva in mladostništva naši možgani še vedno sposobni plastičnosti – vzpostavljajo se nove povezave in lahko nastajajo tudi novi nevroni oz. nevronske povezave med njimi, vendar je proces dolgotrajnejši kot v mladosti (Bon idr., 2014).

Spremembam v plastičnosti delovanja možganov lahko sledimo s pomočjo funkcijskih metod slikanja (fMR) in vzorcev aktiviranja relevantnih možganskih področij (Čus, Vodušek in Repovš, 2011). V eni izmed študij (Meyler, Keller, Cherkassky, Gabrieli in Just, 2008) so ugotavljali spremembe v delovanju in strukturah možganov pri slabših bralcih, medtem ko so izvajali bralno razumevanje. Vzorec študije je zajemal učence 5. razreda, razdeljene v dve skupini, in sicer v prvi so bili slabši in v drugi dobri bralci – kontrolna skupina. Vsi so bili testirani v treh točkah, in sicer pred intervencijo, po 100 urah intenzivnih inštrukcij in 1 leto po tem. Z fMRI slikanj možganov so pri skupini slabših bralcev pred intervencijo ugotovili, da je bila aktivnost v temenski možganski skorji znatno nižja kot pri dobrih bralcih. Po 100 urah inštrukcij je skupina slabših bralcev visoko napredovala v branju in bralnih spretnostih, obenem pa so z fMRI slikanj možganov ugotovili, da je bilo delovanje levega angularnega girusa, katerega vloga je pomembna v procesu branja ter pisanja, in levega temenskega režnja pomembno bolj aktivno (Meyler idr., 2008). Povečana aktivnost teh dveh možganskih struktur se je ohranila še eno leto po zaključeni intervenciji, kar dokazuje, da z učenjem spreminjamo nevronske poti (plastičnost možganov) in da ponavljanje nekaterih miselnih procesov v daljšem obdobju lahko spremeni obliko in strukturo nekaterih delov možganov (Meyler idr., 2008). Z učenjem naj bi prišlo do najmanj dveh tipov sprememb v možganih, in sicer do spremembe notranje zgradbe živčnih celic in do povečanja števila sinaps med živčnimi celicami. Poznavanje in razumevanje plastičnosti možganov je za učiteljevo načrtovanje učenja, poučevanja in interventnih strategij zelo pomembno, saj so ravno učitelji večji del dneva z otroki in vplivajo na spremembe v njihovih možganih (Sinapsa, 2015; Tancig, 2013). Učitelj soustvarja nove nevronske poti, za katere je značilno, da se tiste, ki se uporabljajo, krepijo, tiste, ki se ne, pa postanejo vse šibkejše, dokler ne izginejo (Bon idr., 2014). Učenje se lahko odraža preko nevronskih sprememb na različne načine, med drugim z rastjo novih nevronov, okrepitvijo obstoječih in tudi v spremembi povezanosti med že obstoječimi nevroni. Geni in izkušnje spreminjajo možgane preko istega mehanizma – modifikacije sinaps. Vse te spremembe so izraz plastičnosti oziroma sposobnosti preoblikovanja nevronskega sistema. V preteklosti je med raziskovalci veljalo prepričanje, da se v zgodnji odrasli dobi nevronska rast zaključi, danes pa raziskave dokazujejo, da se lahko nadaljuje tudi kasneje v življenju (Čus idr., 2011).

Poleg tega da imajo možgani sposobnost plastičnosti, ki nam omogoča tvorjenje novih sinaptičnih povezav, obdelovanje informacij, učenje in zmožnost pomnjenja, ima pomembno vlogo tudi v primeru poškodb možganov. Z nevroznanstvenimi

12

raziskavami so ugotovili, da zdravi predeli možganov lahko prevzamejo funkcijo drugih nevronov, ki so poškodovani (Tancig, 2013). To sposobnost možganov imenujejo nevroplastičnost. Odziv plastičnosti možganov je pri poškodovanih možganih drugačen kot pri zdravih, saj se morajo neprekinjene povezave ponovno vzpostaviti. Novejše študije kažejo, da obstajata dva mehanizma oz. načina delovanja nevroplastičnosti. Ena možnost je, da zdrave nevronske mreže lahko prevzemajo funkcijo poškodovanih nevronskih mrež, drugi mehanizem pa omogoča, da prizadete nevronske mreže obnovimo (Čus idr., 2011).

3.2 Razvoj in delovanje možganov »Možgani so enkraten organ, ki nadzira delovanje vseh drugih organskih sistemov v telesu. Možgani predstavljajo osnovo za človekovo mišljenje, posamezniku omogočajo razumeti, da »je« ali da »obstaja« in da je različen od okolja. Ob sposobnostih razumevanja in učenja omogočajo tudi sposobnost čustvovanja« (Marjanovič Umek, 2004, str. 151).

Človeški možgani so sestavljeni iz omrežja več 10 milijard nevronov, ki se medsebojno povezujejo s sinapsami. So glavni del osrednjega živčevja in podatke skladiščijo, obdelujejo, primerjajo med seboj in se hitro odzovejo v novih okoliščinah. Sestavljeni so iz velikih in malih možganov ter možganskega debla, ki zajema medmožgane, srednje možgane in podaljšano hrbtenjačo (Lenasi, Kreft, Turk in Dermastia, 2013).

Na zadnji strani lobanjske votline imamo male možgane, ki so eno najpomembnejših gibalnih središč. Tako kot veliki možgani so tudi mali možgani sestavljeni iz dveh povezanih hemisfer z močno nagubano površino. Vanje prihajajo čutilne informacije o položaju telesa v prostoru in motorični signali o želenih premikih telesa. Na podlagi teh informacij pošiljajo impulze skozi možgansko deblo in hrbtenjačo v skeletne mišice, ki lahko izvedejo usklajene gibe ter vzdržujejo pokončno držo telesa in ravnotežje (Korošak, 2001; Lenasi idr., 2013). Ljudje, ki imajo poškodovane male možgane, imajo lahko težave z ravnotežjem, obenem pa se težave kažejo tudi v orientaciji slušnih in vidnih dražljajev, na primer oseba, ki sliši določen zvok, ne more določiti od kod ta prihaja (Zabukovšek, 2015). Močno so povezani s predeli možganov, ki so odgovorni za nadzor gibanja, ter s predeli možganskega debla. Bolj kakor za samo gibanje pa so mali možgani pomembni za motorično učenje in prilagajanje, pri katerem je še posebej pomembna časovna uskladitev hotenih gibov, saj se večina dražljajev le-teh iz možganske skorje obdela v malih možganih. Vanje prihajajo številni dražljaji iz čutilnih predelov skorje, hrbtenjače, možganskega debla in motoričnih predelov skorje, ki te dražljaje optimalno uredi ter posreduje naprej. Zaradi številnega pretoka dražljajev imajo nevroni malih možganov močno razvejane dendrite, torej dele celice, ki so zadolženi za sprejemanje informacij (Morris in Fillenz, 2007, v Zabukovšek, 2015).

13

Del možganov predstavljajo tudi podaljšana hrbtenjača, srednji možgani in medmožgani, ki skupaj sestavljajo možgansko deblo. Precejšen del tega prepletajo živčne celice in njihova vlakna, ki tvorijo mrežasto tvorbo. Možgansko deblo predstavlja močno povezavo z osrednjim živčevjem. Vanj pritekajo dražljaji iz vseh čutil in ukazi iz drugih predelov možganov. Nadzira sporočila, jih lahko ojača ali zavre in izbere tista, ki so za organizem najvažnejša (Korošak, 2001). Možgansko deblo nadzoruje in uravnava nehotene procese – stanje budnosti in pripravljenosti ter telesna stanja, kot so uravnavanje dihanja, srčnega ritma, regulacija telesne temperature, požiranje itd. (Korošak, 2001).

Veliki možgani so najobsežnejši del centralnega živčnega sistema. Glede na topografsko delitev ločimo: čelni, temenski, senčni in zatilni predel možganov. V čelnem režnju so nevronska omrežja, ki omogočajo razumevanje, odločanje, mišljenje, spoznavanje, hranjenje podatkov in njihov priklic iz spomina. V temenskem delu so tako nevronska omrežja, odgovornejša za zavedanje telesa, gibanje in položaj telesa v prostoru, kot tudi nevronska omrežja, odgovornejša za branje in govor. V zatilnem predelu možganske skorje je vidno področje, ki omogoča, da si vidne informacije znamo predstavljati in jih interpretirati. V senčnem režnju so omrežja, odgovorna za sluh in tudi za razumevanje govora ter omrežja, odgovornejša za okus in voh (Korošak, 2001).

Slika 4 Človeški možgani (povzeto po Korošak, 2001).

14

Veliki možgani so sestavljeni iz dveh polobel oz. hemisfer. Značilno za naše delovanje telesa je, da predeli leve možganske hemisfere sprejemajo dražljaje ter uravnavajo gibanje desne polovice telesa in obratno, predeli v desni možganski hemisferi so odgovorni na gibanje leve polovice telesa. Kljub temu dejstvu pa hemisferi ne delujeta izolirano druga od druge, temveč sta povezani z debelim snopom, imenovanim korpus kalozum, v katerem je približno 200 milijonov vlaken (Korošak, 2001). Na površini hemisfer se nahaja možganska skorja (cortex), ki je nagubana in zvita v vijuge, kar omogoča plastem nevronov, da dosežejo večjo površino, kot bi bilo sicer možno. Možganska skorja je najvišje razvito področje človeških možganov, v kateri je locirana večina živčnih celic, zbrane pa so tudi v notranjosti možganov in v možganskih jedrih (Bon idr., 2014). Razdeljena je na številna področja, ki so zadolžena za različna opravljanja funkcij, kot je usklajevanje delovanja čutilnih, motoričnih in višjih spoznavnih funkcij (Marentič Požarnik, 2000). Večina virov, ki razlagajo delovanje možganov, navaja, da možganski hemisferi delujeta različno in da ima vsaka polovica razvite določene specializirane funkcije in je odgovorna za različne načine mišljenja (Howard Jones, 2010). Za levo hemisfero naj bi bili značilni miselni procesi, ki temeljijo na logiki, zaporedju in linearnosti. V levi polobli naj bi imeli razvita področja za govor in jezik ter druge višje kognitivne funkcije (npr. računanje, branje, pisanje idr.),v nasprotju z desno hemisfero, ki naj bi imela bolj razvita področja vidno-prostorskih zaznav, omogočala naj bi prepoznavanje obrazov in celosten pregled nad situacijami. Desna hemisfera naj bi bila dominantnejša pri zaznavi zvokov iz okolja, izražanju čustev in telesnih občutkov. Zaradi višjih kognitivnih funkcij leve hemisfere je dolgo časa veljalo, da je leva polovica možganov glavna, desna pa stranska. Sodobna spoznanja kažejo, da ne moremo govoriti o prevladujoči hemisferi, saj sta obe enako dejavni in pomembni (Howard Jones, 2010; Kompare, 2005). Znanstveniki opozarjajo, da delitev in določanje področij v posameznih hemisferah nista tako enostavna. V študijah, kjer so z različnimi metodami opazovali delovanje možganov pri desno- in levoročnih ljudeh, so ugotovili, da je imelo med 92 in 96 % desnoročnih ljudi razvito področje za jezik v levi hemisferi, pri levoročnih pa so bili rezultati zelo drugačni. Pri 70 % levoročnih ljudi je bilo področje za jezik specializirano v levi hemisferi, kar pri 15 % je bilo to področje razvito v desni hemisferi in pri ostalih 15 % levoročnih pa v levi in tudi v desni možganski hemisferi. Iz novih znanstvenih spoznanj je takšna groba delitev, v kateri opredeljujejo, katera hemisfera je za neko področje specializirana za odzivanje na različne naloge tudi v vsakodnevnem življenju, ki zahtevajo usklajevanje različnih spoznavnih, gibalnih idr. procesov, neuporabna oziroma manj smiselna. Možganski hemisferi delujeta celostno in usklajeno, saj imata skupen potencial za veliko funkcij in obe sodelujeta pri večini aktivnosti (Howard Jones, 2010).

»Možgani so sposobni sprejemati, zbirati, zadržati, predelati in dajati navodila na podlagi kemoelektričnih procesov celotnega telesa. Izvajajo kontrolo nad vsem delovanjem organizma in usklajujejo posamezne dejavnosti. Pri gibanju, vedenju in učenju vedno sodelujejo živčno-fiziološki procesi« (Rak, 2014, str. 3–4), vendar na

15

optimalen razvoj kot tudi na delovanje možganov vpliva veliko dejavnikov. Ena od teh dejavnikov so tudi čustva, ki jim v zadnjem času nevroznanstveniki namenjajo vedno več pozornosti in odkrivajo njihovo soodvisnost z učenjem. Pomemben »čustveni sistem« v možganih je limbični sistem, ki se nahaja v sredini velikih možganov in razmejuje možgansko deblo ter velike možgane. Limbični sistem procesira čustva in vedenje, ki je usmerjeno v cilj. Sestavljajo ga tri manjše strukture: hipokampus, hipotalamus in amigdala (Zabukovšek, 2015). Hipokamus je namenjen procesiranju informacij, ki nastanejo ob dogodkih, ki jih ocenimo kot pomembne, in omogočajo časovno in prostorsko orientacijo o določenem dogodku. Pomembno vlogo ima pri učenju in spominu, saj uravnava pozornost in vpliva na delovanje delovnega spomina. Hipotalamus se nahaja blizu središča možganov in uravnava presnovo, telesno temperaturo itd., v nevroznanosti pa ima pomembno vlogo tudi pri pretoku informacij do amigdale. Informacije, ki se v možganih prenašajo od asociacijskih centrov v čelni predel možganov, gredo tudi skozi amigdalo, v kateri se predelujejo čustvene izkušnje (Anselme, idr., 1999; Marentič Požarnik, 2000). Amigdala lahko sproži neposreden čustveni odziv na neko situacijo, še preden dražljaji pripotujejo v možgansko skorjo, kjer se dražljaji osmislijo in obenem lahko vsako novo izkušnjo poveže s prejšnjimi čustvi (Marentič Požarnik, 2000).

Kljub temu da je že pred 2000 leti Platon trdil, da ima vse učenje čustveno osnovo, so nevroznanstveniki nedavno začeli z raziskavami o vplivih čustev na učenje. Z eno izmed nevroznanstvenih raziskav so ugotovili, da negativna čustva zavirajo učenje (Damasio, 1994, v OECD, 2007; Tancig, 2013), strah pa lahko neposredno vpliva na slabše učenje in pomnjenje določenih informacij. Po drugi strani pozitivna čustva spodbujajo učenje in raven notranje motivacije (Immordino Yang in Damasio, 2007). Rezultati raziskav predhodno omenjenih avtorjev kažejo, da se učinkovito uravnavanje čustev povezuje z višjimi učnimi dosežki (Immordino Yang in Damsio, 2007; Tancig, 2013).

»Ker nevroznanost potrjuje, da so čustvene in kognitivne razsežnosti učenja nerazdružno prepletene, dolgotrajna ideološka razprava o tem, ali naj bodo izobraževalne institucije vključene v čustveni razvoj posameznika ali ne, postaja brezpredmetna – če so vzgojno-izobraževalne ustanove odgovorne za kognitivni razvoj, so avtomatično vključene tudi v čustveni razvoj« (Dumont, Istance in Benavides, 2013, str. 110). Po mnenju Dumont, Istance in Benavides bi učitelji morali razvoj veščin uravnavanja čustev usmerjati enako, kot usmerjajo razvoj metakognitivnih veščin (Dumont idr., 2013).

Osnovna spoznanja o zgradbi in delovanju možganov omogočajo razumevanje, kako delujejo možgani pri procesih učenja in kateri dejavniki na to vplivajo (Dumont idr., 2013). Poleg številnih znanstvenih odkritjih o delovanju možganov, ki so pomembna za vzgojo in izobraževanje, pa so prisotna tudi zmotna prepričanja ali t. i. nevromiti. Ker lahko pomembno vplivajo na učiteljevo mišljenje, prepričanja in poučevalno prakso, jih bomo v nadaljevanju tudi podrobneje predstavili.

16

4 NEVROMITI IN NJIHOV POMEN ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE

Nevroedukacija se poleg proučevanja kognitivnih, čustvenih, motivacijskih in drugih procesov, ki so vključeni v učenje, ukvarja tudi z demistifikacijo napačnih spoznanj o delovanju možganov, ki so povezana z vzgojo in izobraževanjem (Rutar Ilc, 2014; Tancig, 2012).

Nevromit je zmotno prepričanje zaradi nesporazuma, nerazumevanja ali napačnega navajanja znanstvenih dokazanih dejstev o delovanju možganov v vzgoji in izobraževanju ter drugih kontekstih (Dekker, Lee, Howard Jones in Jolles, 2012). Prvotno beseda nevromit izhaja iz medicine, saj je to besedo prvič uporabil nevrokirurg Alan Crockard leta 1980, ko je ugotovil, kako hitro se napačna in neznanstvena dejstva o možganih širijo in postajajo sprejeta med ljudmi (Howard Jones, 2010).

Nevromiti lahko nastanejo zaradi različnih razlogov in se oblikujejo na različne načine. Nekateri nevromiti so izkrivljena spoznanja o možganih, ki so se pojavila zaradi poenostavljenja znanstvenih dejstev (Pasquinelli, 2012). Drugi nevromiti so nastali po postavljeni znanstveni hipotezi, ki je veljala le nekaj časa, vendar je bila zaradi nastajanja novih dokazov zavrnjena. Primer takšnega nevromita je Mozartov učinek, za katerega naj bi veljalo, da poslušanje Mozartove glasbe izboljša otrokove miselne sposobnosti. Tretji razlog nastajanja nevromitov so lahko napačne interpretacije različnih eksperimentalnih rezultatov, kot je primer nevromita, da se vse, kar je pomembno za razvoj možganov, zgodi do tretjega leta starosti, pri čemer so tisti, ki so nevromitu verjeli, upoštevali sinaptično rast, ki je v zgodnjih letih življenja izrazita, niso pa upoštevali, da obstajajo različne stopnje dozorevanja človeških možganov in vseživljenjsko učenje, ki omogoča plastičnost delovanja možganov (Pasquinelli, 2012). Vsem nevromitom ni mogoče določiti nastanka, saj je lahko možnih več razlogov. Zmotna prepričanja o delovanju možganov se lahko hitro (raz)širijo; v vzgoji in izobraževanju so najpogosteje prisotna predvsem med tistimi, ki niso dovolj usposobljeni razlikovati med znanstvenimi dejstvi in napačnimi zaključki o delovanju možganov (Soussa, 2013).

