SPODBUJANJE RAZVOJA VRLIN IN ČUJEČNOSTI ZA …

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Alja Vintar

SPODBUJANJE RAZVOJA VRLIN IN ČUJEČNOSTI ZA

IZBOLJŠANJE PSIHIČNEGA BLAGOSTANJA UČENCEV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Alja Vintar

SPODBUJANJE RAZVOJA VRLIN IN ČUJEČNOSTI ZA

IZBOLJŠANJE PSIHIČNEGA BLAGOSTANJA UČENCEV

Magistrsko delo

Mentorica: dr. Alenka Polak, doc.

Somentorica: dr. Polona Gradišek, asist.

Ljubljana, 2021

ZAHVALE

Resnično sem hvaležna svojemu Janu za vso podporo, skrb, potrpljenje in ljubezen, ki mi jo je

nudil v času šolanja in pisanja magistrskega dela. Hvala, ker si.

Hvala tudi moji družini, ki me je ves čas podpirala, poslušala in spodbujala, da nadaljujem,

tudi takrat, ko se je meni to zdelo nemogoče. Hvala, ker ste bili tu zame in me imate radi.

Hvaležna sem tudi mentoricama, dr. Poloni Gradišek in dr. Alenki Polak, ki sta me na vsakem

koraku spodbujali in mi pomagali, da sem osebnostno in strokovno zrastla. Najlepša hvala za

vse napotke, usmeritve in podporo.

Zahvalila bi se tudi učiteljicam, učiteljem in učencem, ki sem jih spoznala in skupaj z njimi

izvedla delavnice.

Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi pomagali pri uresničevanju mojih ciljev.

POVZETEK

Strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja vse bolj poudarjajo pomen psihičnega

blagostanja otrok. Izsledki številnih raziskav kažejo, da ima psihično blagostanje pomemben

vpliv na učni in osebnostni razvoj učencev. Psihično blagostanje je tudi eno izmed temeljnih

področij proučevanja v pozitivni psihologiji. Kot dejavnika, ki naj bi v veliki meri prispevala k

spodbujanju psihičnega blagostanja, raziskovalci s področja pozitivne psihologije med drugim

omenjajo poznavanje in razvijanje vrlin in čuječnosti. Temu smo se posvetili tudi v

magistrskem delu. Osredinili smo se predvsem na odnos med vrlinami in čuječnostjo, saj smo

pri pregledu strokovne literature ugotovili, da ta odnos še ni dovolj raziskan, še posebej ne na

področju vzgoje in izobraževanja. V teoretičnih izhodiščih magistrskega dela smo najprej

predstavili pozitivno psihologijo ter z njo povezane teoretske modele psihičnega blagostanja.

Predstavljena sta koncepta čuječnosti in vrlin, ki smo ju umestili v šolski kontekst. Opredelili

smo t. i. pozitivno vzgojo in izobraževanje, ki v tradicionalno vzgojo in izobraževanje vključuje

spoznanja s področja pozitivne psihologije. V okviru empiričnega dela smo zasnovali in

izpeljali program za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti pri učencih osnovne šole. S

pomočjo vprašalnika o psihičnem blagostanju in vprašalnika o vrlinah za otroke smo raziskali,

kako se vrline in čuječnost povezujejo s psihičnim blagostanjem učencev na razredni stopnji v

osnovni šoli. Raziskali smo tudi, kako izvedene aktivnosti za spodbujanje razvoja vrlin in

čuječnosti doživljajo učenci na razredni stopnji in kako jih doživlja izvajalka programa. Slednje

smo ugotavljali z uporabo sprotnih evalvacijskih vprašalnikov za učence in pisnih samorefleksij

izvajalke zasnovanega programa oz. nabora aktivnosti. Raziskava je temeljila na kvazi-

eksperimentu z elementi akcijskega raziskovanja. Uporabili smo kavzalno-eksperimentalno

metodo pedagoškega raziskovanja z več merjenji. V raziskavo so bili vključeni učenci dveh

razredov drugega triletja iz dveh osnovnih šol (ene javne in ene zasebne) v Ljubljani v šolskem

letu 2020/21. Rezultati so pokazali da so imeli učenci pred programom statistično pomembno

bolj izražene vrline hvaležnost, ljubezen, radovednost in odpuščanje. Po programu pa so imeli

učenci statistično pomembno bolj izraženo vrlino upanje. Ugotovili smo, da so učenci po

programu poročali o boljšem psihičnem blagostanju kot pred programom. V prepoznavanju

pomembnosti vrlin in v psihičnem blagostanju se dečki in deklice med seboj niso statistično

pomembno razlikovali. Ugotovili smo, da se učenci, ki obiskujejo javno in zasebno šolo, med

seboj statistično niso razlikovali v izraženosti vrlin in psihičnem blagostanju. Učenci so v

vprašalnikih, ki so jih izpolnjevali po delavnicah, poročali, da so bile izvedene delavnice

zanimive in so na njih večinoma uživali. Po vseh delavnicah so se učenci v povprečju večinoma

tudi dobro počutili. Delavnice se učencem niso zdele zahtevne. Zapisali so, da zanje srednje

velja, da so izvedeli veliko novega. V svojih refleksijah je izvajalka zapisala, da je delavnice na

javni šoli doživela bolj pozitivno kot na zasebni šoli, saj so učenci na javni šoli med delavnicami

bolj sodelovali in pokazali večje navdušenje. Izvajalka je tudi opazila, da so imeli dečki med

delavnicami večje težave z umiritvijo pri vajah čuječnosti v primerjavi z deklicami. Raziskava

je bila izvedena med epidemijo COVID-19, zaradi katere so bile šole dlje časa zaprte, pouk je

potekal na daljavo, razredi so bili v karanteni, kar je v veliki meri vplivalo na potek in rezultate

raziskave.

KLJUČNE BESEDE: Pozitivna psihologija, pozitivna vzgoja in izobraževanje, vrline,

čuječnost, psihično blagostanje, učenci, osnovna šola.

ABSTRACT

Experts in the field of education are increasingly emphasizing the importance of children's well-

being. The results of numerous studies show that well-being has a significant impact on

students' academic and personal development. Well-being is also one of the fundamental areas

of study in positive psychology. Researchers in the field of positive psychology mention, among

other things, that the development of, and knowledge about, character strengths and

mindfulness are two factors that would greatly contribute to the promotion of well-being. This

was also the focus of this master's thesis. We focused mainly on the connection between

character strengths and mindfulness, as we reviewed the professional literature and found that

this correlation has not yet been sufficiently researched, especially not in the field of education.

In the theoretical part of this master's thesis, we first presented positive psychology and related

theoretical models of well-being. We presented the concepts of mindfulness and character

strength, which were placed in the context of school. We defined positive education, that

incorporates knowledge from the field of positive psychology into traditional education. In the

empirical part of the thesis, we designed and implemented a program to encourage the

development of character strengths and mindfulness in primary school students. Using The

Stirling Children’s Well-being Scale and a questionnaire about character strengths (The

Character Strengths Inventory for Children), we explored how character strengths and

mindfulness are related to the well-being of students in the primary school. We also researched

how the activities were experienced, which were designed to promote the development of

character strengths and mindfulness, by students and the author of this program. The latter was

determined by using ongoing evaluation questionnaires for students and written self-reflections

of the author of this program. The research was based on a quasi-experiment with elements of

action research. We used a causal-experimental method of pedagogical research with several

measurements. Students from fifth grade from two different primary schools in Ljubljana in the

2020/21 school year were included in the research. One school was a private school while the

other was a public school. The results showed that before the program, students’ had higher

results on character strengths of gratitude, love, curiosity and forgiveness than after the

program. After the program, however, students had statistically significantly higher result on

the character strength of hope. Students’ well-being was higher after the program. Boys and

girls did not significantly differ in recognizing the importance of selected character strengths

and in well-being. We found that students attending a public and a private school did not

statistically differ character strengths and well-being. Students perceived the workshops as

interesting and mostly enjoyable. After every workshop, the students were mostly feeling good.

The students reported that the workshops were not demanding. After being asked, if they

learned a lot of new things, most of them answered “medium”. In her reflections, the author of

the program wrote that she experienced the workshops more positively at the public school than

at the private school, as the students at the public school participated more during the workshops

and showed more enthusiasm; also, boys had greater difficulty calming down during

mindfulness exercises compared to girls. The research was carried out during the COVID-19

epidemic, which caused students face several challenging circumstances: schools were closed

for a longer period, lessons took place online,classes were quarantined; all this greatly impacted

the results of the research.

Key words: Positive psychology, positive education, character strengths, mindfulness, well-

being, students, primary school.

KAZALO VSEBINE

I. UVOD ................................................................................................................................. 1

II. TEORETIČNI DEL .......................................................................................................... 2

1 POZITIVNA PSIHOLOGIJA ......................................................................................... 2

1.1 Opredelitev pozitivne psihologije ................................................................................ 2

1.2 Teoretski modeli v pozitivni psihologiji ...................................................................... 3

1.2.1 Hedonski model ....................................................................................................... 4

1.2.2 Eudaimonski model ................................................................................................. 4

1.2.3 Psihično blagostanje ................................................................................................. 5

1.2.3.1 Teorija pristne sreče .......................................................................................... 6

1.2.3.2 Teorija blagostanja – model PERMA .............................................................. 6

1.2.3.3 Dejavniki sreče ................................................................................................. 8

2 ČUJEČNOST .................................................................................................................. 11

2.1 Opredelitev čuječnosti ............................................................................................... 11

2.1.1 Učinki izvajanja vaj čuječnosti .............................................................................. 11

2.1.2 Izvajanje vaj čuječnosti .......................................................................................... 12

2.1.3 Čuječnost v odnosu do pozitivne psihologije ........................................................ 16

3 VRLINE ........................................................................................................................... 17

3.1.1 Modrost in znanje .................................................................................................. 19

3.1.2 Pogum .................................................................................................................... 20

3.1.3 Človečnost .............................................................................................................. 21

3.1.4 Pravičnost ............................................................................................................... 21

3.1.5 Zmernost ................................................................................................................ 22

3.1.6 Transcendentnost ................................................................................................... 22

3.2 Vrline in evropsko ogrodje etike in vrednot .............................................................. 23

3.3 Vrline v šolskem kontekstu ....................................................................................... 24

3.3.1 Razvijanje vrlin pri učencih ................................................................................... 24

3.3.2 Povezanost vrlin s cilji osnovnošolskega izobraževanja ....................................... 25

3.3.3 Vrline v odnosu do čuječnosti ................................................................................ 27

4 POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ......................................................... 30

4.1 Primer Happy Classrooms kot primer dobre prakse .................................................. 30

III. EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 33

5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA ................................... 33

5.1 Cilji raziskave, raziskovalna vprašanja, hipoteze ...................................................... 33

5.2 Raziskovalni pristop in metoda ................................................................................. 34

5.3 Vzorec ........................................................................................................................ 34

5.4 Opis instrumentov ...................................................................................................... 35

5.5 Postopek zbiranja podatkov ....................................................................................... 36

5.6 Postopki obdelave podatkov ...................................................................................... 37

5.7 Program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti z namenom spodbujanja psihičnega

blagostanja učencev na razredni stopnji ............................................................................... 39

5.7.1 Utemeljitev izbora vrlin ......................................................................................... 39

5.7.2 Program za spodbujanje psihičnega blagostanja .................................................... 40

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ......................................................................... 53

6.1 Učinki izvedbe programa spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti ............................ 53

6.1.1 Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem ............... 53

6.1.2 Izraženost vrlin pri učencih pred programom in po njem ...................................... 59

6.1.3 Izraženost vrlin pri dečkih in deklicah ................................................................... 62

6.1.4 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem .......... 65

6.1.5 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pri dečkih in deklicah ..................................... 68

6.1.6 Psihično blagostanje učencev pred programom in po njem ................................... 69

6.1.7 Psihično blagostanje pri dečkih in deklicah ........................................................... 71

6.2 Psihično blagostanje učencev javne in zasebne osnovne šole ................................... 72

6.3 Izraženost vrlin učencev javne in zasebne osnovne šole ........................................... 75

6.4 Doživljanje izvedenega programa s strani učencev ................................................... 77

6.5 Evalvacija izvedenega programa s strani učencev .................................................... 81

6.6 Izvajalkino doživljanje in evalvacija izvedenega programa ...................................... 88

7 SKLEPI IN USMERITVE ............................................................................................. 96

7.1 Zaključki .................................................................................................................... 98

8 SEZNAM LITERATURE ............................................................................................ 100

9 PRILOGE ...................................................................................................................... 107

Priloga 1: Vprašalnik o oceni pomembnosti vrlin .............................................................. 107

Priloga 2: Vprašalniki za učence ........................................................................................ 108

Priloga 3: Gradiva za delavnice .......................................................................................... 114

Priloga 4: Rezultati statističnih obdelav ............................................................................. 125

Priloga 5: Izvajalkine refleksije .......................................................................................... 128

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1 Klasifikacija vrlin ............................................................................................. 18

Preglednica 2 Povezanost vrlin s ključnimi kompetencami za vseživljenjsko učenje .............. 27

Preglednica 3 Struktura vzorca glede na spol ......................................................................... 34

Preglednica 4 Časovnica izvedbe delavnic in druge pomembne okoliščine izvedbe programa

.................................................................................................................................................. 37

Preglednica 5 Avtorsko zasnovan program za spodbujanje razvoja čuječnosti in vrlin (Vintar

in Gradišek) .............................................................................................................................. 40

Preglednica 6 Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem ......... 54

Preglednica 7 Prepoznavanje pozitivnih lastnosti pred programom in po njem – Wilcoxon test

.................................................................................................................................................. 57

Preglednica 8 Pomembnost razlik v izraženosti vrlin pred programom in po njem ............... 59

Preglednica 9 Razlike v izraženosti vrlin glede na spol .......................................................... 62

Preglednica 10 Razlike v izraženosti vrlin pred in po programu pri dečkih ........................... 63

Preglednica 11 Razlike v izraženosti vrlin pred in po programu pri deklicah ........................ 64

Preglednica 12 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem .. 65

Preglednica 13 Pomembnost razlik povprečja rezultatov v prepoznavanju pomembnosti vrlin

pred programom in po njem ..................................................................................................... 67

Preglednica 14 Prepoznavanje pomembnosti vrlin glede na spol ........................................... 68

Preglednica 15 Pomembnost razlik lestvic psihičnega blagostanja pred programom in po

njem .......................................................................................................................................... 69

Preglednica 16 Razlike v psihičnem blagostanju glede na spol .............................................. 71

Preglednica 17 Razlike v psihičnem blagostanju glede na šolo .............................................. 72

Preglednica 18 Razlike v psihičnem blagostanju pred programom in po njem pri učencih

zasebne osnovne šole ................................................................................................................ 72

Preglednica 19 Razlike v psihičnem blagostanju pred programom in po njem pri učencih

javne osnovne šole .................................................................................................................... 73

Preglednica 20 Razlike v izraženosti vrlin glede na vrsto šole ............................................... 75

Preglednica 21 Zanesljivost vprašalnika o psihičnem blagostanju učencev – pred programom

in po njem ............................................................................................................................... 125

Preglednica 22 Zanesljivost lestvic vprašalnika vrlin za otroke – pred programom in po njem

................................................................................................................................................ 125

Preglednica 23 Opisna statistika učenčevega doživljanja in ovrednotenja izvedenega

programa ................................................................................................................................ 126

KAZALO GRAFOV

Graf 1 Dejavniki sreče ............................................................................................................... 9

Graf 2 Graf prepoznavanja pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem ....... 66

Graf 3 Ocena zanimivosti delavnic s strani učencev ............................................................... 77

Graf 4 Ocena občutka uživanja na delavnici s strani učencev ............................................... 78

Graf 5 Ocena občutka dolgčasa na delavnici s strani učencev ............................................... 79

Graf 6 Ocena dobrega počutja učencev po delavnici ............................................................. 80

Graf 7 Ocena zahtevnosti vsebine delavnic s strani učencev .................................................. 81

Graf 8 Ocena količine novih informacij na delavnicah s strani učencev ................................ 82

Graf 9 Ocena lastne aktivnosti na delavnicah s strani učencev .............................................. 83

Graf 10 Ocena potrebe učencev po deljenju vsebine in doživljanja delavnic s sošolci s strani

učencev ..................................................................................................................................... 84

Graf 11 Ocena želje po dodatnem znanju o vsebini delavnic s strani učencev ....................... 85

Graf 12 Ocena namena učencev po delitvi vsebine in doživljanja delavnic staršem .............. 86

KAZALO SLIK

Slika 1 Shema evropskega ogrodja etike in vrednot ................................................................ 24

Slika 2 Model vzajemne podpore čuječnosti in vrlin .............................................................. 28

Slika 3 Naraščajoča spirala procesa razvoja čuječnosti in vrlin ........................................... 29

Slika 4 Okvir programa Happy Classroom ............................................................................. 31

Slika 5 Primer plakata (drevo vrlin) ....................................................................................... 56

Slika 6 Učni list z naslovom 1. delavnica ............................................................................... 114

Slika 7 Predloga za izdelavo očal pozitivnih lastnosti ........................................................... 115

Slika 8 Učni list z naslovom 2. delavnica (upanje) ................................................................ 116

Slika 9 Učni list z naslovom 3. delavnica (ljubezen in prijaznost) ........................................ 117

Slika 10 Učni list z naslovom 4. delavnica (hvaležnost) ....................................................... 118

Slika 11 Koraki odpuščanja ................................................................................................... 119

Slika 12 Učni list z naslovom 5. delavnica (odpuščanje) ....................................................... 120

Slika 13 Vloge v skupini ........................................................................................................ 121

Slika 14 Prikaz poti skupin za učitelje .................................................................................. 121

Slika 15 Uganka (navodila) .................................................................................................. 122

Slika 16 Uganka (krog) ......................................................................................................... 123

Slika 17 Učni list z naslovom 6. delavnica (sodelovanje, vnema, radovednost) ................... 124

1

I. UVOD

V preteklosti so se pedagoški delavci večinoma osredinjale na dosežke učencev, disciplino,

kakovostno podajanje informacij, pismenost ipd. V zadnjem času pa se vedno več pozornosti

usmerja na psihično blagostanje otrok. V številnih raziskavah raziskovalci ugotavljajo, da ima

psihično blagostanje bistven vpliv na osebnostni in učni razvoj učencev. Ravno zaradi tega je

pomembno, da šole ustvarjajo takšno okolje, ki bo učencem in učiteljem dajalo občutek

varnosti, občutek vključenosti, priložnost za oblikovanje dinamičnih in kakovostnih

medosebnih odnosov, poudarjalo pomen skupnosti; ki bo torej prostor, v katerem lahko

posamezniki razvijajo svoje potenciale in dober značaj. Če želimo, da bodo otroci v svetu, v

katerem je vedno več izvorov stresa, pričakovanj, hitrega tempa življenja, individualnosti in

storilnostne naravnanosti, uspešni in srečni, jih je že kot otroke treba naučiti spretnosti, ki jim

bodo omogočale razvoj potencialov, sposobnosti koncentracije, regulacije misli, čustev,

vedenja, vztrajanja kljub oviram in tudi razvoj medosebnih, socialnih in kognitivnih veščin.

Ena izmed možnosti, kako v šolah spodbujati osebni in socialni razvoj otrok, je tudi s

spodbujanjem in razvijanjem čuječnosti in vrlin. V šolah si želimo, da bi učenci zbrano poslušali

in bili vključeni v sam proces poučevanja, odrasli pa jih velikokrat tega ne naučimo. Čuječnost

pri tem predstavlja orodje, ki omogoča, da se učenci tega naučijo. Znanje čuječnosti vpliva tudi

na spodbujanje razvoja vrlin in obratno. Sistematično razvijanja teh pa je bistvenega pomena

pri optimalnem razvoju dobrega značaja oz. tistih pozitivnih lastnosti, h katerim stremimo

učitelji, starši in celotna družba.

Preko čuječnosti lahko razvijamo boljše zavedanje o samem sebi – o svojih vrlinah oz.

pozitivnih lastnostih posameznika. Vrline predstavljajo del posameznikove identitete in

prispevajo k edinstvenosti vsakega posameznika, saj so pri vsakem različno izražene. Vrline

lahko razvijamo, povezujejo pa se s posameznikovimi talenti, spretnostmi, interesi in

vrednotami (Niemiec, 2014).

Opažam, da se osebnostni razvoj pri učencih pogosto ne spodbuja dovolj sistematično. Pogosto

se s pomočjo socialnih iger, branja knjig, specifičnih učnih vsebin spodbuja zgolj nekatere

vrline, npr. prijaznost, kritično mišljenje, ustvarjalnost, hvaležnost, sodelovanje. Pri tem se

marsikatero vrlino spregleda. Če želimo, da otroci resnično prepoznajo svoje pozitivne

lastnosti, se je procesa prepoznavanja in razvijanja vrlin potrebno lotiti sistematično. To lahko

med drugim naredimo s poznavanjem vrlin, vključevanjem vseh vrlin v učni proces, s

pogovorom o njih in tudi tako, da kot učitelji učencem povemo, v čem so dobri, npr. pri

pogovoru učenec pokaže samokontrolo, takemu učencu lahko rečemo: »Jan, navdušena sem

bila nad tvojo mirnostjo v pogovoru s sošolci. Našel si ravno prave besede. Res si pokazal

samonadzor.« Menim, da je otroke potrebno naučiti, da prepoznajo, v čem so dobri oni sami in

v čem so dobri drugi ter da znajo to tudi drugim povedati. Pri vsem tem pa ne gre zanemarjati

tudi pomembnosti tega, da tudi učitelji poznamo vrline in svoje osebne vrline in živimo v skladu

z njimi.

2

II. TEORETIČNI DEL

1 POZITIVNA PSIHOLOGIJA

1.1 Opredelitev pozitivne psihologije

Pozitivna psihologija je znanstvena veda, ki proučuje pozitivne vidike življenja od rojstva do

smrti; veda, ki proučuje vse elemente, ki naredijo življenje vredno živeti (Peterson, 2006).

Seligman (2004) navaja naslednje cilje pozitivne psihologije: (pozitivna) psihologija (1) naj se

zanima tako za človekove moči kot šibkosti, (2) ukvarjati se mora tako s pozitivnimi vidiki

življenja (sreča, blagostanje ipd.) kot negativnimi vidiki (bolečina, žalost, tesnoba, anksioznost

ipd.) in (3) usmerjati se mora predvsem v spodbujanje razvoja optimalnega človekovega

delovanja (Gradišek, 2014; Seligman, 2004). Znanstvena psihologija se je v preteklosti namreč

ukvarjala predvsem z negativnimi vidiki življenja, in sicer s proučevanjem in zdravljenjem

duševnih težav in motenj (Gradišek, 2014; Musek, 2007). To lahko podkrepimo tudi z

dejstvom, da je več strokovne literature namenjene »negativnim« temam, kot so strah, jeza,

agresivnosti ipd., kot pa »pozitivnim« temam, npr. sreča, veselje, blagostanje ipd. (Musek,

2007).

Raziskovalci s področja pozitivne psihologije poudarjajo, da se mora stroka ukvarjati tudi z

optimalnim človekovim delovanjem, saj ravno to pripomore k ohranjanju duševnega zdravja

(Gradišek, 2014; Seligman, 2004). Hkrati pa se ne sme zanikati pomembnosti raziskovanja

negativnih vidikov življenja, kajti poznavanje teh je bistvenega pomena pri spodbujanju

pozitivnih (Musek, 2007). Ravno to razlaga tudi Seligman (2010) v svojem predavanju

Flourish: Positive Psychology and Positive intervetions, v katerem poudarja pomen poznavanja

obeh vidikov življenja, saj so posameznikove sposobnosti za učinkovito spopadanje z jezo,

depresijo, žalostjo ipd. drugačne od sposobnosti za graditev pozitivnih medosebnih odnosov,

pozitivnih čustev, smisla, vključenosti ipd.

Osnovne stebre pozitivne psihologije predstavljajo pozitivna čustva oz. pozitivne subjektivne

izkušnje (sreča, užitek, občutek osebne izpolnitve, zadovoljstvo z lastno preteklostjo, veselje v

sedanjosti, upanje na prihodnost), pozitivne lastnosti (vrline, ustvarjalnost, vrednote, interesi,

talenti ipd.) in pozitivne institucije, ki spodbujajo razvoj pozitivnih lastnosti in pozitivnih

čustev (družina, šola, religija, skupnost ipd.) (Gradišek, 2014; Seligman in Cziksentmihalyi,

2000). V empiričnem delu magistrskega dela se bomo osredinili predvsem na vlogo šole kot

pozitivne institucije pri spodbujanju razvoja vrlin in čuječnosti.

V literaturi lahko zasledimo še druge opredelitve področja pozitivne psihologije. Podobno kot

Seligman (2004) in Peterson (2006) navajata tudi Gable in Haidt (2005), da pozitivna

psihologija proučuje pogoje in procese, ki prispevajo k »razcvetu« oz. optimalnemu delovanju

ljudi, skupin in institucij. Na Slovenskem lahko zasledimo opredelitev Muska (2007, str. 302),

da gre pri pozitivni psihologiji za »sistematično raziskovanje “pozitivnih” psiholoških vidikov

človekove narave, vidikov optimalnega človekovega delovanja in doživljanja, torej za sklop

psiholoških dejavnikov in sestavin psihičnega blagostanja in psihičnega zdravja (zadovoljstvo

z življenjem, optimizem, dobro počutje, visok pozitivni in nizek negativni afekt, sreča,

življenjski smisel, upanje, zanos idr.)«.

3

Arguís Rey idr. (2012) so v svojem delu The “HAPPY CLASSROOMS” Programme – Positive

Psychology Applied to Education predstavili nekaj ugotovitev, na podlagi katerih lahko

delovanje na področju pozitivne psihologije ločimo od t. i. pop psihologije:

(1) Pozitivna psihologija ne sme biti obravnavana kot »čarobna« metoda, ampak kot

znanstvena veda, ki temelji na znanstvenih raziskovalnih pristopih (na kvalitativni,

kvantitativni, akcijski raziskavi itd.). V nasprotju s trenutnim porastom knjig za

samopomoč, ki pogosto izhajajo iz vprašljivih podlag in želje po finančnem dobičku, je

za pozitivno psihologijo značilen strog znanstveni fokus, ki raziskovalce nagovarja k

iskanju dokazov s pomočjo sprejetih metod raziskovanja v psihologiji. Cilj je torej, da

imajo ugotovitve trdne temelje in lahko učinkovito služijo izboljšanju življenja ljudi.

(2) Druga nevarnost, ki jo moramo upoštevati, je tveganje, da človek pretirano poudarja

pozitivne vidike in pozablja na negativne vidike. Seligman, Steen, Park in Peterson

(2005) so opozorili, da ugotovitve pozitivne psihologije dopolnjujejo, ne pa

nadomeščajo vsega tistega, kar že vemo o človeškem trpljenju in psiholoških motnjah.

Z razumevanjem tako trpljenja kot sreče lahko dosežemo dvojni cilj, ki pa je lajšanje

tistega, kar nam škodi, in povečanje tistega, kar nas osrečuje.

(3) Pozitivna psihologija je deskriptivna in ne preskriptivna. Ravno to pozitivno psihologijo

razlikuje od t. i. pop psihologije (Gradišek, 2014). To področje psihologije se omejuje

na proučevanje pogojev, ki ljudem omogočajo boljše počutje; kaj posameznik počne s

temi informacijami, je odvisno od njegovih lastnih vrednot in ciljev (Seligman, 2002).

Leta 1998 je Martin Seligman to področje psihologije izbral za vodilo Ameriškega psihološkega

združenja, katerega je bil v tistem času predsednik. Takrat je področje pozitivne psihologije

dobilo ime v kontekstu, kot ga poznamo danes (Gradišek, 2014). Sama besedna zveza pozitivna

psihologija pa se je v drugačnem kontekstu pojavila že veliko prej, in sicer v okviru

humanistične psihologije (Peterson, 2006), ko je Abraham Maslow to besedno zvezo uporabil

za opis ustvarjalnosti in samoaktualizacije (Gradišek, 2014). Za (pozitivno) psihologijo pogosto

rečemo, da ima dolgo zgodovino, ampak kratko preteklost (Musek, 2015; Peterson, 2006).

Elemente pozitivne psihologije tako zasledimo pri številnih znanih osebnostih s področja

filozofije, psihologije, pedagogike itd. (Huebner idr., 2009), na primer pri Aristotelu,

Demokritu, Konfuciju, Lao Ziju in tudi pri znanem slovenskem psihologu Antonu Trstenjaku.

O tem bomo nekaj več zapisali v nadaljevanju. Če se sedaj osredinimo zgolj na začetke

pozitivne psihologije na Slovenskem, Musek (2007) kot enega izmed začetnikov šteje že prej

omenjenega Antona Trstenjaka, ki naj bi z delom Človek in sreča, izdanim leta 1974, na

Slovenskem začel z gibanjem, kasneje znanim kot pozitivna psihologija.

1.2 Teoretski modeli v pozitivni psihologiji

Musek (2007) navaja, da obstaja v pozitivni psihologiji več teoretskih modelov. Med njimi sta

prevladujoča temeljna modela psihičnega blagostanja, ki se med seboj pogosto tudi prekrivata,

in sicer:

a) »hedonski model – model subjektivnega (emocionalnega) blagostanja (dobro počutje,

zadovoljstvo z življenjem)«,

b) »eudaimonski model – model psihološkega blagostanja« (Musek, 2007, str. 307).

Oba modela opredeljujeta psihično blagostanje (ang. well-being), ki je ključni pojem v

pozitivni psihologiji (Musek, 2015). Raziskovalci s področja pozitive psihologije proučujejo

tudi druge modele, ki so povezani s človekovim optimalnim delovanjem, na primer model sreče,

dobrega počutja, optimizma, upanja, zanosa, zadovoljstva z življenjem, ustvarjalnosti,

rezilientnosti, humorja, socialne in čustvene inteligentnosti, hvaležnosti, spoštovanja,

4

življenjskega smisla in duhovnosti, vrlin, čuječnosti itd. (Arguís Rey idr. 2012; Bisquerra

Alzina in Hernandez Paniello, 2017; Musek, 2015).

1.2.1 Hedonski model

Hedonistično tradicijo se lahko razlaga kot maksimiranje užitkov in minimiziranje bolečine

(Gradišek, 2014). Začetnik hedonistične tradicije je bil Aristip, Sokratov učenec. Poudarjal je,

da je cilj življenja doseganje čim večjega ugodja in da je sreča rezultat vseh zadovoljujočih

trenutkov. Med pomembnejše predstavnike te tradicije štejemo tudi Epikurja, ki je uvedel

koncept etičnega hedonizma, po katerem je človekova moralna dolžnost povečanje njegovih

izkušenj doseganja užitka (Gradišek, 2014). Zgodnji krčanski filozofi so hedonistično tradicijo

kritizirali z vidika, da ni skladna s ciljem krščanstva – izogibanjem grehom (Peterson, Park in

Seligman, 2005). Kasneje so renesančni filozofi to trditev zanikali z razlago, da si Bog želi, da

bi bili ljudje srečni, vendar pri doseganju tega ti ne smejo postati preobremenjeni z »umetnimi«

načini doseganja užitka (Peterson idr., 2005). V 18. stoletju sta David Hume in Jeremy Bentham

ideje hedonistične tradicije uporabila za temelje utilitarizma. V današnjih časih je hedonizem

še vedno zelo aktualna tema, in sicer predvsem v polju hedonistične psihologije (Gradišek,

2014). V svetu je tudi danes zelo popularna misel, ki temelji na hedonizmu: »Ne skrbi, bodi

srečen!« (ang. Don't worry, be happy!), ki sporoča, kako naj bi prišli do zadovoljstva (Peterson

idr., 2005).

Znotraj hedonistične tradicije je danes najpogosteje uporabljen model subjektivnega

(emocionalnega) blagostanja, ki se navezuje predvsem na posameznikovo subjektivno

vrednotenje lastnega življenja, srečo, prijetne emocije, zadovoljstvo z življenjem in odsotnost

neprijetnih razpoloženj ter čustev (Musek, 2007). Če povzamemo, sreča ljudem predstavlja dobro

počutje in uživanje življenja (Musek, 2015).

Temeljni komponenti subjektivnega (emocionalnega) blagostanja sta emocionalno (pozitivna in

negativna čustva) in kognitivno doživljanje (zadovoljstvo z življenjem). Slednje se navezuje na

celostno oceno posameznikovega življenja (zdravje, socialni stiki, zadovoljstva s seboj ipd.)

(Dimec idr., 2008). »Subjektivno življenjsko zadovoljstvo je kompromis med tistim, kar je za

nas pomembno in dejansko dosegljivo, glede na okolje, v katerem živimo« (Pychyl in Little,

1998, v Dimec, 2008, str. 118).

1.2.2 Eudaimonski model

Kot predstavnika eudaimonskega modela smatramo Aristotela, ki je kot cilj življenja razumel

srečo, imenovano eudaimonia (biti zvest samemu sebi) (Gradišek, 2014). Aristotel je menil, da

je hedonsko uživanje, brez uresničevanja vrlin, zgolj suženjsko sledenje čutnim užitkom

(Gradišek, 2014; Musek, 2015). Zanj je bistvenega pomena realizacija vrlin, ki vključuje

prepoznavo lastnih vrlin, njihovo razvijanje, negovanje in življenje skladno z njimi (Gradišek,

2014; Peterson idr., 2005). Podobno mišljenje lahko zasledimo tudi pri Carlu Rogersu in

njegovi ideji polno delujoče osebnosti, Abrahamu Maslowu in njegovem konceptu o

samoaktualizaciji ter Ryffu in Singerju s teorijo psihološkega blagostanja (Peterson idr., 2005).