V začetku 21. stoletja so v okviru organizacije OECD (Organisation of economic co-operation and development) v Veliki Britaniji izpostavili problem napačnih in znanstveno neutemeljenih spoznanj ter trditev o delovanju možganov na področju vzgoje in izobraževanja (Ministrstvo za zunanje zadeve, 2016). OECD je organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj, v kateri sodeluje 30 držav, med njimi je tudi Slovenija. Državam je omogočeno medsebojno sodelovanje, ki vključuje tudi primerjavo in izmenjavo izkušenj na področju razvoja iz sodobnejših znanstvenih spoznanj. Na področju vzgoje in izobraževanja je Slovenija vključena v naslednje prostovoljne programe, ki jih izvaja OECD: Center za izobraževanje, raziskave in inovacije – CERI, Program za mednarodno ocenjevanje učencev – PISA, Center za učinkovita učna okolja – CELE (Ministrstvo za zunanje zadeve, 2016).

17

V okviru organizacije OECD so leta 2002 s projektom Brain and Learning (Možgani in učenje) želeli opozoriti na negativne učinke nekaterih prisotnih nevromitov v poučevalni praksi. V času delovanja projekta so oblikovali napačne trditve o delovanju možganov, ki so jih uradno imenovali za nevromite (Dekker idr., 2012; Howard Jones, 2010).

V empirično raziskavo magistrskega dela smo zajeli 9 nevromitov, ki jih bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili. To so naslednji:

1. Otroci morajo najprej osvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika. V nasprotnem primeru ne bodo povsem usvojili nobenega od obeh jezikov.

2. Če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev na dan, to lahko povzroči, da se jim možgani zaradi dehidracije skrčijo.

3. Znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin (omega-3 in omega-6) pozitiven učinek na učne dosežke.

4. Z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer (levi možgani, desni možgani) lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju.

5. Obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti.

6. Posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem).

7. Vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost. 8. Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in

desne hemisfere možganov. 9. Možgani med spanjem niso aktivni.

Nevromit 1: Otroci morajo najprej usvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti

drugega jezika. V nasprotnem primeru ne bodo povsem usvojili nobenega od obeh

jezikov.

Eden izmed nevromitov, ki smo ga zajeli v empirično raziskavo, je, da morajo otroci najprej usvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo povsem usvojili nobenega od obeh jezikov. Dvojezičnost je sposobnost sporočanja in razumevanja v dveh jezikih. V večini govornih položajev je dvojezičen posameznik zmožen brez težav uporabljati dva jezika in prehajati iz enega v drugega, kadar to želi (Oksaar, 1971, v Marjanovič Umek, 2004). Dvojezičnost in tudi večjezičnost je v 21. stoletju pogost pojav v mnogih delih sveta. Z dvojezičnostjo ali večjezičnostjo se srečajo tudi učitelji, ki imajo v svojem razredu učence, ki prihajajo iz drugih držav in njihov materni jezik ni tisti, ki ga govorijo v razredu.

Ločimo dva načina razvoja drugega jezika, in sicer hkratni razvoj, za katerega je značilno, da je otrok izpostavljen več kot enemu jeziku že v zelo zgodnjem razvojnem obdobju, npr. ko že od otrokovega rojstva naprej mama govori en jezik, oče pa drugega, in zaporedni razvoj, za katerega je značilno, da se otrok začne učiti

18

drugega jezika, ko maternega oz. prvega že delno usvoji, npr. otrok, ki delno že usvoji svoj prvi jezik, z vstopom v vrtec ali šolo spozna svoj drugi jezik (Marjanovič Umek idr., 2004). Hkratni razvoj dvojezičnosti otroka poteka v treh fazah (Volterra in Taeschner, 1977, v Marjanovič Umek idr., 2004). Prava se začne ob rojstvu in se zaključi med 2. in 3. letom starosti. V tej fazi otrok oblikuje en leksikalni sistem, v katerem so besede iz obeh jezikov. Otrok oba jezika dojema kot en sam jezik, zato je v tej fazi razvoj dvojezičnega otroka podoben razvoju enojezičnega. Druga faza nastopi med 3. in 4. letom, v kateri otrok razlikuje med dvema različnima besednjakoma. V tem obdobju so otroci sposobni prevajati en jezik v drugega, vendar pa se veliko otrok še ne zaveda svoje dvojezičnosti (Marjanovič Umek idr. 2004). V zadnji fazi razvoja dvojezičnosti, ki poteka med 4. in 5. letom starosti, otrok govori dva jezika, ki imata različni slovnici in besednjak. Vsak jezik povezuje z določeno osebo, ki ta jezik z njim govori (Marjanovič Umek idr. 2004).

Otrokom ni treba najprej osvojiti svojega maternega jezika, zato da se začnejo učiti drugega. V otroštvu obstaja veliko večja zmožnost usvajanja jezikov, predvsem besed in glasovne podobe jezika, kot v kasnejših obdobjih življenja. Na podlagi teh ugotovitev so znanstvene raziskave potrdile tudi obstoj občutljivega obdobja za usvajanje in učenje jezikov, saj otroci lažje in hitreje usvajajo drugi jezik v zgodnejšem razvojnem obdobju kot v kasnejših.

»Obstaja razvojna dojemljivost za učenje slovnice in naglasa nekega jezika – na splošno velja, da čim bolj zgodaj se naučimo jezika, tem učinkoviteje možgani obvladajo njegovo slovnico in naglas« (Dumont idr., 2013, str. 110). Če je otrok v zgodnjem otroštvu izpostavljen tujemu jeziku, obdelajo možgani slovnico enako kot pri spontanem učenju maternega jezika, medtem ko učenje tujega jezika v mladostništvu vodi v manj učinkovito obdelavo novih jezikovnih informacij (OECD, 2007). Podobno obstaja obdobje, občutljivo za učenje naglasa nekega jezika, pri čemer je znano, da možgani lahko najučinkoviteje usvojijo naglas pred mladostništvom. »Te dojemljivosti pomenijo, da je najbolj učinkovito zgodnje učenje jezikov, seveda pa se je tujega jezika mogoče naučiti pri katerikoli starosti« (Dumont, Istance in Benavides, 2013, str. 110).

Začetne raziskave o dvojezičnosti pri otrocih (Luk Nečak, 1995, v Marjanovič Umek, 2004) so nevromit o učenju dveh jezikov podkrepile in razširile, saj so raziskovalne rezultate, dobljene na vzorcih dvojezičnih otrok, napačno interpretirali. Raziskave so namreč pokazale, da so otroci, ki so izhajali iz dvojezičnega okolja, dosegli nižje dosežke na preizkusih inteligentnosti od enojezičnih otrok. V kasnejših raziskavah so odpravili pomanjkljivosti in napake začetnih raziskav, saj so ustrezno upoštevali, da je bil jezik testiranja njihova materinščina in ne njihov drugi jezik. Za primerjavo enojezičnih in dvojezičnih otrok so v kasnejših raziskavah začeli upoštevati tudi nekatere zunanje dejavnike (družbeno-ekonomski status), poleg kvantitativnih pa so uporabili tudi kvalitativne pristope (opazovanje), s katerimi so mnoge ugotovitve predhodnih raziskav ovrgli. Rezultati novejših raziskav so pokazali, da dvojezičnost lahko pozitivno vpliva na splošni intelektualni razvoj otroka, pospešuje zmožnost

19

jezikovne analize, vpliva na metalingvistično zavedanje in razvija bolj občutljivo odzivnost na jezikovno ter nejezikovno komunikacijo (Marjanovič Umek idr., 2004).

Nevromit, da morajo otroci usvojiti najprej materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, omenja dva različno pomembna procesa – usvajanje in učenje jezika. Razlika med usvajanjem in učenjem drugega oz. tujega jezika je, da proces usvajanja jezika poteka v naravnem okolju, spontano in preko komunikacije, učenje jezika pa vključuje usmerjeno poučevanje v formalnem okolju (Marjanovič Umek idr., 2004). Omenjena avtorica in kolegi (Marjanovič Umek idr., 2004) navajajo, da nobeden od načinov pridobivanja jezikovnih zmožnosti ni starostno omejen, otroci, mladostniki in odrasli pa se lahko drugega oz. tujega jezika učijo v različnih razvojnih obdobjih. Poznavanje maternega oz. prvega jezika otroku ne povzroča težav pri učenju drugega, prav tako kot učenje tujega jezika ne moti govor maternega jezika (Papalia, Olds in Feldman, 2001, v Marjanovič Umek idr., 2004).

Nedavne raziskave (Dekker idr., 2012; Karakus, Howard Jones in Jay, 2015), izvedene v Turčiji, Veliki Britaniji in na Nizozemskem, so pokazale, da nevromita, da morajo otroci najprej usvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo povsem usvojili nobenega od obeh jezikov, ni prepoznalo 58 % turških učiteljev, 70 % učiteljev iz Velike Britanije in 36 % nizozemskih učiteljev. Z analizo rezultatov so visok odstotek napačnih predstav o tem, da je učenje dveh jezikov za otroka škodljivo, pri turških učiteljih pripisali njihovemu odrazu kulturno pogojene ideologije. Z dodatnimi raziskavami so ugotovili, da večina turških učiteljev podpira enojezičnost, v nasprotju z učitelji iz Velike Britanije, kjer zaradi multikulturnosti na nekaterih šolah učenci govorijo tudi do 40 različnih jezikov (Dekker idr., 2012; Karakus idr., 2015).

Nevromit 2: Če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev na dan, to lahko povzroči, da se jim

možgani zaradi dehidracije skrčijo.

Na področju vzgoje in izobraževanja je pitje vode dostikrat promovirano kot ena izmed možnosti za izboljšanje učenja pri učencih. Naši možgani so sestavljeni iz 80 % vode in manjša dehidracija lahko zmanjša delovanje možganov. O posledicah dehidracije pri otrocih je opravljenih malo znanstvenih raziskav, vendar nekaj teh, skupaj s tistimi, v katerih so bili vključeni odrasli, potrjuje tezo, da ima že blaga dehidracija škodljiv učinek na sposobnosti mišljenja oz. razmišljanja (Howard Jones, 2010). Obenem poudarjajo nevroznanstveniki tudi nasprotno, in sicer da je nevarno tudi prekomerno pitje vode, ki lahko v najbolj ekstremnih primerih povzroči zastrupitev z vodo in smrt. Nedavna študija, v kateri so bili udeleženi odrasli, je pokazala, da prekomerno pitje vode v primeru, ko nisi žejen, prav tako lahko zmanjša kognitivno delovanje (Rogers idr., 2001, v Howard Jones, 2010).

Mnogo ljudi verjame, da se jim možgani lahko skrčijo, če bi popili premalo vode, vendar je takšnih primerov v zdravstvu zabeleženih zelo malo. Funkciji hranjenja ter

20

pitja nadzira hipotalamus in s tem je tudi večja dehidracija v okoliščinah, kjer lahko zaužijemo vodo oz. tekočino, zelo redka (Howard Jones, 2010). Kljub vsemu je ena izmed razširjenih trditev, da morajo učenci spiti od 6 do 8 kozarcev vode na dan, zato da se jim možgani zaradi dehidracije ne bi skrčili (Howard Jones, 2010). Omenjeni nevromit je povezan z mitom, ki ga je zapisal strokovnjak za prehrano Frederick J. Stare (Howard Jones, 2010). Trdil je, da je na dan treba popiti od 6 do 8 kozarcev vode, vprašanje pa je, na osnovi česa je to predpostavil. Strokovnjaki navajajo, da je tolikšna količina popite vode za otroke in tudi za nekatere odrasle prevelika in obenem poudarjajo, da je ta količina (pre)velika predvsem, če so okoliščine običajne (malo fizičnega napora, zmerne temperature) (Howard Jones, 2010).

Strokovnjaki so mnenja, da ne moremo natančno določiti, koliko vode je treba spiti na dan, saj je to odvisno od vsakega posameznika in okoliščin. Pozablja se tudi, da telo dobi veliko vode tudi z vnosom hrane – 40 % vode zaužijemo s hrano, približno 50 % naj bi je zaužili z dodatnim pitjem tekočine (Oberbeil, 2002, v Abraham, 2013).

Howard Jones (2010) navaja, da je spodbujanje in omogočanje učencem pitja vode takrat, ko so žejni, primernejši pristop, kot nenehno spremljanje točno določene količine zaužite vode. S pregledom znanstvene literature so nevroznanstveniki mnenja, da v primeru zdravih posameznikov in običajnih podnebnih razmer ni trebna popiti 6–8 kozarcev vode na dan, predvsem pa ne zato, da se posameznikom možgani ne bi skrčili (Howard Jones, 2010).

Nevromit 3: znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih

kislin (omega-3 in omega-6) pozitiven učinek na učne dosežke.

Omega-3 in omega-6 maščobne kisline so ena izmed esencialnih maščobnih kislin. Naravni vir omenjenih skupin maščobnih kislin so predvsem hladnomorske ribe, nekaj teh maščob najdemo tudi v lanenem semenu in oreščkih. Nenasičene maščobne kisline so sestavni del celičnih membran, saj vplivajo na prevodnost membran ter na encime in receptorje, vezane na celično membrano. Te maščobne kisline uravnavajo različne funkcije v telesu, vključno s krvnim tlakom, strjevanjem krvi, vnetnimi procesi, vplivajo pa tudi na pravilen razvoj in delovanje možganov (Wall, Ross, Fitzgerald in Stanton, 2010). Z vedno večjim propagiranjem uživanja omega-3 in omega-6 maščobnih kislin je na področju vzgoje in izobraževanja nastalo prepričanje, da imajo prehranski dodatki omega-3 maščobnih kislin pozitiven učinek na učne dosežke. Opravljene so bile številne znanstvene raziskave (npr. Bellisle, 2004; Chen, 2007; Richardson in Puri, 2002 itd.), v katerih niso dokazali, da omega-3 in omega-6 maščobe učinkujejo na učne dosežke. Številne raziskave so bile izvedene pri otroci z motnjami pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD) ali učnimi težavami. Raziskave, ki so vključevale omega-3 in omega-6 maščobne kisline v prehrano otrok brez primanjkljajev in težav, niso pokazale višjih učnih dosežkov po uživanju omenjenih prehranskih dodatkov (Lee, 2013). Zauživanje omega-3 in

21

omega-6 maščob imajo pozitiven učinek na zdravo delovanje telesa, ni pa še znanstveno dokazano, da bi vplivalo na višje učne dosežke.

Nevroznanstveniki ugotavljajo, da prehranjevalne navade vplivajo na delovanje možganov, podrobneje tudi na kognitivne sposobnosti otrok in mladostnikov. Z nedavno raziskavo so ugotovili, da na uspešnost pri učenju bolj kot uživanje prehranskih dopolnil (omega-3 in omega-6 maščobnih kislin) vplivajo dobre, redne prehranjevalne navade. Posredno so z raziskavo o vplivu prehranjevalnih navad na učne dosežke ugotovili, da je zauživanje zajtrka za učence zelo pomembno (Howard Jones, 2009). Že desetletja učitelji ugotavljajo, da ima neustrezna prehrana in ne uživanje zajtrka negativne učinke na kognitivne sposobnosti in pozornost učencev pri pouku (Bellisle, 2004). Nekateri poudarjajo, da so možgani občutljivi na metabolične spremembe in da prehrambni dejavniki vplivajo na različne procese v možganih, kot so regulacija nevrotransmitorjev, sinaptični prenos, membranska prevodnost itd. (Bellisle, 2004).

Nevromit 4: Z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer (levi možgani, desni

možgani) lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju.

Veliki možgani so sestavljeni iz dveh hemisfer, ki sta povezani s snopom, imenovanim korpus kalozum. Delitev možganov na desno in levo polovico imenujemo lateralizacija možganov (Jauševac, 2013). Po velikosti in obliki sta hemisferi drugačni in pogosto kažeta določeno večjo specializiranost za različne psihične procese ter pri večini ljudi delujeta po različnih principih (Howard Jones, 2012).

Številni viri navajajo, da desna hemisfera uravnava vizualno predstavljanje, posamezniku omogoča prepoznavanje obrazov, vidne predstave in smisel za ritem, barvo ter omogoča ustvarjalno mišljenje in da je leva hemisfera v večji meri odgovorna za analitično razmišljanje, besedno komuniciranje, branje, pisanje, računanje in logično razmišljanje (Marentič Požarnik, 2000). Kot smo v predhodnem poglavju že napisali, je dolgo časa veljalo prepričanje, da je leva stran zaradi opravljanja višjih kognitivnih funkcij dominantnejša oz. glavna, desna stran pa zato, ker teh funkcij ne opravlja, stranska. Ostra delitev določenih funkcij v posamezni hemisferi je za praktične namene vsakodnevnega spoznavnega delovanja oziroma odzivanja na določene naloge neuporabna. Pri večini ljudi so v vsaki hemisferi razvita omrežja, ki so pomembna za izvajanje različnih specializiranih nalog, vendar pa so z raziskavami ugotovili, da ni pri vseh enako (npr. slepi ljudje, levo- in desnoročni, otroci z ADHD) (Howard Jones, 2012). Prav tako pa nevroznanstveniki poudarjajo, da sta obe hemisferi pri izvajanju določenih nalog povezani, na primer, če želimo opisati predmet v prostoru, je treba uporabiti ustrezne besede, govor, prepoznati oblike, barve, imeti sposobnost orientiranja v prostoru itd., zato ne moremo trditi, da

22

je ena hemisfera pomembnejša od druge, saj sta obe dejavni pri izvajanju določenih nalog (Howard Jones, 2012).

Ena izmed ključnih raziskav, iz katere izhaja nevromit, da z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju, je raziskava dveh nevroznanstvenikov, Sperrya in Gazzanigeja (Sinapsa, 2015). Raziskovala sta posledice operacij, s katerimi so pri neozdravljivih osebah z epilepsijo kirurško prekinili korpus kalozum, povezavo med obema hemisferama (Sinapsa, 2015). Pri omenjenih osebah sta po operaciji ugotovila nepravilnosti oz. odstopanja v delovanju možganov. Če sta dala osebi predmet v desno roko, jo je lahko poimenovala, če pa je oseba držala predmet v levi roki, ga ni mogla opisati. Iz omenjenega eksperimenta tako izhaja osrednja hipoteza pobudnikov poučevanja metode desne in leve možganske polovice. Pobudniki menijo, da vsaka polovica nadzoruje različne spoznavne funkcije, in sicer, da naj bi bili posamezniki z aktivnejšo »levo polovico« bolj zgovorni, analitični in dobri pri reševanju problemov, posamezniki z aktivnejšo »desno polovico« naj bi bili boljši pri umetnosti in v matematiki (Gazzaniga in Sperry, 1967, v Alferink in Farmer Dougan, 2010). Zelo širok nabor literature zaradi lažjega razumevanja zapletenega delovanja možganov prikazuje lateralizacijo funkcij med obema polovicama, ki pa je pri reševanju določenih nalog preveč poenostavljeno prikazana in zato vprašljiva. V tem smislu avtorji navajajo, da je obdelava jezika predvsem naloga leve polovice, medtem ko desna polovica nadzoruje bolj prostorsko orientirane naloge (Alferink in Farmer Dougan, 2010).

Nevroznanstveniki poudarjajo, da so v mnogih raziskavah, v katerih so avtorji ugotavljali delovanje možganov, sodelovale osebe, za katere so bile značilne poškodbe možganov, npr. z epilepsijo, za katero so bile značilne večje nepravilnosti v delovanju možganov, zato omenjenih rezultatov ne moremo posplošiti na normativno populacijo oseb z nepoškodovanimi možgani (Alferink in Farmer Dougan, 2010). Kljub vsemu nevroznanstvene raziskave do neke mere podpirajo lateralizacijo posameznih funkcij pri večini ljudi, velja tudi dejstvo, da možgani delujejo celostno, kar pomeni, da večino informacij obdelamo soočasno z obema delujočima hemisferama. Zato ni mogoče zaključiti, da pri določeni nalogi uporabljajo učenci eno hemisfero bolj kot drugo, in na podlagi tega razložiti individualne razlike med učenci pri učenju (Alferink in Farmer Dougan, 2010).

O tem, kako delujejo naši možgani, je med strokovnjaki v vzgoji in izobraževanju, kot med splošno javnostjo, kar nekaj napačnih prepričanj. Eden izmed razširjenih nevromitov opredeljuje, da z dominantnostjo možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju. V številnih raziskavah, ki so jih strokovnjaki izvajali v Veliki Britaniji, Turčiji, Švici, na Portugalskem in Nizozemskem (Dekker idr., 2012; Karakus idr., 2015; Rodrigues Rato, Abreu in Castro Caldas, 2013; Tardif, Doudin in Meylan, 2015), so ugotovili, da več kot 80 % učiteljev ni prepoznalo omenjenega nevromita.

23

Nevromit 5: Obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni

več mogoče naučiti.

Številne raziskave kažejo, da se možgani in s tem tudi njihovo delovanje v različnih razvojnih obdobjih nekoliko razlikuje (Casey, Tottenham, List in Durston, 2005, v Alferink in Farmer Dougan, 2010). Obdobje zelo povečanega sinaptičnega razvoja se pojavi med rojstvom in traja do približno tretjega leta starosti, ko imajo možgani zelo veliko gostoto nevronov. Ta stopnja zelo velikega števila nevronskih povezav se nadaljuje do desetega leta, potem se pojavi »sinaptično obrezovanje«, kar pomeni, da se gostota povezav zmanjša na stopnjo odraslega človeka.

Nevroznanstveniki podpirajo obstoj senzibilnih obdobij v otroštvu za določene sisteme, kot je na primer vid, ki je eno od čutilnih sistemov. Pri razvoju in delovanju čutilnega sistema je zelo pomembno, da se povezave živčevja s čutilnimi sistemi oblikujejo v določenem življenjskem obdobju (zgodaj v razvoju), ko je sistem še zelo občutljiv za delovanje čutnih dražljajev. Neustrezni dražljaji lahko pripeljejo do motenega delovanja senzoričnega sistema. Neustrezno zaznavanje vidnih dražljajev lahko (na primer zaradi škiljenja) povzroči nepopravljivo okvaro vida, lahko tudi funkcionalno slepoto, če tega ne popravimo pred koncem senzibilnega obdobja. Senzibilno obdobje »za razvoj vida traja prvih šest let življenja, čeprav je najbolj pomembno obdobje prvih treh let. Za sluh velja podobno, le da je obdobje nekoliko daljše« (Groleger Sršen in Korelc, 2012, str. 67).

Za razvoj nekaterih čutilnih (senzoričnih) sistemov obstajajo določena bolj senzibilna obdobja, vendar pa nevroznanstvene raziskave ne potrjujejo, da obstajajo »kritična obdobja« v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni mogoče več naučiti. Tako kot pravi T. Bregant (2012), obstajajo senzibilna obdobja npr. za razvoj govora in jezika. Razvoj teh dveh področij je v zgodnjem otroštvu izredno hiter, saj prihaja do hitrih sprememb v možganski strukturi. Spremembe v možganskih strukturah in njihovi povezanosti kažejo na to, da se v otroštvu in mladostništvu določenih vsebin/spretnosti lažje naučimo, kar pa ne pomeni, da tega znanja/spretnosti ni mogoče nadomestiti v kasnejših obdobjih. Plastičnost možganov ne potrjuje teze o kritičnih obdobjih, ki je veljala dolgo časa, saj je, kot smo že poudarili, učenje in pridobivanje nekih znanj/spretnosti možno v obdobjih po zgodnjem otroštvu (Bregant, 2012).

Nevromit 6: Posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem

prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem).

B. Marentič Požarnik razlaga tri med seboj sorodne pojme, in sicer: stil spoznavanja, učni stil in stil zaznavanja. Prvi pojem, stil spoznavanja, označuje kot razmeroma dosledne in trajne posebnosti posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na njihovi osnovi rešuje probleme. Nadaljnje meni, da je učni stil soroden pojem stilu spoznavanja, le da je učni stil nekoliko širši pojem in

24

zajema tudi tipične strategije učenja pa tudi cilje in pojmovanja učenja (Marentič Požarnik, 2000). B. Marentič Požarnik (1995) definira učni stil kot zbirko strategij, ki jim posameznik daje prednost in ki so v nekaterih situacijah bolj, v drugih manj ustrezne. Tretji pojem, stil zaznavanja, pa označuje zaznavni kanal – čutilo (npr. vid, sluh, tip), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji predstavitvi čutnih vtisov iz okolja (Marentič Požarnik, 2000).

Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000) se ljudje razlikujemo po tem, katerim čutnim vtisom (kanalom) dajemo prednost pri zaznavanju, predstavljanju, učenju in tudi sporočanju. Najpogostejša delitev učnih stilov je na vidni, slušni in kinestetični (čutno-čustveni) stil, ponekod jih imenujejo tudi modalne preference. Po mnenju strokovnjakov obstajajo nekatere značilnosti, po katerih lahko ugotovimo, kateri stil prevladuje pri posamezniku. Posamezniki, ki preferirajo vidni stil, naj bi uporabljali predvsem besede, ki označujejo barve in vidne vtise, delujejo pa organizirano, mirno in premišljeno. Hrup posameznikov s preferenčnim vidnim stilom pogosto ne moti. Raje berejo kot poslušajo in si zapomnijo predvsem slikovno gradivo. Posamezniki, pri katerih prevladuje slušni stil, imajo radi predavanja, razprave, ki jim omogočijo, da si slišano dobro zapomnijo. Pri branju premikajo ustnice, najraje glasno berejo. Hrup jih moti pri delu. Govorijo ritmično, dobro posnemajo govorni ton, barvo in nasploh bolje govorijo kot pišejo. Za posameznike, pri katerih prevladuje kinestetični stil, je značilno, da se ljudi ali stvari pogosto dotikajo. Največ se naučijo ob ravnanju s predmeti (kot na primer to pogosto omogočajo laboratorijske vaje). Bolj si zapomnijo celovito izkušnjo kot podrobnosti. Večji pomen dajejo »občutkom« kot vidnim zaznavam (Marentič Požarnik, 2000).

Številni psihologi so se raziskovanja učnih stilov lotevali na različne načine in rezultat tega so številne klasifikacije oz. modeli učnih stilov. Glede na zaznavne oz. senzomotorične kanale je nastala tudi ena izmed taksonomij učnih stilov, ki jo označujejo s kratico VAK, kar pomeni vidni (visual), slušni (auditory) in čutno-čustveni (kinesthetic) stil. Med učitelji je VAK ena izmed najpogostejših metod, s katero kategorizirajo posameznike (učence) glede na učni stil, saj predpostavlja, da je pri vsakem posamezniku pomembno odkriti prevladujoč učni stil, ki mu omogoča učinkovitejše učenje (Howard Jones, 2010). Treba je poudariti dejstvo, da posamezni učenci dajejo prednost določenim načinom (modalitetam), na katere sprejemajo informacije, vendar učitelji ne omogočajo učinkovitejšega učenja, če učencem podajajo informacije samo v njihovem prevladujočem stilu, saj si učenci učno snov bolje zapomnijo, če jo spoznavajo preko različnih senzoričnih kanalov (Howard Jones, 2010).

Predstavljen nevromit, da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem), je eden izmed najbolj razširjenih mitov o delovanju možganov med učitelji, na kar kažejo številne raziskave. Tudi v raziskavi (Dekker idr., 2012), ki so jo opravili v Veliki Britaniji in na Nizozemskem, so ugotovili, da je nevromit o poučevanju v prevladujočih učnih stilih najbolj razširjen. Kar 95 % učiteljev iz obeh držav ni

25

prepoznalo nevromita in se je strinjalo s trditvijo, da če učenec sprejema informacije v svojem prevladujočem učnem stilu, se učno snov bolje (na)uči. Raziskavo o prisotnosti in razširjenosti nevromitov med učitelji so izvedli tudi v Turčiji (Karakus, Howard Jones in Jay, 2015). V vprašalnik so vključili tudi trditev o učnih stilih in rezultati so pokazali, da se je 97 % turških učiteljev strinjalo, da se posameznik, ki sprejema informacije v svojem prevladujočem učnem stilu, bolje (na)uči. Tudi rezultati raziskav med portugalskimi učitelji so pokazali, da je trditev, da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem), najbolj razširjena, saj je manj kot 20 % učiteljev prepoznalo trditev za nevromit (Rodrigues Rato idr., 2013).

»Kognitivni psihologi, kot so: Baddeley, Paivio, Mayer, Schnotz, Sweller, ki se ukvarjajo z raziskovanjem večpredstavnega učenja, ne dajejo posebnega pomena morebitnim različnim stilom zaznavanja« (Lapuh Bele, 2009, str. 17). Nekateri avtorji navajajo, da ni empiričnih dokazov, ki bi z upoštevanjem prevladujoče modalne preference učencu omogočili učinkovitejše učenje (Dekker idr., 2010). Howard Jones (2010) izpostavlja, da z učnimi materiali, ki so naravnani na določeno modalnost glede na učenčev močneje izražen učni stil, onemogočamo razvoj novih učnih strategij in drugih preferenc, ki skupaj omogočajo učinkovitejše učenje.

Nevromita 7 in 8: Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo

delovanja leve in desne hemisfere možganov ter vaje za koordinacijo motorično-

zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo spretnosti pismenosti.

Program Brain Gym je motorično-zaznavni program, ki sta ga ustanovila Paul in Gail Dennison (Dennison in Dennison, 2007). Koncept integriranega učenja je sestavljen iz 26 gibalnih aktivnosti, ki so podobne kretnjam – gibanjem. V slovenski literaturi največkrat zasledimo Brain Gym pod imenom »telovadba za možgane«. Poudarek pri vajah Brain Gym-a je na fizičnih sposobnostih posameznika pri učenju, na primer sposobnost soočasnega izvajanja pisanja in koordinacije na listu (Dennison in Dennison, 2007). Brain Gym se uporablja kot sredstvo za uravnavanje možganskih polovic, da bi le-ti lahko delovali celostno, kar naj bi pripomoglo k boljšemu učenju. Dennisonova trdita, da ko je ena izmed polovic dominantnejša, druga stran sodeluje in usklajuje svoje gibe glede na nadzorujočo polovico (Howard Jones, 2010).

Brain Gym naj bi spodbujal prenos dražljajev med številnimi živčnimi celicami, funkcionalnimi centri v možganih in zaznavno-motoričnim sistemom. Brain Gym naj bi s specifičnimi gibalnimi izkušnjami podpiral optimalno uporabo »miselnega potenciala« (Dennison in Dennison, 2007).

Pri »telovadbi možganov«, ki jo zagovarjata Dennison in Dennison, gre za: »[…]

sistem preprostih in lahkotnih gibov, ki olajšujejo vsako učenje, predvsem pa spodbujajo prirojene učne zmožnosti. Gre za gibalne dejavnosti, s katerimi

26

integriramo funkcioniranje leve in desne polovice možganov, kar pa posameznika pripelje do poglobljenih duševnih, telesnih ter ustvarjalnih zmožnosti. Z Brain Gym aktivnostmi, ki so preproste […], spodbudimo integracijo duha (spomina, mišljenja, želja, razpoloženja itd.) in telesa (vida, sluha, čutov itd.), s tem pa lahko izboljšamo izjemno širok spekter svojih sposobnosti; od branja in pisanja, prek koncentracije in spomina, pa vse do samozaupanja, samopodobe, komunikacije, razumevanja, čustvenega ravnotežja in še marsičesa« (Brain Gym, 2015). Omenjena avtorja zagovarjata, da učne težave izhajajo iz neučinkovitega delovanja in povezanosti obeh možganskih hemisfer. Na podlagi svojih ugotovitev sta oblikovala gibalne aktivnosti, ki naj bi pomagale spremeniti dominantnost posamezne hemisfere in telesa v integrirano in uravnosteženo stanje, kar pa naj bi omogočilo izboljšanje specifičnih spretnosti (npr. pismenost) in vedenja.

Predstavljena nevromita, da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov ter da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost, izhajata iz omenjenega programa Brain Gym. Povsem napačno prepričanje o delovanju možganov je, da hemisferi ne delujeta uravnovešeno in je ena pomembnejša od druge, vendar nevroznanstveniki poudarjajo, da pri zdravih možganih leva in desna hemisfera delujeta sočasno in enako pomembno, saj ju povezuje debel snop, t. i. korpus koluzum. Le-ta med njima predstavlja most in omogoča komunikacijo ter integracijo različnih možganskih funkcij. Strokovnjaki, ki so uporabljali Brain Gym in ugotavljali njegove vplive na delovanje možganov, niso dokazali, da specifične vaje učinkujejo na integracijo delovanja leve in desne hemisfere ali da vplivajo na izobljšanje različnih spretnosti (Howard Jones, 2010). Kljub temu da program Brain Gym ne temelji na znanstvenih dejstvih, je še zmeraj veliko ljudi, ki se poslužujejo teh vaj in veliko je tistih, ki poročajo o pozitivnih spremembah izboljšanja učenja pri učencih. Nevroznanstveniki razlagajo, da vaje pozitivno vplivajo na učence iz popolnoma drugih razlogov. Znanstveno je bilo dokazano, da aerobne vaje, ki jih vključuje tudi Brain Gym, blagodejno vplivajo na delovanje možganov – razlike so opazne predvsem pri boljši pozornosti učencev, večji hitrosti obdelave podatkov in zmanjšanju stresa po določeni fizični aktivnosti, ne pa na integracijo delovanja leve in desne polovice možganov z namenom izboljšanja »miselnega potenciala« (Howard Jones, 2010).

Kot kažejo raziskave, je nevromit, ki opredeljuje, da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo spretnosti pismenosti, različno prisoten pri učiteljih. Z analizo rezultatov raziskave so Dekker idr. (2012) ugotovili, da med državami prihaja do razlik v razširjenosti programa Brain Gym. Kar 80 % britanskih učiteljev je seznanjenih s programov in veliko jih prakticira omenjeni program pri pouku. Popolnoma drugačne rezultate so dobili v raziskavi na Nizozemskem in v Turčiji, saj je s programom Brain Gym seznanjenih manj kot 20 % učiteljev (Dekker idr., 2012; Karakus idr., 2015). Kljub temu, da so vzgojno-izobraževalne ustanove različno seznanjene s programom Brain Gym, pa so v raziskavah ugotovili, da več

27

kot polovica anketiranih učiteljev ni prepoznala nevromitov, ki pravita, da »izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov« ter »vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo spretnosti pismenosti« (Dekker idr., 2012; Karakus idr., 2015).

Kljub temu da je bilo že med letoma 1970 in 1990 opravljenih več znanstvenih raziskav o programu Brain Gym, ki niso potrdile, da program prispeva k integraciji leve in desne hemisfere ter razvijanju drugih spretnosti, so vaje Paula in Gail Dennison še vedno prisotne v šolah in drugih vzgojno-izobraževalnih ustanovah (Howard Jones, 2010).

Nevromit 9: Možgani med spanjem niso aktivni.