S podobnimi idejami sta se srečevala tudi Deci in Ryan s teorijo samodeterminacije, ki pa se v

resnici giblje med obema modeloma (Musek, 2015). Veliko je prispeval tudi slovenski psiholog

Trstenjak z že prej omenjenim spisom Človek in sreča (Musek, 2015).

Bistvo eudaimonskega modela je, da bi morali ljudje razvijati tisto, kar je najboljše v njih samih

in potem uporabiti te spretnosti in talente za doseganje dobrobiti drugih ljudi oz. človeštva

(Peterson idr., 2005). V svetu sta danes zelo popularni misli, ki temeljita na eudaimoniji: »Bodi

5

vse, kar si lahko,« (ang. Be all that you can be.) in »Naredi razliko« (ang. Make a difference.)

(Peterson idr., 2005).

Iz eudaimonične tradicije izhaja pojem psihološkega blagostanja, bistvo katerega je doseganje

lastnih potencialov (Gradišek, 2014). Ryff (1989, v Musek, 2015, str. 51–52), opredeljuje šest

značilnosti psihološkega blagostanja, in sicer:

– »sprejemanje samega sebe,

– pozitivni odnosi z drugimi,

– avtonomnost,

– obvladovanje okolja,

– smisel življenja in

– osebnostna rast.«

Sprejemanje samega sebe predstavlja eno najpomembnejših sestavin duševnega zdravja,

samoaktualizacije, optimalnega delovanja in zrelosti. »Sprejemanje sebe pomeni, da ima

posameznik pozitivno stališče do sebe, da se zaveda in sprejema različne aspekte sebe, vključno

z dobrimi in slabimi lastnostmi ter da pozitivno gleda na svoje preteklo življenje« (Avsec in

Sočan, 2009, str. 20).

Pozitivni odnosi z drugimi. Pri njih so bistvenega pomena topli in zaupljivi medsebojni odnosi.

Avsec in Sočan (2009, str. 21) pravita, da je to možno doseči le, če posameznik »razume

dinamiko prejemanja in dajanja v medosebnih odnosih, da skrbi za dobro drugih in je sposoben

empatije, vdanosti in intimnosti«.

Avtonomnost. Ta se nanaša na to, da se je posameznik sposoben upreti socialnim pritiskom

glede svojega vedenja in razmišljanja in izhaja iz samega sebe. Svoja dejanja vrednoti na

podlagi svojih lastnih kriterijev (Avsec in Sočan, 2009).

Obvladovanje okolja. Pri obvladovanju okolja posameznik uspešno obvladuje in ustvarja

okolje na podlagi svojih potreb in vrednot ter učinkovito izkorišča priložnosti, ki mu jih okolje

ponuja. Pomembno je še poudariti, da se posameznik pri tej značilnosti ne samo uspešno

prilagodi okolju, ampak nanj tudi vpliva (Avsec in Sočan, 2009).

Smisel življenja. Posameznik je prepričan, da obstaja smisel oz. namen življenja. Oblikovane

ima lastne cilje, vzroke, prepričanja, zakaj je vredno živeti (Avsec in Sočan, 2009).

Osebnostna rast. To pomeni, da posameznik neprestano razvija svoje potenciale, je odprt za

nove izkušnje in da opazi svoj napredek. Vključuje tudi zavedanje, da osebni razvoj ni nikoli

končan (Avsec in Sočan, 2009).

1.2.3 Psihično blagostanje

V preteklosti sta bila koncepta subjektivnega in psihološkega blagostanja obravnavana kot

nasprotujoča si pola. Danes pa obstaja vedno več raziskav, ki trdijo, da kombinacija obeh

konceptov ponuja bolj celostno razumevanje blagostanja oz. duševnega zdravja posameznika

(Liddle in Carter, 2015). To trditev lahko podkrepimo tudi z opredelitvijo

optimalnega/pozitivnega duševnega zdravja, kot jo navaja Svetovna zdravstvena organizacija,

in sicer duševno zdravje je »stanje dobrega počutja, v katerem posameznik razvija svoje

sposobnosti, se spoprijema s stresom v vsakdanjem življenju, učinkovito in plodno dela ter

prispeva v svojo skupnost« (Nacionalni inštitut za javno zdravje RS, 2015). Iz definicije je

6

razvidno, da zajema oba predhodno omenjena koncepta (subjektivno in psihološko

blagostanje).

Psihično blagostanje je torej opredeljeno z elementi subjektivnega blagostanja, to sta

emocionalno (pozitivna in negativna čustva) in kognitivno doživljanje (zadovoljstvo z

življenjem), ter tudi z elementi psihološkega blagostanja, to so sprejemanje samega sebe,

pozitivni odnosi z drugimi, avtonomnost, obvladovanje okolja, smisel življenja in osebnostna

rast (Musek, 2015).

V nadaljevanju bomo predstavili dve Seligmanovi teoriji, s katerima avtor skuša razložiti psihično

blagostanje in srečo. To sta teorija pristne sreče (2002) in teorija blagostanja PERMA (2011).

1.2.3.1 Teorija pristne sreče

Seligman (2004) opisuje, da obstajajo tri t. i. vrste srečnega življenja, ki jih razlikuje v svoji

teoriji pristne sreče, ki je nastala leta 2002.

Prva vrsta srečnega življenja izvira iz hedonistične tradicije. Bistvo te je maksimiranje

pozitivnih čustev. Z njo je povezano tudi učenje spretnosti (npr. čuječnosti, zavestnega

doživljanja prijetnih trenutkov) z namenom podaljšanja pozitivnih čustev (Seligman, 2004).

Druga vrsta srečnega življenja je življenje, pri katerem visoko zavzeti posameznik doseže stanje

zanosa (Gradišek, 2014). Pri takšnem življenju posameznik uporablja svoje vrline na

pomembnih področjih svojega življenja (družina, služba, prosti čas itd.). Pomembna razlika od

prijetnega življenja je, o čemer je govoril tudi že Aristotel, da tu ne gre več za stremenje k

ugodju, ki je zunanje pogojeno, ampak se posameznik udejstvuje oz. vključuje (Arguís Rey idr.,

2012; Seligman, 2004). Posameznik izhaja iz svojih notranjih stališč in ne le iz zunanjih

okoliščin (Arguís Rey idr., 2012). O stanju zanosa je veliko govoril tudi Mihaly

Csikszentmihalyi (1990), eden izmed utemeljiteljev pozitivne psihologije, ki pomembno

razlikuje to orientacijo k sreči od ugodja. Po njegovo je zanos popolno osredinjanje na izvajanje

določene aktivnosti. V stanju zanosa je posameznik notranje motiviran, izkorišča svoj

potencial, zmanjša se tudi njegova stopnja samozavedanja in občutek za čas. Gradišek (2014)

še dodaja, da posamezniki, ki so v zanosu, med samimi aktivnostmi ne občutijo radosti in

veselja, ampak pozitivna občutja običajno začutijo šele po končani aktivnosti.

Zadnja vrsta srečnega življenja izhaja iz eudaimonie, torej bistveno je »živeti s samim seboj,

razvijati svoje vrline, prepoznati smisel življenja in dosegati višje cilje, ki pripomorejo k

dobrobiti človeštva« (Gradišek, 2014, str. 6).

Seligman (2004) navaja, da ne smemo zanikati nobene vrste srečnega življenja. Raziskave

kažejo, da ljudje, ki se izrazijo kot bolj zadovoljni, stremijo k vsem trem vrstam srečnega

življenja, poudarek pa dajejo drugi in tretji vrsti srečnega življenja (Peterson, Park in Seligman,

2005; Seligman, Steen, Park in Peterson, 2005).

1.2.3.2 Teorija blagostanja – model PERMA

Seligman je leta 2010 razširil svojo teorijo pristne sreče in oblikoval teorijo blagostanja.

Ugotovil je, da se mora cilj raziskovanja v pozitivni psihologiji premakniti od sreče k

blagostanju, saj je posameznikova opredelitev sreče ali zadovoljstva z življenjem preveč

subjektivna. To privede do naslednjega spoznanja, da blagostanje vsebuje pet elementov in ne

več tri (Seligman, 2010).

7

Za določitev elementov blagostanja si je zadal tri kriterije, in sicer (Seligman, 2011) (1) ali

element prispeva k blagostanju, (2) ali ljudje stremijo k elementu zaradi njega samega in ne

zaradi želje po drugih elementih in (3) ali je element opredeljen in merljiv neodvisno od ostalih.

Na podlagi teh kriterijev je Seligman (2011) oblikoval model PERMA, ki predstavlja kratico

petih elementov. V angleškem jeziku vsaka črka predstavlja svoj element, in sicer (Gradišek,

2014):

– P (ang. positive emotions) – predstavlja pozitivna čustva;

– E (ang. engagement) – predstavlja angažiranost/vključenost/zavzetost;

– R (ang. positive relationships) – predstavlja pozitivne medosebne odnose;

– M (ang. meaning) – predstavlja smisel;

– A (ang. accomplishment) – predstavlja dosežke.

Pozitivna čustva. Prvi element modela PERMA so pozitivna čustva. To je Seligman (2011) že

omenil v teoriji pristne sreče pri prijetnem življenju. Pozitivna čustva veliko pripomorejo k

razvoju pozitivnosti, samozavedanja in pri posamezniku spodbujajo odprto miselnost, kar

posledično vpliva na gradnjo socialnega in čustvenega kapitala (Lovett in Lovett, 2016). Čeprav

so pozitivna čustva lahko kratkotrajna, je njihov vpliv lahko dolgotrajen. Pogostost doživljanja

pozitivnih čustev lahko pomaga pri zmanjševanju učinkov negativnih čustev (Garland in

Fredrickson, 2013, v Lovett in Lovett, 2016). Lovett in Lovett (2016) poudarjata pomembnost

doživljanja tako pozitivnih kot negativnih čustev. Negativna čustva so lahko namreč v nekaterih

okoliščinah celo ustrezna in koristna (na primer izražanje sožalja ob izgubi) (Ciarrochi,

Kashadan in Harris, 2013, v Lovett in Lovett, 2016).

Vključenost/zavzetost/zanos. Tudi ta element je vključen že v teorijo pristne sreče. Pozitivna

čustva in zavzetost merimo subjektivno. Zavzetost merimo retrospektivno, ker v stanju zanosa

posamezniki ne občutijo pozitivnih občutij ampak šele po končani aktivnosti (Seligman, 2011).

Ljudje stanje zanosa, optimalnega doživetja znotraj različnih aktivnosti, opisujejo podobno, in

sicer kot doživljanje intenzivne koncentracije, občutka nadzora, izgube občutka za čas (kot da

čas leti), izgube samozavedanja. Zanos opisujeta kot subjektivno izkušnjo, ko se spretno in

uspešno delovanje zdi brez napora, tudi če je vloženo veliko fizične ali duševne energije

(Shernoff in Csikszentmihayli, 2009).

Shernoff in Csikszentmihayli (2009) predstavljata pomembnost vključevanja stanja zanosa v

učno okolje. Optimalno učno okolje mora vsebovati naloge, ki za učence prestavljajo izziv in

hkrati dopuščajo učencem, da se počutijo samozavestni in zmožni rešiti nalogo. To lahko

podkrepimo tudi z Vigotskijevo teorijo območja bližnjega razvoja, in sicer ljudje se največ

naučimo takrat, ko so predstavljeni izzivi eno stopnjo višji od našega realnega stanja (Shernoff

in Csikszentmihayli, 2009). V številnih raziskavah so ugotavljali povezavo stanja zanosa z

učenjem in aktivno vključenostjo učencev v učni proces. Ugotovili so, da učinkovito učno

okolje vključuje učno intenzivnost in pozitiven čustven odziv, kar pomeni, da mora biti učenje

tako zahtevno kot igrivo (Andersen, 2005; Rathunde in Csikszentmihayli, 2005; Shernoff idr.,

2003; Turner in Meyer, 2004, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). Druge empirične

raziskave kažejo, da so učenci pomembno bolj vključeni in zavzeti v obšolskih aktivnostih.

Take aktivnosti spodbujajo avtonomnost in iniciativo učencev ter ponujajo priložnost socialne

interakcije s sovrstniki pod nadzorom učitelja (Shernoff idr., 2003, v Shernoff in

Csikszentmihayli, 2009). V raziskavi so učenci poročali, da so bili bolj aktivni takrat, ko so se

v aktivnosti vključevali odrasli in vrstniki, ne pa zgolj vrstniki. Shernoff in Vandell (2007)

dodajata še, da se je pri pouku povečal pozitiven čustven odziv učencev, če so bili učenci

deležni skupinske oblike dela in redne povratne informacije, kar je učence spodbudilo k večji

8

iniciativnosti in delovanju v skladu s svojimi sposobnostmi. Nekateri avtorji predlagajo, da je

za vključenost učencev nujnega pomena vključevanje športnih vsebin v šolo (Griffin, 1997, v

Shernoff in Csikszentmihayli, 2009) in pa tudi sodobne tehnologije (Pearce, 2005; Scoresby in

Shelton, 2007, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). Naj pri zanosu dodamo še pomembnost

učiteljevega zanosa, saj se je izkazalo, da to močno vpliva tudi na učence, saj se učiteljev zanos

lahko posledično prenese tudi učence (Bakker, 2005; Basom in Frase, 2004, v Shernoff in

Csikszentmihayli, 2009). Učiteljeva vloga pri spodbujanju vključenosti učencev je, da učencem

nudi izzive in čustveno podporo. Raziskovalci so primerjali ravnanja učiteljev v razredu z

visoko zavzetostjo učencev z ravnanji učiteljev z nizko zavzetostjo učencev. Izkazalo se je, da

učitelji z visoko zavzetimi učenci spodbujajo, da učenci rešijo nalogo samostojno, veliko

pozornosti namenijo jasnim navodilom, učencem postavljajo bolj kognitivno zahtevna

vprašanja, nudijo povratne informacije, strategije, spodbude, ki učence spodbujajo za nadaljnje

delo (Shernoff in Csikszentmihayli, 2009).

Smisel. Občutek smisla merimo subjektivno in objektivno, če gledamo retrospektivno na

situacijo, npr. v nekem obdobju se nam nekaj zdi pomembno, čez nekaj let pa celotno situacijo

vidimo kot nepomembno (Gradišek, 2014). Lovett in Lovett (2016) navajata, da nekatere

študije podrobno opisujejo, da se v pomembnih trenutkih v življenju ljudje sprašujejo, kaj je

smisel njihovega življenja. Sposobnost razumevanja življenjskih izkušenj in s tem povezano

iskanje smisla v lastnem življenju pa lahko posameznikom omogoča upanje za prihodnost in v

njem vzbudi pozitivna čustva (Lovett in Lovett, 2016).

Pozitivni medosebni odnosi. Odnosov nikoli ne vzpostavljamo zaradi njih samih, ampak so

vedno povezati s pozitivnimi čsutvi, občutkom smisla in ponosom ob dosežkih (Gradišek,

2014). Kakovost medosebnih odnosov je bistvena za našo lastno raven sreče (Peterson, 2013,

v Lovett in Lovett, 2016). Empirični dokazi kažejo, da so pozitivni medosebni odnosi ključnega

pomena v zahtevnih trenutkih posameznikovega življenja in predstavljajo tudi varovalni

dejavnik pred depresijo in osamljenostjo (Baumeister in Leary, 1995). Posamezniki pogosto

doživljajo pozitivna čustva v družbi drugih. Raven pozitivnih čustev se povečuje tudi takrat, ko

posameznik nekaj podari drugi osebi, je prijazen do nje itd., in sicer tako pri dajalcu kot

prejemniku (Lyubomirsky, 2007, v Lovett in Lovett, 2016).

Dosežki. Čeprav dosežke največkrat pripisujemo napredkom v smislu nagrad, priznanj, zmag

na tekmovanju ipd., je v kontekstu modela PERMA beseda dosežek uporabljena za opis

napredka pri doseganju ciljev, za zmožnost opravljanja vsakodnevnih dejavnosti in doživljanje

uspeha (Kern idr., 2015). Bistvo elementa je spodbujanje stremenja k cilju, razvijanje in

obvladovanje lastnih potencialov in s tem povezane učinkovitosti (Zupanc, 2017).

1.2.3.3 Dejavniki sreče

Kot že omenjeno, številni strokovnjaki menijo, da srečno in kakovostno življenje izvira iz nas

samih, da je bistveno naše individualno doživljanje lastnega življenja (Arguis Rey idr., 2012;

Musek, 2007). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj pogledov na vlogo, ki jo imajo notranji

in zunanji dejavniki na naše blagostanje.

Lyubomirsky, Sheldon in Schkade (2005) so predstavili model, ki vključuje tri poglavitne

dejavnike sreče, in pokazali, da nekatere vrste namernih dejavnosti ponujajo načine za

doseganje trajnih sprememb v dobrem počutju.

9

Graf 1

Dejavniki sreče

Prirejeno po Lyubomirsky, S., Sheldon, K, M. in Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: the

architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9(2), 111–131.

Trije dejavniki sreče so (Lyubomirsky, Sheldon and Schkade, 2005):

– dednost (50 %),

– okolje (10 %) (fizikalno, biološko in socialno okolje),

– samodejavnost (40 %) (odvisna od nas, kaj delamo v vsakdanjem življenju, naš način

mišljenja).

Dednost. Za dednost se predpostavlja, da je stalna in nanjo ne moremo vplivati. Številne

raziskave podpirajo ugotovitev, da je velik del (okoli 50 %) dejavnikov, ki prispevajo k občutku

sreče, dednih in jih je zato nemogoče spremeniti: ne moremo spremeniti svoje genetske

konstitucije, ki določa temperament, sposobnosti in posledično naše motive, voljo, stališča in

vrednote (Lyubomirsky, Sheldon and Schkade, 2005; Musek, 2002).

Okolje. Okolje, povezano s srečo, lahko vključuje nacionalno, geografsko in kulturno območje,

v katerem oseba prebiva, ter demografske dejavnike, kot so starost, spol in narodnost (Diener

idr., 1999, v Lyubomirsky, Sheldon and Schkade, 2005). Okolje (oz. okoliščine) vključuje tudi

posameznikovo osebno zgodovino, torej življenjske dogodke, ki lahko vplivajo na njegovo

srečo, na primer doživljanje travme v otroštvu, udeležba v avtomobilski nesreči ali osvojitev

prestižne nagrade, in spremenljivke življenjskega stanja, kot so zakonski stan, poklicni status,

varnost zaposlitve, dohodek, zdravje in verska pripadnost (Lyubomirsky, Sheldon in Schkade,

2005). Presenetljivo je, da okoliščine predstavljajo le približno 10 % dejavnikov, ki vplivajo na

naše dobro počutje. Številni raziskovalci so ugotovili, da imajo spremembe v okoliščinah

omejen potencial za ustvarjanje trajnih sprememb. Lucas idr. (2003) so pokazali, da pri večini

ljudi življenjsko zadovoljstvo, ki izhaja iz poroke, z leti izgine. Čeprav lahko nekdo začasno

dednost

50%

okolje

10%

samodejavnost

40%

dednost okolje samodejavnost

10

občuti zadovoljstvo, veselje in pozitivno počutje s selitvijo, zvišanjem ravni dohodka ali

spremembo videza, takšni občutki verjetno ne bodo trajali, saj se ljudje običajno prilagodijo

stalnim okoliščinam. Headey in Wearing (1989, v Lyubomirsky, Sheldon in Schkade, 2005) sta

ugotovila, da so pozitivni in negativni dogodki (npr. sklenitev novih prijateljstev, poroka, težave

z otroki, brezposelnost) sicer vplivali na življenjsko zadovoljstvo, bodisi pozitivno ali negativno

(odvisno od dogodka), vendar so se ljudje nenehno vračali k svoji izhodiščni stopnji sreče. To

pomeni, da se njihovo življenjsko zadovoljstvo ni ne zmanjšalo in ne povečalo. Na tem mestu

moramo še omeniti, da sta se Headey in Wearing (1989) osredinila zgolj na vpliv okolja, ne pa

ne namerne dejavnosti. Pri vsem tem bi želeli še dodati, da morajo ljudje zadovoljiti najprej

osnovne življenjske potrebe, ki so ključne za preživetje (fiziološke potrebe, potrebe po

varnosti), potem šele pa se lahko osredinijo na tiste, ki prispevajo k večji sreči.

Samodejavnost. Tretji dejavnik se nanaša na posameznikovo namerno dejavnost

(samodejavnost). Približno 40 % dejavnikov naše sreče je, glede na rezultate številnih raziskav,

odvisno od nas, od tega, kaj počnemo v vsakdanjem življenju in od našega načina razmišljanja

(Arguis Rey idr., 2012). Lyubomirsky idr. (2005) izpostavljajo, da se morajo ljudje potruditi,

če želijo doseči spremembo v svojem življenju, spremembe se ne zgodijo same od sebe. Ravno

to je bistvena razlika od okoliščin. Okoliščine se ljudem zgodijo, namerne dejavnosti pa so

načini, kako ljudje delujejo glede na okoliščine.

Po Lyubomirsky idr. (2005) torej obstajajo trije dejavniki, ki določajo našo srečo: dednost,

okolje in samodejavnost. Ti dejavniki so tudi temeljni dejavniki naše osebnosti (Musek, 2002).

Res je, da ne moremo spremeniti svojega genetskega zapisa in da imamo pogosto malo nadzora

nad zunanjimi okoliščinami, vendar imamo polno sposobnost regulirati svoje misli, občutke in

vedenje, da bi dosegli psihično blagostanje. To je predpostavka, ki utemeljuje prepričanje, da

je mogoče sistematično razvijati srečo z izobraževanjem in poskušati spodbuditi razvoj vrlin

otrok in mladih v šolah in družinah (Arguís Rey idr., 2012).

V literaturi pa lahko zasledimo tudi kritike tega modela. Brown in Rohrer (2019) trdita, da ta

model ne upošteva sovplivanja dejavnikov, npr. nizka stopnja sreče je lahko rezultat

anksioznosti, ki je nastala zaradi interakcije med različnimi travmami iz otroštva (okolje) in

genetskimi predispozicijami. Modelu očitata tudi, da ne obsega vseh dejavnikov, ki lahko

vplivajo na srečo oziroma so omenjeni dejavniki presplošni in premalo jasno opredeljeni.

Lyubomirsky idr. (2005) se za podkrepitev svojih tez v povezavi z okoliščinami navezujejo na

izsledke dveh raziskav, in sicer Argyle (1999, v Brown in Rohrer, 2019) in Diener (1984, v

Brown in Rohrer, 2019). Pri tem je vredno omeniti, da ta dva avtorja omenjata samo

demografske dejavnike, ne pa tudi dejavnikov, kot sta posameznikova osebna zgodovina in

spremenljivke življenjskega stanja. Brown in Rohrer (2019) navajata tudi raziskave, ki

prikazujejo drugačne ugotovitve glede odstotkov, ki se jih pripisuje posameznemu dejavniku.

11

2 ČUJEČNOST

2.1 Opredelitev čuječnosti

Škobalj (2017) navaja, da so ene izmed največjih težav sodobne družbe pri mladih in odraslih

nizka sposobnost koncentracije, raztresenost in avtomatizem, kar vpliva na človekovo

optimalno delovanje. Če imamo težave z usmerjanjem pozornosti in vsak zunanji ali notranji

dražljaj spelje našo pozornost drugam, se v težavo, ki jo imamo v danem trenutku, ne zmoremo

poglobiti, si ne vzamemo časa ali za to nimamo moči. Vse to lahko privede do tega, da ne

vidimo celotne slike in posledično pridemo do slabših rešitev ali slabšega znanja (Škobalj,

2017). Suárez-García idr. (2020) pravijo, da je eden glavnih ciljev osnovnošolskega

izobraževanja ustvarjanje dobrega učnega okolja, v katerem učenci namenjajo pozornost

nalogam in razlagam, se obnašajo premišljeno in se medsebojno učinkovito in primerno

sporazumevajo. Trdijo, da se te spretnosti pri učencih na razredni stopnji razvijajo, in sicer s

postopnim razvojem možganov, s pridobivanjem novih izkušenj in z učenjem. Otroštvo je torej

temeljna faza razvoja teh spretnosti, šola pa predstavlja ključno inštitucijo, ki ta razvoj

omogoča, saj učenci v šoli preživijo veliko časa. Razvoj teh spretnosti pa se lahko spodbuja na

različne načine, med njimi se v zadnjih letih veliko pozornosti namenja čuječnosti (ang.

mindfulness).

V literaturi lahko zasledimo številne opredelitve čuječnosti. Slovar slovenskega knjižnega

jezika (2014) besedo čuječnost opredeli kot (1) pazljivost, skrbnost, opreznost in tudi kot (2)

čuječe stanje (v smislu budnosti). Černetič (2005) razlaga, da opredelitev, ki jo navaja SSKJ, ni

najbolj ustrezna oziroma je le delna, saj je konstrukt čuječnosti opredeljen širše. Ditrich (2015)

na primer konstrukt čuječnosti opredeli kot metodo usmerjanja pozornosti na sedanji trenutek

brez presojanja z namenom izboljšanja počutja, povečanja produktivnosti in sprostitve.

Černetič (2017) pravi, da se pozornost pri čuječnosti usmerja tako na zunanje dražljaje (npr.

oblike, barve, zvoke, vonje, druge ljudi) kakor tudi na notranje dražljaje (misli, čustva, potrebe

in želje, telesne občutke). Za Caf in Pirc (2019) je čuječnost praksa usmerjene pozornosti, ki

želi naš um usmeriti v tukaj in zdaj. Tudi dandanes je zelo priljubljena metoda za izboljšanje

zadovoljstva z življenjem. Izhaja pa iz stare budistične prakse meditacije. Čuječnost pomeni,

da se nečemu posvetimo na poseben način: z namenom, v sedanjem trenutku ter brez presojanja

in vrednotenja. Zdajšnji trenutek ali situacijo tako vidimo drugače in se nanjo odzovemo na nov

način.

2.1.1 Učinki izvajanja vaj čuječnosti

Zenner idr. (2014) pravijo, da je čuječnost mogoče razumeti kot temelj in osnovni predpogoj

za izobraževanje. Otroci se morajo namreč naučiti usmerjati svojo pozornost, uravnavati svoja

čustva, se spoprijemati z občutki frustracije in se samomotivirati. Trdijo, da izvajanje vaj

čuječnosti povečuje razvoj pozitivnih lastnosti in spodbuja doseganje ciljev osnovnošolskega

izobraževanja. Te lastnosti vključujejo ne samo čustveno samoregulacijo, temveč tudi

prosocialne dispozicije, npr. empatijo in sočutje, etično občutljivost, ustvarjalnost in sposobnost

reševanja problemov. Otrokom omogočajo, da se soočijo z izzivi hitro spreminjajočega se

sveta. Zenner idr. (2014) navajajo tudi, da vse več raziskav kaže, da so učni dosežki, socialna

in čustvena usposobljenost ter telesno in duševno zdravje medsebojno povezani, zato je

pomembno, da v šoli vsem naštetim področjem posvečamo zadostno pozornost. V šolah torej

ne poteka zgolj formalno izobraževanje, temveč je pomembno, da učence v šoli opremimo s

spretnostmi, ki jih potrebujejo za učinkovito spoprijemanje z izzivi, za preprečevanje duševnih

težav ter da spodbujamo njihov osebnostni razvoj. Čuječnost se v šolah torej lahko obravnava

12

tudi kot pristop k reševanju teh izzivov, saj je lahko uporabna pri širokem spektru potreb in še

neizpolnjenih potencialov učencev (Zenner idr., 2014).

Raziskave so pokazale, da vključevanje čuječnosti v šole pozitivno vpliva na izboljšanje

sposobnosti učencev in zmanjšanje njihovega problematičnega vedenja. Zenner, Herrnleben-

Kurz in Walach (2014) so ugotovili, da ima trening čuječnosti v šoli zmerne do velike učinke

na kognitivno delovanje (predvsem na pozornost učencev) ter majhne, vendar pomembne

učinke na spoprijemanje s stresom in rezilientnost. Carsley, Khoury in Heath (2018) so

ugotovili, da so bili treningi učinkovitejši, če so programi za razvijanje čuječnosti vsebovali

različne aktivnosti, primerne za uvajanje čuječnosti v šole (npr. dihalne vaje, pregled telesa

(ang. body scan), čuječe izvajanje vsakdanjih opravil ipd.). Suárez-García idr. (2020) navajajo,

da so učinki programov, ki temeljijo na čuječnosti, večji pri kognitivnih dimenzijah. Kljub temu

nekatere raziskave kažejo na pozitivne učinke čuječnosti na prosocialno vedenje (Donald, 2019)

oz. na manj moteče vedenje (Klingbeil idr., 2017). Arguís Rey idr. (2012) navajajo, da ima

vadba tehnik čuječnosti številne pozitivne učinke, saj med drugim:

– izboljša koncentracijo,

– zmanjša avtomatizacijo,

– prispeva k doseganju boljšega nadzora nad svojimi mislimi, čustvi in vedenjem,

– poveča uživanje v sedanjem trenutku,

– veča sprostitev, izboljša dihanje, ureja krvni tlak, okrepi imunski sistem itd. in

– prinaša pozitivne spremembe na nevrobiološki ravni.

Kljub številnim pozitivnim učinkom pa moramo opozoriti tudi na negativne. Vadba čuječnosti

ni primerna za osebe s panično motnjo, saj se lahko z nekaterimi tehnikami čuječnosti (npr.

opazovanje, občutek anksioznosti) še bolj okrepi. Vadba tudi ni primerna za osebe z

osebnostnimi motnjami, pri katerih se lahko zaradi sprožitve obrambnih mehanizmov pojavi

dolgo trajajoča otopelost. Med vadbo se lahko pojavi tudi občutek stiske, takrat je bolje z vadbo

prekiniti (Inštitut za razvoj človeških virov, b. d.).

2.1.2 Izvajanje vaj čuječnosti

Da neko vadbo opredelimo kot vadbo čuječnosti, je potrebno, da vključuje strukturirane

aktivnosti, ki sodelujočim omogočajo usmerjanje pozornosti in nadzorovanje lastne fizične in

miselne aktivnosti (Greenberg in Harris, 2012, v Carsley idr., 2018).

Trajanje vadbe je večinoma odvisno od starosti ciljne skupine in cilja programa za razvijanje

čuječnosti. Razpon števila srečanj in trajanje posameznega srečanja je zelo velik, najpogostejša

dolžina šolskih programov pa je od 5 do 10 tednov. Za programe v šolah so priporočljiva kratka,

sistematična, dnevna srečanja (Suárez-García, 2020), npr. v obliki vsakodnevne rutine, saj

ravno to pripomore, da učenci čuječnost vpeljejo v svoj šolski vsakdan (Bisquerra Alzina in

Hernández Paniello, 2017).

V šoli lahko vaje čuječnosti vključimo ob številnih priložnostih: pred začetkom pouka, na

začetku posameznega predmeta, med prehodom od ene aktivnosti na drugo, ki zahteva več

pozornosti, po živahni aktivnosti z namenom umiritve, po motečem dejavniku (npr. nekdo med

poukom vstopi v razred in zmoti učence pri delu), kot interesno aktivnost, v podaljšanem

bivanju ipd. (Bisquerra Alzina in Hernández Paniello, 2017).

13

V nadaljevanju bomo predstavili nekaj možnosti izvajanja čuječnosti v šoli in izven šole.

Vrste dejavnosti:

– Dihalne tehnike (globoko dihanje z zavedanjem diha)

Najosnovnejša in temeljna vaja čuječnosti je zavestno dihanje. Ravno zaradi tega, ker je dih

prisoten ves čas, lahko zavestno dihanje služi kot nekakšno sidro naše pozornosti. Zavestno

dihanje nam pomaga, da se bolj zavedamo svojega telesa in trenutnega poučutja. Z daljšim

osredinjanjem na dihanje pa krepimo tudi svojo umožnost koncetracije (Caf in Pirc, 2019).

Za pravilno izvedbo vaje z dihanjem je potrebno upoštevati več osnovnih pravil. Na začetku je

dobro, da med dihanjem skušamo čim bolj začutiti svoj dih, npr. da opazujemo, kaj se dogaja z

našim telesom, kje čutimo dih, ali slišimo zvok diha (Caf in Pirc, 2019). Priporočljivo je, da se

te vaje izvaja v sedečem položaju na stolu, z ravno držo in s poravnanimi nogami na tleh. Mišice

poskušamo ohraniti sproščene in pustimo, da roke ločeno počivajo na stegnih.

Druga možnost je, da te vaje izvajamo leže na hrbtu na preprogi ali drugi udobni površini, roke

so pri tem vzporedno s telesom, dlani obrnjene navzgor in mišice sproščene. Tisti, ki dobro

obvladajo to tehniko, imajo morda raje druge položaje, v katerih se počutijo udobno: sedenje

na tleh, s prekrižanimi nogami v položaju lotosa (desna noga čez levo stegno in levo stopalo

nad desnim stegnom) ali polovični lotos (samo eno stopalo počiva na nasprotnem stegnu) itd.

V položajih na tleh je priporočljivo sedeti na blazini z višino, ki zadostuje za ohranjanje pravilne

drže (Arguís Rey idr., 2012).

Caf in Pirc (2019) menita, da je med vajami zavestnega dihanja dobro vdihniti skozi nos in

izdihniti skozi usta. Najbolj učinkovito pa naj bi bilo dihanje s trebušno prepono, ki naj bi bilo

bolj naravno kot dihanje z zgornjim delom prsnega koša – tako dihanje je značilno na primer

takrat, ko smo napeti ali prestrašeni.

Glede na zmožnost koncentracije učencev imajo lahko učenci med vajo dihanja oči zaprte ali

odprte. Če imajo odprte oči, je dobro, da pogled usmerijo v eno točko (Arguís Rey idr., 2012).

Poudariti je treba, da so najpomembnejše težave pri meditaciji, ki temelji na dihanju, zunanji

dražljaji, pa tudi misli, ki neprestano »tečejo skozi um«. Če se nenadoma zavemo, da smo

izgubili koncentracijo, se preprosto spet vrnemo k vaji, ki smo jo izvajali, in se poskušamo bolj

osredotočiti nanjo. Pri tem se ne smemo obsojati in kaznovati (Arguís Rey idr., 2012).

14

– Opazovanje telesa (ozaveščenost telesa, osredotočenost na vsak del telesa)

Ta dejavnost izhaja iz joge. Njeni cilji so povečati zavestno pozornost, osredotočeno na svoje

telo in sprostitev. Temelji na pozornem raziskovanju vsakega dela telesa v kombinaciji z

zavestnim dihanjem. Za vadbo je najbolje ležati na hrbtu na preprogi ali kateri koli drugi udobni

površini, čeprav lahko to naredite tudi v sedečem položaju. Začnemo lahko z različnimi

globokimi in tihimi vdihi in opazovanjem, kako zrak vstopi in zapusti naše telo (Arguís Rey

idr., 2012).

Počasi usmerjamo pozornost na posamezni del telesa in ga med tem opazujemo, opazujemo

svoje občutke, čustva, stik s podlago ipd. Nato opazujemo svoje dihanje in si predstavljamo,

kako zrak ob vdihu vstopa v telo in potuje po telesu do posameznih delov telesa in kako ob

izdihu zrak zapušča naše telo (Arguís Rey idr., 2012).

– Telesne prakse, kot so joga, tai chi ipd.

Kot dopolnilo k prejšnjim tehnikam lahko uporaba telesnih vaj, ki temeljijo na jogi, tai chiju

ipd. pripomore k razvijanju čuječnosti pri učencih. Redna praksa teh disciplin nam lahko

pomaga pri spodbujanju razvoja umirjenosti, zbranosti in duševnega ravnovesja (Arguís Rey

idr., 2012). Caf in Pirc (2019) navajata zanimive izsledke raziskav, ki so jih izvedli z otroki z

ADHD. Po izvajanju redne vadbe joge (enkrat do dvakrat tedensko, 8 do 20 tednov) se je pri

otrocih z ADHD izboljšala samopodoba, zavedanje telesa, koncentracija, medosebni odnosi,

spanje. Bili so tudi manj impulzivni, konfliktni, vznemirjeni in zaskrbljeni.

– Čuječnost v vsakdanjem življenju

Predhodno opisane dejavnosti so zasnovane tako, da jih lahko izvajamo v posebej za to

namenjenem prostoru in času, ločeno od našega vsakdanjega življenja. Z njimi nameravamo

ustvariti pogoje za vzpostavitev notranjega ravnovesja, da se bomo lahko bolj zavestno in bolje

ukvarjali z vsakodnevnim življenjem. Ključnega pomena pa je tudi vključitev elementov

čuječnosti v vsakdanje dejavnosti. V nadaljevanju predlagamo nekaj primerov dejavnosti, ki jih

lahko takoj izvedemo s svojimi učenci ali pa jih tudi spodbudimo, da te prakse izvajajo

samostojno zunaj šole (Arguís Rey idr., 2012).

– Vaja »Uživanje čokolade«

Učencem razdelimo koščke čokolade. Naročimo jim, da naj čokolade še ne pojejo, temveč da

naj raziskujejo, kakšna je oblika, velikost, barva čokolade, ali je groba, gladka, mehka, hrapava,

kakšnega vonja je ipd. Nato učencem naročimo, da naj zaprejo oči in v usta dajo en košček

čokolade. Naj čokolade ne grizejo, ampak pustijo, da se stopi v ustih. Pozorni naj bodo na

različne okuse, teksturo, temperaturo, mehkobo, trdnost itd. Čokolado sedaj lahko pojejo in

pozorno opazujejo svoje občutke v telesu (Arguís Rey idr., 2012).

– Čuječe poslušanje glasbe, gledanje pokrajine, fotografije, slike itd.

Učitelj pripravi različne fotografije, umetniška dela ipd. Lahko pripravi tudi posnetke zvokov

narave ali glasbenih del. Učence prosimo, da se za nekaj trenutkov umirijo in se osredinijo na

to, kar vidijo in/ali slišijo (Arguís Rey idr., 2012).

15

– Vaja »Kamenček za žep«

Pri tej vaji izbrani predmet služi kot opomnik, da se bolj zavedamo sedanjega trenutka. Lahko

uporabimo majhen kamenček, kovanec, malo lutko ali kakršen koli drug predmet, ki ga otrok

izbere po svojih željah. Učencem rečemo, da ga nosijo v žepu nekaj dni ali daljše časovno

obdobje. Lahko jim povemo, da ko čutijo neprijetno čustvo, npr. jezo, žalost, razburjenost,

položijo roko v žep, vzamejo predmet ven in razmišljajo o njem ali se ga preprosto dotaknejo,

ne da bi ga vzeli iz žepa. Takšen predmet bo podoben prijatelju, ki jih opomni, naj se vrnejo v

sedanji trenutek, se napolnijo z umirjenostjo in se zavedajo pozitivnosti. Predlagamo lahko tudi,

da med gledanjem in dotikom predmeta izvajajo nekaj kratkih dihalnih vaj, ki jim omogočajo,

da se sprostijo in dobijo moč za soočanje s sedanjim trenutkom (Nhat Hahn, 2001, v Arguís

Rey idr., 2012).

– Čuječa izvedba vsakodnevnih nalog

Pri čuječi izvedbi vsakodnevnih nalog gre za to, da smo bolj pozorni na to, kaj počnemo, na

svoje občutke, čustva, misli, nalogo izvajamo nekoliko počasneje, če je mogoče, lahko zraven

še zavestno dihamo. Pri pomivanju posode se na primer lahko osredinimo na občutek dotika

vode na naši koži in na zavedanje ter cenjenje, da imamo tekočo vodo, ki je v mnogih delih

sveta redka dobrina. To nam lahko pomaga, da se bolj zavedamo potrebe po odgovorni uporabi

tega vira in postanemo potrošniki, ki bolj spoštujejo okolje. Čuječe si lahko tudi umivamo roke,

zobe, se kopamo, slikamo, igramo glasbila, hodimo, poslušamo, govorimo itd. (Arguís Rey idr.,

2012)

– Vaja: »Preteklost, sedanjost, prihodnost«

Koncept čuječnosti ne zanika pomembnosti zavedanja preteklosti in prihodnosti. Bryant in

Veroff (2006, v Arguís Rey idr., 2012) navajata tri priporočila, kako v sedanjosti živeti še bolj

polno, in sicer s pomočjo:

– spominjanja (ang. reminiscing) – podoživljanja pozitivnih čustev iz preteklosti,

– uživanja v sedanjosti (ang. savouring the present) – povečanja in podaljšanja

uživanja trenutkov v sedanjosti in

– predvidevanja (ang. anticipating) – pogleda v prihodnost in s tem povezanim

veseljem in razmišljanjem o dobrih stvareh, ki se nam lahko zgodijo.

Lyubomirsky (2008, v Arguís Rey idr., 2012) je izpostavila nekatere dejavnosti, ki nam lahko

pomagajo, da v sedanjem trenutku izkusimo pozitivna čustva, povezana s preteklostjo in

prihodnostjo. Nekatere izmed njih so:

– podoživljanje srečnih dni.

Učence prosimo, da se spomnijo lepih trenutkov in z drugimi delijo spomine

na te dogodke. Občutek ugodja se namreč poveča, če jih poleg obujanja teh

spominov delimo z družino in prijatelji.

– potovanje v prihodnost ali preteklost.

Pri tej vaji učenec s pomočjo domišljije predvideva, kaj se bo zgodilo v

prihodnosti in izdela načrte za dosego določenih ciljev itd. Podobno lahko

naredimo tudi za dogodke iz preteklosti.

– ustvarjanje zakladnice spominov.

Učenec zbere zanimive predmete, slike, kartice, risbe itd. Namen zakladnice

je, da predmeti zbujajo spomine in življenjske izkušnje.

16

2.1.3 Čuječnost v odnosu do pozitivne psihologije

Z vidika pozitivne psihologije čuječnost ni ostala neopažena. Seligman (2004) v svoji teoriji

pristne sreče izrecno govori o čuječnosti kot zelo pomembni strategiji za spodbujanje pozitivnih

čustev in negovanju tistega, čemur pravi prijetno življenje. Arguís Rey idr. (2012) se po eni

strani strinjajo s Seligmanom (2004), in sicer pri poudarjanju pomena čuječnosti pri zavedanju

pozitivnih delov v življenju in s tem povečanjem užitka, vendar po drugi strani poudarjajo, da

je čuječnost še pomembnejša. Z redno vadbo lahko čuječnost ne samo poveča človekova

pozitivna čustva, ampak postane tudi rutina oz. način življenja, kar pa je značilno za življenje

udejstvovanja in življenje smisla.

17

3 VRLINE

Eno izmed glavnih področji proučevanja znotraj pozitivne psihologije predstavljajo vrline (ang.

virtue, character strengths1) (Gradišek, 2014). »Opredeljujemo jih kot pozitivne lastnosti, ki se

odražajo v mislih, občutjih in vedenju« (Gradišek, 2014, str. 21). Aristotel je menil, da je

bistvenega pomena za doseganje cilja življenja (eudaimonie) realizacija vrlin, ki vključuje

prepoznavo lastnih vrlin, njihovo razvijanje, negovanje in življenje skladno z njimi (Gradišek,

2014; Peterson idr., 2005).

Park in Peterson (2009) trdita, da je gradnja in negovanje dobrega značaja osrednja točka, h

kateri bi morali stremeti starši, učitelji, učenci in vsi državljani. Dober značaj je nekaj, kar ljudje

iščemo oz. si želimo pri svojih družinah, prijateljih itd. Značaj je ključnega pomena za

optimalen človekov razvoj. Ravno zaradi tega je skupina raziskovalcev s Petersonom in

Seligmanom na čelu kot izhodišče svojega raziskovanja vzela prav dober značaj, in sicer

zanimale so jih tiste pozitivne osebnostne lastnosti, ki nam omogočajo, da nekoga smatramo za

dobrega (Peterson in Park, 2009, v Arguís Rey idr., 2012), tako kot so to že pred stoletji

vzpostavili Sokrat, Platon in Aristotel. Skupina raziskovalcev je bila zelo zainteresirana za

iskanje seznama splošno sprejetih pozitivnih lastnosti, ki bi veljale za vsakogar, ne glede na

njihovo socialno in kulturno poreklo (Arguís Rey idr., 2012). Svoje raziskovanje so začeli tako,

da so najprej opredelili besedno zvezo dober značaj.

Dober značaj predstavlja skupina pozitivnih lastnosti, ki se kažejo skozi razlike med

posamezniki in se pri posameznikih pojavljajo različno. Te lastnosti se izražajo v mislih, čustvih

in dejanjih, spreminjajo se skozi celo življenje, so merljive in nanje lahko vplivamo (Park in

Peterson, 2009).

Nato so začeli z analizo najbolj reprezentativnih verskih, filozofskih in kulturnih tradicij, od

Kitajske (konfucianizem in taoizem), južne Azije (budizem in hinduizem) do starogrške in

judovsko-krščanske ter islamske tradicije. Poleg tega so analizirali tudi druge vire, kot so

predhodni seznami vrlin, psihološke študije o pozitivnih lastnostih, raziskave o otrokovem

razvoju in drugi prispevki uglednih filozofov na tem področju (Arguís Rey idr., 2012).

Ugotovili so presenetljive podobnosti v različnih tradicijah, kulturah in časovnih obdobjih.

Tako so prišli do niza štiriindvajsetih vrlin, ki so razdeljene na šest zaželenih in splošno

sprejetih pozitivnih lastnosti, imenovanih temeljne vrline (Peterson in Seligman, 2004).

V nadaljevanju bomo v preglednici 1 predstavili kvalifikacijo vrlin po Petersonu in Seligmanu

(2004), kot jo je predstavila Polona Gradišek v svoji doktorski disertaciji (2014).

1V magistrskem delu smo uporabili prevod, ki ga je uporabila tudi Polona Gradišek v svoji doktorski disertaciji (2014). Angleška beseda virtues se zato navezuje na temeljne vrline, character strengths pa na njihovo podkategorijo, imenovano vrline.

18

Preglednica 1

Klasifikacija vrlin

Temeljne vrline Opis

Modrost in znanje Kognitivne vrline (pridobivanje in uporaba znanja)

Ustvarjalnost Razmišljanje o novih in produktivnih načinih, kako nekaj

narediti; vsebuje umetniške dosežke.

Radovednost Zainteresiranost za različne izkušnje; navdušenje nad

različnimi temami; raziskovanje in odkrivanje.

Kritično mišljenje Premišljeno presojanje z različnih zornih kotov;

sposobnost spremeniti mnenje ob ustreznih dokazih.

Ljubezen do učenja Pridobivanje in obvladanje novih spretnosti, tematik in

znanj v formalnem izobraževanju ali samostojno; za

razliko od radovednosti gre tu za sistematično

pridobivanje/nadgrajevanje novih znanj.

Modrost Sposobnost podajanja modrih nasvetov drugim; stvaren

pogled na svet.

Pogum Čustvene vrline (doseganje ciljev kljub oviram)

Pogum Neustrašnost pred izzivi in težavami; zavzemanje za

pravico kljub nasprotovanju in oviram; ravnanje v skladu

s svojimi prepričanji; vsebuje tudi fizični pogum.

Vztrajnost Vztrajanje pri aktivnostih kljub oviram.

Pristnost Zavzemanje za resnico; delovanje na pošten način brez

pretvarjanja in izgovorov; prevzemanje odgovornosti za

svoja dejanja in občutke.

Vnema Pristopanje k stvarem z navdušenjem in energijo; ne delati

stvari na pol ali nezavzeto.

Človečnost Medosebne vrline (skrb za sočloveka)

Ljubezen Visoko vrednotenje bližnjih odnosov z drugimi, še

posebno s tistimi, s katerimi sta skrb in deljenje vzajemna.

Prijaznost Opravljanje dobrih del in uslug za druge, skrb za druge.

Socialna inteligentnost Zavedanje svojih čustev in motivov ter čustev in motivov

drugih; ustrezno ravnanje v različnih socialnih situacijah.

Pravičnost Socialne vrline (osnova dobrega življenja v skupnosti)

Sodelovanje Uspešnost pri timskem delu; zvestoba skupini;

prevzemanje svojega dela nalog.

Poštenost Obravnavanje vseh ljudi po načelih pravičnosti in

poštenosti; ne dopuščanje vpliva predsodkov in

subjektivnih prepričanj na odločitve o drugih.

Vodenje Spodbujanje skupine k doseganju skupnega cilja;

vzdrževanje dobrih medosebnih odnosov; organiziranje

19

Temeljne vrline Opis

aktivnosti skupine, sledenje napredku in nadzorovanje, da

se stvari zgodijo.

Zmernost Vrline, ki varujejo pred pretiravanjem

Odpuščanje Odpustiti, dati drugim priložnost.

Skromnost Se ne obravnavati kot bolj posebnega od drugih; pustiti, da

dejanja in dosežki govorijo sami zase; izogibanje središču

pozornosti.

Preudarnost Previdno in premišljeno odločanje.

Samonadzor Uravnavanje svojih občutij in dejanj.

Transcendentnost Vrline, ki osmišljujejo posameznikovo življenje

Cenjenje lepote in odličnost Opažanje lepote, odličnosti ali odličnosti izvedbe na

različnih področjih življenja.

Hvaležnost Zavedati se in biti hvaležen za dobre stvari, ki se zgodijo;

vzeti si čas za zahvalo, za izkazovanje hvaležnosti.

Upanje Pričakovanje dobrega v prihodnosti in delovanje v tej

smeri.

Humor Uživati v smehu, dobri volji in šaljivosti.

Duhovnost Imeti skladna prepričanja o višjem namenu in pomenu

univerzuma; imeti občutek smisla, ki oblikuje in

zagotavlja občutek varnosti in pomirjenosti; poznati svoje

mesto v sistemu.

Gradišek, P. (2014). Vrline učiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku: perspektiva

učiteljev in učencev [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

3.1.1 Modrost in znanje

– Ustvarjalnost (ustvarjalnost, kreativnost, izvirnost)

Ustvarjalnost vključuje »razmišljanje o novih in produktivnih načinih, kako nekaj narediti«

(Gradišek, 2014, str. 24). Pri ustvarjalnosti ni dovolj zgolj izvirna ideja, ampak da je ideja ali

izdelek tudi uporaben. Ustvarjalni posameznik ustvarja nove ali nenavadne ideje, ki pozitivno

prispevajo k posameznikovemu življenju ali življenju drugih. S spodbujanjem ustvarjalnosti je

povezan tudi razvoj divergentnega mišljenja (VIA Institute on Character, b. d.).

– Radovednost (interes, iskanje novosti, odprtost za izkušnje)

Radovednost pomeni »zainteresiranost za različne izkušnje; navdušenje nad različnimi temami;

raziskovanje in odkrivanje« (Gradišek, 2014, str. 21). Za radovedne posameznike je značilna

močna želja po povečanju znanja. Vrlina je povezana z zadovoljstvom z življenjem, srečo,

pozitivnimi medosebnimi odnosi itd. (VIA Institute on Character, b. d.).

– Kritično mišljenje (odprtost mišljenja, presojanje)

Gre za premišljeno presojanje z različnih zornih kotov; sposobnost spremeniti mnenje ob

ustreznih dokazih (Gradišek, 2014, str. 22–24). Posameznik daje poudarek tudi nedominantnim

20

pogledom, tistim, ki niso opazni na prvi pogled. Kritično mišljenje zajema tudi raziskovanje

dokazov, ki so proti lastnim prepričanjem, načrtom in ciljem (VIA Institute on Character, b. d.).

– Ljubezen do učenja

Ljubezen do učenja je v številnih pogledih zelo podobna radovednosti. Razlika je v tem, da se

radovednost bolj nanaša na motivacijo, ki posameznike spodbuja k raziskovanju novih

informacij, medtem ko se ljubezen do učenja nanaša na željo po sistematičnem

pridobivanju/nadgrajevanju znanja (Gradišek, 2014). Radovednega posameznika motivira želja

po novem znanju, tistega z višje izraženo ljubeznijo do učenja pa razširjanje že pridobljenega

znanja. Ljubezen do učenja se nanaša na pristop do učenja (VIA Institute on Character, b. d.).

– Modrost (razgledanost, perspektiva, širina)

Perspektiva se nanaša na sposobnost videti širšo sliko, bistvo. Gre za sposobnost videti neko

stvar ali idejo kot celoto brez osredinjanja na podrobnosti, kar prispeva k dajanju dobrih

nasvetov. Omogoča, da se posameznik nauči od drugih (VIA Institute on Character, b. d.).

3.1.2 Pogum

– Pogum (hrabrost)

Gradišek (2014, str. 22) navaja, da pogum pomeni »neustrašnost pred grožnjo, izzivi, težavami

ali bolečino; zavzemanje za pravico kljub nasprotovanju in oviram; ravnanje v skladu s svojimi

prepričanji«. Poznamo tri vrste poguma, in sicer (VIA Institute on Character, b. d):

– fizični pogum (npr. gasilci, policaji),

– psihološki pogum (npr. soočanje s svojimi čustvi, mislimi, vedenji, spomini),

– moralni pogum (npr. zavzemanje za tisto resnico in pravico, ki ni v skladu z mnenjem

večine).

– Vztrajnost (stanovitnost, marljivost, delavnost)

Vztrajnost se navezuje na »vztrajanje pri aktivnostih kljub oviram« (Gradišek, 2014, str. 24).

Omogoča, da posameznik sistematično načrtuje pot do želenega cilja (npr. vnaprej načrtuje čas

dela in premorov) in da za dosego cilja vloži tudi trud in čas (VIA Institute on Character, b. d.).

– Pristnost (avtentičnost, poštenost)

Pristnost pomeni »zavzemanje za resnico; predstavljanje samega sebe v realni luči; delovanje

na pošten način brez pretvarjanja in izgovorov; prevzemanje odgovornosti za svoja dejanja in

občutke«(Gradišek, 2014, str. 22). Pristen posameznik je zvest samemu sebi, se ne pretvarja,

da je drugačen, kot je v resnici. Nanaša se na pristno izražanje svojih doživljanj, namenov ipd.

tako javno kot zasebno. Pristnost je povezana tudi z realno oceno in pogledom na svoje

kompetence, cilje, vrednote in interese (VIA Institute on Character, b. d.).

– Vnema (navdušenje, entuziazem, vitalnost, energija)

Pomeni »pristopanje k stvarem z navdušenjem in energijo; ne delati stvari na pol ali nezavzeto«

(Gradišek, 2014, str. 22). Ljudje z izrazito vnemo zjutraj vstajajo z navdušenjem in življenje

doživljajo kot dogodivščino (VIA Institute on Character, b. d.).

21

3.1.3 Človečnost

– Ljubezen

Ljubezen v povezavi z vrlinami pomeni »visoko vrednotenje bližnjih odnosov z drugimi, še

posebno s tistimi, s katerimi sta skrb in deljenje vzajemna« (Gradišek, 2014, str. 22). Za razliko

od prijaznosti, ki se nanaša na vedenjske vzorce v vseh odnosih, se ljubezen navezuje na

posameznikov odnos do bližnjih. Ljubezen se navezuje tudi na ljubezen do sebe in

pripravljenost sprejeti ljubezen od drugih (VIA Institute on Character, b. d.).

– Prijaznost (radodarnost, skrb, sočutje, ljubeznivost, plemenitost, velikodušnost,

altruistična ljubezen)

Prijaznost pomeni »opravljanje dobrih del in uslug za druge; skrb za druge« (Gradišek, 2014,

str. 24). Navezuje se na radodarnost, dajanje časa, denarja in talentov drugim. Pomeni biti

sočuten, kar pomeni, da je posameznik res pripravljen biti v oporo tistemu, ki ga potrebuje in

mu je pripravljen prisluhniti. Opredeljuje jo tudi skrb za druge in njihovo blagostanje. Prijazen

posameznik verjame, da je vsaka oseba vredna njegove pozornosti ne glede na status osebe

(VIA Institute on Character, b. d.).

– Socialna inteligentnost (čustvena inteligentnost, osebna inteligentnost)

Socialna inteligentnost pomeni »zavedanje svojih čustev in motivov ter čustev in motivov

drugih; ustrezno ravnanje v različnih socialnih situacijah «(Gradišek, 2014, str. 22). Čustvena

inteligentnost je opredeljena z naslednjimi pojmi (Bisquerra Alzina idr, 2010, str. 8):

– zavedanje čustev (zmožnost zavedanja lastnih čustev in čustev drugih),

– obvladanje čustev (zmožnost dobrega ravnanja z lastnimi čustvi),

– čustvena samostojnost (zmožnost ustvarjanja ustreznih lastnih čustev v določenih

trenutkih. Ta zmožnost vključuje dobro samopodobo, pozitivno naravnanost in

odgovoren odnos do življenja.),

– čustveno-socialne veščine (zmožnost ohranjanja dobrih odnosov z drugimi),

– veščine za čustveno blaginjo (zmožnost primernega in odgovornega vedenja za

soočanje z vsakodnevnimi izzivi).

3.1.4 Pravičnost

– Sodelovanje (pripadnost skupini, narodu, vdanost, zvestoba, socialna

odgovornost)

Sodelovanje pomeni, da je posameznik usmerjen k uspehu celotne skupine. Pomeni, da vsak

prevzame svoj del nalog. Navezuje se na to, da ima skupina skupni cilj, h kateremu vsi stremijo.

Doseganje tega pa ne bi bilo mogoče brez prispevka vsakega posameznika.

– Poštenost (nepristranskost, pravičnost)

Poštenost se navezuje na »obravnavanje vseh ljudi po načelih pravičnosti in poštenosti; ne

dopuščanja vpliva predsodkov in subjektivnih prepričanj na odločitve o drugih« (Gradišek,

2014, str. 22). Vključuje poštenost, ki poudarja logiko, moralne odločitve in odgovornost ter

sposobnost empatije in sočutja (VIA Institute on Character, b. d.).

22

– Vodenje

Vodenje kot vrlina pomeni »spodbujanje skupine k doseganju skupnega cilja; vzdrževanje

dobrih medosebnih odnosov; organiziranje aktivnosti skupine, sledenje napredku in

nadzorovanje, da se stvari zgodijo« (Gradišek, 2014, str. 23). Poznamo dve vrsti vodij, in sicer

transakcijski vodja (ta posameznik jasno pove in razdeli odgovornosti, naloge in svoja

pričakovanja) in transformacijski vodja (posameznik, ki spodbuja člane skupine, ustvarja dobro

klimo, polno zaupanja in zvestobe) (VIA Institute on Character, b. d.).

3.1.5 Zmernost

– Odpuščanje (usmiljenje)

Odpuščanje pomeni razumeti tiste, ki so nas prizadeli, nam naredili krivico. Nanaša se tudi na

sprejemanje napak drugih in dajanje ponovnih priložnosti. Odpuščanje ni pozaba (npr. dejanja),

dopuščanje (npr. da posameznik dopusti, da se prekrški dogajajo) in ni sprava (npr. da se odnos

povrne v prvotno stanje). Gre za to, da se ne »pogreva preteklosti« (VIA Institute on Character,

b. d.).

– Skromnost (preprostost, ponižnost)

Skromnost pomeni korektno vrednotenje lastnih dosežkov. Posameznik je enakovreden ostalim

in ne išče pozornost. Skromen posameznik se zaveda svojih pozitivnih in negativnih plati ter

svojih omejitev. Zaveda se torej, kdo je, zaradi tega se tudi ne pokori vsaki zahtevi drugega

(VIA Institute on Character, b. d.).

– Preudarnost (previdnost, razumnost, opreznost)

Preudarnost se navezuje na »previdno in premišljeno odločanje« (Gradišek, 2014, str. 24).

Pomeni, da posameznik ne dela ali ne govori stvari, ki bi jih kasneje obžaloval. Gre za spretnost

razmišljanja o posledicah in posledično ravnanja v skladu z najboljšo odločitvijo (VIA Institute

on Character, b. d.).

– Samonadzor (samouravnavanje, samoregulacija)

Samonadzor se navezuje na »uravnavanje svojih občutij in dejanj« (Gradišek, 2014, str. 23).

Posamezniki z visoko stopnjo samokontrole so samozavestni, prepričani, da bodo dosegli

zastavljene cilje, znajo nadzirati svoje odzive ob neprijetnih situacijah in čustvih (VIA Institute

on Character, b. d.).

3.1.6 Transcendentnost

– Cenjenje lepote in odličnosti (visoko vrednotenje lepote in popolnosti)

Gre za »opažanje lepote, odličnosti ali odličnosti izvedbe na različnih področjih življenja«

(Gradišek, 2014, str. 23). Ljudje z visoko stopnjo te vrline lahko cenijo (VIA Institute on

Character, b. d.):

– fizično lepoto (npr. lepota, ki jo vidimo, slišimo),

– spretnosti in talente,

– moralno lepoto (lepota, ki se navezuje na osebno rast posameznika).

23

– Hvaležnost

Navezuje se na občutek in izražanje hvaležnosti za dobre stvari. Lahko gre za dejanje

posameznika ali preprosto za občutek hvaležnosti za npr. hladen veter ob vročem vremenu (VIA

Institute on Character, b. d.).

– Upanje (optimizem, usmerjen v prihodnost)

Upanje je »pričakovanje dobrega v prihodnosti in delovanje v tej smeri« (Gradišek, 2014, str.

24). Bolj kot čustvo je upanje delovanje v smeri doseganja ciljev (VIA Institute on Character,

b. d.).

– Humor (igrivost)

Humor pomeni »uživati v smehu, dobri volji in šaljivosti«(Gradišek, 2014, str. 24). Povezuje

se s prepoznavanjem šaljivosti v situacijah in na zmožnost pripraviti ljudi do smeha. Pomembno

prispeva k boljšim medosebnim odnosom (VIA Institute on Character, b. d.).

– Duhovnost (religioznost, vera, namen, občutek smisla)

Duhovnost pomeni »imeti skladna prepričanja o višjem namenu in pomenu univerzuma; imeti

občutek smisla, ki oblikuje in zagotavlja občutek varnosti in pomirjenosti; poznati svoje mesto

v sistemu« (Gradišek, 2014, str. 23).

3.2 Vrline in evropsko ogrodje etike in vrednot

Razvijanje vrlin je povezano tudi z evropskim ogrodjem etike in vrednot (v nadaljevanju

EOEV), ki ga je oblikoval Inštitut za etiko in vrednote Jože Trontelj z namenom uresničevanja

potrebe po skupnih temeljih evropske etike (etičnih standardov) in vrednot (Musek, 2015).

Musek (2015) trdi, da današnji družbi še veliko manjka do t. i. stabilne družbe, h kateri stremi

celotno človeštvo, družbe vrednot, znanja in blagostanja ter s tem povezanega osebnega

blagostanja, sreče in življenjskega smisla. Navaja, da je pri razvoju družbe bistvenega pomena

vzgoja, ki temelji na etiki, vrednotah in vrlinah. Vključenost vrlin v EOEV bomo pokazali s

shemo, v katero vrline sovpadajo. Musek (2015) še dodaja, da je na shemi vidno deset jedrnih

vidikov (znanje in modrost, delo in ustvarjalnost itd.), za katere so značilne vrednote in z njimi

povezane vrline.

Tako v shemi evropskega ogrodja etike in vrednot kot v klasifikaciji vrlin po Petersonu in

Seligmanu (2004) so izpostavljene vrline prijaznosti, upanja, ljubezni, poštenosti, poguma,

vztrajnosti, samonadzora, skromnosti, odpuščanja, cenjenje lepote in odličnosti, sodelovanja,

radovednosti, kritičnega mišljenja, ljubezni do učenja in zmernosti.

24

Slika 1

Shema evropskega ogrodja etike in vrednot

Musek, J. (2015). Osebnost, vrednote in psihično blagostanje. Znanstvena založba Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani.

https://www.researchgate.net/publication/283441465_Osebnost_vrednote_in_psihicno_blagos

tanje

3.3 Vrline v šolskem kontekstu

3.3.1 Razvijanje vrlin pri učencih

Vrline igrajo pomembno vlogo pri pozitivnem razvoju mladih. Spodbujanje le-teh naj bi

prispevalo k preprečevanju psihopatologije in pa tudi omogočilo mladim, da »zacvetijo«, da

se razvijajo v smeri uresničevanja lastnih potencialov (Park in Peterson, 2009). Otroci in

mladostniki, ki imajo v večji meri izražene določene pozitivne lastnosti, so srečnejši, učno

uspešnejši, so bolj priljubljeni med vrstniki in imajo manj psiholoških in vedenjskih težav.

Vrline je mogoče razvijati in okrepiti z dobrim starševstvom, šolanjem, različnimi programi za

razvoj mladih in skupnosti (Park in Peterson, 2009), socializacijo in zgledom (Gradišek, 2014).

Park in Peterson (2009) pojasnjujeta, da imajo otroci in mladostniki že naravno razvite nekatere

vrline, ki pa lahko brez sistematičnega spodbujanja izzvenijo do odraslosti. Ravno zaradi tega

je vloga družine, šole in družbe pri razvijanju vrlin tako pomembna (Gradišek, 2014). Pri tem

ne gre zanemarjati tudi sistematičnega in celostnega pristopa k razvijanju vrlin, saj so pri

posamezniku nekatere vrline bolj izražene kot druge (Park in Peterson, 2009). Te vrline

imenujemo osebne vrline (ang. signature strengths). Gre za tiste vrline, ki so pri posamezniku

25

najbolj izražene. Delovanje v skladu z njimi pa naj bi se pri posamezniku odražalo v večjem

blagostanju, samospoštovanju, sprejemanju sebe, večjem občutku za obvladovanje nalog, večji

kompetentnosti, vključenosti itd. (Gradišek, 2014). Mnogi avtorji s področja pozitivne

psihologije trdijo, da prepoznavanje in delovanje v skladu z osebnimi vrlinami prispeva k

številnim pozitivnim učinkom. Za kontekst šole to pomeni, da bi učenci preko prepoznavanja

svojih vrlin in delovanja v skladu z njimi gradili na svoji samozavesti, medosebnih odnosih,

samomotivaciji (Park in Peterson, 2009). Pri tem ne smemo pozabiti tudi na tiste vrline, ki so

pri posamezniku manj izražene. Učenec, katerega osebna vrlina je ljubezen do učenja, bo

zagotovo srečnejši, če jo prepozna in deluje v skladu z njo. Če pa temu učencu primanjkuje

vrlin, povezanih z vrlinami človečnosti (kot so ljubezen, prijaznost in socialna inteligentnost),

tvega, da se bo oddaljil od sošolcev, se ne bo znal ustrezno odzivati v določenih situacijah itd.

V tem primeru zahteva krepitev njegovih šibkejših točk od nas veliko truda, vendar pa bo

dolgoročno imelo to za njega pozitivne posledice (Arguís Rey idr., 2012).

Raziskave kažejo tudi, da bi bilo v šoli smiselno spodbujati sistematičen razvoj t. i. vrlin srca

(npr. ljubezen, hvaležnost, upanje, vnema), saj se močneje povezujejo z življenjskim

zadovoljstvom, blagostanjem, z duševnim zdravjem mladih kot kognitivne vrline oz. t.i. vrline

uma (Gradišek, 2014; Park in Peterson, 2009). Druge raziskave so pokazale, da naj bi vrline, ki

se uvrščajo k temeljni vrlini modrosti in znanja in vrlini zmernosti, napovedovale učno

uspešnost; vrline pravičnosti in človečnosti pa naj bi napovedovale nižjo izraženost simptomov

depresije in pozitivno socialno delovanje v šoli (Lombas idr., 2019).