»Med življenjskimi ritmi je cikel budnosti in spanja najizrazitejši. Ta 24-urni cikel sestoji iz dveh glavnih, povsem različnih možganskih aktivnosti, ki se izmenjujeta: budnosti in spanja. Faza spanja je sestavljena iz štirih ali petih ciklov, ki trajajo od ene ure in pol do dveh ur, vsak od njih pa sestoji iz mirnega in paradoksalnega spanja« (Perilleux, Anselme in Richard, 1999, str. 154). Cikel spanja in budnosti je cirkadiani ritem, notranji ritem, ki postopoma postane vgrajen v ciklus dneva in noči že v prvih letih življenja (Bon idr., 2014). Proces spanja uravnava skupina nevronov v možganskem deblu, natančneje v hipotalamusu. Sinapse v tem delu delujejo v ritmu ure in se usklajujejo glede na informacije, ali je zunaj dan ali noč. »Stanje budnosti prehaja v stanje spanja postopoma. Med posameznimi stopnjami je potrebno vse večje draženje, da se oseba prebudi – vzdražni prag za bujenje narašča. […]. V tem stadiju spanja je oseba mirna, oči so negibne in ritem dihanja je enakomeren. Po uri in pol ali dveh ur mirnega spanja nastopi paradoksalno spanje« (Perilleux idr., 1999, str. 154). Ta stadij so poimenovali po značilnosti, v kateri oseba trdno spi in jo je težko zbuditi, čeprav z EEG (električne aktivnosti možganske skorje) razberemo aktivnosti, zelo podobne budnemu stanju. V tem stadiju so značilni tudi očesni gibi sicer zaprtih oči. V tej fazi spanja so aktivirani celotni možgani – aktivirajo se nevroni v podaljšani hrbtenjači in stimulirajo zlasti nekatere predele vidnega in motoričnega korteksa. Za to fazo je značilno, da je oseba nemirna, dihanje in delovanje srca sta neenakomerna ter po navadi v tej fazi oseba sanja. Po 20 ali 30 minutah človek zopet preide v fazo mirnega spanja (Perilleux idr., 1999).

Spanje ni pasiven proces, v katerem naši možgani nehajo delovati. V budnem stanju so s posnetki EEG nevroznanstveniki ugotovili, da v možganih poteka električna aktivnost v obliki valov z majhno amplitudo, medtem ko je v fazi spanja še zmeraj vidna aktivnost delovanja možganov, le da preide valovanje v manjše frekvence in večjo amplitudo (Bon idr., 2014). V času spanja nevroni, ki nadzorujejo gibanje skeletnih mišic, mirujejo, popusti tudi tonus mišic. Nevroni, ki nadzorujejo dihanje in utrip srca, pa delujejo neprekinjeno (Bon idr., 2014).

28

Nevroznanstvene raziskave so pokazale, da proces spanja omogoča, da možgani uredijo in utrdijo informacije, ki so jih čez dan pridobili (Bon idr., 2014; Howard Jones, 2010). Ne samo da spanje pomaga pri zapomnitvi tega, česar smo se naučili, ampak tudi prispeva, da se bomo naslednji dan učili učinkovitejše in se bomo več naučili. Reden in zadosten spanec je pomemben za optimalno delovanje možganov (Howard Jones, 2010).

Vse več je poljudne literature, ki piše o spoznanjih in delovanju možganov, prav tako pa se veliko informacij o možganih razširja preko medijev, ki vsak na svoj način lahko širijo tudi izkrivljena spoznanja. Eden od razlogov za širjenje napačnih spoznanj o možganih je lahko tudi ta, da bi mediji pri ljudeh pridobili večjo popularnost ali vzbudili večje zanimanje.

Učitelji, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o delovanju možganov, imajo zato pogosto težave pri izbiri ustrezne literature s področja nevroedukacije, pridobljena spoznanja o delovanju možganov pa vplivajo na delo z učenci v razredu (Sousa, 2013). V Preglednici 1 so predstavljeni rezultati treh raziskav o tem, v kolikšnem deležu učitelji iz Turčije, Velike Britanije in z Nizozemske o delovanju možganov odgovarjajo z nevromiti (Dekker idr., 2012; Karakus idr., 2015). Rezultati kažejo, da več kot polovica učiteljev večine preučevanih nevromitov ni prepoznala. Iz Preglednice 1 je razvidno tudi, da so bili najbolj prisotni in razširjeni nevromiti v vzgoji in izobraževanju s področij senzoričnih učnih stilov, levo- in desnohemisfernih stilov učenja in programa Brain Gym. Omenjeni nevromiti izhajajo iz treh področij, s katerimi se seznanimo že kot učenci, dijaki, študenti in kasneje tudi kot učitelji. Preglednica 1 Odgovori učiteljev na nevromite (povzeto po Karakus idr., 2015)

Turčija Velika Britanija Nizozemska

Se strinjam

(%)

Se ne strinjam

(%)

Ne vem (%)

Se strinjam

(%)

Se ne strinjam

(%)

Ne vem (%)

Se strinjam

(%)

Se ne strinjam

(%)

Ne vem (%)

n1 58,3 32,44 9,4 7 82 11 36 61 3

Nevromit 1: Otroci morajo najprej usvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika. V

nasprotnem primeru ne bodo povsem usvojili nobenega od obeh jezikov.

n2 79,1 3,6 17,3 69 12 20 54 16 30

Nevromit 2: Znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin (omega-3 in

omega-6) pozitiven učinek na učne dosežke.

n3 72,3 2,9 24,8 88 0 12 82 5 13

Nevromit 3: Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne

hemisfere možganov.

n4 78,8 5,4 15,8 91 3 6 86 4 11

Nevromit 4: Z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer (levi možgani, desni možgani) lahko

razložimo individualne razlike med učenci pri učenju.

n5 67,3 26,6 6,1 33 53 14 52 38 10

29

Turčija Velika Britanija Nizozemska

Se strinjam

(%)

Se ne strinjam

(%)

Ne vem (%)

Se strinjam

(%)

Se ne strinjam

(%)

Ne vem (%)

Se strinjam

(%)

Se ne strinjam

(%)

Ne vem (%)

Nevromit 5: Obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti.

n6 97,1 1,1 1,8 93 4 3 96 3 1

Nevromit 6: Posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem

stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem).

n7 56,8 15,8 27,3 78 3 19 63 11 27

Nevromit 7: Vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost.

Nevroznanstvene raziskave nam omogočajo vedno boljši vpogled v delovanje možganov pri procesih učenja, vendar so na področju vzgoje in izobraževanja še vedno trdno prisotni nekateri nevromiti, t. i. napačna prepričanja o delovanju možganov. Po mnenju strokovnjakov bi število le-teh z različnimi ukrepi lahko zmanjšali ali celo odstranili. Raziskovalci s področja UME predlagajo ustanavljanje raziskovalnih šol, v katerih bi vpeljevali in proučevali vplive novih metod in oblik dela v skladu s preverjenimi nevroznanstvenimi spoznanji. S tem bi se gradile bolj neposredne povezave med nevroedukacijo ter vzgojo in izobraževanjem, obenem pa bi se začeli razvijati temelji pedagoške prakse in izobraževalne politike (Rotar Ilc, 2014). »V ta namen bi potrebovali celo posebno vrsto izobraževalcev, ki bi zmogli povezati raziskovalno delo in vsakdanje šolske prakse oz. ki bi izsledke kognitivne znanosti in nevroznanosti pomagali uporabiti pri poučevanju in učenju v učilnicah« (Rotar Ilc, 2014, str. 54). »Zgraditi moramo institucije, v katerih bo nastajalo uporabno znanje, obenem pa moramo usposabljati strokovnjake, ki bodo ustvarili nov svet, v katerem se bo raziskovanje uma in možganov neposredno povezovalo z izobraževanjem in njegovim načrtovanjem« (Fischer, 2013, v Rotar Ilc, 2014, str. 54).

Ali se bodoči učitelji razrednega pouka zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih in ali so med njimi prisotni nevromiti ter kateri dejavniki vplivajo na odgovore, skladne z znanstvenimi spoznanji o možganih, nas je zanimalo v magistrski raziskavi, ki jo bomo podrobneje predstavili v empiričnemu delu.

30

EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV PROBLEMA

V zadnjih dveh desetletjih so bile opravljene številne raziskave s področja delovanja možganov, ki so pomembne tudi za področje vzgoje in izobraževanja. Kljub številnim znanstvenim odkritjem pa so v splošni populaciji in pri učiteljih še vedno prisotni nevromiti – napačna pojmovanja o možganih, za katere velja, da ne dosegajo kriterijev znanstvene preverljivosti. Raziskave kažejo, da je poznavanje možganov pomembno tudi na področju poučevanja – torej za delo učiteljev v razredu, saj nekatera nevrospoznanja pomembno vplivajo na razumevanje učenčevih (učnih in vedenjskih) težav in potencialov ter omogočajo izboljšanje poučevalne prakse. Z raziskavo smo želeli ugotoviti znanje bodočih učiteljev razrednega pouka o delovanju možganov oziroma prisotnost nevromitov, povezanih s področjem vzgoje in izobraževanja. Zanimalo nas je, ali se študenti 1. letnika dodiplomskega študija razrednega pouka razlikujejo od podiplomskih študentov primerljive smeri Poučevanje na razredni stopnji v poznavanju delovanja možganov in zanimanju za njihovo delovanje. Ugotavljali smo, ali je zanimanje za področje delovanja možganov povezano s pogostostjo uporabe znanstvenih spoznanj o delovanju možganov. Prav tako smo preučevali, ali študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, pogosteje verjamejo nevromitom kot tisti, ki se ne seznanjajo s to vrsto literature.

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE V raziskavi smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. V kolikšni meri se študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji seznanjajo z literaturo in viri o možganih?

2. Ali se študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, tudi seznanjajo z raznovrstno literaturo o možganih?

3. V kolikšni meri študenti opisujejo delovanje možganov z nevromiti?

4. Ali študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, manj pogosteje uporabljajo nevromite glede na tiste, ki se manj zanimajo?

Na podlagi prebrane literature in zastavljenih raziskovalnih vprašanj smo postavili naslednje hipoteze:

31

- H1: Študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji spoznanja o delovanju možganov ocenjujejo kot pomembna.

- H2: Študenti 1. letnika razrednega pouka pogosteje opisujejo delovanje možganov z nevromiti kot podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji.

- H3: Študenti, ki pogosteje prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, pogosteje odgovarjajo z nevromiti kot tisti, ki se ne seznanjajo s to vrsto literature.

3 METODA DELA V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalni in deskriptivni pristop k pedagoškemu raziskovanju. Pri raziskavi smo uporabili metodo kvantitativnega raziskovanja, ki je paradigma razlaganja. Gre za enosmerni oz. linearni proces raziskovanja, kjer osnovno izkustveno gradivo sestavljajo podatki, dobljeni s standardiziranimi merskimi postopki (Vogrinc, 2008). 3.1 Vzorec Vzorec je slučajnostni namenski, kar pomeni, da so imele enote osnovne množice glede na izbrano osnovno množico enake možnosti, da so bile izbrane v vzorec. Vzorec v magistrski nalogi vključuje dve skupini študentov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, ki so izpolnjevali vprašalnik ob koncu zimskega semestra: 79 študentov 1. letnika razrednega pouka, ki so bili prisotni pri vajah iz Razvojne psihologije in 52 podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji, ki so vprašalnik izpolnjevali v času predavanj. 3.2 Postopek zbiranja podatkov Pred začetkom zbiranja podatkov, ki je potekalo v prostorih Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, so bili udeleženci seznanjeni z namenom raziskave in s predvidenim trajanjem izpolnjevanja vprašalnikov. Udeleženci so bili prav tako seznanjeni, da bodo pridobljeni podatki anonimni in bodo uporabljeni v namen širše raziskave o nevromitih v edukaciji (Tancig, Smrtnik Vitulić, Prosen in Poljšak Škraban), ki je potekala v študijskem letu 2014/2015. Del podatkov, pridobljenih v okviru širše raziskave, je bilo uporabljenih v pričujočem magistrskem delu. Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom. Študenti 1. letnika so anketni vprašalnik

32

izpolnjevali ob koncu prvega semestra z eno od nosilk raziskave, podiplomski študenti pa ob naši prisotnosti na enem izmed zaključnih predavanj na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. 3.3 Merski pripomočki V raziskavi smo uporabili Vprašalnik o poznavanju novih znanstvenih spoznanj o

delovanju možganov in njihovim pomenom za vzgojno-izobraževalno delo, ki so ga izpolnili študenti, v njem pa smo glede na zastavljena raziskovalna vprašanja in hipoteze uporabili naslednje vsebine. V začetnem delu anketnega vprašalnika sta bili zastavljeni dve vprašanji o zanimanju

in pomenu poznavanja delovanja možganov za učenje in poučevanje z možnostjo odgovora petstopenjske ocenjevalne lestvice Likertovega tipa, od 1 – me ne zanima do 5 – zelo me zanima, in sicer:

1. Ali se zanimate za znanstvena spoznanja o možganih in bi želeli razširiti svoje znanje o njihovem pomenu za vzgojno-izobraževalno delo?

2. Ali menite, da so znanstvena spoznanja o možganih pomembna za razumevanje učenja in poučevanja?

V nadaljevanju sta bili zastavljeni dve vprašanji o seznanjanju z literaturo in ostalimi

viri z novimi spoznanji o možganih, pri čemer je bilo prvo vprašanje zaprtega tipa z možnostjo odgovora da ali ne. V primeru pritrditve so nadaljevali na naslednje vprašanje kombiniranega tipa, na katerega so študenti lahko odgovorili z več možnimi odgovori. Vprašanja sta bila sledeča:

3. Ali se seznanjate preko strokovnih in poljudnih člankov, preko interneta in drugih virov z novimi spoznanji o možganih (obkrožite odgovor)?

4. Če ste odgovorili DA, iz katerih virov ste pridobili spoznanja o možganih (možnih je več odgovorov)?

a. Iz poljudnih člankov in knjig (tiskanih ali objavljenih na spletu). b. Iz znanstvenih člankov in knjig (tiskanih ali objavljenih na spletu). c. Preko TV in radijskih programov. d. Na predavanjih, seminarjih in vajah na fakulteti. e. Na predavanjih v srednji šoli. f. Na treningih, izobraževanjih izven študija. g. Drugo:_______ .

V magistrsko raziskavo smo vključili še 9 trditev o delovanju možganov in učenju. Pri vsaki trditvi so študenti morali izraziti, v kolikšni meri se strinjajo z navedeno trditvijo. Med možnimi odgovori so izbrali eno od ocen na 5-stopenjski lestvici (Likertovega tipa), pri čemer so ocene pomenile:

33

- 1 »nikakor se ne strinjam«, - 2 »se ne strinjam«, - 3 »ne vem«, - 4 »se strinjam« in - 5 »se popolnoma strinjam«.

V raziskavo smo zajeli nevromite, ki se nam za vzgojo in izobraževanje zdijo pomembni. Ti so naslednji:

1. Otroci morajo najprej usvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti drugega

jezika. V nasprotnem primeru ne bodo povsem usvojili nobenega od obeh

jezikov.

2. Če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev vode na dan, to lahko povzroči, da se jim

možgani zaradi dehidracije skrčijo.

3. Znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin

(omega-3 in omega-6) pozitiven učinek na učne dosežke.

4. Z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer (levi možgani, desni

možgani) lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju.

5. Obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več

mogoče naučiti.

6. Posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem

prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem).

7. Vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo

pismenost.

8. Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in

desne hemisfere možganov.

9. Možgani med spanjem niso aktivni.

3.4 Postopki obdelave podatkov Rezultate raziskave smo statistično analizirali z računalniškim programom SPSS 20. Za opis vzorca in spremenljivk smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko, prav tako pa smo z deskriptivno analizo ugotavljali, v kolikšni meri se študenti zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, v kolikšni meri se seznanjajo z literaturo in viri o delovanju možganov ter s katero in v kolikšni meri študenti opisujejo delovanje možganov z nevromiti.

S hi-kvadrat preizkusom smo ugotavljali, ali med študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomskimi študenti prihaja do razlik glede pogostosti odgovorov o delovanju možganov z nevromiti in ali prihaja do razlik med študenti teh dveh skupin v odgovorih o delovanju možganov glede na pogostost prebiranja poljudne literature in stopnjo zanimanja o znanstvenih spoznanjih o možganih.

34

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Rezultate empirične raziskave bomo glede na zastavljena raziskovalna vprašanja in hipoteze prikazali znotraj različnih vsebinskih sklopov, in sicer: (1) zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih in ocena pomembnosti teh spoznanj za razumevanje učenja in poučevanja pri bodočih učiteljih razrednega pouka, (2) vrsta izbrane literature in virov, s katerimi se o spoznanjih možganov seznanjajo bodoči učitelji razrednega pouka, (3) nevromiti o delovanju možganov, (4) povezanost med izbrano literaturo o spoznanjih o možganih in odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka, (5) povezanost med stopnjo zanimanja za spoznanja o možganih in odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka. Dobljene rezultate bomo sproti interpretirali.

4.1 Zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih in ocena pomembnosti teh spoznanj za razumevanje učenja in poučevanja pri bodočih učiteljih razrednega pouka

V empiričnem delu magistrskega dela smo želeli ugotoviti, kakšno je prepričanje bodočih učiteljev razrednega pouka o pomenu razumevanja znanstvenih spoznanj o možganih za učenje in poučevanje ter v kolikšni meri se vključeni študenti že zanimajo za omenjeno področje. Študenti so pri zastavljenem vprašanju, ali se

zanimate za znanstvena spoznanja o možganih in bi želeli razširiti svoje znanje o

njihovem pomenu za vzgojno-izobraževalno delo, lahko odgovorili z enim odgovorom, in sicer v razponu od 1 do 5, kjer je 1 predstavljala odgovor »me ne

zanima« in pet »zelo me zanima«. Pri drugem vprašanju, ali menite, da so

znanstvena spoznanja o možganih pomembna za razumevanje učenja in

poučevanja, so prav tako imeli možnost odgovoriti v razponu od 1 do 5, kjer je odgovor 1 predstavljal, da spoznanja niso pomembna, odgovor 5 pa, da so spoznanja zelo pomembna.