Raziskave z mladostniki so pokazale, da intervencije, ki temeljijo na vrlinah, povečujejo

življenjsko zadovoljstvo, blagostanje, povezanost v razredu, pozitivna čustva in angažiranost

pri pouku ter lahko olajšajo napredovanje v skladu s postavljenimi vzgojno-izobraževalnimi

cilji (Lombas idr., 2019).

3.3.2 Povezanost vrlin s cilji osnovnošolskega izobraževanja

V nadaljevanju želimo povezati cilje osnovnošolskega izobraževanja z vrlinami in osmimi

kompetencami za vseživljenjsko učenje, ki sta jih leta 2006 sprejela Evropski parlament in Svet

Evropske unije. Zaradi lažje ponazoritve povezave vrlin z osnovnošolskimi cilji bomo najprej

predstavili cilje osnovnošolskega izobraževanja, ki veljajo v Sloveniji. Ti so naslednji (Zakon

o osnovni šoli, 2006, čl. 2):

– zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu,

– spodbujanje skladnega telesnega, spoznavnega, čustvenega, moralnega,

duhovnega in socialnega razvoja posameznika z upoštevanjem razvojnih

zakonitosti,

– omogočanje osebnostnega razvoja učenca v skladu z njegovimi sposobnostmi in

interesi, vključno z razvojem njegove pozitivne samopodobe,

– pridobivanje zmožnosti za nadaljnjo izobraževalno in poklicno pot s poudarkom

na usposobljenosti za vseživljenjsko učenje,

– vzgajanje in izobraževanje za trajnostni razvoj in za dejavno vključevanje v

demokratično družbo, kar vključuje globlje poznavanje in odgovoren odnos do

sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, svoje in drugih kultur, naravnega in

družbenega okolja, prihodnjih generacij,

– razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti, vedenja o

zgodovini Slovencev, njihovi kulturni in naravni dediščini ter spodbujanje

državljanske odgovornosti,

– vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske

tradicije,

26

– vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in

medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin,

– razvijanje pismenosti in razgledanosti na besedilnem, naravoslovno-tehničnem,

matematičnem, informacijskem, družboslovnem in umetnostnem področju,

– razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje in sporočanje v

slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa

tudi v italijanskem in madžarskem jeziku,

– razvijanje sposobnosti sporazumevanja v tujih jezikih,

– razvijanje zavedanja kompleksnosti in soodvisnosti pojavov ter kritične moči

presojanja,

– doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja,

– razvijanje nadarjenosti in usposabljanja za razumevanje in doživljanje

umetniških del ter za izražanje na različnih umetniških področjih,

– razvijanje podjetnosti kot osebnostne naravnanosti v učinkovito akcijo,

inovativnosti in ustvarjalnosti učenca.

Cilje osnovnošolskega izobraževanja pa bi lahko strnili v osem ključnih kompetenc za

vseživljenjsko učenje. Te so:

– sporazumevanje v maternem jeziku,

– sporazumevanje v tujih jezikih,

– matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,

– digitalna pismenost,

– učenje učenja,

– socialne in državljanske kompetence,

– samoiniciativnost in podjetnost ter

– kulturna zavest in izražanje.

Vse naštete ključne kompetence so enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu

življenju v družbi znanja. Številne kompetence se prekrivajo in povezujejo: vidiki, ki so

bistvenega pomena za eno področje, bodo podpirali kompetence na drugem.

Na tem mestu bomo v preglednici 2 predstavili povezanost vrlin s ključnimi kompetencami za

vseživljenjsko učenje. Pri tem se bomo osredinili predvsem na štiri kompetence, za katere

menimo, da najbolj sovpadajo z vrlinami iz VIA klasifikacije vrline. Te so socialne in

državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, učenje učenja ter kulturna zavest in

izražanje.

27

Preglednica 2

Povezanost vrlin s ključnimi kompetencami za vseživljenjsko učenje

Kompetenca Socialne in

državljanske

kompetence

Samoiniciativnost

in podjetnost

Učenje učenja Kulturna

zavest in

izražanje

Vrlina Modrost

Pristnost

Ljubezen

Prijaznost

Socialna

inteligentnost

Sodelovanje

Poštenost

Vodenje

Odpuščanje

Hvaležnost

Ustvarjalnost

Radovednost

Kritično mišljenje

Ljubezen do učenja

Pogum

Vztrajnost

Vnema

Skromnost

Preudarnost

Samonadzor

Cenjenje lepote in

odličnosti

Upanje

Humor

Duhovnost

Ustvarjalnost

Radovednost

Kritično

mišljenje

Ljubezen do

učenja

Modrost

Vztrajnost

Sodelovanje

Samonadzor

Ustvarjalnost

Radovednost

Kritično

mišljenje

Ljubezen do

učenja

Cenjenje

lepote in

odličnosti

Duhovnost

Prirejeno po Arguís Rey, R., Bolsas Valero, A. P., Hernández Paniello S. in Salvador Monge,

M. (2012). The “HAPPY CLASSROOMS” Programme. Positive Psychology Applied to

Education. http://educaposit.blogspot.com/p/free-programme-download.html

3.3.3 Vrline v odnosu do čuječnosti

Šole so se tradicionalno bolj osredotočale na dosežke učencev, npr. zmožnost dobrega

opravljanja preizkusov znanja, kar pa se je v zadnjih letih spremenilo. Spodbujanje razvoja vrlin

postaja vse pomembnejše vprašanje tako za učitelje kot za starše. Martin Luther King Jr. je

nekoč dejal, da sta inteligentnost in značaj cilj pravega izobraževanja. In prav vključevanje

čuječnosti in vrlin v učni načrt lahko uresniči to vizijo (Pang in Ruch, 2019).

Povezanost čuječnosti in vrlin lahko prepoznamo v številnih vidikih. Prvi vidik je podobnost

njihovih funkcij. Peterson in Seligman (2004) sta opisala, kako lahko vrline prispevajo k bolj

izpolnjenemu življenju, kar je v skladu tudi s splošno idejo čuječnosti, katere cilj je iskati smisel

in srečo.

Druga povezanost je v sami opredelitvi čuječnosti. Za čuječnost sta značilni dve komponenti:

samoregulacija pozornosti in orientacija k polnemu doživljanju izkušenj v sedanjem trenutku,

za katero so značilni radovednost, odprtost in sprejemanje (Bishop, 2017, v Suárez-García idr.,

2020). Ti dve komponenti sta dejansko vrlini – samonadzor in radovednost (Niemec, Rashid in

Spinella, 2012).

Pang in Ruch (2019) sta postavila model vzajemne podpore čuječnosti in vrlin (ang. the

support model of mindfulness meditations and character strengths) (slika 2). Ugotovila sta, da

je mogoče povezati čuječnost z vrlinami, kajti določene vrline naj bi olajšale obvladovanje

čuječnosti in obratno. Oboje pa je možno razvijati z namerno aktivnostjo. Z boljšim

samozavedanjem nam čuječnost omogoča, da v večji meri razvijemo svoje vrline; v zameno pa

28

bolj razvite vrline (npr. samonadzor in radovednost) izboljšajo našo sposobnost koncentracije

in raziskovanja sedanjega trenutka (Christopher in Colgan, 2014, v Pang in Ruch, 2019).

Slika 2

Model vzajemne podpore čuječnosti in vrlin

Prirejeno po Pang, D. in Ruch, W. (2019). The mutual support model of mindfulness and

character strengths. Mindfulness, 10(8), 1545–1559.

Čuječnost torej olajša razvijanje vrlin in obratno; zato bi lahko v poučevanje vključili tako

čuječnost kot spodbujanje vrlin. Kot smo že omenili, čuječnost in vrline prinašajo številne

pozitivne učinke za učence.

Pang (2018) je zvezo med čuječnostjo, vrlinami in pozitivnimi učinki ponazoril še v obliki

naraščajoče spirale (slika 3). Preko čuječnosti posamezniki razvijajo sposobnost zavzemanja

perspektive in postajajo bolj osredinjeni na sedanji trenutek, kar lahko povzroči večje zavedanje

njihovih lastnih vrlin. Ko je posameznik na splošno bolj pozoren, je večja verjetnost, da opazi

vrline in okolje, v katerem se izražajo. Podobno se zgodi tudi z osebnimi vrlinami, in sicer ko

se posameznik bolj zaveda svojih osebnih vrlin (npr. radovednost in vztrajnost), jih lahko

izkazuje v primernem okolju. Tako posameznik lažje izkusi pozitivna čustva, kar privede do

tega, da začne redno izvajati vaje čuječnosti. Takšna praksa lahko nato vodi do psihičnega

blagostanja in celo do osebnostne rasti in samoaktualizacije (Pang, 2018).

29

Slika 3

Naraščajoča spirala procesa razvoja čuječnosti in vrlin

Prirejeno po Pang, D. (2018).Connecting mindfulness and character strengths: correlational

and experimental evidence for a mutual support model [Doktorska disertacija, University of

Zurich, Faculty of arts]. Google učenjak. https://doi.org/10.5167/uzh-169170

30

4 POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE

Norrish in Seligman (2015) opredeljujeta pozitivno vzgojo in izobraževanje kot obliko

poučevanja, ki združuje ugotovitve pozitivne psihologije (vrline, sreča, blagostanje ipd.) in

tradicionalno poučevanje z namenom spodbujanja in podpiranja šol in posameznikov, da

»zacvetijo«. Njen cilj je pomagati mladim razviti življenjske zmožnosti (npr. optimizem,

rezilientnost, pogum, čuječnost, zavzetost), temelji pa na potrebi po dobrem počutju in sreči

(World government summit, 2017, v Žunec, 2017).

Seligman pogosto navaja, kako je ob neki priložnosti starše vprašal, kaj si želijo za svoje otroke

(Seligman idr., 2009). Pri tem so bili najpogostejši odgovori staršev, da si za svoje otroke želijo

srečo, samozavest, ravnovesje, dobre stvari, prijaznost, zdravje, zadovoljstvo – blagostanje

svojih otrok. Po drugi strani pa so starši na vprašanje, kaj njihove otroke učijo v šoli, odgovorili

z odgovori, kot so pismenost, matematiko, disciplino, razvoj miselnih sposobnosti, spodbujanje

k uspehu in dosežkom; torej učenje tehnik za doseganje uspeha. Šolanje otrok se že več kot

stoletje ukvarja z doseganjem uspeha, premikom v svet dela odraslih. Seligman idr. (2009)

trdijo, da gre pri pozitivni vzgoji in izobraževanju za združevanje dosežkov, uspeha, pismenosti

in discipline, prav tako pa tudi spretnosti za doseganje blagostanja.

Šolsko okolje je eno izmed pomembnih področij, na katero se osredinja pozitivna psihologija.

V šolah namreč učenci preživijo veliko svojega časa, v povprečju trideset ur na teden, kar v

celoti predstavlja približno petino posameznikovega življenja (Žunec, 2017). Šola ima zato

pomembno vlogo pri oblikovanju posameznikovega občutka zadovoljstva, sreče ipd. Šolsko

okolje namreč predstavlja izhodišče za učenje in poučevanje, zato je nujno, da se pri poučevanju

upošteva psihično blagostanje otrok. To pomeni, da vloga šole ni le dajanje kakovostnih navodil

in izražanje določenih pričakovanj do učencev, ampak je bistveno tudi okolje, ki omogoča

sooblikovanje otrokovega značaja, mu daje občutek varnosti, omogoča dinamične medosebne

odnose in razvija občutek za skupnost (Cohen, 2006, Greenberg idr., 2003, v Žunec, 2017).

Šole, ki ustvarjajo socialno in čustveno varno učno in delovno okolje ter pomagajo učencem in

osebju pri razvoju večjih socialnih in čustvenih kompetenc, prispevajo k zagotavljanju

pozitivnih kratkoročnih in dolgoročnih učnih in osebnih rezultatov za učence ter prispevajo k

kvalitetnejšemu poučevanju in zadovoljstvu zaposlenih (Guess in Bowling, 2014). Velika

razširjenost depresije med mladimi, nizka stopnja zadovoljstva z življenjem in povezanost med

učenjem in pozitivnimi čustvi so dokaz, da je treba spretnosti za spodbujanje blagostanja

poučevati v šoli. Obstajajo številni dokazi, da se znanje, ki povečuje rezilientnost, pozitivna

čustva in zavzetost, lahko spodbuja pri učencih (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich in Linkins,

2009).

4.1 Primer Happy Classrooms kot primer dobre prakse

Po pregledu strokovne literature in že obstoječih izobraževalnih programov s področja

pozitivne psihologije nismo zasledili veliko raziskav in primerov dobrih praks, ki bi združevale

čuječnost in vrline. V nadaljevanju bomo predstavili program Happy Classrooms, ki združuje

tako poučevanje vrlin kot čuječnosti. Program Happy Classrooms je bil prvič objavljen na

spletu oktobra 2010 v španščini. Novembra 2012 je bila objavljena druga izdaja, ki je dostopna

tudi v angleškem jeziku. Program je bil prvič evalviran šele leta 2019.

Štirje učitelji (Ricardo Arguís, Ana Bolsas, Silvia Hernández in Mar Salvador) so se odločili,

da ustvarijo izobraževalni program, ki bi uskladil učenje učnih vsebin in blagostanje v vzgojno-

izobraževalnih institucijah.

31

Cilj programa je povečati blagostanje pri učencih, učiteljih in družinah ter spodbujati osebnostni

in družbeni razvoj učencev.

Program Happy Classrooms vsebuje pregled strokovne literature in sistematičen nabor

dejavnosti, ki temeljijo na načelih pozitivne psihologije. Namenjen je učencem od 3. do 18. leta

starosti. Dejavnosti za višje stopnje se lahko uporabljajo tudi pri odraslih. Uporablja se lahko

na vseh učnih področjih (Bisquerra Alzina in Hernández Paniello, 2017). Arguís Rey idr. (2012)

so program zasnovali tako, da je aktivnosti možno povezati z osmimi ključnimi kompetencami

za vseživljenjsko učenje. Učiteljem omogoča spodbujati tudi kompleksnejše kompetence:

socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost ter učenje učenja

(Bisquerra Alzina in Hernández Paniello, 2017).

Glavna stebra programa predstavljata čuječnost in poučevanje vrlin. Povezavo in razvoj

čuječnosti in vrlin so predstavili podobno kot že prej omenjeni Pang (2019) s svojo naraščajočo

spiralo procesa razvoja čuječnosti in vrlin. Zaradi lažje ponazoritve bomo okvir programa

predstavili še na sliki 4.

Slika 4

Okvir programa Happy Classroom

Prirejeno po Arguís Rey, R., Bolsas Valero, A. P., Hernández Paniello S. in Salvador Monge,

M. (2012). The “HAPPY CLASSROOMS” Programme. Positive Psychology Applied

download.html-programme-http://educaposit.blogspot.com/p/freeto Education.

Iz slike 4 je razvidno, da Arguís Rey idr. (2012) še niso upoštevali sovplivanja čuječnosti na

razvoj vrlin in obratno, kar sta kasneje poudarila Pang in Ruch (2019) z modelom vzajemne

podpore čuječnosti in vrlin. Arguís Rey idr. (2012) navajajo, da želijo s čuječnostjo in

spodbujanjem razvoja vrlin spodbuditi notranjo motivacijo učencev, občutek zadovoljstva,

povezanost v razredu, zavzetost učencev, pozitivna čustva itd. Namen je, da s pomočjo

čuječnosti in vrlin vplivajo na razvoj petih elementov modela blagostanja – PERMA (pozitivna

čustva, zavzetost, smisel, pozitivni medosebni odnosi, dosežki) in učenje. Menimo, da je

naraščajoča spirala procesa razvoja čuječnosti in vrlin (Pang in Ruch, 2019) nadgradnja

okvira, ki so ga postavili Arguís Rey idr. (2012), saj v obzir jemlje tudi vzajemno povezavo

čuječnosti in vrlin, ki je ključna pri razumevanju celotnega procesa razvoja čuječnosti in vrlin

ter posledično stremenje k cilju – doseganje psihičnega blagostanja posameznikov.

blagostanje in učenje

PERMA

razvoj vrlin

čuječnost

32

Leta 2019 je bila izvedena tudi raziskava o vplivih programa Happy Classroom na psihološko

blagostanje, agresivnost in šolsko klimo. V raziskavo so vključili 524 španskih učencev s

povprečno starostjo 13,6 let. Rezultati so pokazali učinkovitost programa pri večini

spremenljivk. Po programu udeleženci poročajo o nižjem zaznanem stresu in višjem zavedanju

čustev takrat, ko so učenci imeli čuječnost srednje do zelo pogosto vključeno v vsakdan. Ne

glede na to, ali so imeli učenci vključeno čuječnost v vsakdan, so se pokazale razlike v

samozavesti, zadovoljstvu z življenjem, medsebojni povezanosti, agresivnosti in občutku

pripadnosti (Lombas idr., 2019).

33

III. EMPIRIČNI DEL

5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA

Načrtno spodbujanje vrlin in čuječnosti ima številne pozitivne učinke, med drugim tudi višje

psihično blagostanje otrok in njihov večji napredek v smeri postavljenih vzgojno-

izobraževalnih ciljev (Lombas idr., 2019). Jeriček Klanšček idr. (2018) navajajo, da je za

ustvarjanje primernega okolja in pogojev za izboljšanje duševnega zdravja otrok pomembno

razviti preventivne programe in jih vpeljati v delo z otroki . V literaturi smo naleteli na različne

programe in raziskave, ki temeljijo na vključevanju vrlin ali čuječnosti v šole, odnos med

vrlinami in čuječnostjo pa še ni dovolj raziskan, zlasti ne na področju vzgoje in izobraževanja.

Dodatno pa nas je k raziskovanju spodbudila tudi Pangova (2018) ideja, da bi prepletanje

spodbujanja čuječnosti in vrlin lahko doprineslo k izboljšanju psihičnega blagostanja učencev

in uspešnosti njihovega učenja. Zaradi tega smo se odločili, da bo naše raziskovanje usmerjeno

k raziskovalnemu vprašanju, kako bo spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti prispevalo k

večjemu psihičnemu blagostanju učencev.

5.1 Cilji raziskave, raziskovalna vprašanja, hipoteze

Namen raziskave je ugotoviti, ali spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti prispeva k psihičnemu

blagostanju učencev in kako. V magistrskem delu smo želeli zasnovati in izpeljati program

spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti z namenom spodbujanja psihičnega blagostanja učencev

na razredni stopnji; proučiti, kako izvedene aktivnosti za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti

doživljajo učenci in izvajalka programa ter ovrednotiti učinke izpeljanega programa za

spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti.

Oblikovali smo raziskovalna vprašanja ter znotraj posameznih raziskovalnih vprašanj zastavili

statistične hipoteze.

RV1: Kateri so učinki programa načrtnega spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti pri

udeleženih učencih?

H1: Po izvedbi programa znajo učenci našteti statistično pomembno več svojih pozitivnih

lastnosti kot pred začetkom programa.

H2: Po izvedbi programa imajo učenci vrline, ki jih s programom načrtno spodbujamo,

statistično pomembno bolj izražene.

H3: Tako pred kot po izvedbi programa v izraženosti vrlin dečkov in deklic ni statistično

pomembnih razlik.

H4: Pomembnost izbranih vrlin učenci po izvedbi programa ocenjujejo statistično pomembno

višje kot pred izvedbo programa.

H5: Ocene pomembnosti izbranih vrlin se med dečki in deklicami, tako pred kot po izvedbi

programa, statistično pomembno ne razlikujejo.

H6: Po izvedbi programa za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti učenci poročajo o boljšem

psihičnem blagostanju kot pred začetkom izvajanja programa. Razlike so statistično

pomembne.

34

H7: V psihičnem blagostanju dečkov in deklic, tako pred kot po izpeljanem programu, ni

statistično pomembnih razlik.

RV2: Kako se v psihičnem blagostanju, tako pred začetkom kot po izvedbi programa,

razlikujejo učenci enega oddelka javne osnovne šole in enega oddelka zasebne

osnovne šole?

RV3: Kako se v izraženosti vrlin, tako pred začetkom kot po izvedbi programa,

razlikujejo učenci enega oddelka javne osnovne šole in enega oddelka zasebne

osnovne šole?

RV4: Kako so učenci drugega triletja doživeli izvedeni program spodbujanja razvoja

vrlin in čuječnosti?

RV5: Kako so učenci drugega triletja ovrednotili izvedeni program z vidika vsebine,

poteka in lastne aktivnosti?

RV6: Kako je izvedeni program doživela in evalvirala izvajalka?

5.2 Raziskovalni pristop in metoda

Raziskava je temeljila na kvazi-eksperimentu z elementi akcijskega raziskovanja. Uporabili

smo kavzalno-eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja z več merjenji.

5.3 Vzorec

Uporabili smo neslučajnostni priložnostni vzorec. V raziskavo smo vključili 25 učencev petega

razreda enega oddelka javne osnovne šole (65,8 %) in 13 učencev petega in šestega razreda

enega oddelka zasebne osnovne šole (učenci petega in šestega razreda so združeni v en razred)

(34,2 %) iz Ljubljane v šolskem letu 2020/21. 20 učencev je bilo v času izvajanja raziskave

starih 10 let (52,6 %), 18 učencev pa 11 let (47,4 %). V obeh razredih je izvajalka predhodno

poučevala 3 mesece. V času raziskave je bila stara 24 let in je bila učiteljica začetnica (imela je

delovne dobe manj kot 5 let).

V študiji je izpostavljena triangulacija različnih raziskovalnih perspektiv (pogled izvajalke

programa in sodelujočih učencev).

Preglednica 3

Struktura vzorca glede na spol

Spol Javna šola Zasebna šola

f f %* f f %*

Dečki 15 60,0 7 53,8

Deklice 10 40,0 6 46,2

SKUPAJ 25 100,0 13 100,0

*Opomba: Odstotni deleži so prikazani z namenom večje nazornosti, čeprav je N < 100.

35

V vzorec je bilo vključenih 25 učencev javne šole, od tega je bilo 15 dečkov (60,0 %) in 10

deklic (10,0 %), in 13 učencev zasebne šole, od tega 7 dečkov (53,8 %) in 6 deklic (46,2 %).

Glede na celoten vzorec je bilo torej več dečkov kot deklic, in sicer 22 dečkov (57,9 %), medtem

ko je bilo deklic 16 (42,1 %) (preglednica 3).

5.4 Opis instrumentov

– Vprašalnik o psihičnem blagostanju otrok

Vprašalnik o psihičnem blagostanju otrok smo v sodelovanju z mentoricama prevedli in

priredili po Liddle in Carter (2015) – The Stirling Children’s Well-being Scale. Vprašalnik

obsega 15 trditev, ki se nanašajo na učenčeve misli in občutke v preteklih nekaj tednih. Učenci

odgovarjajo na 5-stopenjski lestvici pogostosti (od 1 – nikoli do 5 – zelo pogosto).

Posamezne postavke smo združili v vsebinsko smiselne lestvice tako, kot sta predlagala Liddle

in Carter (2015). Oblikovali smo tri ocenjevalne lestvice. Prvi dve se povezujeta s psihičnim

blagostanjem: lestvica pozitivna čustva (npr. »Sem dobre volje.«) in lestvica pozitivna

naravnanost (npr. Mislim, da se mi bodo v življenju zgodile dobre stvari.«). Zadnja lestvica pa

ne meri psihičnega blagostanja, ampak je t. i. kontrolna lestvica, s katero smo ugotavljali, kako

iskreno so odgovarjali udeleženci raziskave.

Notranjo zanesljivost vprašalnika smo izračunali s Cronbach Alpha koeficientom zanesljivosti

za posamezne lestvice. Avtorja raziskave Liddle in Carter (2015) navajata dober koeficient

notranje zanesljivosti ( = 0,85). Tudi v našem vzorcu se je zanesljivost lestvic pozitivna čustva

in pozitivna naravnanost izkazala za dobro tako pred izvedbo programa kot po izvedbi

programa ( = 0,75–0,84).

Pri kontrolni lestvici je bila zanesljivost nesprejemljiva ( = 0,11–0,16). Te lestvice nismo

uporabili pri statističnih analizah.

– Vprašalnik vrlin za otroke

Vprašalnik vrlin za otroke smo prevedli in priredili po Shoshani in Shwartz (2018). Učenci so

odgovarjali po 5-stopenjski lestvici stališč Likertovega tipa (od 1 – sploh ne velja zame do 5 –

zelo velja zame). Znotraj vprašalnika so trditve razdeljene v več sklopov glede na posamezne

vrline. Zaradi dolžine originalnega vprašalnika (96 postavk) smo uporabili le izbrane trditve iz

vprašalnika – tiste, ki se nanašajo na vrline, ki smo jih s programom sistematično razvijali.

Vprašalnik sestavlja 8 lestvic (tj. vrlin, ki smo jih s programom spodbujali), merjenih s po

štirimi postavkami: upanje (npr. »Ko mi kaj ne uspe, verjamem, da mi bo šlo naslednjič bolje.«),

prijaznost (npr. »Ko vidim drugega otroka v stiski, mu poskušam pomagati.«), ljubezen (npr.

»Svojim prijateljem in družini izkazujem veliko topline in ljubezni.«), hvaležnost (npr. »Znam

ceniti in se zahvaliti za hrano, ki mi jo kdo pripravi, ali za prejeto darilo.«), odpuščanje (npr.

»Težko odpustim sošolcem ali prijateljem, ki so me v preteklosti prizadeli.«), sodelovanje (npr.

»Ko me razvrstijo v neko skupino, se dobro razumem z ostalimi člani skupine.«), radovednost

(npr. »Rad/-a raziskujem svet okoli sebe in odkrivam nove stvari.«), vnema (npr. »Sem vesela

oseba, ki hitro postane navdušena.«).

Raziskovalca Shoshani in Shwartz (2018) navajata, da vsi alfa koeficienti zanesljivosti

presegajo = 0,73 za vzorec osnovnošolcev (N = 2033). Tudi v našem vzorcu učencev

(N = 38) so zanesljivosti lestvic ustrezne tako pred izvedbo kot po izvedbi programa,

in sicer p = 0,69–0,90.

36

V vprašalnik vrlin za otroke smo dodali še eno odprto vprašanje, pri katerem so učenci našteli

svoje pozitivne lastnosti, in osem vprašanj, ki se nanašajo na učenčevo samooceno

pomembnosti posameznih vrlin (npr. Kako pomembno ti je, da pričakuješ, da se ti bodo zgodile

dobre/lepe stvari?). Učenci so odgovarjali na 5-stopenjski lestvici (od 1 – zelo nepomembno

do 5 – zelo pomembno).

Vprašalnik vrlin za otroke in vprašalnik o psihičnem blagostanju otrok sta zaradi zaščite

avtorstva shranjena v osebnem arhivu študentke in somentorice in ne v prilogi, ostali vprašalniki

pa so objavljeni v prilogi.

5.5 Postopek zbiranja podatkov

Pri postopku zbiranja podatkov smo uporabili triangulacijo tehnik. Program smo izvedli v

sredini šolskega leta v dveh oddelkih, in sicer v enem oddelku javne osnovne šole in v enem

oddelku zasebne osnovne šole, ki deluje po načelu Vzgoje za življenje. Pred začetkom izvedbe

programa smo učencem in njihovim staršem opisali namen in vsebino raziskave, jih povabili k

sodelovanju in jim predstavili prednosti sodelovanja učencev v tej raziskavi. Učencem smo nato

razdelili vprašalnik o psihičnem blagostanju otrok in vprašalnik vrlin za otroke.

Na osnovi lastnega teoretskega in praktičnega znanja čuječnosti in vrlin in znanja mentoric smo

izoblikovali program, s katerim smo sistematično razvijali čuječnost in izbrane vrline. Program

je obsegal šest 30-minutnih delavnic. Prva delavnica je bila namenjena predstavitvi klasifikacije

vrlin in prepoznavanju osebnih vrlin pri sebi in pri prijatelju. V vsaki naslednji delavnici pa

smo se posvetili razvijanju čuječnosti in izbranim vrlinam. Ob koncu vsake delavnice smo

učencem razdelili krajše evalvacijske vprašalnike, ki so vsebovali trditve o doživljanju

delavnic, o vsebini in poteku delavnic, o učenčevi samooceni lastne aktivnosti in samooceni

pomembnosti posamezne vrline. Po vsakem srečanju je tudi izvajalka zapisala pisno refleksijo

o izvedbi in doživljanju izvedene delavnice.

Z namenom ugotavljanja napredka učencev na področju vrlin in psihičnega blagostanja smo

učencem ob koncu programa ponovno dali v reševanje vprašalnik o psihičnem blagostanju

otrok in vprašalnik vrlin za otroke.

Zbiranje podatkov z vključenim izvajanjem programa je trajalo tri mesece. Zaradi epidemije

COVID-19 izvajanje delavnic ni potekalo po predvidenem načrtu, saj smo morali izvajanje

vmes večkrat prekiniti. Nekaj časa je pouk na obeh šolah potekal na daljavo (med 1. 4. 2021 in

9. 4. 2021) in dvakrat po en teden je bil razred na javni šoli v karanteni. Časovnico izvedbe

delavnic prikazujemo v preglednici 4.

37

Preglednica 4

Časovnica izvedbe delavnic in druge pomembne okoliščine izvedbe programa

Zasebna šola Javna šola

1. teden (8.–12. marec 2021)

9. 3. – 1. delavnica in izhodiščni vprašalniki /

10. 3. – 2. delavnica /

2. teden (15.–19. marec 2021)

15. 3. – 3. delavnica /

3. teden (22.–26. marec 2021)

22. 3. – 4. delavnica 25. 3. – 1. delavnica in izhodiščni

vprašalniki

4. teden (29. marec–2. april 2021)

31. 3. – 5. delavnica Karantena razreda

5. teden (6.–9. april 2021)

Pouk na daljavo Pouk na daljavo

6. teden (12.–16. april 2021)

14. 4. – 6. delavnica in izhodiščni

vprašalniki 15. 4. – 2. delavnica

7. teden (19.–23. april 2021)

/ 22. 4. – 3. delavnica

8. teden (26.–30. april 2021)

Počitnice Počitnice

9. teden (3.–7. maj 2021)

/ 6. 5. – 4. in 5. delavnica

10. teden (10.–14. maj 2021)

/ karantena razreda

11. teden (17.–21. maj 2021)

/ 20. 5. – 6. delavnica in izhodiščni

vprašalniki

5.6 Postopki obdelave podatkov

Najprej smo preverili ustreznost merskih instrumentov. Veljavnost merjenja je utemeljena po

ekspertnem načelu, t.j. s sklicevanjem na verodostojno strokovno literaturo in že obstoječe

avtorske vprašalnike. Občutljivost smo zagotovili s 5-stopenjsko lestvico. Objektivnost smo

zagotovili tako, da so vsi učenci dobili enake vprašalnike z enakimi, dovolj natančnimi in

jasnimi navodili. Podatke, pridobljene z vprašalniki, smo točkovali in vnesli v program IBM

SPSS Statistics 25, nato je sledila statistična analiza. Zanesljivost smo preverili s Cronbach

Alpha koeficientom zanesljivosti za posamezne lestvice. Sledil je izračun opisne statistike za

dani vzorec učencev. Uporabljen je postopek računanja frekvenc (f), aritmetičnih sredin,

minimalnih in maksimalnih vrednosti in standardnih odklonov. Nato smo s Kolmogorov-

Smirnov testom za preverjanje normalnosti porazdelitve ugotovili, da podatki niso normalno

porazdeljeni, zato smo uporabili ustrezne neparametrične teste. Za merjenje razlik med

začetnim stanjem in končnim stanjem smo uporabili neparametrični Wilcoxon test. Uporabljena

stopnja statističnega tveganja je 0,05. Za ugotavljanje razlik med spoloma in šolama smo

uporabili Mann-Whitney test.

38

Besedilne odgovore učencev smo naprej dobesedno prepisali v Excel preglednico. Nato smo

označili tisti del odgovora, ki je bil za našo raziskavo pomemben. Označene besede smo

poimenovali s kratko besedo ali kodo, ki smo jo nato razvrstili v kategorije glede na to, h kateri

temeljni vrlini beseda spada. Nato smo izračunali frekvenco (f), kolikokrat se določena

pozitivna lastnost v besedilnih odgovorih pojavi. Odgovore smo nato statistično preverjali z

Wilcoxon testom.

Pisne refleksije izvajalke programa smo analizirali z metodo analize vsebine.

39

5.7 Program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti z namenom

spodbujanja psihičnega blagostanja učencev na razredni stopnji

5.7.1 Utemeljitev izbora vrlin

V program smo vključili vrline ljubezen, prijaznost, sodelovanje, radovednost, odpuščanje,

upanje, vnemo in hvaležnost.

Pri izbiri vrlin za program smo izhajali iz predhodnih raziskav, ki so ugotavljale povezavo

določenih vrlin s psihičnim blagostanjem, in iz vrlin, ki jih želimo pedagoški delavci razvijati

pri učencih. Upoštevali smo tudi časovno omejitev raziskave.

Vrline upanje, ljubezen, hvaležnost, radovednost in vnemo smo izbrali, ker so te v številnih

raziskavah omenjene kot tiste vrline, ki so najmočneje povezane z zadovoljstvom z življenjem

(Buschor idr., 2013; Gradišek, 2014; Park idr., 2004). Hausler idr. (2017) v raziskavi, v kateri

so ugotavljali, katere vrline so najmočneje povezane s subjektivnim blagostanjem in katere s

psihološkim blagostanjem, ugotavljajo zelo podobno: vrline, ki so najmočneje povezane s

subjektivnim blagostanjem (upanje, ljubezen, hvaležnost, radovednost in vnema), se prav tako

povezujejo s psihološkim blagostanjem. Rezultati so tudi pokazali, da na psihološko blagostanje

vpliva mnogo več vrlin kot na subjektivno.

Učitelj v razredu učencem predstavlja tudi pomemben zgled, ki s svojim delovanjem v razredu,

s svojimi lastnostmi, stališči, vrednotami, vrlinami, motivacijo, prepričanji ipd. vpliva na

motivacijo učencev, vzdušje v razredu, vedenje učencev, učne dosežke ipd. (Razdevšek-Pučko,

1990). Zato smo v program, poleg prej omenjenih vrlin, vključili še vrline sodelovanje,

odpuščanje in prijaznost. Za vrlino odpuščanje smo se odločili, ker sem kot izvajalka programa

pri svojem dosedanjem pedagoškem delu opazila, da se otroci družijo samo z določenimi

učenci, ostale pa izločajo. Če so se v pogovor ali igro želeli vključiti še kateri drugi učenci, so

jih pogosto zavrnili z besedami, da so tudi oni njih v preteklosti zavračali ali bili neprijazni do

njih. Opazili smo, da se je to nadaljevalo kljub večkratnemu opravičilu zavrnjenih učencev, kar

je zelo vplivalo na splošno dobro počutje učencev v razredu. O odpuščanju govori tudi Chan

(2010), ki meni, da je odpuščanje povezano z blagostanjem. Meni, da naj bi odpuščanje vodilo

k pozitivnejšim čustvom in ohranjanju dobrih odnosov, kar je v razredu zelo pomembno, saj

učenci veliko časa preživijo skupaj. Za uspešno delovanje razreda kot skupnosti pa menimo, da

je izredno pomembno tudi sodelovanje, ki je navedeno tudi v vzgojnih načrtih šol, ki sta

vključeni v raziskavo. V program smo vključili tudi vrlino prijaznost. Shillington idr. (2020) so

v svoji raziskavi, v katero so bili vključeni študentje dodiplomskega študija, proučevali učinke

prijaznosti na anksioznost, čustva in počutje. Študentje so bili ločeni na kontrolno in

eksperimentalno skupino. Slednji so dobili navodila, da morajo štirinajst dni vsak dan izvesti

vsaj tri dobra dela. Rezultati te raziskave sicer niso pokazali statistično pomembnih razlik med

kontrolno in eksperimentalno skupino, vseeno pa so študentje eksperimentalne skupine

poročali, da je izvajanje dobrih del prispevalo k njihovem boljšemu blagostanju, povečanemu

zavedanju, boljši samozavesti in občutku socialne povezanosti. Pri tem je vredno omeniti tudi

to, da je na rezultate v precejšnji meri vplivalo tudi aktivno sodelovanje študentov (približno

55 % jih je ves čas sodelovalo). To področje so raziskovali tudi Curry idr. (2018), ki so v

metaanalizi sedemindvajsetih raziskav, ki so proučevale prijaznost kot dejavnik blagostanja,

ugotovili, da naj bi delanje dobrih del vplivalo na posameznikovo blagostanje. Prizadevanje za

sodelovanje in prijaznost pa sta tudi zapisana v razrednih pravilih v razredih, v katerih je

izpeljan načrtovani program.

40

5.7.2 Program za spodbujanje psihičnega blagostanja

Preglednica 5

Avtorsko zasnovan program za spodbujanje razvoja čuječnosti in vrlin (Vintar in Gradišek)

DELAVNICA 1: PREDSTAVITEV ČUJEČNOSTI, VRLIN IN OSEBNIH VRLIN

Cilji:

ČUJEČNOST

Učenci:

– se osredinijo na dihanje.

VRLINE

Učenci:

– se seznanijo s pomenom in delitvijo vrlin,

– predstavijo svoje dobre lastnosti (vrline),

– spoznajo, da se ljudje razlikujemo v osebnostnih lastnostih in vrlinah (igra najdi

pozitivne lastnosti),

– ugotavljajo, čigave so posamezne vrline (igra najdi pozitivne lastnosti),

– pobarvajo svoje osebne vrline na učnem listu (slika 7 v prilogi 3).

Metoda dela: pogovor, razlaga, delo z učnimi listi

Učne oblike: frontalna, individualna

Učna sredstva in pripomočki: listi papirja, pisala, slika drevesa (slika 5), učni list z

naslovom 1. delavnica (slika 6 v prilogi 3), predloga za izdelavo očal pozitivnih lastnosti

(slika 7 v prilogi 3)

Literatura:

Niemiec, R. (2014). Mindfulness and character strenghts: a practical guide to flourishing.

Hogrefe Publishing.

Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod

RS za šolstvo.

POTEK DELA

NAPOVED TEME

Učencem povem, da bodo delavnice sestavljene iz vaj čuječnosti in vaj, pri katerih bomo

spoznavali svoje pozitivne lastnosti ali vrline oziroma tisto, v čemer smo dobri.

ČUJEČNOST

Učencem najprej predstavim čuječnost.

41

Čuječnost je način meditacije, ki je stara več kot 2500 let. Pomaga nam, da usmerjamo našo

pozornost na svoja čustva, misli, telesne občutke ali našo okolico. Ljudje se lahko sami

odločimo, kam bomo usmerili svojo pozornost. Redna vadba nam pomaga pri ohranjanju

pozornosti, boljšem počutju, boljšem obvladovanju naših čustev, lažjem sprejemanju

odločitev ipd.

ČUJEČE DIHANJE

Učencem naročim, da naj se udobno namestijo in zaprejo oči. Vodim jih skozi vajo čuječega

dihanja.

Pozornost usmeri na konico nosu. Na tisto točko, na kateri se zrak ob vdihu dotakne nosnic.

Pri nekaterih je to v notranjosti nosu, pri drugih na zunanjem delu nosu ipd. Če te točke ne

najdeš, se osredini na premikanje trebuha. Nato zelo podrobno opazuj svoje dihanje, ali je

to globoko ali plitvo, kako se zrak dotika nosnic, kakšni so občutki, ali je zrak, ki vstopi v nos,

drugačne temperature kot tisti, ki izstopi, ali opaziš premor med vdihom in izdihom ali slišiš

kakšne zvoke dihanja. Opazuj celoten potek diha od začetka do konca, kje čutiš dih, ali ga

čutiš samo v nosu. Morda danes ne opaziš ničesar, nič hudega.

Učence vprašam, kako so se pri tej vaji počutili, ali jim je bilo težko/lahko in zakaj.

NAJDI POZITIVNE LASTNOSTI

Učencem razložim, kaj so pozitivne lastnosti ali vrline. Nato skupaj poiščemo nekaj

primerov.

Vrline ali pozitivne lastnosti so del nas, imamo jih čisto vsi, ampak so v vsakem izmed nas

nekatere bolj izražene kot druge (npr. nekdo je lahko bolj radoveden, prijazen, hvaležen od

drugega). Vrline nas naredijo edinstvene. Vsak posameznik lahko poišče nekaj svojih vrlin –

tiste lastnosti, ki so pri njem najboljše in je nanje najbolj ponosen. Če poznamo svoje

pozitivne lastnosti ali vrline, se počutimo bolje, imamo boljše odnose, bolje delamo stvari,

npr. v šoli, doma ipd.

Učencem razdelim liste papirja, na katere napišejo svoje dobre lastnosti. Ko zaključijo, liste

papirja prepognejo in položijo na tla. Na moj znak se učenci začnejo sprehajati po učilnici in

poberejo en list papirja. Njihova naloga je, da ugotovijo, komu pripada.

Vprašam jih, ali jim je bila naloga težka, zakaj se težko "pohvalimo".

DREVO VRLIN (prirejeno po Niemiec, 2014) (slika 5)

Na tablo prilepim sliko drevesa. Povem, da vrline delimo na temeljne in vsako temeljno še

na manjše, posamezne vrline. Z učenci skupaj sestavimo drevo vrlin. O vrlinah se tudi

pogovorimo (razložim vse vrline).

Učencem razdelim učne liste, na katerih je narisano drevo vrlin (slika 6 v prilogi 3). Povem

jim, da naj poskusijo pobarvati tiste vrline, ki jih prepoznajo pri sebi. Če potrebujejo pomoč,

se skupaj pogovorimo, katere vrline najbolje opisujejo posameznega učenca.

42

DOMAČA NALOGA (OČALA POZITIVNIH LASTNOSTI) (prirejeno po Niemiec,

2014) (slika 7 v prilogi 3)

Učencem povem, da si lahko doma sami izdelajo očala pozitivnih lastnosti. Spodbudim jih,

da si jih poskušajo do konca naših delavnic čim večkrat na dan nadeti. Povem jim, da so ta

očala prav posebna, saj omogočajo, da takrat, ko jih nosimo, vidimo pozitivne lastnosti

drugih ljudi in tudi bolje opazimo svoje pozitivne lastnosti. Ko opazijo neko pozitivno

lastnost pri nekom, naj tej osebi to povedo (kaj in kdaj so kaj opazili).

Učencem povem, da naj bodo pozorni tudi na vaje čuječnosti, ki jih bomo izvajali na

delavnicah. Spodbudim jih, da te vaje čim večkrat izvedejo tudi doma, ker bodo tako vadili

vztrajnost. Povem jim, da si lahko izberejo eno besedo (npr. zvezek, televizija). Vsakič, ko

vidijo ali slišijo izbrano besedo, naredijo vajo, npr. vajo dihanja.

43

DELAVNICA 2: VRLINA UPANJE

Cilji:

ČUJEČNOST

Učenci:

– se osredinijo na košček čokolade (ali katero drugo vrsto hrane),

– opazijo podrobnosti na koščku čokolade (ali kateri drugi vrsti hrane),

– natančno in sistematično zaznavajo/opazujejo čokolado (ali katero drugo vrsto hrane)

s čim več čutili.

VRLINE

Učenci:

– povedo, kaj je upanje in zakaj je pomembno,

– načrtujejo dejavnosti za dosego cilja.

Metoda dela: pogovor, razlaga, delo z učnimi listi

Učne oblike: frontalna, individualna

Učna sredstva in pripomočki: čokolada (ali katera druga vrsta hrane), plakat, pisala, učni

list z naslovom 2. delavnica (upanje) (slika 8 v prilogi 3)

Literatura:

Niemiec, R. (2014). Mindfulness and character strenghts: a practical guide to flourishing.

Hogrefe Publishing.

Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod

RS za šolstvo.

The Middle School Counselor (b. d.) What is Hope Digital Lesson.

https://www.pinterest.com/pin/811422057858359312/

POTEK DELA

POGOVOR O DOMAČI NALOGI

Učence vprašam, ali so si v preteklih dneh kdaj nadeli očala pozitivnih lastnosti in kako so

se ob tem počutili.

UŽIVANJE ČOKOLADE (prirejeno po Niemiec, 2014)

Učencem razdelim koščke čokolade. Naročim jim, da naj čokolade še ne pojejo. Učencem

naročim, da naj raziskujejo, kakšna je oblika, velikost, barva čokolade, ali je groba, gladka,

mehka, hrapava, kakšnega vonja je. Nato naj zaprejo oči in v usta dajo košček čokolade. Naj

čokolade ne grizejo, ampak pustijo, da se stopi v ustih. Pozorni naj bodo na različne okuse,

teksturo, temperaturo, mehkobo, trdnost itd. Po približno minuti čokolado pojejo in pozorno

opazujejo svoje občutke v telesu.

Učence vprašam, kako so se med vajo počutili, ali jim je bilo težko/lahko in zakaj.

44

NAPOVED TEME

Učencem povem, da se bomo danes pogovarjali o upanju.

POGOVOR IN IZDELAVA PLAKATA

Vprašam jih, kaj njim pomeni upanje. Upanje jim razložim kot to, da pričakujemo, da se nam

bodo v prihodnosti zgodile dobre ali lepe stvari. Da ne mislimo, da se nam bo zgodilo nekaj

slabega. Vprašam jih, ali menijo, da je upanje pomembno, kaj jim pomaga pri ohranjanju

upanja, kaj si rečejo, ko jim kaj ne uspe, kako pozitivna pričakovanja vplivajo na nas ipd.

Svoja razmišljanja sproti zapisujemo na plakat.

RASTLINA UPANJA (prirejeno po The Middle School Counselor, b. d.)

Učencem pokažem učni list (slika 8 v prilogi 3). O vsakem elementu se pogovorimo.

Nato si vsak zase izdela rastlino upanja.

Ko učenci izdelajo svojo rastlino upanja, jih spodbudim, da naj si predstavljajo, da so že

dosegli svoj izbrani cilj. Vprašam jih, kako se ob tem počutijo, ali jih to spodbudi, da bodo

naredili nekaj v smeri izbranega cilja.

Če ostane čas, lahko tisti, ki želijo, predstavijo svoje rastline upanja.

DOMAČA NALOGA

Učence spodbudim, da zvečer premislijo, kaj si želijo, da bi se jim naslednji dan dobrega

zgodilo, in to zapišejo v zvezek. Pri tem opazujejo, kako se ob tem počutijo.

45

DELAVNICA 3: VRLINI LJUBEZEN IN PRIJAZNOST

Cilji:

ČUJEČNOST

Učenci:

– izvedejo vajo čuječnosti (sprejmi ljubezen),

– usmerjajo svojo pozornost na različne dele svojega telesa.

VRLINE

Učenci:

– povedo, kaj je ljubezen in zakaj je pomembna,

– povedo, kaj je prijaznost, zakaj je pomembna in naštejejo načine izražanja prijaznosti

do sebe, drugih ljudi in okolja,

– zapišejo nekaj načinov, kako lahko prijaznost in ljubezen vnesejo v dnevno rutino.

Metoda dela: pogovor, razlaga, delo z učnimi listi

Učne oblike: frontalna, individualna

Učna sredstva in pripomočki: plakat, pisala, učni list z naslovom 3. delavnica (ljubezen in

prijaznost) (slika 9 v prilogi 3)

Literatura:

The Random Acts of Kindness Foundation. (b. d.). A kindness challenge to make kindness

the norm in your neighborhood.

https://assets.randomactsofkindness.org/downloads/make_kindness_the_norm_ne

ighborhood_challenge.pdf

POTEK DELA

POGOVOR O DOMAČI NALOGI

Učence na začetku delavnice vprašam, ali so v svoje zvezke zapisali, če si želijo kaj dobrega,

da se jim naslednji dan zgodi, in če ja, kaj in kako so se ob tem počutili.

NAPOVED TEME

Učencem povem, da se bomo danes posvetili ljubezni in prijaznosti.

SPREJMI LJUBEZEN

Učencem naročim, da naj se uležejo na hrbet in zaprejo oči. Vodim jih skozi vajo.

Eno roko položi na srce, drugo na trebuh. Z vsakim vdihom simbolično sprejmi ljubezen skozi

srce in z vsakim izdihom pošlji to ljubezen po svojem telesu. Če v katerem delu telesa čutiš

bolečino, nelagodje, se tega dela telesa z mislijo nežno dotakni, kot bi ga želel/-a pobožati.

Če ti je neudobno, se zavej občutka v telesu in se z zavedanjem premakni tako, da ti bo

46

udobno. Če te z mislimi kam odnese, se zopet spomni na ljubezen, ki jo pošiljaš po svojem

telesu. Če ti pride na misel katera oseba, jo objemi z ljubeznijo in nadaljuj tam, kjer si ostal.

PRIJAZNA DEJANJA (prirejeno po The Random Acts of Kindness Foundation, b. d.)

Učence vprašam, kaj sta ljubezen in prijaznost in zakaj sta pomembni v našem življenju, koga

imajo radi, kako pomagajo drugim, kako pokažejo svojo ljubezen/prijaznost do drugih, sebe

in okolja ipd.

Učencem naročim, da naj zaprejo oči in naredijo tri globoke vdihe. Nato jim rečem, da naj

se spomnijo na prijazno dejanje, ki ga je nekdo naredil za njih. Spodbudim jih, da naj se

spomnijo, kakšne občutke so takrat doživeli.

Rečem jim, da lahko sedaj ponovno odprejo oči, in jih spodbudim k deljenju svojih doživetij.

Učencem znova naročim, da naj zaprejo oči in naredijo tri globoke vdihe. Nato jim rečem,

da naj se spomnijo na prijazno dejanje, ki so ga oni naredili za drugega. Spodbudim jih, da

naj se spomnijo, kakšne občutke so takrat doživeli in kako mislijo, da se je počutila druga

oseba.

Svoja razmišljanja zapišemo tudi na plakat. Učence spodbudim, da skušajo v svoj vsakdan

vplesti čim več prijaznih dejanj.

PRIJAZNOST V MOJEM DNEVU

Učencem razdelim učne liste (slika 9 v prilogi 3). Njihova naloga je, da napišejo štiri dele

svoje dnevne rutine (npr. zajtrk, vožnja v šolo, interesne dejavnosti, pospravljanje učilnice,

pogovori na socialnih omrežjih, čas, ko so doma) in kako bi sami v te dele vnesli prijaznost

do sebe, drugih ljudi, živali in/ali okolja.

DOMAČA NALOGA

Učence spodbudim, da do naslednje delavnice naredijo vsaj eno prijazno dejanje. Lahko

izhajajo tudi iz vaje prijaznost v mojem dnevu. Pri tem naj opazujejo, kako se počutijo in

kako se je druga oseba odzvala.

47

DELAVNICA 4: VRLINA HVALEŽNOST

Cilji:

ČUJEČNOST

Učenci:

– naštejejo pozitivne stvari, ki jih najdemo v sedanjem trenutku,

– se osredinjajo na eno pozitivno stvar, ki jo sami najdejo v danem trenutku.

VRLINE

Učenci:

– povedo, kaj je hvaležnost, zakaj je pomembna in kako jo izrazimo,

– napišejo zahvalo,

– naredijo drevo hvaležnosti.

Metoda dela: pogovor, razlaga, metoda pisnih del

Učne oblike: frontalna, individualna

Učna sredstva in pripomočki: pisala, drevesna veja, vrvice, listki, luknjač, škarje, učni list

z naslovom 4. delavnica (hvaležnost) (slika 10 v prilogi 3)

Literatura:

Arguís Rey, R., Bolsas Valero, A. P., Hernández Paniello S. in Salvador Monge, M. (2012).

The “HAPPY CLASSROOMS” Programme. Positive Psychology Applied to

Education. http://educaposit.blogspot.com/p/free-programme-download.html

POTEK DELA

POGOVOR O DOMAČI NALOGI

Učence vprašam, ali so naredili katero dobro delo, če ja, katero in kako so se ob tem počutili.

RAZLOG ZA SREČO (prirejeno po Arguís Rey idr., 2012)

Učencem povem, da v življenju pogosto delamo stvari samodejno. Posledično »vsakdanjih

čudežev«, ki se dogajajo okoli nas, ne cenimo, npr. ne cenimo, da smo živi, zdravi, imamo

ljubečo družino, dom, topel obrok, oblačila, kolo, vodo, da slišimo zvok padanja dežnih

kapelj, da lahko vidimo svoje prijatelje, naravo ipd.

Z učenci se pogovorimo, kaj sami vidijo kot »vsakdanji čudež«.

Učencem nato naročimo, da naj si vsak izbere eno stvar, zaradi katere se počuti dobro ta

trenutek. Povabim jih, da zaprejo oči, razmišljajo o tem in uživajo v trenutku.

Ob koncu aktivnosti jih povabim, da delijo svoje razloge za srečo.

48

NAPOVED TEME

Učencem povem, da se bomo danes pogovarjali o hvaležnosti.

Vprašam jih, kaj njim pomeni beseda hvaležnost, zakaj je pomembna, za kaj vse smo lahko

hvaležni, kako jo lahko izkazujemo, izrazimo, kako bi se počutili ljudje, ki nam pomagajo,

če ne bi nikoli izrazili hvaležnosti, kako se počutimo sami, ko se nekomu zahvalimo ipd.

DREVO HVALEŽNOSTI

Učencem povem, da bomo izdelali drevo hvaležnosti. Pokažem na prazno vejo drevesa.

Učence spodbudim, da naj pomislijo na nekaj, za kar so hvaležni (lahko je to oseba, predmet,

dejanje, dogodek, kraj, pojem itd.) in napišejo zahvalo na listke papirja. Povem jim tudi nekaj

primerov (npr. hvaležna sem, da sem včeraj lahko odšla na morje; hvaležna sem za to, da se

lahko učim; sonce, hvala, ker me tako lepo greješ; mami, hvala, ker si mi kupila novo obleko;

Jan, hvala, ker me imaš rad). Napišejo lahko tudi več listkov. Zahvale nato obesimo na drevo

hvaležnosti. Če je možno, drevo postavimo na vidno mesto v razredu, poleg postavimo še

listke, pisala in vrvice. Učence spodbudim, da poskusijo med tednom napisati in dodati listke

z zahvalo, ko začutijo občutek hvaležnosti.

DOMAČA NALOGA

TRI DOBRE STVARI (prirejeno po Arguís Rey idr., 2012) (slika 10 v prilogi 3)

Učence spodbudim, da naj si vsak dan pred spanjem zapišejo, prikličejo, zamislijo tri dobre

stvari, ki so se jim zgodile tisti dan.

49

DELAVNICA 5: VRLINA ODPUŠČANJE

Cilji:

ČUJEČNOST

Učenci:

– usmerjajo pozornost na zvok,

– se premikajo po prostoru glede na zvok.

VRLINE

Učenci:

– povedo, kaj je odpuščanje in zakaj je pomembno,

– spoznajo strategijo, ki jim lahko pomaga pri odpuščanju (štiri stopnje),

– na učni list napišejo svoj primer odpuščanja.

Metoda dela: pogovor, razlaga, delo z učnimi listi

Učne oblike: frontalna, individualna

Učna sredstva in pripomočki: tibetanska pojoča posoda, listi s koraki (slika 11 v prilogi

3), pisala, učni listi z naslovom 5. delavnica (odpuščanje) (slika 12 v prilogi 3)

Literatura:

The Random Acts of Kindness Foundation. (b. d.). Kindergarten - 5th Grade.

https://www.randomactsofkindness.org/kindergarten-grade-5-lesson-plans

POTEK DELA

POGOVOR O DOMAČI NALOGI

Učence vprašam, ali jim je uspelo napisati/zamisliti tri dobre stvari, ki so se jim zgodile čez

dan, ali jim je bila naloga težka in kako so se ob tem počutili.

BODI PRI MIRU IN POSLUŠAJ

Učencem naročim, da naj prosto hodijo po prostoru. Ko zaslišijo zvok tibetanske pojoče

posode, se ustavijo in toliko časa stojijo na mestu, dokler jo slišijo. Ko je ne slišijo več, se

zopet začnejo premikati po prostoru.

NAPOVED TEME

Učencem povem, da bomo danes govorili o odpuščanju in jih vprašam, kaj pomeni, da

nekomu odpustimo, zakaj je pomembno. Če imajo težave, jim razložim jaz.

Odpuščanje pomeni razumeti tiste, ki so nas prizadeli, nam naredili krivico. Pomeni tudi, da

znamo sprejeti napake drugih in jim damo novo priložnost. Odpuščanje ne pomeni, da

pozabimo, če je nekdo naredil nekaj, kar nas je prizadelo. Ne pomeni, da nekomu rečemo, da

je vse v redu, če nekaj ni bilo v redu. Odpuščanje je pomembno, da lahko ohranjamo dobre

50

odnose in da se lahko počutimo pomirjene in srečne znotraj sebe, da ne ostanemo jezni na

nekoga, ki je naredil kakšno napako.

ODPUŠČANJE PO KORAKIH (prirejeno po The Random Acts of Kindness Foundation,

b. d.)

Pri lažjem odpuščanju pa nam lahko pomagajo štirje koraki. O korakih se pogovorimo. Vsak

korak je napisan na svojem listu (slika 11 v prilogi 3).

1. korak: ZAZNAJ, kaj se je zgodilo in kakšne so posledice. Primer: »Ko je nekdo vpil name,

sem se počutil/-a jezno in imel/-a sem občutek, da mu/ji v prihodnosti ne morem nič več

povedati.«

2. korak: ODLOČI SE, da si pripravljen/-a odpustiti in iti naprej. Če še nisi pripravljen/-a

odpustiti, pojdi nazaj na prvi korak. Ni potrebno, da odpustiš takoj. Primer: »Naveličan/-

a sem biti jezen/-a, ker mi to ne pomaga več, pripravljen/-a sem odpustiti in iti naprej.«

3. korak: ODPUSTI. Sprejmi, da je preteklost v preteklosti in da nanjo ne moremo vplivati.

Primer: »Vem, da vpitje ni pravilno, ampak nisem več jezen/-a na to osebo in ji odpustim.«

4. korak: RAZMISLI, kaj si se naučil/-a iz te izkušnje in kaj boš spremenil/-a v prihodnosti.

Primer: Naslednjič, ko nekdo vpije name, bom rekel/-a: »Prosim, ne govori tako z mano.«

in odkorakal/-a stran.

Učence spodbudim, da povejo še svoje zgodbe. Izberemo si eno zgodbo, s katero gremo čez

korake. Če se nihče ne spomni primera ali pa če ne želijo podeliti svojih zgodb, povem primer

jaz.

UČNI LIST (slika 12 v prilogi 3)

Učencem razdelim učne liste, na katerih imajo napisane korake. Njihova naloga je, da na

prazne črte na učnem listu napišejo svoj primer.

DOMAČA NALOGA

Učence spodbudim, da naj bodo do naslednje delavnice pozorni na to, kako se odzovejo v

primeru, če jih bo katera oseba prizadela, razočarala, razjezila ipd. Razmislijo naj, ali bi lahko

drugače ravnali, ali so uspeli slediti korakom, ki smo jih povedali na delavnici. Svoje

doživljanje in razmišljanje lahko tudi opišejo/zapišejo v zvezek.

51

DELAVNICA 6: VRLINE SODELOVANJE, VNEMA IN RADOVEDNOST

Cilji:

ČUJEČNOST

Učenci:

– usmerjajo pozornost na besede sogovorca,

– pripovedujejo o svojem dnevu.

VRLINE

Učenci:

– razložijo pomen sodelovanja,

– povedo, zakaj je pomembno k stvarem pristopati z navdušenjem in radovednostjo,

– rešijo uganko,

– se preizkusijo v sodelovalnem učenju,

– oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce (medsebojno sodelovanje in pomoč),

– s premikanjem po prostoru s pomočjo treh blazin razvijajo ravnotežje.

Metoda dela: pogovor, razlaga, sodelovalno učenje

Učne oblike: frontalna, delo v paru, skupinska

Učna sredstva in pripomočki: kartice z napisanimi vlogami za vsako skupino (slika 13 v

prilogi 3), barvni listi, pisala, dva zaklada, dvanajst blazin, prikaz poti skupin za učitelje (slika

14 v prilogi 3), štiri uganke (navodila) (slika 15 v prilogi 3), štiri uganke (krogi) (slika 16 v

prilogi 3), učni list z naslovom 6. delavnica (sodelovanje, vnema, radovednost) (slika 17 v

prilogi 3)

Literatura:

Niemiec, R. (2014). Mindfulness and character strenghts: a practical guide to flourishing.

Hogrefe Publishing.

Učni načrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport:

Zavod RS za šolstvo.

POTEK DELA

POGOVOR O DOMAČI NALOGI

Učence vprašam, ali so uspeli opazovati svoj odziv v primeru, če jih je katera oseba

prizadela, kako so se odzvali, ali bi se lahko odzvali kako drugače.

NAPOVED TEME

Učencem povem, da so tema delavnice vrline sodelovanje, vnema in radovednost.

52

ČUJEČI POGOVOR (prirejeno po Niemiec, 2014)

Učencem povem, da pri pogovoru z nekom pogosto nismo čisto prisotni, ne poslušamo zares,

kaj je nekdo povedal, zato bomo danes vadili čuječi pogovor. Naročim jim, da naj se razdelijo

v pare. Eno minuto je eden v paru govorec in drugi poslušalec. Govorec govori o tem, kaj se

mu je danes zgodilo, kaj se je naučil ipd. Poslušalci pa naj se čim bolj osredotočajo na besede

govorca. Poskusijo naj, da vmes tudi ne govorijo, ampak samo poslušajo. Nato se vlogi še

zamenjata.

Učence vprašam, ali jim je bilo težko ves čas aktivno poslušati, morda so jim misli »uhajale«

kam drugam, so slišali kaj novega, česar pred tem niso, kako so se počutili v vlogi govorca

ipd.

LOV ZA ZAKLADOM

Učence razdelim v štiri skupine, ki so ločene po barvah, in jim povem, da bo v skupini vsak

imel svojo vlogo (slika 13 v prilogi 3). Kartice z vlogami razdelim učencem. Vsaka skupina

se postavi na začetno mesto (slika 15 v prilogi 3). Njihova naloga je, da v telovadnici poiščejo

uganko (sliki 15 in 16 v prilogi 3), ki je označena z njihovo barvo. Rešena uganka jim bo

pomagala najti zaklad. Da pa naloga ni preveč enostavna, se smejo učenci po prostoru

premikati samo z uporabo treh blazin. Pri tem se noben del telesa članov skupine ne sme

dotakniti tal.

POGOVOR

Ko se igra zaključi, se z učenci usedemo v krog. Vsaka skupina poroča o svojem delu v

skupinah. Vprašam jih, ali se je kdo izmed članov skupine še posebej izkazal.

Pogovor navežem na temo delavnice – sodelovanje, vnema, radovednost. O vsaki vrlini se

pogovorimo. Po vsakem pogovoru o določeni vrlini učenci na svojih učnih listih pobarvajo,

kako močno so pri sebi prepoznali to vrlino (slika 17 v prilogi 3).

– sodelovanje

Vprašam jih, ali so med lovom na zaklad opazili vrlino sodelovanje, kako se je kazala, ali jim

je bilo težko sodelovati, zakaj je pomembno sodelovanje, kako se počutijo, ko cela skupina

sodeluje, kaj pa, ko ne.

– vnema

Vprašam jih, kdaj so bili navdušeni med aktivnostjo, kdaj so še navdušeni in polni energije,

kako se takrat počutijo, na kaj to vpliva.

– radovednost

Vprašam jih, ali so bili med aktivnostjo radovedni, kaj se bo zgodilo, kako bodo rešili naloge,

kdaj so še radovedni, kako se takrat počutijo, na kaj to vpliva.

53

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V nadaljevanju prikazujemo rezultate raziskave, v kateri smo zbirali podatke učencev drugega

triletja in ugotavljali, ali načrtno spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti (izvedba programa)

prispeva k psihičnemu blagostanju učencev in kako.

6.1 Učinki izvedbe programa spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti

V prvem sklopu raziskovalnih predpostavk smo želeli raziskati učinke izvedbe programa

spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti pri udeleženih učencih. Učinke programa smo merili z

vprašalnikom o psihičnem blagostanju otrok, vprašalnikom vrlin za otroke in z odprtim

vprašanjem, pri katerem so učenci našteli svoje pozitivne lastnosti. Navedene vprašalnike so

učenci dobili v izpolnjevanje tako pred izvedbo programa kot po izvedbi programa. Hkrati smo

pred programom, med njim in po njem merili tudi samoocene učenčev o pomembnosti

posameznih vrlin, ki smo jih s programom spodbujali.

6.1.1 Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem

V prvi hipotezi (H1) smo predvidevali, da znajo učenci po izvedenem programu našteti

statistično pomembno več svojih pozitivnih lastnosti kot pred začetkom programa. Učenčevo

prepoznavanje pozitivnih lastnosti smo merili z odprtim vprašanjem, pri katerem so učenci

našteli svoje dobre lastnosti oz. opisali, v čem so dobri ali kaj jim gre dobro. Na vprašanje so

odgovarjali pred programom in po njem. Besedilne odgovore učencev smo naprej dobesedno

prepisali v Excel preglednico. Nato smo označili tisti del odgovora, ki je bil za našo raziskavo

pomemben oz. se je povezoval s prepoznavanjem pozitivnih lastnosti. Označene besede smo

poimenovali s kratko besedo ali kodo, ki smo jo nato razvrstili v kategorije glede na to, h kateri

vrlini spada beseda oz. besedna zveza. Da bi ugotovili, ali obstajajo razlike v prepoznavanju

vrlin pred programom in po njem, smo za vse navedene lastnosti izračunali frekvence (f) in

razliko med frekvencami pred in po programu, kar prikazujemo v preglednici 6.

54

Preglednica 6

Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem

Vrline

Pred

programom

Po

programu

Razlika

(Po - Pred)

1 2 2 – 1

Ustvarjalnost 2 1 -1

Radovednost 0 1 1

Kritično mišljenje 0 0 0

Ljubezen do učenja 0 1 1

Modrost 0 0 0

Pogum 0 0 0

Vztrajnost 0 0 0

Pristnost 1 0 -1

Vnema 0 0 0

Ljubezen 0 0 0

Prijaznost 8 6 -2

Socialna inteligentnost 1 1 0

Sodelovanje 0 1 1

Poštenost 0 0 0

Vodenje 0 0 0

Odpuščanje 0 1 1

Zmernost 0 0 0

Skromnost 0 0 0

Preudarnost 0 0 0

Samonadzor 3 1 -2

Cenjenje lepote in odličnost 1 1 0

Hvaležnost 0 0 0

Upanje 0 0 0

Humor 1 1 0

Duhovnost 0 0 0

Vsota vseh navedb (tudi brez omenjenih vrlin) 76 69 -7

Pred programom so vsi učenci skupaj navedli 76 navedb, po njem pa 69. S hi-kvadrat

preizkusom hipoteze neodvisnosti smo ugotovili, da se ti dve vrednosti statistično pomembno

razlikujeta (x2 = 7,15, g = 1, p = 0,01). Iz nabora navedb pred programom se je 19 navedb

povezovalo z vrlinami iz VIA klasifikacije vrlin, po izvedenem programu pa 15. Ti dve

vrednosti pa se med seboj statistično pomembno ne razlikujeta (x2 = 6,63, g = 18, p = 0,05). Pri

vseh ostalih navedbah so učenci omenjali svoje talente (npr. dobro znam igrati violino),

spretnosti (npr. znam rezljati z nožem) ali interese (npr. rad rolam), za te pa Niemiec (2014)

meni, da se razlikujejo od vrlin, kar smo pri analizi upoštevali tudi sami.