Preglednica 2 Zanimanje za možgane pri študentih 1. letnika razrednega pouka

Stopnja zanimanja Število odgovorov %

me ne zanima 2 2,5

me manj zanima 6 7,6

me srednje zanima 27 34,2

me zanima 32 40,5

zelo me zanima 12 15,2

Skupaj 79 100,0

35

Rezultati, prikazani v Preglednici 2, kažejo, da se več kot polovica študentov 1. letnika razrednega pouka zanima za spoznanja o možganih, in sicer se jih za omenjena spoznanja 40,5 % zanima in 15,2 % zelo zanima. Za znanstvena spoznanja o možganih se zmerno (srednje) zanima 34,2 % študentov 1. letnika razrednega pouka. Majhen delež študentov se o znanstvenih spoznanjih možganov manj zanima (7,6 %) in ne zanima (2,5 %). Preglednica 3 Pomembnost poznavanja znanstvenih spoznanj o možganih za razumevanje učenja in poučevanja pri študentih 1. letnika razrednega pouka

Študenti 1. letnika razrednega pouka podobno ocenjujejo pomembnost poznavanja znanstvenih spoznanj o možganih za razumevanje učenja in poučevanja. Iz Preglednice 3 je razvidno, da največ študentov ocenjuje znanstvena spoznanja o možganih kot zelo pomembna (55,7 %) in pomembna (38 %), zgolj 6,3 % študentov 1. letnika razrednega pouka meni, da so znanstvena spoznanja o možganih srednje pomembna. Med študenti ni nihče odgovoril, da znanstvena spoznanja o možganih niso ali so manj pomembna za razumevanje učenja in poučevanja. V spodnji Preglednici 4 so predstavljeni rezultati podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji o njihovem zanimanju za možgane. Preglednica 4 Zanimanje za možgane pri podiplomskih študentih smeri Poučevanje na razredni stopnji

Stopnja zanimanja Število odgovorov %

me ne zanima 1 1,9

me manj zanima 9 17,3

me srednje zanima 19 36,5

me zanima 12 23,1

zelo me zanima 11 21,2

Skupaj 52 100,0 Iz Preglednice 4 lahko razberemo, da se največ podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji za znanstvena spoznanja o možganih srednje (zmerno) zanima, in sicer 36,5 %. Za znanstvena spoznanja o možganih se zanima 23,1 % in zelo zanima 21,2 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni

Stopnja pomembnosti Število odgovorov %

nepomembna 0 0

manj pomembna 0 0

srednje pomembna 5 6,3

pomembna 30 38,0

zelo pomembna 44 55,7

Skupaj 79 100,0

36

stopnji. Manjši delež (17,3 %) podiplomskih študentov se manj zanima za znanstvena spoznanja o možganih in – podobno kot pri študentih 1. letnika razrednega pouka – je najmanjši delež študentov, ki jih znanstvena spoznanja o možganih ne zanimajo (1,9 %). Primerjava rezultatov študentov 1. letnika razrednega pouka in podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji pokaže, da se več kot polovica (55,7 %) mlajših študentov in manj kot polovica (44, 3 %) podiplomskih študentov zanima za znanstvena spoznanja o delovanju možganov. V Preglednici 5 zbrani rezultati kažejo, da največ podiplomskih študentov meni, da so znanstvena spoznanja o možganih zelo pomembna za poučevanje in učenje (46,2 %). Enako kot pri študentih 1. letnika razrednega pouka je drugi najpogostejši odgovor podiplomskih študentov, da so znanstvena spoznanja pomembna za učenje in poučevanje, in sicer tako odgovori 44,2 %. Mnogo manj podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji (9,6 %) pa je mnenja, da so spoznanja o možganih za poučevanje in učenje zmerno (srednje) pomembna. Tako kot pri študentih 1. letnika tudi pri podiplomskih študentih nihče ni mnenja, da so omenjena spoznanja za učenje in poučevanje manj pomembna ali niso pomembna. Preglednica 5 Pomembnost poznavanja znanstvenih spoznanj o možganih za razumevanje učenja in poučevanja pri podiplomskih študentih smeri Poučevanje na razredni stopnji

Med študenti 1. letnika razrednega pouka jih kar 93,7 % ocenjuje, da so znanstvena spoznanja o možganih (zelo) pomembna za poučevanje in učenje, med podiplomskimi študenti pa jih 90,4 % meni, da je poznavanje znanstvenih spoznanj o možganih (zelo) pomembno za razumevanje učenja in poučevanja. Na osnovi dobljenih rezultatov lahko prvo hipotezo (H1), v kateri smo predpostavili, da študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji spoznanja o delovanju možganov ocenjujejo kot pomembna, sprejmemo.

V obeh skupinah študentov se torej več kot polovica študentov zanima in želi razširiti svoje znanje o znanstvenih spoznanjih možganov za vzgojno-izobraževalno delo ter ocenjuje, da so omenjena spoznanja pomembna za njihov bodoči poklic. Rezultati naše raziskave so obetavni in kažejo na pozitivno naravnanost in zanimanje študentov – bodočih učiteljev razrednega pouka – tako za nevroznanstvene raziskave v vzgoji in izobraževanju kot tudi v vsakdanjem življenju. Tako kot so

Stopnja pomembnosti Število odgovorov %

nepomembna 0 0

manj pomembna 0 0

srednje pomembna 5 9,6

pomembna 23 44,2

zelo pomembna 24 46,2

Skupaj 52 100,0

37

rezultati naše raziskave pokazali, da je večina bodočih učiteljev mnenja, da so znanstvena spoznanja o delovanju možganov pomembna za učenje in poučevanje, se je tudi v raziskavi Houzlana Houzela (2002) večina anketiranih, ki so bili naključno izbrani obiskovalci muzeja znanosti v Riu de Janieru, strinjala, da so informacije, kako delujejo možgani, pomembne za izboljšanje kvalitete življenja in za boljše razumevanje miselnih procesov.

4.2 Vrsta izbrane literature in virov, s katerimi se o spoznanjih o možganih seznanjajo bodoči učitelji razrednega pouka

V tem podpoglavju smo ugotavljali, v kolikšni meri se bodoči učitelji razrednega pouka seznanjajo z literaturo in viri o možganih in s katero vrsto literature se seznanjajo študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih. Z dobljenimi rezultati bomo lahko odgovorili na prvo raziskovalno vprašanje (RV1), pri katerem smo se spraševali, v kolikšni meri se študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji seznanjajo z literaturo in viri o možganih in na drugo raziskovalno vprašanje (RV2), v katerem nas je zanimalo, ali se študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, seznanjajo z raznovrstno literaturo o možganih.

Preglednica 6 prikazuje odgovore študentov na zastavljeno vprašanje, ali se z novimi spoznanji o možganih seznanjajo preko strokovnih in poljudnih člankov, preko interneta in/ali drugih virov. Rezultati kažejo, da se 55 % bodočih učiteljev razrednega pouka ne seznanjanja z literaturo in viri o možganih in da se 45 % z njimi seznanja.

Preglednica 6 Seznanjanje z literaturo in viri o možganih pri bodočih učiteljih razrednega pouka

Število odgovorov %

Da 59 45,0

Ne 72 55,0

Skupaj 131 100,0

Na podlagi rezultatov lahko odgovorimo na prvo raziskovalno vprašanje (RV1) z odgovorom, da je delež študentov (45 %), ki se ne seznanja z literaturo in viri o možganih, nekoliko manjši od tistih, ki se seznanjajo (55 %).

Nadalje smo ugotavljali, s katero vrsto literature in virov se seznanjajo študenti, ki jih znanstvena spoznanja o možganih bolj zanimajo. Med omenjeno skupino študentov, ki jih znanstvena spoznanja o možganih bolj zanimajo, smo uvrstili tiste, ki so na vprašanje, ali se seznanjajo z literaturo in viri o možganih, odgovorili z »me zanima« in »me zelo zanima«.

38

V prvem podpoglavju, v katerem smo ugotavljali, v kolikšni meri se bodoči učitelji razrednega pouka zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, so rezultati pokazali, da je 67 študentov od vseh anketiranih odgovorilo, da se zanimajo in zelo zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih. Od teh 67 študentov se jih 37 (55,2 %) seznanjanja z literaturo in viri o možganih, kar prikazuje spodnja Preglednica 7.

Preglednica 7 Seznanjanje z literaturo in viri o možganih pri študentih, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih in njihovem delovanju

Število odgovorov %

Da 37 55,2

Ne 30 44,8

Skupaj 67 100,0

V Preglednici 8 smo predstavili rezultate, ki kažejo, s katerimi vrstami literature in virov se seznanjajo študenti, ki se bolj zanimajo za spoznanja o možganih. Iz Preglednice 8 je razvidno, da se 34,3 % študentov seznanja s spoznanji o možganih in njihovem delovanju na predavanjih, seminarjih ali vajah na fakulteti. Drugi najpogostejši vir seznanjanja s spoznanji o možganih je iz poljudnih člankov in knjig, ki so v tiskani ali v spletni obliki – z omenjenim se seznanja 32,8 % študentov. Nekoliko manj (22,4 %) študentov se o možganih izobražuje iz znanstvenih člankov in knjig v tiskani ali spletni obliki. 16,4 % študentov se je s spoznanji o možganih in njihovem delovanju seznanilo na predavanjih v srednji šoli. Manjši delež študentov (11,9 %) se o možganih izobražuje preko televizije in radijskih programov, najmanj pa se jih z njimi seznanja na treningih in drugih izobraževanjih izven študija (7,5 %). Preglednica 8 Vrsta izbrane literature in virov o znanstvenih spoznanjih možganov pri študentih, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih

Število odgovorov %

Predavanja, seminarji in vaje na fakulteti

23 34,3

Poljudni članki in knjige 22 32,8

Znanstveni članki in knjige 15 22,4

Predavanja v srednji šoli 11 16,4

TV in radijski programi 8 11,9

Treningi in izobraževanja izven študija

5 7,5

Skupaj 84 100

39

Na osnovni rezultatov iz Preglednice 8 lahko ugotovimo, da je 37 študentov, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, podalo 84 odgovorov oz. izbir, ki so prikazani v Preglednici 8. Razvidno je, da se študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, v povprečju seznanjajo z nekoliko več kot z dvema različnima vrstama literature ali virov. Omenjeni rezultati iz Preglednice 8 nam omogočajo odgovor na naše drugo zastavljeno raziskovalno vprašanje (RV2), v katerem nas je zanimalo, ali se študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, seznanjajo z raznovrstno literaturo o možganih. Na podlagi rezultatov lahko na raziskovalno vprašanje odgovorimo pritrdilno, saj se študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, pri tem poslužujejo več vrst literature in virov. Menimo, da lahko branje raznovrstne literature o možganih študente spodbuja h kritičnemu razmišljanju in presoji, saj lahko primerjajo informacije različnih virov in posamezne, ki so neusklajene, po potrebi tudi preverijo.

Iz rezultatov iz Preglednice 8 lahko sklepamo, da se nekatere vsebine nevroedukacije postopoma vključujejo v študijske predmete razrednega pouka, saj se študenti, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, o tem največ seznanijo na predavanjih, seminarjih in vajah na fakulteti (34 % odgovorov). Drugi najpogostejši vir seznanjanja s spoznanji o možganih so poljudni članki in knjige (32,8 % odgovorov), kar ni presenetljiv podatek. Vedno več se o možganih in njihovem delovanju piše v poljudni literaturi in virih, kar pomeni, da med prebiranjem te vrste literature lahko študenti večkrat naletijo na nevromite, saj zaradi prilagajanja terminologije širši javnosti večkrat prihaja do sprememb in napačnih interpretacij znanstvenih spoznanj o možganih. Sousa (2013) navaja, da je učiteljem, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, težko izbirati pravo literaturo in vire, v katerih bi bila znanstveno preverjena dejstva o možganih in njihovem delovanju. Rezultati naše raziskave so pokazali, da se študenti, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, seznanjajo tudi z znanstveno literaturo in viri ter ne le s poljudno, kar povečuje možnost, da se seznanjajo tudi z znanstvenimi spoznanji o delovanju možganov. Da se študenti poslužujejo več vrst literature in virov, je lahko dobro, saj lahko med samim prebiranjem različnih virov naletijo na navzkrižna dejstva o možganih, kar lahko omogoča nova preverjanja pridobljenih spoznanj. Po drugi strani pa lahko določena napačna prepričanja, ki jih preberejo v različnih virih, tudi utrdijo, saj predpostavljajo, da veljajo, ker so navedena v več različnih virih.

40

4.3 Nevromiti o delovanju možganov

Rezultati tujih raziskav, v katere so bili vključeni razredni in/ali predmetni učitelji, so pokazali, da so najpogosteje prisotni tisti nevromiti, ki se nanašajo na področje učnih stilov, delovanje možganskih hemisfer (leve in desne) in koordinacijskih vaj za izboljšanje različnih spretnosti (Dekker idr., 2012; Karakus idr., 2015). V tem podpoglavju bomo predstavili rezultate, ki se nanašajo na naše tretje raziskovalno vprašanje (RV3), in sicer v kolikšni meri študenti prvega letnika razrednega pouka in podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji prepoznajo posamezne nevromite. Prav tako pa bomo glede na dobljene rezultate raziskave potrdili ali zavrnili drugo hipotezo (H2), da študenti 1. letnika razrednega pouka pogosteje opisujejo delovanje možganov z nevromiti kot podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji.

Študenti so imeli v vprašalniku navedenih devet različnih trditev o delovanju možganov in učenju. Pri vsaki trditvi so morali izraziti, v kolikšni meri se strinjajo z navedeno trditvijo. Izbrali so lahko eno od ocen, ki so bile v razponu od 1 do 5, pri čemer so posamezne ocene predstavljale: 1 – »nikakor se ne strinjam«, 2 – »v

glavnem se ne strinjam«, 3 – »ne vem«, 4 – »v glavnem se strinjam«, 5 –

»popolnoma se strinjam«. Rezultate deskriptivne analize odgovorov študentov 1. letnika razrednega pouka in podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji smo predstavili v Preglednici 9. Odgovore »se popolnoma ne strinjam« in »se v glavnem ne strinjam« smo sešteli v kategorijo »nestrinjanje« in odgovore »se popolnoma strinjam« in »se v glavnem strinjam« smo sešteli v kategorijo »strinjanje«. Ločeno smo prikazali pogostost odgovorov »ne vem«. V Preglednici 9 so predstavljeni tudi rezultati statistično pomembnih razlik (p), ki so se pokazali ob uporabi hi-kvadrat preizkusa med pogostostjo odgovorov z nevromiti pri študentih 1. letnika razrednega pouka in podiplomskih študentih smeri Poučevanje na razredni stopnji.

Pri interpretaciji vprašanja, ali vključeni študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji odgovarjajo z nevromiti, smo upoštevali, ali je nevromit prepoznala več kot polovica študentov (nad 50 % jih je odgovorilo z nevromitom).

41

Preglednica 9 Odgovori na nevromite obeh skupin študentov

Nevromit Skupina študentov

Pogostost nestrinjanja f

(%)

Pogostost strinjanja f (%)

Pogostost odgovora »ne

vem« f (%)

p

Otroci morajo najprej usvojiti svoj materni

jezik, preden se začnejo učiti drugega

jezika.

1. letnik razrednega

pouka 48 (60,7 %) 23 (29,1 %) 8 (10,2 %)

0,558

podiplomski študenti 37 (71,2 %) 14 (27 %) 1 (1,9 %)

Če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev vode na

dan, se jim lahko zaradi dehidracije skrčijo možgani.

1. letnik razrednega

pouka 40 (50,7 %) 9 (11,4 %) 30 (38 %)

0,340

podiplomski študenti 15 (28,8 %) 6 (11,5 %) 31 (59,6 %)

Znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin

pozitiven učinek na učne dosežke.

1. letnik razrednega

pouka 7 (8,8 %) 30 (38 %) 42 (53,2 %)

0,882

podiplomski študenti 4 (7,6 %) 19 (36,6 %) 29 (55,8 %)

Z razlikami v dominantnosti možganskih

hemisfer lahko razložimo

individualne razlike med učenci pri

učenju.

1. letnik razrednega

pouka 6 (7,6 %) 54 (68,4 %) 19 (24,1 %)

0,320

podiplomski študenti 7 (13,4 %) 35 (67,4 %) 9 (17,3 %)

Obstajajo kritična obdobja v otroštvu,

po katerih se določenih stvari ni

več mogoče naučiti.

1. letnik razrednega

pouka 37 (46,8 %) 29 (36,8 %) 13 (16,5 %)

0,002*

podiplomski študenti 13 (25 %) 36 (69,2 %) 3 (5,8 %)

42

Nevromit

Skupina študentov

Pogostost odgovorov nestrinjanja

f(%)

Pogostost odgovorov

strinjanja f(%)

Pogostost odgovora »ne

vem« f(%)

p

Posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo

informacije v svojem prevladujočem

učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem).

1. letnik razrednega

pouka 1 (1,3 %) 77 (97,5 %) 1 (1,3 %)

0,412

podiplomski študenti 0 (0 %) 52 (100 %) 0 (0 %)

Vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih

spretnosti lahko izboljšajo spretnosti

pismenosti.

1. letnik razrednega

pouka 5 (6,3 %) 37 (46,8 %) 37 (46,8 %)

0,020*

podiplomski študenti 0 (0 %) 43 (82,7 %) 9 (17,3 %)

Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša

integracijo delovanja leve in desne

hemisfere možganov.

1. letnik razrednega

pouka 0 (0 %) 58 (73,4 %) 21 (26,6)

0,105

podiplomski študenti 2 (3,8 %) 43 (82,7 %) 7 (13,5)

Možgani med spanjem niso aktivni.