Po programu so anketirani učenci omenili tri vrline, ki jih pred programom niso. Ena učenka je

omenila radovednost (odgovor učenke: »Rolanje, branje, radovedna.«), druga sodelovanje

(odgovor učenke: »Sem prijazna, sodelovanje, računalništvo.«), en učenec odpuščanje

(odgovor učenca: »Šport, matematika, odpuščanje.«) in drugi učenec ljubezen do učenja (»Rad

se učim, cenim lepoto, dobrosrčen, prijazen.«)

55

Pred programom pa je en učenec omenil pristnost (odgovor učenca: »Sem prijazen, iskren,

prevzemam krivdo, dobro igram nogomet.«), ki po programu ni bila omenjena.

Pred programom in po njem se je ohranilo število omemb socialne inteligentnosti

(f = 1), humorja (f = 1) in cenjenja lepote (in odličnosti) (f = 1).

Odgovora, ki sta se povezovala s socialno inteligentnostjo, sta:

– »Rad pomagam, sem razumevajoč.« (pred programom)

– »Kuhanje, nogomet, igrice, peka, ustvarjanje z glino, spoštljiv.« (po programu)

Odgovora, ki sta se povezovala s humorjem, sta:

– »Sem hiter, se veliko smejem (doma), sem močan, prijazen sem do tistih, ki so prijazni

do mene, rad imam šolo in družino, cenim hrano in pijačo.« (pred programom)

– »Prijaznost, dobrovoljnost.« (po programu)

Odgovora, ki pa sta povezana s cenjenjem lepote in odličnosti, sta:

– »Sem hiter, se veliko smejem (doma), sem močan, prijazen sem do tistih, ki so prijazni

do mene, rad imam šolo in družino, cenim hrano in pijačo.« (pred programom)

– »Rad se učim, cenim lepoto, dobrosrčen, prijazen.« (po programu)

Razlika v številu navedb pred programom in po njem se je pojavila tudi pri prijaznosti,

samokontroli in ustvarjalnosti. Pred programom je osem učencev omenilo prijaznost, trije so

omenili samokontrolo in dva ustvarjalnost. Po programu je prijaznost omenilo šest učencev,

samokontrolo eden in prav tako ustvarjalnost.

Odgovori, ki so se povezovali s prijaznostjo, so:

– »Sem prijazen in dober sem v športu.« (pred programom)

– »Matematika, gimnastika, prijazna, mirna.« (pred programom)

– »Sem hiter, se veliko smejem (doma), sem močan, prijazen sem do tistih, ki so prijazni

do mene, rad imam šolo in družino, cenim hrano in pijačo.« (pred programom)

– »Sem prijazen, imam veliko srce, dobro mi gre matematika.« (pred programom)

– »Ponavadi sem prijazen, zelo rad delim stvari, dobro mi gre naravoslovje in

matematika.« (pred programom)

– »Mislim, da sem dober športnik, matematik … Zdi sem mi, da sem prijazen.« (pred

programom)

– »Rad pomagam, sem razumevajoč.« (pred programom)

– »Sem prijazen.« (po programu)

– »Sem prijazna, sodelovanje, računalništvo.« (po programu)

– »Rad se učim, cenim lepoto, dobrosrčen, prijazen.« (po programu)

– »Matematika, gimnastika, sočutna, prijazna, mirna.« (po programu)

– »Dobra sem v matematiki, sem prijazna, dobro plezam, znam pomagati, ko je treba …«

(po programu)

– »Prijaznost, dobrovoljnost.« (po programu)

Odgovori, ki so se povezovali z ustvarjalnostjo, so:

– »Nogomet, košarka, lego kocke, sproščanje, video igrice in razmišljanje o tem, kako

lahko kaj naredim.« (pred programom)

– »V ustvarjanju, pogovarjanju, igranju nogometa, družabnih igrah, učenju, plesanju,

izmišljevanju stvari, pisanju, telovadba.« (pred programom)

– »Ustvarjalnost.« (po programu)

56

Odgovori, ki so se povezovali s samonadzorom, so:

– »Dobro mi gre matematika, plezanje, prijateljstvo, zadrževanje skrivnosti.« (pred

programom)

– »Matematika, gimnastika, prijazna, mirna.« (pred programom)

– »Branje, natančna.« (pred programom)

– »Matematika, gimnastika, sočutna, prijazna, mirna.« (po programu)

Učenci zasebne osnovne šole so v svojih odgovorih po izvedenem programu pogosteje

uporabljali v delavnicah spodbujeno besedišče, npr. sem radovedna, dobro mi gre odpuščanje,

ustvarjalnost, sodelovanje. Pred programom so učenci neposredno omenili zgolj vrlino

prijaznost (npr. sem prijazen). Eden od razlogov bi lahko bil ta, da je pri teh učenci v razredu

ves čas, tudi v času pouka, visel plakat z napisanimi vrlinami, ki smo ga oblikovali med prvo

delavnico (slika 5). Na prvi delavnici smo na plakat prilepili listke, na katerih so bile napisane

vrline. O vsaki vrlini smo se nato še pogovorili. Na koncu delavnice smo plakat postavili na

vidno mesto, tako so imeli učenci zasebne osnovne šole možnost večkrat dnevno pogledati na

plakat in so si morda prav zaradi tega lažje zapomnili prej navedene besede za vrline. Na javni

osnovni šoli pa so učenci plakat videli zgolj v času izvajanja delavnic, saj drugače zaradi

prostorske organizacije dela na šoli ni bilo mogoče.

Slika 5

Primer plakata (drevo vrlin)

57

V nadaljevanju raziskave nas je zanimalo, ali so razlike v naštevanju lastnih pozitivnih lastnosti

pred programom in po njem statistično pomembne. Naprej smo pri vsakem učencu zabeležili,

koliko vrlin je naštel pred programom in koliko po njem. Nato smo naredili neparametrični

Wilcoxon test, ki pa v naštevanju lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem ni

pokazal statistično pomembnih razlik (p > 0,05).

Preglednica 7

Prepoznavanje pozitivnih lastnosti pred programom in po njem – Wilcoxon test

Vrlina Z p

Ustvarjalnost -1,41 0,16

Radovednost -1,00 0,32

Kritično mišljenje 0,00 1,00

Ljubezen do učenja -1,00 0,32

Modrost 0,00 1,00

Pogum 0,00 1,00

Vztrajnost 0,00 1,00

Pristnost -1,00 0,32

Vnema 0,00 1,00

Ljubezen 0,00 1,00

Prijaznost -0,38 0,71

Socialna inteligentnost -1,00 0,32

Sodelovanje -1,00 0,32

Poštenost 0,00 1,00

Vodenje 0,00 1,00

Odpuščanje -1,00 0,32

Skromnost 0,00 1,00

Preudarnost 0,00 1,00

Samonadzor -1,00 0,32

Cenjenje lepote in odličnost -1,00 0,32

Hvaležnost 0,00 1,00

Upanje 0,00 1,00

Humor -1,00 0,32

Duhovnost 0,00 1,00

Razlogov za manjše število navedb vrlin po izvedenem programu je lahko več, med drugim

odsotnost sorazmerno velikega deleža anketiranih učencev po programu. Nekateri učenci

vprašalnika niso izpolnili v celoti (na vprašanje o njihovih pozitivnih lastnostih pred

programom niso odgovorili trije učenci, po njem pa osem), zato smo dobili manj navedb.

Izvajalka programa je opažala tudi nizko motiviranost učencev za izpolnjevanje vprašalnikov,

saj so si ti želeli oditi čim hitreje na odmor in so se jim vprašalniki zdeli predolgi. Z

nezainteresiranostjo učencev za izpolnjevanje vprašalnikov so se srečali tudi drugi avtorji, npr.

Rashid (2015). Quinlan idr. (2014), ki so izvedli podobno raziskavo kot mi. Pomagali so si tako,

da so učencem in učiteljem obljubili finančno nagrado za največ izpolnjenih vprašalnikov, kar

pa se nam zdi sporno. Velik vpliv na manjše število odgovorov ima lahko tudi pouk na daljavo,

karantena razreda in počitnice ter s tem povezana vmesna prekinitev izvajanja omenjenega

programa. Večina učencev je v odgovorih zapisala svoje talente, spretnosti in interese. Menimo,

da je smiselno otroke usmerjati k prepoznavanju lastnih pozitivnih lastnosti, saj jih bodo tako

lažje znali prepoznati pri sebi in drugih. Prav vrline se namreč povezujejo s posameznikovimi

58

talenti, spretnostmi, interesi in vrednotami in predstavljajo temelj za njihov razvoj (Niemiec,

2014). Da bi spodbudili večje poznavanje vrlin, bi bilo smiselno vrline v šoli bolj pogosto

sistematično vključevati v pouk, npr. prek socialnih iger, branja knjig, učnih vsebin,

vključevanja vrlin v povratne informacije učencem, tako da bi bili učenci z njimi čim bolj v

stiku in bi jim besedišče postalo bolj znano. Z več vključevanja vrlin v pouk bi učenci lažje

prepoznali in delovali v skladu s tistimi vrlinami, ki so pri njih najbolj izražene – t. i. osebne

vrline (Park in Peterson, 2009). Delovanje v skladu z njimi pa naj bi se pri posamezniku

odražalo v večjem blagostanju, samospoštovanju, sprejemanju sebe, večjem občutku za

obvladovanje nalog, večji kompetentnosti, vključenosti itd. (Gradišek, 2014).

Prvo hipotezo (H1), v kateri predpostavljamo, da znajo učenci po izvedenem programu

našteti statistično pomembno več svojih pozitivnih lastnosti kot pred začetkom programa,

lahko zavrnemo, saj Wilcoxon test ni pokazal statistično pomembnih razlik v naštevanju

pozitivnih lastnosti pred programom in po njem. Pred programom so učenci skupaj

navedli 76 navedb, po njem pa 69. Od tega se je pred programom le 19 navedb povezovalo

z vrlinami iz VIA klasifikacije vrlin, po programu pa 15. Pred programom in po njem so

učenci omenili vrline prijaznost, samonadzor in ustvarjalnost. Pred programom je le en

učenec omenil pristnost. Po programu je po en učenec omenil naslednje vrline:

radovednost, sodelovanje, odpuščanje in ljubezen do učenja. Pred programom in po njem

pa so učenci vrline socialna inteligentnost, humor in cenjenje lepote in odličnosti omenili

v istem številu.

59

6.1.2 Izraženost vrlin pri učencih pred programom in po njem

V drugi hipotezi (H2) nas je zanimalo, ali imajo učenci po izvedenem programu statistično

pomembno bolj izražene vrline, ki smo jih s programom načrtno spodbujali. Izraženost vrlin

smo merili z vprašalnikom vrlin za otroke, ki je sestavljen iz 32 postavk, ki merijo 8 vrlin

(upanje, sodelovanje, vnema, prijaznost, ljubezen, radovednost, hvaležnost, odpuščanje).

Učenci so odgovarjali na 5-stopenjski lestvici (1 = zame sploh ne velja, 2 = zame ne velja, 3 =

zame srednje velja, 4 = zame večinoma velja, 5 = zame popolnoma velja). S Kolmogorov-

Smirnov testom za preverjanje normalnosti porazdelitve smo ugotovili, da podatki niso

normalno porazdeljeni, zato smo za preverjanje razlik v vrlinah pred programom in po njem

uporabili Wilcoxon test. Minimalne in maksimalne vrednosti so bile pri vseh med 1 in 5.

Preglednica 8

Pomembnost razlik v izraženosti vrlin pred programom in po njem

Vrlina Pred/po N M SD Z p

Hvaležnost Pred 38 4,15 0,75

-2,57 0,01 Po 36 3,76 0,94

Ljubezen Pred 38 3,99 0,80

-2,85 0,01 Po 36 3,60 0,60

Sodelovanje Pred 38 3,94 0,66

-1,01 0,31 Po 36 3,98 0,76

Radovednost Pred 38 3,84 0,79

-2,67 0,01 Po 36 3,49 0,76

Vnema Pred 38 3,83 0,78

-1,01 0,31 Po 36 3,61 0,90

Prijaznost Pred 38 3,78 0,70

-0,30 0,77 Po 36 3,78 0,83

Upanje Pred 38 3,62 0,86

-2,30 0,02 Po 36 3,81 0,73

Odpuščanje Pred 38 3,29 0,86

-3,15 0,01 Po 35 3,76 0,54

Vrednost Wilcoxon testa je pokazala statisitčno pomembne razlike (p < 0,05) v izraženosti

naslednjih vrlin pred programom in po njem.: hvaležnost, ljubezen, radovednost, upanje in

odpuščanje. Učenci so pred programom statistično pomembno višje ocenili izraženost vrlin

hvaležnost (MPred = 4,15, MPo = 3,76), ljubezen (MPred = 3,99, MPo = 3,60) in radovednost

(MPred = 3,84, MPo = 3,49) kot pa po programu. Po izvedenem programu pa so višje ocenili

izraženost vrline upanje (MPred = 3,62, MPo = 3,81). Postavke, ki se povezujejo z odpuščanjem,

so bile negativno postavljene, npr. Ponavadi ostanem jezen/-a na sošolce ali prijatelje, tudi če

se mi opravičijo. Kljub temu pa smo te postavke vrednotili na enak način kot vse ostale, saj sta

tako priporočala tudi Shoshani in Shwartz (2018). Ker te trditve merijo zamero oz. odsotnost

odpuščanja, velja, da nižja, kot je ocena pri odpuščanju, bolj učenci opažajo izraženost vrline

60

odpuščanje. Učenci po programu to vrlino pomembno višje ocenjujejo (MPred = 3,29,

MPo = 3,76), kar pa pomeni, da so učenci po programu pri sebi opažali manj izraženo vrlino

odpuščanje.

Drugo hipotezo (H2), v kateri predpostavljamo, da imajo učenci po izvedenem programu

statistično pomembno bolj izražene vrline, ki jih s programom načrtno spodbujamo,

lahko zavrnemo, saj učenci po izvedem programu niso imeli statistično pomembno bolj

izraženih vrlin kot pred programom. Bolj izražena je bila le vrlina upanje, vrline

hvaležnost, ljubezen, radovednost in odpuščanje pa so bile pri učencih po programu manj

izražene kot pa pred izvedbo programa.

Gradišek (2014) poudarja, da so vrline dokaj stalne, vendar tudi kontenkstualno pogojene in da

se lahko spreminjajo glede na pomembne življenjske dogodke ali načrtne intervencije. Gander

in Wagner (2020) pojasnjujeta, da se lahko spremembe v vrlinah zgodijo po večjih neugodnih

zgodovinskih dogodkih, okrevanju po bolezni ali travmatičnih izkušnjah; lahko pa se zgodijo

tudi po pozitivnih dogodkih. Škodljivi dogodki kljub očitnim neželenim učinkom pa lahko

prispevajo tudi k večji izraženosti vrlin. V nasprotnem primeru pa naj bi bila stopnja izraženosti

vrlin dokaj stabilna. Omenjeno so ugotovili Ruch idr. (2014), ki so preučevali vrline pri

nemških otrocih in mladostnikih, in ugotovili, da je bila izraženost vrlin v obdobju štirih

mesecev dokaj nespremenljiva.

S prej navedenimi ugotovitvami lahko povežemo tudi zaznane spremembe v okviru naše

raziskave, v kateri smo tri mesece izvajali delavnice (intervencija) in hkrati doživeli tudi

večkratno zaprtje šole (življenjski dogodek). Pozitivne spremembe v vrlinah opažamo v večji

izraženosti vrline upanje. Učenci so bili v času pandemije COVID-19 bolj v stiku s težkimi in

nepredvidljivimi situacijami kot pred pandemijo in prav upanje je morda učencem pomagalo,

da so lažje premostili težave, obvladovali nepredvidene izzive in ostali optimistični. Tudi sama

opredelitev upanja nakazuje na to, da upanje posameznika spodbuja, da pričakuje v prihodnosti

nekaj dobrega (Gradišek, 2014). Gradišek (2014) meni, da je upanje tisto, ki se poleg vneme v

številnih raziskavah najmočneje povezuje z duševnim zdravjem. Spodbujanje upanja naj bi

vplivalo tudi na učno uspešnost učencev. Delavnico na temo upanja so učenci opisali kot eno

bolj zanimivih in tisto, o kateri temi si želijo izvedeti več, kar je tudi verjetno prispevalo k

pozitivni spremembi v izraženosti upanja po izvedenem programu. Morda sta pogovor o vrlinah

in vaje čuječnosti nekaterim učencem pomagala, da napredujejo ali pa preprečila nižjo

izraženost vrlin, kar potrjujejo številni avtorji (Bartlett idr. 2020; Rashid in McGrath, 2020), ki

trdijo, da naj bi spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti v času pandemije COVID-19 prispevalo

k boljšemu psihičnemu blagostanju posameznika.

Pri večini vrlin pa po izvedenem programu opažamo nižje ocene izraženosti. Kljub temu so

povprečne ocene ostale še vedno precej visoke (M 3,49), kar pomeni, da učenci v povprečju

pri sebi tudi po izvedenem programu opažajo dokaj veliko izraženost vrlin. Po programu se je

zaradi odsotnosti nekaterih učencev in posledično le delno izpolnjenih vprašalnikov,

nemotiviranosti učencev in upiranja posameznikov izpolnjevanju vprašalnikov število

izpolnjenih vprašalnikov zmanjšalo (pred programom: N = 38, po programu: N = 36). Glede

na majhnost vzorca lahko vsaka sprememba v odgovorih močno vpliva na rezultate. Morda so

imeli učenci po programu nižje izražene vrline tudi zato, ker so odgovarjali bolj samokritično

kot pred programom. Pred programom so odgovarjali bolj spontano, po programu pa so imeli

več znanja o vrlinah. Možen razlog za nižjo izraženost vrlin pa so lahko tudi razmere, v katerih

smo izvajali delavnice oziroma pandemija COVID-19 in s tem povezan pouk na daljavo ter

stres, ki ga povzroča negotova situacija (npr. učenci so večer pred začetkom šolanja na daljavo

izvedeli, da se naslednji dan ne vračajo v šolske klopi, ampak da bodo deset dni v karanteni).

61

O tem pišejo tudi Ammar idr. (2020), ki so ugotovili, da karantena negativno vpliva na

blagostanje.

Da bi pojasnili, zakaj so imeli učenci manj izražene vrline hvaležnost, ljubezen, radovednost in

odpuščanje, je potrebno interpretacijo izpeljati iz opredelitve posameznih vrlin. Radovednost

pomeni, da je učenec zainteresiran za različne izkušnje; navdušen nad različnimi temami. Rad

tudi raziskuje in odkriva nove stvari ter ima močno željo po povečanju znanja (Gradišek, 2014,

str. 21). V času pouka na daljavo in karantene pa so imeli učenci manj možnosti raziskovanja

in odkrivanja novih stvari, saj se je spodbujalo, da ljudje zaradi varovanja zdravja ostanejo

doma. Vuorikari idr. (2020) ugotavljajo, da sta se v času pandemije povečala tudi obseg

šolskega dela in zaskrbljenost učencev glede zmožnosti uspešnega sledenja pouku in učni snovi.

Zaradi vsega tega pa so lahko učenci pri sebi opažali manjšo radovednost. Ljubezen se navezuje

na posameznikov odnos do bližnjih, sebe in pripravljenost sprejeti ljubezen od drugih (VIA

Institute on Character, b. d.). Christner idr. (2021) ugotavljajo, da sta se v času pouka na daljavo

in karantene močno povečala pritisk na starše in s tem povezan stres (varstvo otrok, pomoč pri

šolskem delu, služba ipd.), kar se lahko prenese na otroke. Trdijo, da so otroci v času pandemije

pogosto iskali dodatno podporo staršev, ki pa jim je ti zaradi lastne stiske niso bili zmožni nuditi

v taki meri, kot jo je otrok potreboval. Učenci so v času zaprtja tudi bolj pogrešali družbo

prijateljev. Vse to pa se lahko povezuje z nižjo izraženostjo ljubezni, ki se je pokazala po

izvedenem programu, saj so učenci v manjši meri čutili povezanost z bližnjimi. Odpuščanje

pomeni razumeti tiste, ki so nas prizadeli, nam naredili krivico, hvaležnost pa se navezuje le na

občutek in izražanje hvaležnosti za dobre stvari (VIA Institute on Character, b. d.). Oboje lahko

povežemo z ugotovitvami Idoiaga idr. (2020), ki trdijo, da učenci v času pandemije COVID-19

čutijo več neprijetnih čustev (jeze, strah, osamljenost ipd.), kar pa lahko vpliva na nižjo

izraženost odpuščanja in hvaležnosti po izvedenem programu.

Park in Peterson (2009) pojasnjujeta, da imajo otroci in mladostniki nekatere vrline že naravno

razvite, te pa lahko brez sistematičnega spodbujanja do odraslosti že izzvenijo. Prav zaradi tega

je vloga družine, šole in družbe pri razvijanju vrlin tako pomembna (Gradišek, 2014). To pa

pomeni, da je bistvenega pomena, da se pri učencih prepozna njihove osebne vrline (tiste vrline,

ki so bolj izražene kot druge, in tudi tiste, ki niso). Učenec, katerega osebna vrlina je upanje,

bo zagotovo srečnejši, če jo prepozna in deluje v skladu z njo. Če pa ima učenec vrlino ljubezen

manj izraženo, tvega, da bo usmerjen zgolj v doseganje in delovanje v skladu s svojimi cilji,

medtem pa ne bo znal ceniti odnosov z bližnjimi, jim znal izkazati ljubezen, posledično se bo

lahko čutil tudi manj ljubljenega. V tem primeru je lahko za krepitev njegovih šibkejših točk

potrebno veliko truda, vendar bo dolgoročno imelo zanj pozitivne posledice (Arguís Rey idr.,

2012).

62

6.1.3 Izraženost vrlin pri dečkih in deklicah

Želeli smo pručiti, ali se dečki in deklice razlikujejo v izraženosti vrlin. To smo preverili z

Mann-Whitney testom.

Preglednica 9

Razlike v izraženosti vrlin glede na spol

Vrlina Pred/po Spol N �̅� U p

Upanje

Pred Dečki 22 18,84

161,50 0,67 Deklice 16 20,41

Po Dečki 21 15,95

104,00 0,08 Deklice 15 22,07

Prijaznost

Pred Dečki 22 15,84

95,50 0,02 Deklice 16 24,53

Po Dečki 21 18,10

149,00 0,78 Deklice 15 19,07

Ljubezen

Pred Dečki 22 17,36

129,00 0,16 Deklice 16 22,44

Po Dečki 21 20,10

124,00 0,27 Deklice 15 16,27

Hvaležnost

Pred Dečki 22 18,27

149,00 0,44 Deklice 16 21,19

Po Dečki 21 17,07

127,50 0,33 Deklice 15 20,50

Odpuščanje

Pred Dečki 22 19,70

171,50 0,90 Deklice 16 19,22

Po Dečki 20 17,53

140,50 0,75 Deklice 15 18,63

Radovednost

Pred Dečki 22 16,84

117,50 0,08 Deklice 16 23,16

Po Dečki 21 17,90

145,00 0,69 Deklice 15 19,33

Vnema

Pred Dečki 22 17,80

138,50 0,26 Deklice 16 21,84

Po Dečki 21 18,29

153,00 0,89 Deklice 15 18,80

Sodelovanje

Pred Dečki 22 19,34

172,50 0,92 Deklice 16 19,72

Po Dečki 21 17,17

129,50 0,36 Deklice 15 20,37

Mann-Whitney test pri večini vrlin tako pred programom kot po njem ni pokazal statistično

pomembnih razlik med spoloma. Vrednost Mann-Whitney testa je statistično pomembna

(U = 95,50, p = 0,02) zgolj pri prepoznavanju izraženosti prijaznosti pred programom, pri čemer

je bila prijaznost bolj izražena pri deklicah (�̅� = 24,53) v primerjavi z dečki (�̅� = 15,84).

Spremembe v izraženosti vrlin pri dečkih in deklicah pred programom in po njem smo preverili

še z Wilcoxon testom.

63

Preglednica 10

Razlike v izraženosti vrlin pred in po programu pri dečkih

Vrlina Pred/po N M SD Z p

Hvaležnost Pred 22 4,05 0,86

-1,91 0,06 Po 21 3,69 0,84

Sodelovanje Pred 22 3,91 0,72

-0,30 0,76 Po 21 3,86 0,82

Ljubezen Pred 22 3,84 0,83

-1,28 0,20 Po 21 3,64 0,65

Vnema Pred 22 3,72 0,83

-0,12 0,91 Po 21 3,58 0,96

Radovednost Pred 22 3,67 0,80

-1,50 0,13 Po 21 3,43 0,80

Upanje Pred 22 3,58 0,86

-1,20 0,23 Po 21 3,68 0,67

Prijaznost Pred 22 3,54 0,74

-1,64 0,10 Po 21 3,79 0,75

Odpuščanje Pred 22 3,32 0,83

-2,37 0,02 Po 20 3,74 0,58

Pri večini vrlin se dečki pred programom in po njem niso statistično pomembno razlikovali.

Izjema je odpuščanje (Z = – 2,37, p = 0,02), pri katerem dečki po programu dosegajo statistično

pomembno višje rezultate, kar pa zaradi negativno postavljenih trditev pomeni, da pri njih po

programu opažamo nižjo izraženost vrline odpuščanje (pred: M = 3,32; po: M = 3,74). Po

izvedenem programu opazimo večjo izraženost vrlin upanje in prijaznost, pri vseh ostalih

vrlinah pa opazimo, da se je izraženost znižala.

64

Preglednica 11

Razlike v izraženosti vrlin pred in po programu pri deklicah

Vrlina Pred/po N M SD Z p

Hvaležnost Pred 16 4,30 0,56

-1,71 0,09 Po 15 3,87 1,09

Ljubezen Pred 16 4,20 0,73

-2,74 0,01 Po 15 3,43 0,52

Prijaznost Pred 16 4,11 0,49

-1,29 0,20 Po 15 3,77 0,96

Radovednost Pred 16 4,08 0,75

-2,43 0,02 Po 15 3,58 0,73

Sodelovanje Pred 16 3,98 0,58

-1,56 0,12 Po 15 4,15 0,65

Vnema Pred 16 3,98 0,70

-1,55 0,12 Po 15 3,64 0,83

Upanje Pred 16 3,67 0,89

-2,09 0,04 Po 15 4,00 0,80

Odpuščanje Pred 16 3,26 0,92

-2,14 0,03 Po 15 3,78 0,50

Deklice so imele po programu statistično pomembno (Z = – 2,09, p = 0,04) bolj izraženo vrlino

upanje, pa tudi vrlino sodelovanje, pri slednji pa razlike niso statistično pomembne. Deklice so

imele po programu statistično pomembno nižje ocene izraženosti vrlin ljubezen, radovednost

in odpuščanje.

Sicer pa so imele deklice po izvedenem programu vse vrline bolj izražene kot dečki, razen v

primeru vrline ljubezen.

Zanimivo je, da so deklice pred programom višje ocenjevale izraženost vseh vrlin kot pa dečki.

O večji izraženosti vrlin pri deklicah so pisali tudi Ruch idr. (2014). Poročajo, da so deklice

večino vrlin ocenile višje kot dečki. Najvišje so ocenile prijaznost in cenjenje lepote in

odličnosti, nato sodelovanje, ljubezen, pristnost, skromnost, modrost, ljubezen do učenja in

pogum. Pri ostalih vrlinah v omenjeni raziskavi ni bilo statistično pomembnih razlik. Tudi v

naši raziskavi smo ugotovili, da imajo dekleta bolj izražene vse vrline, kar velja tako pred kot

po programu, izjema pa je vrlina ljubezen, ki je bila po programu pri dečkih bolj izražena kot

pri deklicah. Tako dečki kot deklice so imeli po programu nižje ocene izraženosti vrline

odpuščanje in višje ocene izraženosti vrline upanje. Deklice so po programu imele statistično

pomembno nižje ocene izražnosti tudi vrlin ljubezen in radovednost. Statistično pomembno

nižje ocene izraženosti vrline odpuščanje pri obeh spolih in vrlin ljubezen ter radovednost pri

deklicah potrjujejo potrebo po pogostejšem in bolj sistematičnem vključevanju teh vrlin v pouk.

Raziskave (Gradišek, 2014; Park in Peterson, 2009) kažejo, da bi bilo v šoli smiselno spodbujati

sistematičen razvoj t. i. vrlin srca (npr. ljubezen), saj se močneje povezujejo z življenjskim

zadovoljstvom, blagostanjem, z duševnim zdravjem mladih kot pa kognitivne vrline oz. t. i.

vrline uma. Druge raziskave so pokazale, da naj bi vrline, ki se uvrščajo k temeljni vrlini

modrost in znanje (npr. radovednost) in vrline zmernosti (npr. odpuščanje) napovedovale učno

uspešnost; vrline pravičnosti in človečnosti pa naj bi napovedovale nižjo izraženost simptomov

depresije in pozitivno socialno delovanje v šoli (Lombas idr., 2019). Razlike med deklicami in

65

dečki pa tudi kažejo na to, da enake vaje za spodbujanje vrlin in čuječnosti ne ustrezajo vsem

učencem enako (Park in Seligman, 2008).

Statistično pomembna manjša izraženost vrlin ljubezen in radovednost pri deklicah lahko

nakazujeta, da so deklice v času pandemije potrebovale večjo podporo bližnjih, kot pa so jo

prejele, kar bi lahko vplivalo na nižje ocene izraženosti vrline ljubezen (Christner idr., 2021).

V tem obdobju so se lahko pri šolskem delu čutile tudi bolj obremenjene, kar pa lahko vpliva

na nižje ocene izraženosti vrline radovednost (Vuorikari idr., 2020).

Tretjo hipotezo (H3), v kateri predpostavljamo, da v izraženosti vrlin med dečki in

deklicami, tako pred kot po izvedenem programu, ni statistično pomembnih razlik,

selektivno potrdimo, saj se dečki in deklice statistično pomembno razlikujejo le v

izraženosti vrline prijaznost, in sicer pred programom. Pri vseh ostalih vrlinah, tako pred

programom kot po njem, pa Mann-Whitney test ni pokazal statistično pomembnih razlik

med spoloma.

6.1.4 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem

V naslednjem koraku raziskave smo ugotavljali, kako pomembne so učencem izbrane vrline

pred programom, med njim in po njem. Učenci so pred programom, med njim in po njem

odgovarjali na vprašanja o tem, kako pomembne se jim zdijo posamezne vrline; npr. kako

pomembno jim je, da pričakujejo, da se jim bodo zgodile dobre/lepe stvari (upanje), da so

prijazni do sošolcev, staršev in drugih ljudi (prijaznost), da se imajo ljudje med seboj radi

(ljubezen), da so hvaležni za dobre in lepe stvari, ki se jim zgodijo (hvaležnost), da drugim

odpustijo, ko naredijo nekaj narobe ali slabega (odpuščanje), da sodelujejo s sošolci, starši in

drugimi ljudmi (sodelovanje), da jih veliko stvari zanima (radovednost), da so navdušeni nad

različnimi stvarmi (vnema). Odgovarjali so na 5-stopenjski lestvici (1 = sploh ni pomembno, 2

= ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno, 5 = je zelo pomembno).

V preglednici 12 prikazujemo aritmetične sredine (M), standardne odklone (SD) in numerus (N)

pred izvedbo, med izvedbo in po izvedbi programa.

Preglednica 12

Prepoznavanje pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem

Kako pomembna

je

Vsi udeleženci

Pred programom Med programom Po programu

NPred MPred SDPred NMed MMed SDMed NPp MPo SDPo

Hvaležnost 36 4,50 0,78 33 4,61 0,50 35 4,08 1,11

Prijaznost 36 4,42 0,60 34 4,74 0,57 35 3,94 1,28

Sodelovanje 36 4,31 0,75 33 4,70 0,53 35 4,34 0,76

Ljubezen 34 4,21 0,98 34 4,53 0,75 35 4,00 1,21

Radovednost 36 4,06 1,07 33 4,24 0,87 35 4,54 0,66

Vnema 36 4,03 1,11 32 4,41 0,80 36 4,14 0,90

Odpuščanje 36 3,94 1,04 33 4,33 0,96 36 4,53 0,90

Upanje 36 3,92 1,11 30 4,07 1,11 35 2,80 1,21

66

Za večjo preglednost predstavljamo rezultate tudi v grafu.

Graf 2

Graf prepoznavanja pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem

Učenci so pred programom, med njim in po programu ocenili vse izbrane vrline kot zelo

pomembne (s povprečno oceno okoli 4 ali več). Pred programom so kot najbolj pomembno

vrlino ocenili hvaležnost, med programom prijaznost, po programu pa radovednost. Kot

najmanj pomembno vrlino so pred, med in po programu ocenili vrlino upanje. Zanimivo je, da

so učenci podali najvišje ocene pomembnosti vrlin med programom (v primerjavi s pred

programom in po njem), kar kaže na takojšnji vtis o pomembnosti vrline, ki smo jo spodbujali

s posamezno delavnico.

Štiri vrline so učenci po programu ocenili kot bolj pomembne v primerjavi z ocenami pred

programom, in sicer odpuščanje, radovednost, vnemo in sodelovanje. Po programu pa so

pomembnost štirih vrlin ocenili nižje kot pred programom, in sicer upanje, prijaznost,

hvaležnost in ljubezen.

Nadalje smo želeli ugotoviti, ali obstajajo statistično pomembne razlike med aritmetičnimi

sredinami v prepoznavanju pomembnosti vrlin pred programom in po njem. Uporabili smo

Wilcoxon test.

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Pred programom Med programom Po programu

67

Preglednica 13

Pomembnost razlik povprečja rezultatov v prepoznavanju pomembnosti vrlin pred

programom in po njem

Kako pomembno je Mpred Mpo Z p

Upanje 4,50 2,80 -3,10 0,00

Prijaznost 4,42 3,94 -1,79 0,07

Ljubezen 4,21 4,00 -0,52 0,62

Hvaležnost 4,50 4,08 -1,64 0,10

Odpuščanje 3,94 4,53 -2,94 0,00

Sodelovanje 4,31 4,34 -0,22 0,83

Radovednost 4,06 4,54 -2,23 0,03

Vnema 4,03 4,14 -0,40 0,70

Učenci so po programu ocenili pomembnost le dveh vrlin statistično pomembno višje (v

primerjavi z ocenami pred programom), in sicer odpuščanje in radovednost. Pomembnost vrline

upanje pa so učenci po programu ocenili statistično pomembno nižje kot pred programom.

Četrto hipotezo (H4), v kateri smo predpostavljali, da bodo učenci po programu

pomembnost vseh izbranih vrlin ocenili višje kot pred programom, selektivno zavrnemo.

Učenci so namreč pomembnost le dveh vrlin (odpuščanje in radovednost) po programu

ocenili statistično pomembno višje kot pred programom, pomembnost vrline upanje pa

so po programu ocenili celo nižje kot pred programom.

Učenci so pomembnost vrlin ocenili z najvišjimi ocenami, ko so jih ocenjevali med

programom; po vsaki izvedeni delavnici so ocenili pomembnost vrline oz. več vrlin, ki smo jih

s konkretno delavnico sistematično razvijali.

Po programu so učenci višje ocenili izraženost vrline upanje kot pred programom, pomembnost

te vrline pa so po programu ocenili statistično pomembno nižje kot pa pred programom. V

nasprotju z nizko povprečno oceno pomembnosti vrline upanje je tudi odgovor učencev v

vmesnem vprašalniku, v katerem so zabeležili, da si želijo o tej vrlini izvedeti več. Vrlini

odpuščanje in radovednost so imeli po programu manj izraženi kot pred programom, njuno

pomembnost pa so po programu ocenili višje kot pred programom. Višje povprečne ocene

pomembnosti med programom in nižje ocene izraženosti po izvedenem programu nakazujejo,

da bi bilo vrline smiselno spodbujati v šolah dlje časa in ne le v krajšem časovnem obdobju. Na

podlagi rezultatov lahko vidimo, da je povprečna ocena pomembnosti vrlin ostala višja zgolj

kratek čas, potem pa se je znižala. Morda bi dalj časa trajajoč program (daljša intervencija)

spodbudil učence, da bi višje ocene pomembnosti vrlin ohranili ali jih celo zvišali za dlje časa.

Če bi učitelji redno uporabljali in spodbujali vrline in tudi čuječnost v času pouka, bi to lahko

spodbudilo, da bi tudi učenci vrline ocenjevali kot bolj pomembne. Pri tem ne gre zanemariti

vpliva konkretnega učitelja na učence. Gradišek (2014) poudarja, da je učitelj s svojim

pedagoškim delom učencem pomemben zgled in vpliva tudi na to, kako učenci doživljajo

vrline, in na njihovo duševno zdravje. Park in Seligman (2008) ugotavljata, da do dolgotrajnih

učinkov programov spodbujanja razvoja vrlin pride le v primeru, ko so učenci novo znanje o

vrlinah tudi ponotranjili in prenesli v svoje vsakodnevno življenje.

68

6.1.5 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pri dečkih in deklicah

V nadaljevanju preverjanja hipotez smo preverjali, ali so dečki in deklice pomembnost vrlin

pred programom in po njem ocenjevali podobno.

Preglednica 14

Prepoznavanje pomembnosti vrlin glede na spol

Kako

pomembno je Pred/po Spol N �̅� U p

Upanje

Pred Dečki 20 20,25

105,00 0,58 Deklice 15 15,00

Po Dečki 21 19,52

136,00 0,47 Deklice 15 17,07

Prijaznost

Pred Dečki 20 17,25

135,00 0,60 Deklice 15 19,00

Po Dečki 21 17,38

134,00 0,40 Deklice 15 20,07

Ljubezen

Pred Dečki 20 18,78

134,50 0,58 Deklice 15 16,97

Po Dečki 19 16,63

126,00 0,53 Deklice 15 18,60

Hvaležnost

Pred Dečki 21 17,26

131,50 0,37 Deklice 15 20,23

Po Dečki 21 16,90

124,00 0,21 Deklice 15 20,73

Odpuščanje

Pred Dečki 21 17,55

137,50 0,46 Deklice 15 19,83

Po Dečki 21 16,83

122,50 0,23 Deklice 15 20,83

Radovednost

Pred Dečki 20 19,05

129,00 0,41 Deklice 15 16,60

Po Dečki 21 17,26

131,50 0,37 Deklice 15 20,23

Vnema

Pred Dečki 21 16,86

123,50 0,23 Deklice 15 20,80

Po Dečki 21 17,67

140,00 0,55 Deklice 15 19,67

Sodelovanje

Pred Dečki 20 18,15

147,00 0,91 Deklice 15 17,80

Po Dečki 21 16,45

114,50 0,13 Deklice 15 21,37

Za preverjanje razlik med spoloma smo uporabili Mann-Whitney test. V ocenah pomembnosti

izbranih vrlin tako pred programom kot po njem med deklicami in dečki nismo ugotovili

statistično pomembnih razlik. Dečki in deklici so torej pomembnost vrlin ocenjevali podobno.

69

Peto hipotezo (H5), v kateri smo predpostavljali, da se ocene pomembnosti izbranih vrlin

med dečki in deklicami pred programom in po njem ne razlikujejo statistično pomembno,

potrdimo, saj se deklice in dečki v ocenah prepoznavanja pomembnosti vrlin niti pred niti

po izpeljanem programu statistično pomembno ne razlikujejo.

6.1.6 Psihično blagostanje učencev pred programom in po njem

Psihično blagostanje udeležencev smo merili z vprašalnikom o psihičnem blagostanju otrok.

Učenci so odgovarjali na 5-stopnjenjski ocenjevalni lestvici (1 = nikoli, 2 = zelo redko,

3 = včasih, 4 = pogosto, 5 = vedno). S Kolmogorov-Smirnov testom za preverjanje normalnosti

porazdelitve smo ugotovili, da podatki niso normalno porazdeljeni, zato smo za preverjanje

razlik v psihičnem blagostanju učencev pred programom in po njem uporabili Wilcoxon test.

Minimalne in maksimalne vrednosti so bile pri vseh med 1 in 5.

Preglednica 15

Pomembnost razlik lestvic psihičnega blagostanja pred programom in po njem

Lestvica Pred/po N M SD Z p

Pozitivna

čustva

Pred 38 3,72 0,62 -0,88 0,38

Po 38 3,82 0,68

Pozitivna

naravnanost

Pred 38 3,50 0,97 -2,80 0,01

Po 36 4,02 0,61

Wilcoxon test je pokazal statistično pomembne razlike pri lestvici pozitivne naravnanosti

(Z = – 2,80, p = 0,01). Pri učencih je bila pozitivna naravnanost po programu izražena statistično

pomembno višje kot pred programom (Mpred = 4,02, Mpo = 3,50). Po programu so bila sicer

nekoliko višje izražena tudi pozitivna čustva (MPred = 3,72, MPo = 3,82), vendar razlike pri tej

lestvici niso statistično pomembne.

Liddle in Carter (2015) navajata, da višja izraženost pozitivnih čustev in pozitivna naravnanost

nakazujeta na višje psihično blagostanje, pri čemer pozitivna čustva zajemajo občutek

optimizma, veselja in sprostitve, pozitivna naravnanost pa pozitivne medsebojne odnose,

avtonomnost, obvladovanje okolja, smisel življenja in osebnostno rast. Tudi v naši raziskavi

smo ugotovili višjo izraženost pozitivnih čustev in pozitivne naravnanosti po programu, kar pa

posledično lahko nakazuje na višje psihično blagostanje učencev po programu.

Eden od pomembnih ciljev našega programa za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti je bil

tudi izboljšanje psihičnega blagostanja udeleženih učencev. Omenjeni cilj smo (delno) dosegli

kljub pandemiji COVID-19 in z njo povezanimi izzivi za učence. Karantena, pouk na daljavo

in s tem povezane spremembe rutine in učnega okolja lahko namreč negativno vplivajo na

psihično blagostanje učencev (Ammar idr., 2020; Cusinato idr., 2020), kar pa se v naši raziskavi

ni pokazalo, saj so anketirani učenci po programu pri sebi opažali večjo izraženost pozitivnih

čustev in pozitivne naravnanosti kot pred programom. Na podlagi dobljenih rezultatov menimo,

da spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti vsaj delno vpliva na psihično blagostanje učencev.

Tako menijo tudi številni avtorji (npr. Bartlett idr. 2020; Rashid in McGrath, 2020), ki

ugotavljajo, da naj bi spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti v času pandemije COVID-19

70

prispevalo k boljšemu psihičnemu blagostanju posameznika. Na večje psihično blagostanje

učencev po programu so lahko vplivale tako vaje čuječnosti kot tudi bolj razvite vrline.

Pang in Ruch (2019) pravita, da naj bi čuječnost in vrline vzajemno vplivale druga na drugo,

njihovo medsebojno vplivanje pa naj bi prispevalo tudi k boljšemu psihičnemu blagostanju.

Arguís Rey idr. (2012) navajajo, da s pomočjo čuječnosti in vrlin lahko vplivamo na razvoj

petih elementov PERMA modela blagostanja (pozitivna čustva, zavzetost, smisel, pozitivni

medosebni odnosi, dosežki) in učenje. Predvidevamo, da se je vpliv medsebojne povezanosti

čuječnosti in vrlin pokazal tudi v naši raziskavi, saj so učenci po programu poročali o več

pozitivnih čustvih in večji pozitivni naravnanosti. Učenci so po programu poročali o večji

izraženosti pozitivih čustev kot pred programom, vendar te razlike niso bile statistično

pomembne. Na statistično pomembne razlike v izraženosti pozitivnih čustev po programu bi

lahko vplivala tudi pogostejša vključenost čuječnosti v vsakdnevno življenje. O tem pišejo tudi

Lombas idr. (2019), ki so ugotovili, da učenci poročajo o manjšem zaznanem stresu in večjem

zavedanju čustev takrat, ko so čuječnost srednje do zelo pogosto vključevali v svoje

vsakodnevno življenje. Ugotovitve naše raziskave in raziskave drugih avtorjev nakazujejo na

to, da bi bilo smiselno čuječnost in vrline čim pogosteje vključevati v pouk. Na tem mestu je

zelo smiselno omeniti tudi dodatno izobraževanje učiteljev o temah, ki zadevajo psihično

blagostanje, saj učitelj, ki pozna svoje lastne vrline, besedišče, povezano z vrlinami, ki

vsakodnevno deluje v skladu z njimi in izvaja tudi tehnike čuječnosti, lažje in pogosteje vnaša

te vsebine tudi v pouk. Poznavanje vrlin in čuječnosti pa lahko pomembno vpliva tudi na

učiteljevo duševno zdravje (Pang in Ruch, 2019).

Menimo, da pri spodbujanju psihičnega blagostanja nikakor ne smemo zanemarjati vloge šole,

saj predstavlja šolsko okolje izhodišče za učenje in poučevanje, pri čemer pa je nujno, da se

upošteva psihično blagostanje otrok. To pomeni, da vloga šole ni le dajanje razlage,

kakovostnih navodil in izražanje določenih pričakovanj do učencev, ampak je bistveno tudi

okolje, ki omogoča sooblikovanje otrokovega značaja, zagotavlja občutke varnosti, omogoča

dinamične medosebne odnose in razvija občutek za skupnost (Cohen, 2006, Greenberg idr.,

2003, v Žunec, 2017). Spodbujanje vrlin in čuječnosti pa je ena izmed možnosti, ki lahko to

omogoči.

Šesto hipotezo (H6), v kateri smo predpostavljali, da učenci po izvedem programu za

spodbujanje vrlin in čuječnosti poročajo o statistično pomembno večjem psihičnem

blagostanju kot pred začetkom programa, lahko selektivno potrdimo. Učenci so po

izvedenem programu za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti poročali o večjem

blagostanju kot pred začetkom izvajanja programa, vendar so bile razlike statistično

pomembne le pri lestvici pozitivne naravnanosti, ne pa tudi pri lestvici pozitivnih čustev.

71

6.1.7 Psihično blagostanje pri dečkih in deklicah

Želeli smo proučiti, ali se dečki in deklice razlikujejo v psihičnem blagostanju. To smo preverili

z Mann-Whitney testom.

Preglednica 16

Razlike v psihičnem blagostanju glede na spol

Lestvica Pred/po Spol N �̅� U P

Pozitivna

čustva

Pred Dečki 22 21,34

135,50 0,21 Deklice 16 16,97

Po Dečki 21 20,86

146,00 0,37 Deklice 15 17,63

Pozitivna

naravnanost

Pred Dečki 22 21,09

141,00 0,29 Deklice 16 17,31

Po Dečki 21 18,86

150,00 0,83 Deklice 15 18,00

Mann-Whitney test ni pokazal statistično pomembnih razlik v psihičnem blagostanju pred in

po izvedenem programu, ne pri deklicah in ne pri dečkih. Dečki poročajo o več pozitivnih

čustvih tako pred programom (�̅� = 21,34) kot po njem (�̅� = 20,86) v primerjavi z deklicami

(pred programom: �̅� = 16,97, po programu: �̅� = 17,63). Dečki so tudi bolj pozitivno naravnani

(pred programom: �̅� = 21,09, po programu: �̅� = 18,86) kot deklice (pred programom: �̅� = 17,31,

po programu: �̅� = 18,00), vendar pa po programu dečki izkazujejo nižje rezultate v pozitivni

naravnanosti kot pred programom.

Z razlikami med spoloma v psihičnem blagostanju so se ukvarjali tudi Estaban-Gonzalo idr.

(2020). Za vzorec so vzeli španske otroke, stare med 9 in 20 let, ki so jih ločili na dve

podskupini, in sicer otroci (9–12 let) in mladostniki (13–20 let). V podskupini otrok med

deklicami in dečki niso ugotovili statistično pomembnih razlik v blagostanju. Razlike so se

pokazale šele pri mladostnikih. Tam so dekleta dosegla višje rezultate na lestvicah pozitivna in

negativna čustva, fantje pa na lestvici smisel življenja. Kot možne razlage za kasnejše

spremembe med deklicami in dečki avtorji med drugim navajajo hormonske spremembe,

stresne življenjske dogodke in zmanjšano zmožnost reševanja težav v obdobju mladostništva.

Podobno poročajo tudi Vogel idr. (2021), ki so ugotavljali razlike med spoloma v psihičnem

blagostanju na vzorcu nemških otrok in mladostnikov, starih med 9 in 18 let, v obdobju

pandemije COVID-19. Raziskovalci med deklicami in dečki v blagostanju niso našli statistično

pomembnih razlik. Z ugotovitvami omenjenih raziskav lahko povežemo tudi naše ugotovitve,

pri čemer ugotavljamo, da tudi na našem vzorcu med deklicami in dečki ni statistično

pomembnih razlik v psihičnem blagostanju.

Sedmo hipotezo (H7), v kateri smo predpostavljali, da med dečki in deklicami v psihičnem

blagostanju, tako pred kot po izpeljanem programu, ni statistično pomembnih razlik,

potrdimo; Mann-Whitney test je pokazal, da med deklicami in dečki v psihičnem

blagostanju, tako pred kot po izpeljanem programu, ni statistično pomembnih razlik.

72

6.2 Psihično blagostanje učencev javne in zasebne osnovne šole

V nadaljevanju smo želeli ugotoviti, kako se v psihičnem blagostanju, tako pred začetkom kot

po izvedbi programa, razlikujejo učenci drugega triletja enega oddelka javne osnovne šole in

enega oddelka zasebne osnovne šole. To smo preverili z Mann-Whitney testom.

Preglednica 17

Razlike v psihičnem blagostanju glede na šolo

Lestvica Pred/po Šola N �̅� U P

Pozitivna

čustva

Pred Zasebna 13 19,58 161,50 0,98

Javna 25 19,46

Po Zasebna 13 17,92 142,00 0,53

Javna 25 20,32

Pozitivna

naravnanost

Pred Zasebna 13 19,54 162,00 1,00

Javna 25 19,48

Po Zasebna 12 17,46 131,50 0,67

Javna 24 19,02

Vrednosti Mann-Whitney testa niso pokazale statistično pomembnih razlik, kar pomeni, da se

učenci javne in zasebne osnovne šole niso razlikovali v stopnji psihičnega blagostanja, kar velja

tako za merjenje pred programom kot tudi po izvedenem programu.

V nadaljevanju smo želeli preveriti, kako učenci obeh osnovnih šol ocenjujejo psihično

blagostanje pred programom in po njem. Vrednost Wilcoxon testa je pokazala statistično

pomembne razlike v pozitivni naravnanosti pri učencih javne osnovne šole (Z = – 2,56,

p = 0,01), pri čemer so učenci javne osnovne šole po programu imeli višje rezultate kot pred

programom. Učenci obeh osnovnih šol pa so po programu svoja pozitivna čustva in pozitivno

naravnanost ocenjevali višje kot pred programom. Ugotovili smo, da učenci zasebne osnovne

šole višje ocenjujejo lestvico pozitivna čustva kot učenci javne šole. Razlike niso statistično

pomembne.

Preglednica 18

Razlike v psihičnem blagostanju pred programom in po njem pri učencih zasebne osnovne

šole

Lestvica Pred/po N M SD Z p

Pozitivna

čustva

Pred 13 3,77 0,45 -0,83 0,40

Po 13 3,91 0,58

Pozitivna

naravnanost

Pred 13 3,91 0,51 -1,07 0,29

Po 13 4,00 0,48

73

Preglednica 19

Razlike v psihičnem blagostanju pred programom in po njem pri učencih javne osnovne šole

Lestvica Pred/po N M SD Z P

Pozitivna

čustva

Pred 25 3,70 0,70 -0,16 0,88

Po 24 3,74 0,48

Pozitivna

naravnanost

Pred 25 3,77 0,75 -2,56 0,01

Po 24 4,03 0,68

Raziskave, ki se ukvarjajo s primerjavo psihičnega blagostanja med javno in zasebno šolo, so

redke in običajno vezane točno na določeno okolje. Šolstvo se po svetu razlikuje, zato bi bilo

zelo težko primerjati naše ugotovitve z drugimi sistemi po svetu. V Sloveniji nismo našli

nobene raziskave, ki bi se ukvarjala s tovrstno primerjavo. V našo raziskavo so bili vključeni

učenci javne osnovne šole in učenci zasebne osnovne šole, ki deluje po načelu Vzgoje za

življenje. Obe šoli se nahajata v enakem mestnem okolju, in sicer v Ljubljani. Med šolama sicer

Mann-Whitney test ni pokazal statistično pomembnih razlik v psihičnem blagostanju, kljub

temu pa lahko poskusimo razložiti nekatere ugotovljene razlike med obema vrstama šole pred

programom in po njem.

Razlike med šolama so se lahko pojavile tudi zaradi majhnega vzorca učencev, ki so bili

udeleženi v raziskavo. Na javni osnovni šoli je sodelovalo 25 učencev, na zasebni pa 13. Razlike

med šolama so se lahko pokazale tudi zaradi razlik v viziji, ki jo ima šola. V načelih Vzgoje za

življenje, katerim sledi v raziskavi sodelujoča zasebna osnovna šola, je to, da so učenci v tej

starosti v obdobju, v katerem prevladujejo čustva. V tem času je v ospredju domišljija, sklepanje

prijateljstev, sprostitev, cenjenje lepote, pogovor, dotik, razvoj čustvene inteligentosti ipd.

(Walter, 1986). Te vsebine se skuša na omenjeni šoli tudi čim bolj vpeljati v sam pouk, npr.

učencem se v tej starosti pogosteje pripoveduje zgodbe, preko katerih se vpeljuje tudi novo

snov. Morda je prav pogostejše vpeljevanje čustev v pouk prispevalo k temu, da so imeli učenci

zasebne osnovne šole pred programom višje ocene psihičnega blagostanja. Liddle in Carter

(2015) menita, da pozitivna čustva zajemajo občutek optimizma, veselja in sprostitve; pozitivna

naravnanost pa pozitivne medsebojne odnose, avtonomnost, obvladovanje okolja, smisel

življenja in osebnostno rast. S tem pa se tudi povezujejo čustva, ki so opredeljena v načelih

Vzgoje za življenje, s čimer lahko razložimo tudi večjo prepoznavo predvsem pozitivnih čustev

pri učencih zasebne osnovne šole. Po programu pa smo pri učencih javne osnovne šole ugotovili

statistično pomembno višje ocene pozitivne naravnanosti. Na to bi lahko vplivala tudi večja

vključenost in bolj aktivno sodelovanje učencev javne osnovne šole v izvajanju delavnic. O tem

piše tudi izvajalka programa, ki v svojih refleksijah poroča, da je pozitivneje doživljala

delavnice na javni osnovni šoli kot na zasebni. Učenci javne osnovne šole so delavnice sprejeli

z večjim navdušenjem in bili pri v njih bolj aktivni. Lyubomirsky idr. (2005) tudi izpostavljajo,

da se morajo ljudje potruditi, če želijo doseči neko spremembo v svojem življenju, saj se

spremembe ne dogajajo same od sebe. Vsakršno spreminjanje običajno zahteva nek trud in

aktivno vpletenost. To se je pokazalo tudi v naši raziskavi, v kateri so bili učenci javne šole po

poročanju izvajalke programa bolj vključeni in aktivni med samim programom kot učenci

zasebne šole. Poslednično so ti lahko dosegli višje ocene pozitivne naravnanosti.

74

V okviru drugega raziskovalnega vprašanja (RV2) smo proučevali, kako se v psihičnem

blagostanju, tako pred začetkom kot po izvedbi programa, razlikujejo učenci enega

oddelka javne osnovne šole in enega oddelka zasebne osnovne šole. Statističnih razlik v

psihičnem blagostanju med učenci javne in zasebne osnovne šole nismo ugotovili.

Vrednost Wilcoxon testa je pokazala statistično pomembne razlike v pozitivni

naravnanosti pri učencih javne osnovne šole, po programu so imeli višje rezultate kot pred

programom. Učenci iz obeh osnovnih šol pa so po programu svoja pozitivna čustva in

pozitivno naravnanost ocenjevali višje kot pred programom.

75

6.3 Izraženost vrlin učencev javne in zasebne osnovne šole

S tretjim raziskovalnim vprašanjem (RV3) smo želeli ugotoviti, kako se v izraženosti vrlin,

tako pred začetkom kot po izvedbi programa, razlikujejo učenci enega oddelka javne osnovne

šole in enega oddelka zasebne osnovne šole. Razlike smo zaradi nenormalno porazdeljenih

podatkov preverili z Mann-Whitney testom.

Preglednica 20

Razlike v izraženosti vrlin glede na vrsto šole

Vrlina Pred/po Šola N �̅� U p

Ljubezen

Pred Zasebna 13 17,92

142,00 0,52 Javna 25 20,32

Po Zasebna 12 15,67

110,00 0,25 Javna 24 19,92

Odpuščanje

Pred Zasebna 13 17,23

133,00 0,36 Javna 25 20,68

Po Zasebna 13 17,23

94,50 0,13 Javna 25 20,68

Hvaležnost

Pred Zasebna 13 16,77

127,00 0,27 Javna 25 20,92

Po Zasebna 12 16,46

119,50 0,41 Javna 24 19,52

Radovednost

Pred Zasebna 13 16,46

123,00 0,22 Javna 25 21,08

Po Zasebna 12 18,46

143,50 0,99 Javna 24 18,52

Upanje

Pred Zasebna 13 15,58

111,50 0,11 Javna 25 21,54

Po Zasebna 12 15,29

105,50 0,19 Javna 24 20,10

Vnema

Pred Zasebna 13 15,58

111,50 0,11 Javna 25 21,54

Po Zasebna 12 15,92

113,00 0,29 Javna 24 19,79

Sodelovanje

Pred Zasebna 13 15,04

104,50 0,07 Javna 25 21,82

Po Zasebna 12 17,17

128,00 0,59 Javna 24 19,17

Prijaznost

Pred Zasebna 13 15,27

107,50 0,88 Javna 25 21,70

Po Zasebna 12 14,96

101,50 0,15 Javna 24 20,27

Vrednosti Mann-Whitney testa niso pokazale statistično pomembnih razlik med učenci javne

in zasebne šole v izraženosti vrlin pred programom in po njem (p > 0,05), kar pomeni, da so

imeli učenci obeh šol podobno izražene vrline tako pred programom kot po njem. Opazimo pa

76

razlike v vzorcu (ki niso statistično pomembne), in sicer so imeli učenci javne šole, tako pred

programom kot po njem, višje izražene vrline v primerjavi z učenci zasebne šole.

Anketirani učenci obeh vrst osnovne šole (javne in zasebne) so imeli po programu nižje izražene

vrline kot pred programom, z izjemo nekaterih vrlin: odpuščanje (nespremenjen rezultat pred

programom in po njem pri učencih obeh vrst šol), učenci zasebne šole pa so imeli po programu

bolj izražene vrline radovednost, sodelovanje in vnema. Učenci javne in zasebne osnovne šole

so se pred programom med seboj najbolj razlikovali v izraženosti vrline sodelovanje (učenci

zasebne šole: �̅� = 15,04, učenci javne šole: �̅� = 21,82), po programu pa v izraženosti vrline

prijaznost (učenci zasebne šole: �̅� = 17,23, učenci javne šole: �̅� = 20,68), vendar opisane razlike

niso statistično pomembne. Učenci javne osnovne šole so imeli pred programom najbolj

izraženo vrlino prijaznost (�̅� = 21,27), najmanj pa ljubezen (�̅� = 20,32), učenci zasebne osnovne

šole pa so imeli najvišje izraženo vrlino ljubezen (�̅� = 17,92), najnižje pa sodelovanje (�̅� =

15,04). Pri učencih javne osnovne šole je prijaznost ostala najbolj izražena vrlina tudi po

programu (�̅� = 20,27), najmanj izražena pa je bila radovednost (�̅� = 18,52). Pri učencih zasebne

osnovne šole je bilo obratno, in sicer so imeli po izvedenem programu najbolj izraženo

radovednost (�̅� = 18,46), najmanj pa prijaznost (�̅� = 14,96).

Po poročanju izvajalke programa so bili učenci zasebne osnovne šole najbolj aktivni in

motivirani na zadnji izvedeni delavnici, katere tema so bile vrline sodelovanje, vnema in

radovednost. Morda je prav aktivna udeležba na tej delavnici prispevala k večji izraženosti teh

vrlin pri učencih zasebne osnovne šole. Razlog za pojav razlik je med drugim tudi majhnost

vzorca, saj je bilo v enem razredu 25 učencev (javna osnovna šola), v drugem pa le 13 (zasebna

osnovna šola). Menimo tudi, da bi bilo v prihodnje smiselno program spodbujanja razvoja vrlin

izvajati dlje časa, saj bi bila tako večja verjetnost, da bi se pokazali njegovi učinki. Razlike v

izraženostu vrlin so se lahko pojavile tudi zaradi različnih specifičnih okoliščinah v

posameznem razredu, saj so učenci zasebne osnovne šole v obdobju izvajanja delavnic imeli

zgolj en teden pouka na daljavo, učenci javne osnovne šole pa so še dvakrat odšli v obvezno

desetdnevno karanteno zaradi prisotne okužbe s COVID-19 v njihovem razredu, zaradi česar

so učenci javne osnovne šole imeli manj strnjeno izvajanje delavnic v okviru programa.

Omenjeno je lahko vplivalo tudi na to, da so imeli učenci javne osnovne šole po programu manj

izražene vrline.

V okviru tretjega raziskovalnega vprašanja (RV3) smo raziskovali, kako se v izraženosti

vrlin, tako pred začetkom kot po izvedbi programa, razlikujejo učenci enega oddelka

javne osnovne šole in enega oddelka zasebne osnovne šole. Ugotovili smo, da se učenci

oddelka javne in oddelka zasebne osnovne šole v izraženosti vrlin pred in po programu

statistično pomembno ne razlikujejo. V vzorcu pa smo ugotovili, da so učenci javne

osnovne šole, tako pred programom kot po njem, poročali o večji izraženosti vrlin v

primerjavi z učenci zasebne osnovne šole. Po izvedenem programu na zasebni osnovni šoli

opažamo, da so bolj izražene vrline radovednost, sodelovanje in vnema, pri učencih javne

osnovne šole pa nobena od vrlin po programu ni bila bolj izražena kot pred programom.

77

6.4 Doživljanje izvedenega programa s strani učencev

Pri naslednjem raziskovalnem vprašanju (RV4) nas je zanimalo, kako učenci na razredni stopnji

doživljajo izvedeni program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti. To smo preverjali s

sprotnim spremljanjem doživljanja učencev s pomočjo vprašalnika, ki so ga učenci reševali po

vsaki izvedeni delavnici. Odgovarjali so na 5-stopenjski lestvici (1 = zame sploh ne velja,

5 = zame popolnoma velja). Štiri trditve v vprašalniku so se povezovale z učenčevim

doživljanjem posamezne delavnice, šest pa z učenčevim ovrednotenjem izvedenega programa.

Linijski prikazi prikazujejo aritmetične sredine ocen po posameznih delavnicah. Delavnice so

oštevilčene glede na vrstni red njihove izvedbe in posamezno temo delavnic (izbrane vrline):

1. vrline in osebne vrline, 2. upanje, 3. ljubezen in prijaznost, 4. hvaležnost, 5. odpuščanje in 6.

sodelovanje, radovednost in vnema.

Graf 3

Ocena zanimivosti delavnic s strani učencev

Učencem so se zdele delavnice večinoma zanimive (M 3,94). Najbolj zanimiva jim je bila

zadnja izvedena delavnica (delavnica 6) na temo vrlin sodelovanje, vnema in radovednost,

glede na povprečno oceno sledi delavnica 2 na temo vrline upanje, delavnica 4 na temo vrline

hvaležnost in delavnica 1 na temo predstavitve čuječnosti, vrlin in osebnih vrlin. Najmanj

zanimivi sta učencem bili delavnica 3, ki je bila na temo vrlin ljubezen in prijaznost, in

delavnica 5, ki je bila na temo vrline hvaležnost.

Zanimivo je, da so učenci kot drugo najbolj zanimivo opredelili delavnico 2 na temo vrline

upanje. To se povezuje tudi s predhodnimi ugotovitvami, in sicer je upanje tisto, pri katerem

učenci dosegajo tudi najvišje ocene v izraženosti vrlin po programu. Kot najbolj zanimivo pa

so ocenili delavnico 6. Razlog za to je lahko v tem, da je bila ta delavnica delno drugačna od

drugih, saj so se pri tej učenci za razliko od drugih delavnic več gibali in sodelovali v skupinah.

Najmanj zanimivi pa sta jim bili delavnici na temo vrlin ljubezen in prijaznost ter odpuščanje.

4,114,29

3,944,12

3,94

4,42

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Današnja delavnica mi je bila zanimiva.

78

Morda je razlog v tem, da so to teme, o katerih učenci na tej razvojni stopnji težje sproščeno

govorijo.

Graf 4

Ocena občutka uživanja na delavnici s strani učencev

Mnenja učencev glede druge trditve, in sicer V današnji delavnici sem užival/-a. so zelo

podobna kot v primeru prejšnje trditve (Današnja delavnica mi je bila zanimiva.). Učencem je

bila delavnica 6 najbolj zanimiva, v njej so tudi najbolj uživali. Glede na povprečno oceno sledi

delavnica 2 na temo vrline upanje in delavnica 1 na temo predstavitve čuječnosti, vrlin in

osebnih vrlin. Za razliko od rezultatov na grafu 3 so učenci delavnico 3 na temo vrlin ljubezen

in prijaznost ocenili rahlo boljše kot delavnico 4 na temo vrline hvaležnost. Najmanj pa so

uživali na delavnici 5 na temo vrline odpuščanje. Razlog za to je morda v tem, da je odpuščanje

tema, ki se pogosto vsebinsko navezuje na spore in spremljajoče neprijetne občutke, o čemer

pa je posameznikom težje govoriti.

4,084,28

4,03 3,973,74

4,36

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

V današnji delavnici sem užival/-a.

79

Graf 5

Ocena občutka dolgčasa na delavnici s strani učencev

Ugotovili smo, da se učencem delavnice niso zdele dolgočasne. Najmanj dolgočasna jim je bila

delavnica 6 na temo vrlin sodelovanje, vnema in radovednost, glede na povprečno oceno sledi

delavnica 1 na temo predstavitve čuječnosti, vrlin in osebnih vrlin, delavnica 2 na temo vrline

upanje, delavnica 4 na temo vrline hvaležnost in delavnica 5 na temo vrline odpuščanje. Najbolj

dolgočasna pa jim je bila delavnica 3 na temo vrlin ljubezen in prijaznost. Ugotovitve so skladne

z rezultati na prejšnjih dveh grafih. Učenci so delavnico 6 na temo vrlin sodelovanje, vnema in

radovednost ocenili kot tisto, na kateri so učenci najbolj uživali, ki jim je bila najbolj zanimiva,

kar je vplivalo na to, da jim je bila ta delavnica tudi najmanj dolgočasna.

1,65

1,97

2,38

2,00 2,06

1,55

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna.