1. letnik razrednega

pouka 75 (94,9 %) 1 (1,3 %) 2 (2,5)

0,755

podiplomski študenti 48 (93,2 %) 1 (1,9 %) 3 (5,8)

Opomba: p < 0,05 vrednosti so označene z (*) in z odebeljeno so označeni nevromiti, s katerim se je strinjalo več kot 50 % študentov posamezne smeri. Prvi od preučevanih nevromitov je, da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo povsem osvojili nobenega od obeh jezikov. Iz Preglednice 9 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 29,1 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 27 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 60,7 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 71,2 % podiplomskih študentov. Med mlajšo skupino študentov jih je bilo 10,2 %

43

neodločenih, med starejšo pa 1,9 %. Podiplomski študenti se niso pomembno razlikovali od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,343; df = 1; p = 0,558). Visok delež študentov je omenjeno trditev ustrezno prepoznalo kot napačno, torej so razumeli, da predstavlja nevromit. To pomeni, da razumejo, da za otroka ni škodljivo, če se hkrati uči dveh jezikov. Zelo verjetno je, da so se z obravnavano tematiko študenti že srečali v času svojega srednješolskega ali fakultetnega izobraževanja, npr. pri predmetu Razvojna psihologija in slovenski jezik, zato jo razumejo. Drugi od izbranih nevromitov je, da če učenci ne spijejo od 6 do 8 kozarcev vode na dan, se jim lahko zaradi dehidracije skrčijo možgani. V Preglednici 9 rezultati kažejo, da se je z omenjenim nevromitom strinjalo 11,4 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 11,5 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Nestrinjanje z nevromitom je izrazilo 50,7 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 28,8 % podiplomskih študentov. Do trditve se ni moglo opredeliti 38 % študentov 1. letnika razrednega pouka in kar 59,6 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. S hi-kvadrat preizkusom smo ugotovili, da se podiplomski študenti niso pomembno razlikovali od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,909; df = 1; p = 0,340). Iz rezultatov je razvidno, da so študenti 1. letnika razrednega pouka bolj prepričani, da je omenjena trditev nevromit, kot podiplomski študenti, ki so bolj neodločeni. Sprašujemo se, kaj je razlog, da so podiplomski študenti v tolikšni meri izrazili, da ne vedo, da uživanje 6–8 kozarcev vode na dan ne vpliva na dehidracijo in posledično krčenje možganov.

V tretjem od preučevanih nevromitov je predpostavljeno, da je znanstveno dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin pozitiven učinek na učne dosežke. Iz Preglednice 9 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 38 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 36,6 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 8,8 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 7,6 % podiplomskih študentov. Med mlajšo skupino študentov (53,2 %) in med podiplomskimi študenti (55, 8 %) jih je bila več kot polovica neodločenih. Rezultati hi-kvadrat preizkusa so pokazali, da se podiplomski študenti niso pomembno razlikovali od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,022; df = 1; p = 0,882). Glede na precejšen delež študentov obeh smeri, ki kaže na neopredeljenost glede obravnavane tematike, lahko predpostavimo, da se študenti z omenjeno tematiko na fakulteti in izven nje ne seznanjajo. Prav tako pa menimo, da je trditev o učinkih omega-3 in omega-6 maščobnih kislin na učne dosežke zelo specifična in zato zahteva znanje o konkretnem prehranskem dodatku, ki pa ga precej študentov, vključenih v raziskavo, nima.

Četrti preučevani nevromit je, da z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju. Iz Preglednice 9 je

44

razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 68,4 % študentov 1. letnika razrednega pouka in podobno 67,4 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Svoje nestrinjanje z nevromitom je izrazilo 7,6 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 13,4 % podiplomskih študentov. Med mlajšo skupino študentov jih je bilo neopredeljenih 24,1 % in med starejšo 17,3 %. Podiplomski študenti se niso pomembno razlikovali od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2= 0,987; df = 1; p = 0,320). Poenostavljanje znanstvenih dejstev o možganih pogostokrat vodi k presplošnim opisom o delovanju možganov, ki pa ne veljajo več. Eden izmed posplošenih zaključkov o delovanju možganov je njihova delitev na levo- in desnohemisferne ter s to delitvijo povezanimi preferenčnimi stili učenja.

Peti izbrani nevromit vključuje predpostavko, da obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti. Iz Preglednice 9 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 36,8 % študentov 1. letnika razrednega pouka in podobno 69,2 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Svoje nestrinjanje z nevromitom je izrazilo 46,8 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 25 % podiplomskih študentov. Med mlajšo skupino študentov jih je bilo neopredeljenih 16,5 % in med starejšo 5,8 %. Pri omenjenem nevromitu so rezultati hi-kvadrat preizkusa pokazali, da se podiplomski študenti pomembno razlikujejo od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 9,979; df = 1; p = 0,002). Podiplomski študenti so pogosteje (36-krat) na trditev odgovorili z nevromitom kot študenti 1. letnika razrednega pouka (29-krat). Na podlagi rezultatov lahko predpostavimo, da se omenjeni nevromit med študijem še okrepi, čeprav na osnovi primerjave dveh različno starih skupin težko neposredno sklepamo o vplivu študija na izraznost nevromita, saj se skupini lahko že v osnovi razlikujeta. Skoraj polovica študentov 1. letnika razrednega pouka je izrazila nestrinjanje v primerjavi s podiplomskimi študenti, ki so s 70 % izrazili svoje strinjanje z omenjenim nevromitom. V splošnem velikokrat slišimo določene starostne omejitve, kdaj bi moral otrok shoditi, pričeti govoriti itd., pri čemer se velikokrat uporablja pojem »kritično obdobje«. Nevroznanstveniki potrjujejo, da v otroštvu obstajajo določena občutljiva (senzibilna) obdobja, vendar ne »kritična obdobja«. V občutljivem obdobju se zaradi sprememb v možganskih strukturah otroci hitreje in lažje naučijo nekaterih vsebin/spretnosti, kar pa ne pomeni, da zamujenega ne morejo nadomestiti v kasnejših obdobjih.

Šesti od preučevanih nevromitov je, da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem). Iz Preglednice 9 je očitno, da sta se obe skupini študentov v večini strinjali z omenjenim nevromitom – 97,5 % študentov 1. letnika razrednega pouka in vsi (100 %) podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazil samo en študent 1. letnika razrednega pouka in enako je samo en študent 1. letnika razrednega pouka odgovoril na omenjen nevromit z »ne vem«. Podiplomski študenti se niso pomembno razlikovali od

45

študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,672; df = 1; p = 0,412). Izmed vseh devetih nevromitov je predstavljeni najbolj razširjen in je večina študentov izrazila strinjanje s trditvijo. Rezultati niso presenetljivi in so skladni z rezultati tujih raziskav (Dekker idr., 2012; Rodrigues Rato idr., 2013; Karakus idr., 2015), ki smo jih predstavili v teoretičnem delu (Preglednica 1). Pri senzoričnih učnih stilih bi morali poudariti, da učenec daje prednost določenim načinom (modalitetam), na katere sprejema informacije (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem), vendar uporaba samo prevladujočega učnega stila vpliva na manjšo učinkovitost učenja kot uporaba različnih učnih stilov. O senzoričnih učnih stilih se dijaki lahko učijo že v srednjih šolah pri predmetu Psihologija (Kompare idr., 2001). V okviru te učne snovi učitelji delijo različne vprašalnike, s katerimi dijaki ugotavljajo prevladujočo modaliteto oz. učni stil učenja, dostikrat z namenom, da se bodo nadaljnje bolje učili v svojem prevladujočem učnem stilu, kar pa ni ustrezno. Menimo, da bi bilo v prihodnje pomembno, da z omenjenimi spoznanji študente seznanimo na fakulteti, saj lahko pomembno (pre)oblikujejo svoje učenje in so pomembna za njihovo bodoče delo z učenci.

Sedmi proučevani nevromit je, da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost. Iz Preglednice 9 je razvidno, da se z omenjenim nevromitom strinja 46,8 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 82,7 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 6,3 % študentov 1. letnika razrednega pouka in nihče od podiplomskih študentov. Med mlajšo skupino študentov je bilo 46,8 % neodločenih in med starejšo le 17,3 %. Rezultati hi-kvadrat preizkusa so pokazali, da se podiplomski študenti pomembno razlikujejo od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 5,439; df = 1; p = 0,020). Podiplomski študenti so pogosteje (43-krat) na trditev odgovorili z nevromitom kot študenti 1. letnika razrednega pouka (37-krat). Omenjeni nevromit propagira program Brain Gym in na podlagi rezultatov lahko predpostavimo, da se nevromit začne utrjevati šele med študijem. Eden izmed razlogov za pojav nevromita v času študija je lahko v tem, da učitelji študente seznanjajo s programom Brain Gym, ki je do nedavnega veljal za učinkovitega pri spodbujanju koordinacije motorično-zaznavnih spretnosti. Na uradni slovenski spletni strani Brain Gym-a je na seznamu kar 21 slovenskih inštruktorjev tega programa (Brain Gym, 2016), ne glede na to da program temelji na neznanstvenih dejstvih o tem, za kar je bil namenjen. V knjižnicah je veliko prevedenih priročnikov omenjenega programa, zato se ga učitelji morda pogosto poslužujejo. Nevromit bo treba v vzgoji in izobraževanju močno izpostaviti in navesti nevroznanstvene raziskave, ki ne kažejo na njegove učinke v smislu izboljšanja motorično-zaznavnih spretnosti, integraciji leve in desne hemisfere idr.

Osmi od preučevanih nevromitov je, da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov. Iz Preglednice 9 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 73,4 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 82,7 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na

46

razredni stopnji. Svoje nestrinjanje z nevromitom ni izrazil nihče od študentov 1. letnika razrednega pouka in 3,8 % podiplomskih študentov. Med mlajšo skupino študentov jih je bilo neopredeljenih 26,6 % in med starejšo 13,5 %. Podiplomski študenti se pomembno razlikujejo od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 2,629; df = 1; p = 0,105). Podobno kot pri sedmem nevromitu rezultate lahko interpretiramo iz vidika poznavanja programa Brain Gym, ki ne omogoča boljše integracije obeh možganskih hemisfer. V teoretičnem delu magistrskega dela smo omenili, da leva in desna hemisfera delujeta sočasno in enako pomembno. To nam omogoča debel snop t. i. korpus koluzum, ki hemisferi povezuje in med njima omogoča komunikacijo in integracijo različnih možganskih funkcij.

Deveti, zadnji od preučevanih nevromitov je, da možgani med spanjem niso aktivni. Rezultati kažejo, da se je z omenjenim nevromitom strinjal, samo eden od študentov 1. letnika razrednega pouka in eden od študentov podiplomske smeri Poučevanje na razredni stopnji. Nestrinjanje z nevromitom je izrazilo 94,9 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 93,2 % podiplomskih študentov. Neopredeljenih na nevromit je bilo 2,5 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 5,8 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Podiplomski študenti se niso pomembno razlikovali od študentov 1. letnika razrednega pouka glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,099; df = 1; p = 0,752). Iz rezultatov je razvidno, da je največ študentov to trditev prepoznalo kot nevromit. Sklepamo lahko, da so študenti seznanjeni s tem, da je omenjena trditev nevromit. Na podlagi rezultatov tega podpoglavja lahko odgovorimo na tretje raziskovalno vprašanje (RV3), pri katerem nas je zanimalo, v kolikšni meri študenti opisujejo delovanje možganov z nevromiti. Iz rezultatov v Preglednici 9 lahko razberemo, da so študenti 1. letnika razrednega pouka opisovali delovanje možganov z naslednjimi nevromiti: z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju (68,4 % odgovorov); posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem) (97,5 % odgovorov) in izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov (73,4 % odgovorov). Pri podiplomskih študentih smeri Poučevanje na razredni stopnji pa so delovanje možganov opisovali z naslednjimi nevromiti: z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju (67,4 % odgovorov); obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti (69,2 % odgovorov); posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem) (100 % odgovorov); vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo spretnosti pismenosti (82,7 % odgovorov) in izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov (82,7 % odgovorov). Kot je razvidno iz rezultatov, je več kot 50 % študentov 1. letnika razrednega pouka izrazilo strinjanje v treh od devetih

47

nevromitih in več kot 50 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji v petih od devetih možnih nevromitov. S pomočjo hi-kvadrat preizkusa smo ugotovili, da pri večini nevromitov (sedem od devetih) ni pomembnih razlik med študenti 1. letnika razrednega pouka in podiplomskimi študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji. Pri dveh nevromitih pa so podiplomski študenti z večjim deležem kot študenti 1. letnika izrazili strinjanje z nevromitoma, da obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti, in da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost. Na podlagi rezultatov zavrnemo drugo hipotezo (H2), da bodo študenti 1. letnika razrednega pouka delovanje možganov pogosteje opisali z nevromiti kot podiplomski študenti, saj rezultati tega niso potrdili.

4.4 Povezanost med izbrano literaturo o spoznanjih o možganih in odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka

V magistrski raziskavi smo želeli ugotoviti, ali študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, pogosteje odgovarjajo z nevromiti kot tisti, ki se z omenjeno literaturo ne seznanjajo. V Preglednici 10 so prikazani odgovori na nevromite tistih študentov, ki se s spoznanji o možganih seznanjajo s poljudno literaturo, in tistih, ki se ne. Glede na rezultate znotraj tega vsebinskega sklopa bomo potrdili ali zavrnili tretjo hipotezo (H3), da študenti, ki pogosteje prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, pogosteje odgovarjajo z nevromiti kot tisti, ki se ne seznanjajo s to vrsto literature. Pri odgovorih na nevromite smo odgovore »se popolnoma ne strinjam« in »se v glavnem ne strinjam« sešteli v kategorijo »nestrinjanje« ter odgovore »se popolnoma strinjam« in »se v glavnem strinjam« v kategorijo »strinjanje«, medtem ko odgovorov »ne vem« nismo vključili v interpretacijo. Zaradi te izključitve je pri vsakem nevromitu število odgovorov (f) spremenljivo, kot je razvidno v Preglednici 10. Prav tako so v Preglednici 10 predstavljeni rezultati statistično pomembnih razlik (p), ki so se pokazali ob uporabi hi-kvadrat preizkusa. Vrednosti prikazujejo, ali prihaja do pomembnih razlik v odgovorih z nevromiti med tistimi študenti, ki prebirajo poljudno literaturo, in med tistimi, ki je ne.

Zaradi majhnega števila vzorca študentov, ki se seznanjajo z viri in literaturo o možganih, in hkrati zaradi nestalnosti števila odgovorov »ne vem«, smo v obdelavo podatkov vključili vse študente.

48

Preglednica 10 Odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka glede na branje poljudne literature in virov

Nevromit

Branje poljudne literature in virov

p

ne f (%) da f (%)

Otroci morajo najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti

drugega jezika.

se ne strinjam (f %) 62 (66,7) 23 (79,3)

0,196

se strinjam (f %) 31 (33,3) 6 (20,7)

Če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev vode na dan, se

jim lahko zaradi dehidracije skrčijo

možgani.

se ne strinjam (f %) 41 (80,4) 14 (73,7)

0,543

se strinjam (f %) 10 (19,6) 5 (26,3)

Znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin

pozitiven učinek na učne dosežke.

se ne strinjam (f %) 7 (16,3) 4 (23,5)

0,513 se strinjam (f %) 36 (83,7) 13 (76,5)

Z razlikami v dominantnosti

možganskih hemisfer lahko razložimo

individualne razlike med učenci pri učenju.

se ne strinjam (f %) 10 (13,2) 3 (11,5)

0,831

se strinjam (f %) 66 (86,8) 23 (88,5)

Obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več

mogoče naučiti.

se ne strinjam (f %) 39 (44,8) 11 (39,3)

0,607

se strinjam (f %) 66 (86,8) 17 (60,7)

Posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo

informacije v svojem prevladujočem učnem

stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem).

se ne strinjam (f %) 1 (1,0) 0 (0,0)

0,574

se strinjam (f %) 98 (99,0) 31 (100,0)

Vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih

spretnosti lahko izboljšajo spretnosti pismenosti.

se ne strinjam (f %) 4 (6,6) 1 (4,2)

0,673

se strinjam (f %) 57 (93,4) 23 (95,8)

49

Nevromit

Branje poljudne literature in virov

p

ne f (%) da f (%)

Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo

delovanja leve in desne hemisfere možganov.

se ne strinjam (f %) 2 (2,6) 0 (0,0)

0,419

se strinjam (f %) 76 (97,4) 25 (100,0)

Možgani med spanjem niso aktivni.

se ne strinjam (f %) 92 (97,9) 31 (100,0)

0,413

se strinjam (f %) 2 (2,1) 0 (0,0)

Prvi od preučevanih nevromitov je, da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo usvojili nobenega od jezikov. Iz Preglednice 10 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 20,7 % študentov, ki prebirajo poljudno literaturo in 33,3 % tistih, ki je ne. Svoje nestrinjanje je izrazilo 79,3 % študentov iz skupine, ki bere poljudno literaturo, in 66,7 % študentov, ki poljudne literature o možganih ne prebirajo. Študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, se glede na tiste, ki se ne, niso pomembno razlikovali v pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 1,673; df = 1; p = 0,196).

Drugi od izbranih nevromitov je, da če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev vode na dan, se jim lahko zaradi dehidracije skrčijo možgani. Iz Preglednice 10 je razvidno, da se je z omenjenim nevromitom strinjalo 26,3 % študentov, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, in 19,6 % študentov, ki je ne. Na drugi strani je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 73,7 % študentov, ki se o tem področju seznanjajo s poljudno literaturo, in 80,4 % tistih, ki se ne. S hi-kvadrat preizkusom smo ugotovili, da se študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, glede na tiste, ki se ne, niso pomembno razlikovali v pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,370; df = 1; p = 0,543).

Tretji od preučevanih nevromitov opredeljuje, da je znanstveno dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin pozitiven učinek na učne dosežke. Iz Preglednice 10 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 76,5 % študentov, ki se seznanjajo o možganih s poljudno literaturo, in 83,7 % študentov, ki se o tem seznanjajo z drugo literaturo, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 23,5 % študentov, ki prebirajo poljudno literaturo, in 16,3 % študentov, ki je ne. Rezultati hi-kvadrat preizkusa so pokazali, da se med skupino študentov, ki prebirajo poljudno literaturo, in tistimi, ki je ne, niso pokazale

50

pomembne razlike glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,428; df = 1; p = 0,513).

Četrti preučevani nevromit je, da z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju. Iz Preglednice 10 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 88,5 % študentov, ki se o znanstvenih spoznanjih možganov seznanjajo s poljudno literaturo, in 86,8 % tistih, ki se s tem področjem seznanjajo z drugo vrsto literature. Svoje nestrinjanje je izrazilo 11,5 % študentov iz skupine, ki bere poljudno literaturo, in podobno 13,2 % študentov, ki poljudne literature o možganih ne prebirajo. Študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, se niso pomembno razlikovali od študentov, ki je ne, glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,036; df = 1; p = 0,831).

V petem izbranem nevromitu je opredeljeno, da obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti. Iz Preglednice 10 ugotovimo, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 60,7 % študentov, ki se seznanjajo o možganih s poljudno literaturo, in 86,8 % študentov, ki se o tem seznanjajo z drugo literaturo, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 39,3 % študentov, ki prebirajo poljudno literaturo, in 44,8 % študentov, ki je ne. Rezultati hi-kvadrat preizkusa so pokazali, da se med skupino študentov, ki prebirajo poljudno literaturo in tistimi, ki je ne, niso pokazale pomembne razlike glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,265; df = 1; p = 0,607).

Šesti od preučevanih nevromitov je, da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem). Iz Preglednice 10 ugotovimo, da so svoje strinjanje izrazili vsi (100 %) študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, in 99 % študentov, ki je ne, medtem ko nestrinjanja z nevromitom ni izrazil nihče, ki se o spoznanjih o možganih seznanja s poljudno literaturo, in le en študent, ki se s to literaturo o tem ne seznanja. Študenti, ki so odgovorili, da se o spoznanjih možganov seznanjajo s poljudno literaturo, se niso pomembno razlikovali od študentov, ki se s to literaturo ne seznanjajo glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,316; df = 1; p = 0,574).

Sedmi proučevani nevromit je, da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost. Iz Preglednice 10 je razvidno, da se je z omenjenim nevromitom strinjalo 95,3 % študentov, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih in 93,4 % študentov, ki je ne. Na drugi strani je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 4,2 % študentov, ki se o tem področju seznanjajo s poljudno literaturo, in 6,6 % tistih, ki se s to literaturo ne seznanjajo. S hi-kvadrat preizkusom smo ugotovili, da se študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, glede na tiste, ki je ne, niso pomembno razlikovali v pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,178; df = 1; p = 0,673).

Osmi od preučevanih nevromitov je, da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov. Iz Preglednice 10 je

51

razvidno, da so svoje strinjanje z nevromitom izrazili vsi študenti, ki se z znanstvenimi spoznanji o možganih seznanjajo s poljudno literaturo, in 97,4 % tistih, ki se o tem seznanjajo z drugo vrsto literature in virov. Svojega nestrinjanja ni izrazil nihče izmed študentov iz skupine, ki bere poljudno literaturo, in 2,6 % študentov, ki poljudne literature o možganih ne prebirajo. Študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, se niso pomembno razlikovali od študentov, ki je ne, glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,654; df = 1; p = 0,419).

Deveti, zadnji od preučevanih nevromitov je, da možgani med spanjem niso aktivni. Iz Preglednice 10 je razvidno, da ni nihče od študentov, ki se seznanjajo s poljudno literaturo, izrazil strinjanja z omenjenim nevromitom in 2,1 % tistih študentov, ki se s poljudno literaturo ne seznanjajo. Svoje nestrinjanje so izrazili vsi študenti iz skupine, ki bere poljudno literaturo, in 97,9 % študentov, ki poljudne literature o možganih ne prebirajo. Študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, se glede na tiste, ki je ne, niso pomembno razlikovali v pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,670; df = 1; p = 0,413). Iz Preglednice 10 je razvidno, da so tako študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, kot tisti, ki se s to vrsto literature ne seznanjajo, izrazili strinjanje v šestih nevromitih od devetih. Iz rezultatov, prikazanih v Preglednici 10, lahko razberemo, da so dobljene vrednosti hi-kvadrat preizkusa (p ˃ 0,05) pokazale, da ne prihaja do pomembnih razlik med študenti, ki se o delovanju možganov seznanjajo s poljudno literaturo, in tistimi, ki se ne, glede pogostosti strinjanja z nevromiti. Na podlagi dobljenih rezultatov magistrske raziskave, ki kažejo, da ni pomembnih razlik med omenjenima skupinama študentov, lahko tretjo hipotezo (H3), ki se glasi, da študenti, ki pogosteje prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, pogosteje odgovarjajo z nevromiti kot tisti, ki se ne seznanjajo s to vrsto literature, zavrnemo. Sklepamo lahko, da literatura in viri, ki se jih poslužujejo bodoči učitelji razrednega pouka, ne vplivajo na pomembne razlike v odgovorih na izbrane nevromite. To lahko nakazuje, da študenti, ki prebirajo različno literaturo (poljudno, znanstveno in ostalo), izbirajo med tistimi viri, ki jim ne omogočajo preseganja nevromitov. V tem smislu bi bilo študente smiselno seznaniti z ustrezno strokovno literaturo, ki izhaja iz znanstvenih spoznanj o delovanju možganov, npr. s sodobnimi viri, ki jih izdajajo OECD raziskave.

52

4.5 Povezanost med stopnjo zanimanja za spoznanja o možganih in odgovori na nevromite pri bodočih učiteljih razrednega pouka

V tem podpoglavju bomo predstavili rezultate, ki omogočajo odgovor na četrto raziskovalno vprašanje (RV4), v katerem nas je zanimalo, ali študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, manj pogosto uporabljajo nevromite glede na tiste študente, ki se za znanstvena spoznanja manj zanimajo. V prvem podpoglavju, v katerem smo ugotavljali, v kolikšni meri se študenti zanimajo za znanstvena spoznanja, so rezultati pokazali, da je 67 bodočih učiteljev razrednega pouka, ki se bolj zanimajo za omenjena spoznanja. Med njimi bomo v tem podpoglavju ugotavljali, ali prihaja do razlik v odgovorih na nevromite.

Pri analizi odgovorov na nevromite smo odgovore »se popolnoma ne strinjam« in »se v glavnem ne strinjam« sešteli v kategorijo »nestrinjanje« ter odgovore »se popolnoma strinjam« in »se v glavnem strinjam« v kategorijo »strinjanje«, medtem ko odgovorov »ne vem« nismo vključili v interpretacijo. Zaradi te izključitve je pri vsakem nevromitu število odgovorov (f) spremenljivo, kot je razvidno v Preglednici 11. Prav tako smo odgovore »se zanimam« in »se zelo zanimam« sešteli v kategorijo tistih, ki se »zanimajo« za znanstvena spoznanja o možganih, ter odgovore »se ne zanimam« in »se manj zanimam« smo šteli v kategorijo tistih, ki jih to področje »ne zanima«. V Preglednici 11 so obenem predstavljeni rezultati statistično pomembnih razlik (p), ki so se pokazali ob uporabi hi-kvadrat preizkusa. Vrednosti prikazujejo, ali prihaja do pomembnih razlik v odgovorih z nevromiti med tistimi študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, in tistimi, ki se manj oz. se ne zanimajo. V Preglednici 11 so torej na izbrane nevromite predstavljeni odgovori glede na to, ali se študenti zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih ali ne.

Preglednica 111 Pogostost odgovorov z nevromiti glede na stopnjo zanimanja za spoznanja o možganih

Nevromit Mera strinjanja s trditvijo

Zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih

p

se ne zanimam f (%)

se zanimam f (%)

Otroci morajo najprej usvojiti svoj

materni jezik, preden se začnejo

učiti drugega jezika.

se ne strinjam 10 (55,6) 50 (78,1)

0,050*

se strinjam 8 (44,4) 14 (21,9)

53

Nevromit Mera strinjanja s trditvijo

Zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih

p

se ne zanimam f (%)

se zanimam f (%)

Če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev vode na dan, se jim lahko zaradi dehidracije skrčijo možgani.

se ne strinjam 4 (66,7) 33 (80,5)

0,440

se strinjam 2 (33,3) 8 (19,5)

Znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin

pozitiven učinek na učne dosežke.

se ne strinjam 0 (0,0) 7 (18,9)

0,670

se strinjam 5 (100,0) 30 (81,1)

Z razlikami v dominantnosti možganskih

hemisfer lahko razložimo

individualne razlike med učenci pri

učenju.

se ne strinjam 1 (10,0) 5 (9,3)

0,942

se strinjam 9 (90,0) 49 (90,7)

Obstajajo kritična obdobja v otroštvu,

po katerih se določenih stvari ni

več mogoče naučiti.

se ne strinjam 5 (38,5) 24 (40,0)

0,918

se strinjam 8 (61,5) 36 (60,0)

Posamezniki se bolje učijo, kadar

sprejemajo informacije v

svojem prevladujočem

učnem stilu.

se ne strinjam 0 (0,0) 1 (1,5)

0,489

se strinjam 18 (100,0) 66 (98,5)

Vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih

spretnosti lahko izboljšajo

pismenost.

se ne strinjam 0 (0,0) 2 (4,3)

0,314

se strinjam 13 (100,0) 44 (95,7)

54

Nevromit Mera strinjanja s trditvijo

Zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih

p

se ne zanimam f (%)

se zanimam f (%)

Izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša

integracijo delovanja leve in desne hemisfere

možganov.

se ne strinjam 1 (7,1) 1 (1,9)

0,354

se strinjam 13 (92,9) 52 (98,1)

Možgani med spanjem niso

aktivni.

se ne strinjam 17 (100,0) 65 (100,0) Statistična obdelava ni

mogoča zaradi

stalnosti spremenljivke.

se strinjam 0 (0,0) 0 (0,0)

Prvi od preučevanih nevromitov je, da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo usvojili nobenega od jezikov. Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 21,9 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in 44,4 % tistih, ki jih to področje ne zanima. Svoje nestrinjanje je izrazilo 78,1 % študentov, ki se zanimajo za možgane, in 55,6 % študentov, ki se ne. Študenti, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, so se pomembno razlikovali od študentov, ki se s tem področjem ne seznanjajo, glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 3,645; df = 11; p = 0,050).

Drugi od izbranih nevromitov je, da če učenci ne spijejo 6–8 kozarcev vode na dan, se jim lahko zaradi dehidracije skrčijo možgani. Iz Preglednice 11 je razvidno, da se je z omenjenim nevromitom strinjalo 19,5 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in 33,3 % študentov, ki se ne. Po drugi strani je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 80,5 % študentov, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, in 66,7 % tistih, ki se ne. S hi-kvadrat preizkusom smo ugotovili, da se študenti, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, niso pomembno razlikovali od študentov, ki se ne zanimajo za to področje, glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,597; df = 1; p = 0,440).

V tretjem od preučevanih nevromitov je opredeljeno, da je znanstveno dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin pozitiven učinek na učne dosežke. Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 81,1 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in vsi študenti, ki se za to področje ne zanimajo, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 18,9 % študentov, ki se zanimajo za možgane, in nihče od študentov, ki jih to področje ne

55

zanima. Rezultati hi-kvadrat preizkusa so pokazali, da se med skupino študentov, ki jih zanimajo spoznanja o možganih in njihovo delovanje, ter tistimi, ki jih to ne zanima, niso pokazale pomembne razlike glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,182; df = 1; p = 0,670).

Četrti preučevani nevromit je, da z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju. Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 90,7 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in 90 % tistih, ki se za to področje ne zanimajo. Svoje nestrinjanje je izrazilo 9,3 % študentov iz skupine, v kateri se jim zdijo spoznanja o možganih zanimiva, in 10 % študentov, ki se za možgane ne zanimajo. Študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, se niso pomembno razlikovali od študentov, ki se ne, glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,005; df = 1; p = 0,942).

V petem izbranem nevromitu je predpostavljeno, da obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti. Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 60 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in 61,5 % tistih, ki se za to področje ne zanimajo. Svoje nestrinjanje je izrazilo 40 % študentov iz skupine, v kateri se jim zdijo spoznanja o možganih zanimiva, in 38,5 % študentov, ki se za možgane ne zanimajo. Študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, se niso pomembno razlikovali od študentov, ki se ne, glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,011; df = 1; p = 0,918).

Šesti od preučevanih nevromitov je, da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem). Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z omenjenim nevromitom izrazilo 98,5 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in vsi študenti, ki se za to področje ne zanimajo, medtem ko je svoje nestrinjanje z nevromitom izrazilo 1,5 % študentov, ki se zanimajo za možgane, in nihče od študentov, ki jih to področje ne zanima. Rezultati hi-kvadrat preizkusa so pokazali, da se med skupino študentov, ki jih zanimajo spoznanja o možganih in njihovo delovanje, ter tistimi, ki jih to ne zanima, niso pokazale pomembne razlike glede pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,479; df = 1; p = 0,489).

Sedmi proučevani nevromit je, da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost. Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 95,7 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in vsi študenti, ki se za to področje ne zanimajo. Svoje nestrinjanje je izrazilo 4,3 % študentov iz skupine, v kateri se jim zdijo spoznanja o možganih zanimiva, in nihče od študentov, ki se za možgane ne zanimajo. Študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, se glede na tiste, ki se ne, niso pomembno razlikovali v pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 1,015; df = 1; p = 0,314).

56

Osmi od proučevanih nevromitov je, da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov. Iz Preglednice 11 je razvidno, da je svoje strinjanje z nevromitom izrazilo 98,1 % študentov, ki se zanimajo za spoznanja o možganih, in 92,9 % tistih, ki se za to področje ne zanimajo. Svoje nestrinjanje je izrazilo 1,9 % študentov iz skupine, v kateri se jim zdijo spoznanja o možganih zanimiva, in 7,1 % študentov, ki se za možgane ne zanimajo. Študenti, ki se zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, se glede na študente, ki se ne, niso pomembno razlikovali v pogostosti strinjanja z omenjenim nevromitom (�2 = 0,859; df = 1; p = 0,354).

Deveti, zadnji od preučevanih nevromitov je, da možgani med spanjem niso aktivni. Iz Preglednice 11 je razvidno, da ni nihče izrazil strinjanja z omenjenim nevromitom, medtem ko so vsi študenti izrazili strinjanje – tako študenti, ki se bolj zanimajo za spoznanja o možganih, kot tudi študenti, ki ne kažejo interesa za omenjena spoznanja. Ker so vsi študenti obeh skupin odgovorili, da se z nevromitom nikakor ne strinjajo, in je bila s tem ena izmed spremenljivk konstanta, statistična primerjava ni bila mogoča.

Iz Preglednice 11 je razvidno, da so študenti delovanje možganov opisovali s šestimi nevromiti od devetih. S pomočjo hi-kvadrat preizkusa so rezultati pri osmih nevromitih pokazali, da ni statistično pomembnih razlik v odgovorih glede na to, ali se študenti bolj zanimajo za spoznanja o možganih ali se manj oz. se ne zanimajo. Do statistično pomembnih razlik je med študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, in tistimi, ki se ne, prišlo pri enem nevromitu, in sicer da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo usvojili nobenega od jezikov. Študenti, ki se manj oz. ne zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, so pogosteje izrazili nestrinjanje kot študenti, ki se zanimajo za omenjena spoznanja. Na podlagi rezultatov lahko odgovorimo na četrto raziskovalno vprašanje (RV4), pri katerem smo se spraševali, ali študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, manj pogosto uporabljajo nevromite glede na tiste, ki se za znanstvena spoznanja manj zanimajo. Ugotovili smo, da to lahko pritrdimo le pri enem nevromitu, ki predpostavlja, da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo usvojili nobenega od jezikov. Sklepamo lahko, da se študenti, ki se bolj zanimajo za spoznanja o možganih, tudi seznanijo z znanstvenimi vsebinami o možganih in njihovim delovanjem, vendar vseeno ne dovolj, da bi presegli nevromite. Predpostavljamo, da so tisti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, še zmeraj izpostavljeni določenim neresničnim in neosnovanim trditvam o možganih t. i. nevromitom.

57

5 ZAKLJUČEK

Za razumevanje delovanja možganov, ki so pomembna za učenje in poučevanje, ima pomembno vlogo nevroedukacija. Omenjena disciplina je ena izmed hitro razvijajočih se disciplin na področju vzgoje in izobraževanja, ki omogoča nova znanstvena spoznanja o delovanju možganov ter možnosti vključevanja le-teh v sodobne strategije poučevanja. Prav tako lahko pomaga razumeti dejavnike, ki vplivajo na kognitivne sposobnosti učencev, pripomore k razumevanju procesov učenja idr. Nevroedukacija pa s širjenjem znanstvenih spoznanj o možganih prispeva tudi k znižanju razširjenosti napačnih in neosnovanih trditev o možganih t. i. nevromitov. V magistrskemu delu smo predstavili nevroznanstvena spoznanja o delovanju možganov, pomembna za vzgojo in izobraževanje, ter opisali nevromite, ki vključujejo napačna spoznanja o delovanju možganov in lahko, če učitelji vanje verjamejo, prispevajo k njihovemu manj učinkovitemu delu z učenci. V raziskavi nas je zanimalo, v kolikšni meri se bodoči učitelji razrednega pouka zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih in kaj jim pomenijo za vzgojno-izobraževalno delo. V raziskavi smo prav tako ugotavljali, v kolikšni meri bodoči učitelji razrednega pouka opisujejo delovanje možganov z nevromiti, in podrobneje raziskali, ali študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o delovanju možganov, pogosteje odgovarjajo z nevromiti kot tisti, ki te literature ne prebirajo. Prav tako nas je zanimalo, ali pogosteje odgovarjajo z nevromiti tisti študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja, ali tisti, ki se manj oz. se ne.

V raziskavi magistrskega dela je sodelovalo 79 študentov 1. letnika razrednega pouka in 52 podiplomskih učiteljev smeri Poučevanje na razredni stopnji, ki so izpolnili Vprašalnik o poznavanju novih znanstvenih spoznanj o delovanju možganov

in njihovim pomenom za vzgojno-izobraževalno delo.

Na podlagi analiziranih odgovorov dela anketnega vprašalnika smo za bodoče učitelje razrednega pouka ugotovili, da več kot polovica študentov (51 %) kaže zanimanje za znanstvena spoznanja o možganih. Študenti 1. letnika razrednega pouka so izrazili večje zanimanje za nova spoznanja o možganih (55,7 %) kot podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji (44,3 %). Študenti 1. letnika razrednega pouka so s 93,7 % ocenili, da so omenjena spoznanja pomembna in zelo pomembna za učenje in poučevanje, podiplomski študenti smeri Poučevanje na razredni stopnji pa so z nekoliko manjšim, a še vedno visokim (90,4 %) deležem ocenili, da je poznavanje znanstvenih spoznanj o možganih pomembno in zelo pomembno za učenje ter poučevanje.

Med študenti, ki kažejo visok interes za znanstvena spoznanja o možganih, smo ugotovili, da se študenti v povprečju seznanjajo z več kot dvema vrstama literature in virov. Najpogostejši vir seznanjanja s spoznanji o možganih so pri študentih, ki se zelo zanimajo za omenjena spoznanja, predavanja, seminarji in vaje na fakulteti (34,3 %). Drugi najpogostejši vir seznanjanja so poljudni članki in knjige (32,8 %),

58

tretji najpogostejši vir pa je strokovna literatura, in sicer prav tako članki in knjige pisne ali elektronske oblike (22,4 %).

Obsežnejši del raziskave je bil namenjen ugotavljanju prisotnosti nevromitov pri študentih 1. letnika razrednega pouka in podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Usmerili smo se predvsem na devet nevromitov, in sicer: otroci morajo najprej osvojiti materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo povsem osvojili nobenega od obeh jezikov; če učenci ne spijejo od 6 do 8 kozarcev vode na dan, to lahko povzroči, da se jim možgani zaradi dehidracije skrčijo; znanstveno je bilo dokazano, da imajo prehranski dodatki maščobnih kislin (omega-3 in omega-6) pozitiven učinek na učne dosežke; z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer (levi možgani, desni možgani) lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju; obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti; posamezniki se bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu; vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost; izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov in možgani med spanjem niso aktivni.

Rezultati kažejo, da so bodoči učitelji razrednega pouka delovanje možganov opisali s petimi nevromiti od devetih. Na podlagi rezultatov smo ugotovili, da je med bodočimi učitelji razrednega pouka najbolj prisoten nevromit s področja učnih stilov, in sicer da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu (npr. slušnem, vidnem, kinestetičnem). S tem nevromitom je izrazilo strinjanje 97,5 % študentov 1. letnika razrednega pouka in vsi podiplomski študenti (100 %). Kot nevromit se je med študenti pokazala tudi trditev s področja programa Brain Gym, in sicer da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov. Z nevromitom se je strinjalo 73,4 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 82,7 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Enako se je s področja Brain Gym pri študentih izrazil nevromit, da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov, in sicer se je z nevromitom strinjalo 73,4 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 82,7 % podiplomskih študentov. Med nevromiti se je med bodočimi učitelji razrednega pouka pokazal tudi ta, da z razlikami v dominantnosti možganskih hemisfer lahko razložimo individualne razlike med učenci pri učenju – s tem se je strinjalo 68,4 % študentov 1. letnika razrednega pouka in 67,4 % podiplomskih študentov smeri Poučevanje na razredni stopnji. Naslednji nevromit, da obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti, se je pokazal pri podiplomskih študentih, in sicer pri 69,2 %, pri študentih 1. letnika razrednega pouka pa pri 36,8 %. Podobno je bilo pri nevromitu, da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost, s katerim je svoje strinjanje izrazilo kar 82,7 % podiplomskih študentov in 46,8 % študentov 1. letnika razrednega pouka.

59

Primerjava med obema skupinama študentov je pokazala, da se nevromita, da obstajajo kritična obdobja v otroštvu, po katerih se določenih stvari ni več mogoče naučiti, in da vaje za koordinacijo motorično-zaznavnih spretnosti lahko izboljšajo pismenost, morda med študijem »okrepita«, saj so jih podiplomski študenti izrazili v večji meri kot študenti 1. letnika razrednega pouka. Izbrana nevromita, ki predpostavljata, da se posamezniki bolje učijo, kadar sprejemajo informacije v svojem prevladujočem učnem stilu, in da izvajanje kratkih vaj za koordinacijo lahko izboljša integracijo delovanja leve in desne hemisfere možganov, sta med študenti močno razširjena oz. prisotna že ob vstopu na fakulteto. Primerjava med skupinama študentov pa je za nevromit, ki opredeljuje, da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, pokazala, da se razširjenost le-tega med študijem morda zmanjša, saj so bili podiplomski študenti vanj manj prepričani kot študenti 1. letnika razrednega pouka. Kljub temu, da razlike med študenti na začetku in ob zaključku njihovega študija vsaj do neke mere lahko pripišemo dejavnikom študijskega procesa, pa moramo biti pri zaključevanju previdni, saj primerjamo dve različni skupini študentov, ki sta si bili, ko sta začeli s študijem, med seboj lahko različni. Vzdolžno spremljanje iste skupine študentov med študijem bi nam omogočilo bolj neposredno primerjavo delovanja različnih dejavnikov na oblikovanje posameznih nevromitov, vendar bi zanj potrebovali veliko časa.

Pri ugotavljanju razlik med študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, in tistimi, ki je ne, smo s pomočjo hi-kvadrat preizkusa ugotavljali pogostost strinjanja z nevromiti. Ugotovili smo, da pri nobenem od izbranih nevromitov ni prišlo do pomembnih razlik v odgovorih med študenti, ki prebirajo poljudno literaturo o možganih, in tistimi, ki je ne. V primeru naše raziskave lahko povzamemo, da seznanjanje s poljudno literaturo o spoznanjih o možganih ne vpliva na pomembne razlike v pogostosti strinjanja z nevromiti.

Pri ugotavljanju razlik med študenti, ki se bolj zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih, in tistimi, ki se manj oz. se ne, glede pogostosti strinjanja z nevromiti so rezultati s pomočjo hi-kvadrat preizkusa pokazali, da je prišlo do pomembnih razlik samo pri enem nevromitu. Pomembne razlike so se pokazale v strinjanju z nevromitom, da morajo otroci najprej usvojiti svoj materni jezik, preden se začnejo učiti drugega jezika, saj v nasprotnem primeru ne bodo usvojili nobenega od jezikov. Pri tem nevromitu so večji delež strinjanja z njim izrazili študenti, ki se manj oz. se ne zanimajo za znanstvena spoznanja o možganih.

Kljub nekaterim pomembnim izsledkom ima naša raziskava pomanjkljivosti. Največja pomanjkljivost je v tem, da sta se skupini študentov, vključeni v raziskavo, številčno precej razlikovali. Raziskavo bi lahko izboljšali tako, da bi v vzorec vključili več generacij, jih vzdolžno spremljali, poleg smeri Razredni pouk pa bi lahko vključili še druge pedagoške smeri in tudi pedagoške delavce. Ena izmed pomanjkljivosti je tudi uporaba pojma »zanimanje«, ki smo ga uporabljali tako v vprašalniku kot tudi v magistrskem delu. Pojem predstavlja hotenje, željo izvedeti kaj novega, vendar težko opredelimo, kaj nekomu pomeni, da »se zelo zanima« ali »manj zanima« za neko

60

stvar. Zaradi omenjenega odgovori na to vprašanje morda niso enoznačni. Da bi se izognili temu, da udeleženci raziskave vprašanja ne bi enako razumeli, bi v vprašalnik lahko vključili podvprašanje, kolikokrat na mesec ali na teden se srečajo oz. seznanjajo s spoznanji o možganih ali s področjem nevroedukacije.

Področje nevroedukacije je zelo pomembno pri vzgojno-izobraževalnih procesih, zato je toliko bolj pomembno, da se njihove vrednosti zavedajo tako študenti kot učitelji, ki že poučujejo. Magistrsko delo vsebuje eno prvih raziskav s tega področja in je na nek način podlaga za nove raziskave. Področje nevroedukacije se tudi v našem prostoru počasi širi, vsekakor pa tema, ki jo obravnava magistrsko delo, omogoča podrobnejše in obsežnejše raziskovanje. Z raziskavo želimo spodbuditi načrtovalce študijskih vsebin, da bi v večji meri vključili spoznanja s področja nevroedukacije v svoje poučevanje, saj bi s tem študentom omogočili širše in globlje razumevanje procesov učenja in poučevanja. (Bodoči) učitelji bi s pridobljenimi nevroznanstvenimi spoznanji o možganih in njihovem delovanju posledično lahko kakovostnejše delali z učenci (Sousa, 2013). S širjenjem nevroznanstvenih spoznanj, pomembnih za vzgojo in izobraževanje, bi tudi zmanjšali prisotnost nevromitov, ki vplivajo na učiteljev pogled in izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela. Prav tako bi lahko z ozaveščanjem nevroznanstvenih in nevroedukacijskih spoznanj zmanjšali širjenje programov (npr. Brain Gym), ki ne temeljijo na znanstvenih spoznanjih o delovanju možganov.

61

6 VIRI IN LITERATURA

Alferink, L. A. in Farmer Dougan, V. (2010) Brain-(not) based education: dangers of misunderstandig and misapplication of neuroscience research. Exceptionality, 18 (1), 42–52.

Anselme, B., Perilleux, E. in Richard, D. (1999). Biologija človeka. Ljubljana: DZS.

Bellisle, F. (2004). Effects of diet on behaviour and cognition in children. British

Journal of Nutrition, 92 (2), 227–232.

Blakemore, S. J. in Frith, U. (2005). The learning brain, lessnons for education, a precis. Developmental Science, 8 (6), 459–471.

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Bon, J., Bresjanac, M., Drolec Novak, M., Jelen, N., Križan, M., Milavec, M., Mohorko, N. in Repovš, G. (2007). Prvi koraki v nevroznanost, znanost o možganih.

Ljubljana: Sinapsa, slovensko društvo za nevroznanost.

Bregant, T. (2012). Razvoj, rast in zorenje možganov. Psihološka obzorja, 21 (2), 51–60.

Cotič, M., Medved Udovič, V. in Starc, S. (2011). Razvijanje različnih pismenosti.

Koper: Univerzitetna založba Annales.

Čus, A., Vodušek B., D. in Repovš, G. (2011). Možganska plastičnost in okrevanje kognitivnih funkcij. Zdravniški vestnik, 80 (10), 758–765.

Dekker, S., Lee, N., Howard Jones, P. in Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in

Psychology, 3 (429), 1–8.

Dennison, P. E. in Dennison, G. E. (2007). Telovadba za možgane. Ljubljana: Rokus Klett.

Dumont, H., Istance, D., Benavides, F., idr. (2013). O naravi učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Fischer, K. W. (2013). Um, možgani in izobraževanje: postavljanje znanstvenih temeljev za učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje, 44 (6), 11–22.

Gabrovec, M. (2009). Učitelj razredni v prvi triadi osnovne šole (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Maribor.

62

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Eduactional Research 50 (2),123–133.

Groleger Sršen, K. in Korelc, S. (2013). Motnje senzorne integracije in možnosti terapevtske obravnave. Rehabilitacija, 12 (2), 83–90.

Hafner, M. (2010). Vloga ravnatelja pri razvoju profesionalizma učiteljev v osnovni šoli (Magistrska naloga). Pridobljeno 22. 11. 2015 s http://www.ediplome.fm-kp.si/Hafner_Majda_20110121.pdf

Herculano Houzel, S. (2002). Do you know your brain? A survey on public neuroscience literacy at the closing of the decade of the brain. The Neuroscientist, 8

(2), 98–110.

Howard Jones, P. (2009). Neuroscience and Education Issues and Opportunities.

Pridobljeno 18. 11. 2015 s http://www.tlRP1.org/pub/documents/Neuroscience %20Commentary %20FINAL

Howard Jones, P. (2010). Introducing Neuroeducational Research. London: Routledge.

Howard Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience – Perspectives – Science and Society, 15 (12), 817–824.

Immordino Yang, M. H. in Damasio, A. (2007). We feel, therofore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and

Education, 1 (1), 3–10.

Janko, M. (1982). Nevrologija I. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja.

Jauševac, M. (2013). Uporaba testa za afazijo pri slovensko-italijanskih in italijansko-

slovenskih dvojezičnih osebah (Diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kakrakus, O. Howard Jones, P. in Jay, T. (2015). Primary and secondary school teachers' knowledge and misconceptions about the brain in Turkey. Procedia –

Social and Behavioral Science, 174, 1933–1940.

Kompare, A., Stražišar, M., Vec, T., Dogša, I., Jaušovec, N. in Curk, J. (2001). Psihologija, spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS.

Korošak, B. (2001). Biologija človeka. Ljubljana: Mohorjeva družba.

Lapuh Bele, J. (2009). Učinkovitost učenja iz spletnih učnih virov (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

63

Lee, K. M. (2013). Investigating the effects of long chain omega-3 fatty acids on primary school achievement (Doktorska disertacija). Massey University, Auckland. Pridobljeno 5. 1. 2016 s http://mro.massey.ac.nz/bitstream/handle/10179/5161/02_whole.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Lenasi, H., Kreft, M., Turk, T. in Dermastia, M. (2013). Čudovite oblike, zgradba in

delovanje evkariontskih organizmov za gimnazije. Ljubljana: Založba Rokus Klett.

Marentič Požarnik, B. (1995) Učni in spoznavni stili – ključ za razumevanje pomembnih medsebojnih razlik v učenju in poučevanju. Sodobna pedagogika, 45 (9/10), 473–490.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvoj govora v zgodnjem otroštvu. V L. Marjanovič Umek (ur.), Razvojna psihologija (str. 315–333). Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Markič, Olga (2011). Nevroetika. Časopis za kritiko znanosti, 39 (246), 15–25.

Meyler, A., A. Keller, T., Cherkassky, V. idr. (2007). Modyifying the brain activation of poor readers during sentence comprehension with extended remedial instruction. Neuropsychologia, 46 (2008), 2580–2592.

Mueller, S. (2012). Myths about multilingualism. OECD (CERI). Pridobljeno 18. 11. 2015 s http://www.oecd.org/edu/ceri/neuromyth5.htm

Napečnik, P. (2008). Program Brain Gym ® (Diplomsko delo). Filozofska fakulteta, Ljubljana. Pridobljeno 12. 11. 2015 s http://www.pedagogika-andragogika.com/files/diplome/PROGRAM_BRAIN_GYM.pdf

OECD (2007). Understanding the brain: the birth of a new learning science. Paris: OECD (CERI).

Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist. Mind, Brain and

Education, 2 (6), 89–96.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S. Tancig in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 30–45). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Rodrigues Rato, J., Abreu, A. M. in Castro Caldos, A. (2013). Neuromyths in education: what is fact and what is fiction for Portuguese teachers? Educational

Research, 55 (4), 441–453.

64

Rutar Ilc, Z. (2014). Kognitivna znanost v šolstvu. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 12 (2), 43–59.

Rutar, D. (2011). Sodobna nevroznanost za šolo 21. stoletja. Vzgoja in izobraževanje

– revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 42 (3), 15–22.

Sousa, D. A. (2013). UMI – um, možgani in izobraževanje: vpliv nevroznanosti na vede o izobraževanju. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična

vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 44 (6), 29–32.

Stušek, P. (2005). Biologija človeka za gimnazije. Ljubljana: DZS.

Svečko, M. (2009). Biologija 9. Ljubljana: DZS.

Svetlič, D. (2012). Razumevanje in uravnavanje čustev pri razrednih učiteljih glede

na starost učencev (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Tancig, S. (2013). Nevroedukacija – nova znanost o učenja in poučevanju. V M. Orel (ur.), Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (str. 457–466). Polhov Gradec: EduVision.

Tancig, S. (2015). Naši možgani med čuječnostjo (mindfulness) in digitalnim svetom. V M. Orel (ur.), Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (str. 12–23). Polhov Gradec: EduVision.

Tardif, E., Doudin, P. A. in Meylan, N. (2015). Neuromyths among teachers and student teachers. Mind, Brain and Education, 9 (1), 50–59.

Tokuhama-Espinosa, T. (2013). Zakaj znanost um, možgani in izobraževanje plemeniti ›novo‹ izobraževanje, temelječe na poznavanju možganov, z znanostjo? Vzgoja in izobraževanje, 44 (6), 23–28.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Vrste raziskav v nevroznanosti (2015). Pridobljeno 5. 1. 2016 s http://zamozgane.si/vrste-raziskav-v-nevroznanosti

Wall, R., Ross, P. R., Fitzgerald, G. F. in Stanton, C. (2010). Fatty acids from fish: the anti-inflammatory potential of long-chain omega-3 fatty acids. Nutrition Review, 68, 280–289.

Zaletel, M. (2014). Nevroplastičnost po možganski kapi. Sinapsa. Pridobljeno 18. 11. 2015 s http://www.sinapsa.org/eSinapsa/clanki/100/Nevroplasti %C4 %8Dnost %20po %20mo %C5 %BEganski %20kapi