80

Graf 6

Ocena dobrega počutja učencev po delavnici

Učenci so se po vseh delavnicah večinoma dobro počutili (M 3,85). Najbolje so se počutili

po delavnici 1 na temo predstavitve čuječnosti, vrlin in osebnih vrlin, najslabše pa po delavnici

5 na temo vrline odpuščanje. Slabše počutje po delavnici 5 na temo vrline odpuščanje bi lahko

vsebinsko povezali z rezultati prejšnjih grafov, pri katerih so učenci delavnico 5 ocenjevali kot

najmanj zanimivo in kot tisto, na kateri so najmanj uživali. Med drugim je lahko razlog za tako

ocenjevanje delavnice 5 ta, da je odpuščanje vrlina, ki se pogosto povezuje z neprijetnimi

občutki (jeza, strah, razočaranje ...). Odpuščanje pomeni razumeti tiste, ki so nas prizadeli, nam

naredili krivico. Odpuščanje ni pozaba (npr. dejanja), dopuščanje (npr. da posameznik dopusti,

da se prekrški dogajajo) in ni sprava (npr. da se odnos povrne v prvotno stanje). Gre za to, da

se ne »pogreva preteklosti« (VIA Institute on Character, b. d.). Da pa posamezniki sploh lahko

razumejo tistega, ki jih je v preteklosti prizadel ali jim naredil krivico, morajo najprej razmisliti

o svojih dejanjih, občutjih in tudi o dejanjih in občutjih druge osebe, zaradi česar pa se lahko

tisti trenutek slabše počutijo. Na delavnici 5 smo se veliko pogovarjali prav o preteklih sporih

in zamerah do drugih ljudi.

V okviru četrtega raziskovalnega vprašanja (RV4) smo proučevali, kako so učenci na

razredni stopnji doživljali izvedeni program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti.

Ugotovili smo, da so se učencem v povprečju izvedene delavnice zdele večinoma zanimive

in so na njih večinoma uživali. Najbolj zanimiva jim je bila delavnica 6 na temo vrlin

sodelovanje, radovednost in vnema. Na tej delavnici so tudi najbolj uživali in jim je bilo

najmanj dolgočas. V povprečju učenci ocenjujejo, da jim delavnice niso bile dolgočasne.

Najbolj dolgočasna pa se jim je zdela delavnica 3 na temo vrlin ljubezen in prijaznost. Po

vseh delavnicah so se učenci v povprečju večinoma tudi dobro počutili.

4,16 4,06 4,03 4,033,85

4,06

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Po delavnici se dobro počutim.

81

6.5 Evalvacija izvedenega programa s strani učencev

V okviru petega raziskovalnega vprašanja (RV5) nas je zanimalo, kako učenci drugega triletja

vrednotijo izvedeni program z vidika njegove vsebine in poteka ter lastne aktivnosti. V

nadaljevanju v linijskih prikazih prikazujemo aritmetične sredine ocen učencev po posameznih

delavnicah.

Graf 7

Ocena zahtevnosti vsebine delavnic s strani učencev

Učenci so menili, da zanje ne velja, da je bila vsebina delavnic zahtevna (M 2,44). Najbolj

zahtevna se jim je zdela delavnica 5 na temo vrline odpuščanje, najmanj pa delavnica 1 na temo

predstavitve čuječnosti, vrlin in osebnih vrlin. Razlog, zakaj se je zdela učencem delavnica 1

najmanj zahtevna, je lahko ta, da je ta delavnica vključevala manj zahtevne naloge. Učenci so

na tej delavnici manj govorili, bolj so poslušali in spoznavali novo snov, tj. razlago vrlin in

čuječnost. Med uro so morali zgolj pobarvati tiste vrline, ki jih prepoznajo pri sebi, ni bilo pa

potrebno napisati, kdaj in na kakšen način opažajo določeno vrlino. Po Bloomovi taksonomiji

so bile to naloge, ki so bile manj zahtevne (poznavanje, razumevanje, uporaba). Na delavnici 5

na temo vrline odpuščanje, ki se je zdela učencem najbolj zahtevna, pa so spoznali korake, ki

bi jim lahko pomagali pri lažjem odpuščanju, vendar so morali te povezati tudi s svojimi

izkušnjami in jih individualno tudi analizirati, kar pa je kognitivno bolj zahtevno. Svoja

razmišljanja so morali tudi zapisati na učni list. Zaključimo lahko, da so bile v delavnico 5

vključene naloge višje taksonomske ravni, kar je lahko privedlo do višjih ocen učencev o

zahtevnosti te delavnice.

1,81

2,22 2,12 2,09

2,44

2,00

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna.

82

Graf 8

Ocena količine novih informacij na delavnicah s strani učencev

Učenci so menili, da so na delavnici 1 izvedeli največ novega. Glede na povprečno oceno sledi

delavnica 5 na temo vrline odpuščanje. Najmanj novega pa ocenjujejo, da so izvedeli na

delavnici 6 na temo vrlin sodelovanje, vnema in radovednost. Razlog, zakaj učenci ravno

delavnici 1 in 5 ocenjujejo kot tisti, na katerih so izvedeli največ novega, je lahko ta, da so na

teh dveh delavnicah spoznali nove pojme, npr. čuječnost, vrline, koraki do odpuščanja. Ostale

pa so bile bolj usmerjene v pogovor in deljenje učenčevih razmišljanj. Na delavnicah 1 in 5

sem izvajalka programa proces razmišljanja veliko bolj usmerjala kot na ostalih, npr. na

delavnici na temo vrline odpuščanje so morali razmišljati po točno določenih korakih, kar pri

ostalih delavnicah ni bilo potrebno. Učenci delavnico 6 ocenjujejo kot tisto, na kateri so izvedeli

najmanj novega, hkrati pa so po zaključku te delavnice med drugim poročali, da jim je bila

zanimiva in da so na njej uživali, slednje pa lahko povežemo s stanjem zanosa. Shernoff in

Csikszentmihayli (2009) stanje zanosa opisujeta kot subjektivno izkušnjo, ko se spretno in

uspešno delovanje zdi brez napora, tudi če je vloženo veliko fizične ali duševne energije. To se

je pokazalo tudi pri omenjeni delavnici, saj se učencem delavnica ni zdela zahtevna, so pa

retrosprektivno poročali, da so na njej uživali, bili zelo aktivni in se jim je zdela zanimiva.

3,413,16 3,21 3,18 3,29

2,91

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Na današnji delavnici sem izvedel/-a veliko novega.

83

Graf 9

Ocena lastne aktivnosti na delavnicah s strani učencev

Učenci so v povprečju ocenili, da so bili na vseh izvedenih delavnicah aktivni (M 3,62).

Menijo, da so bili najbolj aktivni na delavnici 6 na temo vrlin sodelovanje, vnema in

radovednost, najmanj pa na delavnici 5 na temo vrline odpuščanje. Ocenjevanje aktivnosti na

delavnici 6 lahko povežemo z metodo dela. Učenci so bili na tej delavnici bolj gibalno aktivni

kot na drugih delavnicah. Na tej delavnici je bila zaradi spodbujanja vrline sodelovanje

uporabljena metoda sodelovalnega učenja, ki je učence spodbudila, da prispevajo k skupnemu

cilju skupine, ki je bil najti zaklad in pri tem prehiteti druge skupine. Kot drugo delavnico, pri

kateri so bili najbolj aktivni, so izpostavili delavnico 5. Izvajalka programa ugotavljam, da so

na tej delavnici učenci aktivno sodelovali pri nalogah, predvsem v pisanju zahval, ki so jih

nekateri napisali celo več, kot je bilo v navodilu. Kot tiste, pri katerih so bili manj aktivni, pa

ocenjujejo delavnici 4 in 5 na temo vrlin odpuščanje in vrlin ljubezen ter prijaznost. Razlog za

to je lahko tudi v tem, da jim je o teh temah težje govoriti, zato pri sebi ocenjujejo, da bi lahko

bili še bolj aktivni.

3,763,91

3,71

4,00

3,62

4,44

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a

84

Graf 10

Ocena potrebe učencev po deljenju vsebine in doživljanja delavnic s sošolci s strani učencev

Učenci so ocenili, da zanje srednje velja, da bi se o izvedenih delavnicah pogovorili s sošolci

(2,68 M 3,03). Aritmetične sredine so pri vseh delavnicah zelo podobne. Rahlo odstopanje

se pojavlja pri delavnici 1, za katero ocenjujejo, da bi se najraje pogovorili s sošolci, in delavnici

3 na temo vrlin ljubezen in prijaznost, za katero ocenjujejo, da bi se najmanj radi pogovorili s

sošolci. Razlog za to je lahko v zahtevnosti tematike posamezne delavnice. Tema delavnice 1

je bila dokaj splošna, kar je verjetno prispevalo k temu, da so se o njej lažje pogovarjali kot o

ostalih temah. Menimo, da bi bilo dobro, da učitelj v šoli pogosteje omenja vse vrline, ne le

nekatere. Niemiec (2014) poudarja, da lahko pogovor o vrlinah in raziskovanje posameznih

vrlin učence spodbudita, da bodo začeli zavestno uporabljati vrline tudi v vsakdanjem življenju.

To pa ima na podlagi ugotovitev številnih raziskav velik vpliv na samozavest, medsebojne

odnose in samomotivacijo učencev (Park in Peterson, 2009).

3,032,78 2,68

2,82 2,85 2,85

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

O današnji delavnici bi se rad/-a pogovoril/-a s sošolci.

85

Graf 11

Ocena želje po dodatnem znanju o vsebini delavnic s strani učencev

Učenci so si največ želeli izvedeti o delavnici 2, ki je bila na temo vrline upanje. Najmanj pa

so ocenjevali, da si želijo izvedeti o delavnici 3, ki je bila na temo vrline ljubezen in prijaznost.

Menimo, da je razlog, zakaj si želijo o upanju izvedeti največ, ta, da so učenci na omenjeni

delavnici spoznali, kaj pomeni postavljanje lastnih ciljev in delovanje v smeri doseganja le-teh

(VIA Institute on Character, b. d.), o čemer pa v preteklosti verjetno niso veliko razmišljali.

Omenjeno ugotovitev lahko potrdim tudi kot izvajalka programa, saj sem opazila, da so učenci

imeli težave s postavljenem konkretnih ciljev. Opazila sem tudi, da o tej temi učenci do te

delavnice še niso veliko razmišljali. Na podlagi ocen učencev lahko sklepamo, da je delavnica

učence spodbudila, da o svojih ciljih razmišljajo. Zaradi težav s postavljanjem konkretnih ciljev

si o temi te delavnice želijo izvedeti več. Več si želijo izvedeti tudi o temi delavnice 1, na kateri

so spoznavali vrline in čuječnost. Kot izvajalka programa sem opazila, da so bili ti pojmi večini

učencev nepoznani. Ocena, da si želijo izvedeti več o vsebini te delavnice, pa nakazuje, da bi

učenci radi izvedeli več o besedišču s področja vrlin in o vajah čuječnosti, zato bi bili smiselno

te vsebine pogosteje vključevati v pouk, npr. prek socialnih iger, branja knjig, učnih vsebin,

povratnih informacij učencem.

3,44 3,53

3,06 3,12 3,15 3,12

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

O vsebini delavnice želim izvedeti še več

86

Graf 12

Ocena namena učencev po delitvi vsebine in doživljanja delavnic staršem

Učenci ocenjujejo, da bi staršem najraje povedali o vsebini in svojem doživljanju delavnice 6

(sodelovanje, vnema in radovednost), najmanj radi pa o delavnici 5 (odpuščanje). Menimo, da

je razlog v tem, da so se učenci na delavnici 6 dobro počutili, delavnica jim je bila najbolj

zanimiva, na njej so uživali in jim je bilo tudi najmanj dolgčas. Ocenjujejo tudi, da so na tej

delavnici bili najbolj aktivni. Vsi ti razlogi (doživljanje pozitivnih čustev, pozitivna ocena lastne

aktivnosti) so lahko vplivali na to, v kolikšni meri si učenci želijo o sami vsebini povedati tudi

drugim. V skladu s tem je tudi ocena delavnice 5. Učenci so o tej delavnici poročali, da so bili

manj aktivni kot na drugih delavnicah, doživljali pa so tudi več neprijetnih čustev.

Ugotovili smo, da se učencem v povprečju vsebina delavnic ni zdela zahtevna

(1,81 M 2,44). Učenci so ocenjevali, da so največ izvedeli na delavnici 1 (vrline in osebne

vrline) (M = 3,41). O tej delavnici bi se tudi najraje pogovorili s sošolci (M = 3,03). Učenci so

tudi ocenili, da v povprečju zanje srednje velja, da so na delavnicah izvedeli veliko novega

(2,91 M 3,41). Na delavnici 6 (sodelovanje, vnema in radovednost) so bili najbolj aktivni

(M = 4,44) in o vsebini in doživljanju te delavnice bodo tudi z veseljem povedali staršem

(M = 3,64). Po drugi strani pa ocenjujejo, da so na tej delavnici najmanj novega izvedeli (M =

2,91). V povprečju si želijo več izvedeti o delavnici 2 (upanje) (M = 3,53). Najmanj pa si želijo

povedati staršem o delavnici 5 (odpuščanje) (M = 3,00).

Na peto raziskovalno vprašanje (RV5), s katerim smo želeli ugotoviti, kako so učenci

drugega triletja ovrednotili izvedeni program z vidika vsebine, poteka in lastne aktivnosti,

lahko odgovorimo, da se delavnice učencem niso zdele zahtevne in da menijo, da so le

delno izvedeli veliko novega. O delavnici 6 (sodelovanje, radovednost in vnema) se želijo

tudi najbolj pogovoriti s svojimi starši in sošolci. Najmanj si želijo staršem povedati o

vsebini in doživljanju delavnice 5 na temo vrline odpuščanje. Menijo, da so na tej delavnici

pridobili najmanj novega znanja. Več pa si želijo izvedeti o vrlini upanje.

3,43 3,443,32 3,35

3,00

3,64

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj sem danes delal/-a na delavnici

87

Rezultate četrtega (RV4) in petega raziskovalnega vprašanja (RV5) lahko povežemo z

izvajalkinimi refleksijami in stanjem zanosa, kot ga omenjata Shernoff in Csikszentmihayli

(2009). Raziskovalca pravita, da učinkovito učno okolje vključuje intenzivnost učenja in

pozitiven čustven odziv, kar pomeni, da mora biti učenje tako zahtevno kot igrivo. Pozitiven

čustven odziv učencev naj bi se povečal, kadar so učenci deležni skupinske oblike dela in redne

povratne informacije; to namreč učence spodbudi k večji iniciativnosti in izkazovanju njihovih

sposobnosti. Za vključenost učencev v učni proces pa je izrednega pomena tudi vključevanje

športnih vsebin v šolo. To se je pokazalo tudi v naši raziskavi. Učencem je bila najbolj zanimiva

in najmanj dolgočasna delavnica 6 (sodelovanje, radovednost in vnema), na kateri so bili učenci

deležni skupinske oblike dela in so bili tudi gibalno aktivni. Poročali so, da bi o tej delavnici

najraje pripovedovali staršem in sošolcem. Ocenjujejo pa, da so na tej delavnici pridobili

najmanj novega znanja. Razlog za to je med drugim lahko premajhen izziv delavnice z vidika

stanja zanosa (Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). Učenci so morda zaznavali, da delavnica

ni bila »naporna« (v smislu običajnega šolskega dela), zato so posledično menili, da so na tej

delavnici pridobili najmanj novega znanja. Kot izvajalka programa lahko potrdim, da so na tej

delavnici učenci aktivno sodelovali, bili motivirani, da so načrtovano dejavnost primerno

zaključili. Shernoff in Csikszentmihayli (2009) ta občutek, ko se delovanje zdi brez napora, tudi

če je vloženo veliko fizične ali duševne energije (o čemer poročam kot izvajalka programa),

povezujeta s zanosom.

Izmed vseh v programu obravnavanih vrlin si učenci želijo največ novega izvedeti o vrlini

upanje. Kot izvajalka te delavnice lahko poročam, da so učenci prav na tej delavnici imeli

zanimive izzive s postavljanjem ciljev in razmišljanjem o njih. Morda je ravno to razlog, da se

želijo učenci še bolj poglobiti v uresničevanje le-teh. Najmanj si želijo staršem pripovedovati o

vsebini delavnice 5 na temo vrline odpuščanje. Razlog je morda to, da je nekaterim učencem z

lastnimi starši neprijetno govoriti o sporih, jezi do bližnjih in okolice, prizadetosti. Najbolj

dolgočasna pa se jim je zdela delavnica 3 na temo vrlin ljubezen in prijaznost. Omenjeno

ugotovitev lahko pojasnimo z razvojno fazo, v kateri se sodelujoči 10- oz. 11-letni učenci

nahajajo. Učenci so besedo ljubezen takoj povezali z ljubeznijo do nasprotnega spola in tej vrsti

ljubezni so v procesu dali pomembnejšo vlogo kot ostalim vrstam (npr. v delavnici so jo

bistveno večkrat omenili kot ostale). Po Freudovi teoriji (Batistič Zorec, 2014) so sodelujoči

učenci na prehodu v obdobje latentnosti. Za to obdobje je ključno, da učenci dosežejo

sproščenost do nasprotnega spola. Učenci torej prehajajo iz obdobja, v katerem so se igrali

predvsem s prijatelji istega spola, v obdobje, ko jih začenja vedno bolj zanimati nasprotni spol.

Nekateri učenci so verjetno še v obdobju, ko jim je o ljubezni težko govoriti in ob tem doživljajo

nelagodje.

Na osnovi ugotovitev menimo, da bi bilo v prihodnosti smiselno v delavnice za spodbujanje

razvoja vrlin in čuječnost vključiti še več gibanja in sodelovalnega učenja, kar nakazujejo

visoke ocene pozitivnega doživljanja in evalviranja delavnice 6, ki je to v največji meri

vključevala. Smiselno bi bilo v delavnice vpeljati tudi več zgodb, predvsem na temo tistih vrlin,

o katerih je učencem neprijetno govoriti (odpuščanje, ljubezen in prijaznost). Na tak način bi

se učenci lahko vživeli v knjižnega junaka in se o doživljanju junaka tudi lažje pogovorjali v

skupini, hkrati pa bi čutili tudi manjši pritisk, ker se morajo z izmenjavo izkušenj izpostaviti

pred skupino. Vključevanje zgodb v pedagoško delo s to starostno skupino otrok je tudi v skladu

z načeli Vzgoje za življenje (Walters, 1986).

88

6.6 Izvajalkino doživljanje in evalvacija izvedenega programa

Na šesto raziskovalno vprašanje (RV6), kako izvedeni program doživlja in evalvira izvajalka

programa, smo odgovorili s pomočjo vsebinske analize refleksij izvajalke. Kot izvajalka

programa sem po vsaki delavnici napisala refleksijo, skupaj 12 refleksij (6 refleksij po

izvedenih delavnicah na javni osnovni šoli in 6 refleksij po izvedenih delavnicah na zasebni

osnovni šoli). V okviru uporabe metode analize vsebine refleksij smo oblikovali 5 kategorij. V

nadaljevanju predstavljamo rezultate analize z interpretacijo, ki smo jih zaradi preglednosti

uredili po delavnicah. Izjema je kategorija Okoliščine izvedbe delavnice, saj se pri tej delavnice

povezujejo med seboj.

Okoliščine izvedbe delavnic

Vse delavnice so bile izvedene v času pouka v živo. Delavnice v javni osnovni šole smo morali

prekiniti trikrat (pouk na daljavo in dvakrat karantena razreda), v zasebni pa enkrat (pouk na

daljavo). Delavnice v javni in zasebni osnovni šoli so se razlikovale v tem, kako so učenci sedeli

(na tleh v krogu ali v klopeh) in gledali proti tabli. V javni šoli so na drugi delavnici sedeli v

klopeh (med ostalimi delavnicami so sedeli v krogu), v zasebni pa ves čas v krogu na tleh. Kot

izvajalka programa menim, da je to zelo vplivalo na to, kako učenci in jaz sama doživljamo

svojo vlogo in potek delavnice. Ko sem delavnice izvedla frontalno (v klopeh), sem se počutila,

kot da sem zgolj »podajalec znanja« in ne kot nekdo, ki poišče različne vire in spodbude in s

tem spodbuja razvoj potencialov učencev. Če izhajamo iz Scardamaglie in Bereiter (1989, v

Novak), bi lahko rekli, da sem kot izvajalka med frontalnim izvajanjem delavnic učenje

razumela kot sprejemanje, shranjevanje in reprodukcijo znanja. V drugem primeru, ko so učenci

sedeli v krogu, pa sem učenje razumela kot spodbujanje celovite osebnostne rasti učencev.

Opazila sem, da so bili učenci v prvem primeru manj zbrani in osredinjeni na delavnice kot

takrat, ko so sedeli v krogu.

Zadnja izvedena delavnica (delavnica 6) je bila zaradi lova na zaklad na obeh šolah izvedena

na igrišču, saj smo potrebovali več prostora za gibanje. Na zasebni osnovni šoli je bil

zagotovljen miren prostor, na javni pa zaradi zasedenosti igrišča to ni bilo možno in smo bili

posledično na tej delavnici dokaj glasni. Ostale delavnice so bile izvedene v učilnici.

Kot izvajalka delavnic opažam, da je pri vajah čuječnosti zelo pomemben miren prostor,

začetna umiritev učencev (tišina, pozornost usmerjena nase in v učitelja, poslušanje navodil

ipd.) in umirjenost učitelja. V nasprotnem primeru se učenci hitro začnejo šaliti in se težko

posvetijo vajam čuječnosti.

– Delavnica 1 na temo predstavitve čuječnosti, vrlin in osebnih vrlin (zasebna

osnovna šola, 9. 3. 2021; javna osnovna šola, 25. 3. 2021)

Prisotnost drugega učitelja

Na obeh šolah je bil ves čas delavnic prisoten še drugi učitelj, na javni šoli je bila to

razredničarka, na zasebni pa sta se menjavala dva učitelja. Kot izvajalka se zavedam vpliva

drugega učitelja na celoten proces. Izkazalo se je, da je na delavnici 1 na zasebni osnovni šoli

druga učiteljica pozornost učencev usmerila na drugo temo in pri njej vztrajala dlje časa. Ni se

ozirala tudi na moje pobude v vlogi izvajalke, da se vrnejo nazaj na temo delavnice, in je te

komentirala z besedami, da imajo oni tak način dela. En učenec je njeno izjavo celo podkrepil

z besedami, ko je rekel: »Ja, tako je. Mi se lahko pogovorimo o čemerkoli in kadarkoli.«

89

Učiteljica je s svojimi dejanji pozornost že tako nemotiviranih otrok usmerila nase in na drugo

temo, kar je privedlo do tega, da so imeli učenci še večje težave z osredinjenostjo.

Odzivi učencev in motiviranost med vajo čuječnosti

Učenci javne osnovne šole so se z vajami čuječnosti srečali prvič, medtem ko so učenci zasebne

osnovne šole te v preteklosti že izvajali. Sam pojem čuječnosti se je učencem zasebne osnovne

šole zdel dolgočasen, učenci javne osnovne šole pa so v pogovoru podelili svoje izkušnje in

pokazali interes za temo.

Pri vaji čuječega dihanja so učenci na javni osnovni šoli sodelovali in podelili svoja doživetja,

učenci zasebne osnovne šole pa so imeli težave z umiritvijo in so ves čas motili drug drugega

ter se prepirali. Kljub temu je nekaj učencev izvedlo vajo, eden pa je med vajo celo zaspal.

Učenci obeh šol so bili na delavnici 1 podobni v tem, da so poročali, da imajo težave pri vaji

čuječnosti z usmeritvijo pozornosti na samo en del telesa, npr. na nos. Pozornost jim je med

vajo ves čas uhajala drugam. Učenci javne osnovne šole so poročali tudi o svojih doživetjih:

»En učenec je rekel, da ga je pri opazovanju dihanja začelo zebsti v nos, enega je začelo

celo peči, nekaj učencev je postalo zaspanih, ampak so se začeli počutiti zelo umirjeno in

prijetno, nekaj učencem so med vajo misli prešle na barve (rumena, črna), hrano (lazanjo),

predmete (balkon). Zanimivo je, da je en učenec rekel, da si je začel predstavljati nebesa in

da mu je bilo pri tem resnično prijetno. To je povedal z mirnostjo v govoru in se ni videlo,

da bi se šalil.« (Iz izvajalkine refleksije po delavnici 1 na javni osnovni šoli z dne 9. 3. 2021)

Odzivi učencev in motiviranost med pogovorom o vrlinah

Kot izvajalka delavnic v refleksiji na delavnico 1 poročam, da so učenci javne in zasebne

osnovne šole vrline sprva razumeli kot biti dober v določenih dejavnostih. Kasneje pa so imeli

težave z zapisom in izborom osebnih vrlin, saj so za marsikatero besedo za vrlino slišali prvič

in jim besedišče s tega področja ni bilo poznano.

Ugotavljam, da učenci zasebne osnovne šole niso bili motivirani za sodelovanje v delavnicah,

svoje mnenje so izražali na zelo nespoštljiv način. Razlog za odnos do delavnic in do mene kot

izvajalke je lahko tudi v tem, da so učenci in učitelji v odnosu enakovredni. Meje, kdo je učitelj

in kdo je učenec, so na šoli rahlo zabrisane, kar pa lahko prispeva k več disciplinskim težavam.

»Opazila sem, da imajo na šoli tudi drugi učitelji precejšne težave z disciplino, saj ni nobenih

jasno določenih posledic, če učenec ne opravi svoje dolžnosti. Na šoli je hierarhija, kdo je

učitelj in kdo učenec, zabrisana, saj so učitelji učencem bolj prijatelji kot učitelji. Po eni

strani je to dobro, ker res lahko vzpostaviš stik z otrokom, po drugi pa je zelo težko, ker

učenci manj poslušajo učitelja in je več disciplinskih težav.« (Iz izvajalkine refleksije po

delavnici 1 na zasebni osnovni šoli z dne 9. 3. 2021)

Ob koncu vsake od delavnic sem kot izvajalka podala navodila za domačo nalogo, ki so jo

učenci javne osnovne šole sprejeli z zanimanjem, učence zasebne osnovne šole pa ne.

V refleksiji po izvedeni delavnici na javni šoli sem kot izvajalka opazila, da so učenci

pripravljeni sodelovati, delati na svojem dobrem počutju in so željni znanja glede tega, kako se

odzvati v določenih socialnih in čustvenih interakcijah, žal pa jim v času pouka ne ostane veliko

časa za pogovor o stvareh, ki zadevajo njihovo psihično blagostanje.

90

Izvajalkino doživljanje delavnic

Pred začetkom delavnice 1 na javni osnovni šoli me je kot izvajalko dokaj skrbelo, kako bodo

učenci vaje sprejeli, ali bodo sodelovali ali se bodo pri vajah čuječnosti umirili ali bodo učenci

javne šole na prvi delavnici enako nemotivirani kot učenci zasebne osnovne šole ipd. Izkazalo

se je nasprotno. Kot izvajalka sem se po zaključku delavnice na javni osnovni šoli počutila

sproščeno in polno energije, medtem ko sem bila po delavnici na zasebni šoli razočarana. Na

slednji sem bila v dilemi, ali naj delavnico vmes celo prekinem.

– Delavnica 2 na temo vrline upanje (zasebna osnovna šola, 10. 3. 2021; javna

osnovna šola, 15. 4. 2021)

Prisotnost drugega učitelja

Vpliv prisotnega učitelja se je pokazal tudi na delavnici 2 na zasebni osnovni šoli, tokrat

pozitiven. Kot izvajalka delavnic sem ugotovila, da je na tej delavnici učitelj pri delavnici

sodeloval in pokazal interes za temo delavnic, kar se je opazilo tudi na učencih, ki so med to

delavnico veliko bolj aktivno sodelovali.

Odzivi učencev in motiviranost med vajo čuječnosti

V reflksiji po delavnici 2 na javni osnovni šoli sem kot izvajalka delavnic opazila, da je med

vajo čuječnosti večina učencev sodelovala, nekateri pa so imeli težave z osredinjenostjo in

upoštevanjem navodil, npr. nekaj učencev ni želelo pojesti čokolade na bolj čuječ način in so

si jo prihranili za konec ali pa so jo predčasno pojedli. Kot izvajalka menim, da je na

sodelovanje učencev vplivala utrujenost, saj so se v šolo vrnili po dolgem času (teden dni pouka

na daljavo in pred tem karantena razreda zaradi okužbe), in postavitev miz. Na zasebni osnovni

šoli so med to delavnico učenci bolj sodelovali kot med delavnico 1. Razloga za sodelovanje

učencev sta morda ta, da je to uro manjkal učenec, ki ima na razred s svojim vedenjem močan

vpliv, in da je bil to uro prisoten drug učitelj, ki je tudi sam sodeloval pri delavnici. Med

omenjeno vajo čuječnosti so učenci zasebne osnovne šole aktivno sodelovali in poročali, da še

nikoli niso bili tako pozorni na košček čokolade kot takrat.

Odzivi učencev in motiviranost med pogovorom o vrlinah

Na obeh šolah sem v vlogi izvajalke ponovila besedišče na temo vrlin, saj so učenci menjali

vrline z dejavnostmi.

V pogovor o upanju so učenci javne osnovne šole povedali, da upanje pomeni, da si nekaj želijo,

da bi se uresničilo. Nekaj fantov je to vzelo za šalo in so povedali, da si želijo apokalipso, konec

šole ipd. O tem so se pogovorili in ugotovili, da upanje pomeni, da si želijo dobre stvari in da

zanje tudi nekaj naredijo. V nadaljevanju si je vsak izdelal svojo rastlino upanja. Pri tem so

imeli izzive predvsem fantje, ki so zaradi želje po zabavi, medsebojnem dokazovanju, pisali,

da je njihov cilj apokalipsa. Med to delavnico sem opazila, da imajo učenci težave s

postavljanjem konkretnih ciljev.

Na zasebni osnovni šoli je v pogovoru o upanju eden od učencev povedal, da nič ne upa, zato

smo se v nadaljevanju pogovorili o osebnih pričakovanjih. Sledila je izdelava rastline upanja,

pri kateri so učenci potrebovali pomoč in malo spodbude, zlasti pri postavitvi cilja za pisanje

vrlin, ki jih potrebujejo, da bi ta cilj uresničili.

91

Izvajalkino doživljanje delavnic

Na delavnici 2 na javni osnovni šoli sem se kot izvajalka počutila dobro, malo manj sproščeno

kot med delavnico 1, saj so se učenci veliko bolj šalili in težje sledili navodilom. Pred začetkom

delavnice na zasebni osnovni šoli sem se kot izvajalka počutila negotovo, saj me je skrbel odziv

učencev. Na koncu se je izkazalo, da so učenci aktivno sodelovali, kar je privedlo tudi do

mojega boljšega počutja v vlogi izvajalke.

– Delavnica 3 na temo vrlin ljubezen in prijaznost (zasebna osnovna šola, 15. 3. 2021;

javna osnovna šola, 22. 4. 2021)

Prisotnost drugega učitelja

O vplivu prisotnosti drugega učitelja v refleksijah delavnice 3 kot izvajalka ne poročam, saj ta

ni imela takega vpliva na potek delavnice kot v delavnicah 1 in 2.

Odzivi učencev in motiviranost med vajo čuječnosti

Pri vaji čuječnosti so imeli na obeh šolah dečki težave z umiritvijo. Kot izvajalka menim, da je

učencem nerodno in težko zapreti oči in se prepustiti vodenju in opazovanju samega sebe, saj

tega niso vajeni. Težave so se pojavile tudi pri razumevanju pojma ljubezen in pošiljanjem le-

te po telesu, zato sem na obeh šolah vajo prilagodila in jim rekla, da naj si v določene dele telesa

(sem jih poimenovala) pošiljajo tiste prijetne občutke, ki jih čutijo, ko so z najbližjimi.

Odzivi učencev in motiviranost med pogovorom o vrlinah

Prijaznost in ljubezen so učenci zasebne osnovne šole osebno pojasnili ožje kot učenci javne

šole. Prijaznost so učenci zasebne šole razložili kot »spoštovati druge«, da ne govoriš grdo o

drugih. Ljubezen pa so razložili kot odnos med zaljubljenci in v družini.

»Prijaznost so razložili kot »spoštovati druge«, da ne govoriš grdo o drugih. Zanimivo je,

da ni nihče omenil, da narediš za druge dobro delo. Ljubezen so razložili kot odnos med

zaljubljenci in v družini. Povedali so, da ljubezen pomeni to, kar čutiš do brata, sestre ves

čas, četudi ti gre včasih na živce.« (Iz izvajalkine refleksije po delavnici 3 na zasebni osnovni

šoli z dne 15. 3. 2021)

Menijo, da sta vrlini pomembni, da lahko ohranjamo dobre odnose. Sledil je pogovor o tem,

kako so se počutili, ko je nekdo zanje naredil prijazno dejanje, in kako so se počutili, ko so oni

naredili dobro dejanje. Pri tem sem kot izvajalka opazila, da so lažje povedali, katero dobro

dejanje so naredili oni za druge, kot pa to, katero dejanje so drugi naredili za njih. Ob koncu

delavnic so rešili še vajo na učnih listih in povedali, kaj je za domačo nalogo – do drugega

srečanja bodo naredili vsaj eno dobro dejanje na dan.

Na javni šoli so se učenci pri ljubezni malo hihitali, nato pa so se poglobili v samo razumevanje

ljubezni in ugotovili, da pomeni še kaj več kot samo poljubljanje.

»Pri ljubezni so povedali, da poznamo več vrst ljubezni, npr. ljubezen do učenja, ljudi,

domovine, živali, hrane. Ljubezen je tudi skrb za drugega. Pri ljubezni so se najprej malo

hihitali, nato pa so se poglobili v samo razumevanje ljubezni in ugotovili, da pomeni še kaj

več kot samo poljubljanje. Prijaznost so naprej opredelili kot to, da si prijazen. Z malo

spodbude smo prišli do razlage, da prijaznost pomeni pomoč nemočnim, da delaš dobra

dela, dobrodelnost v smislu dobrodelnih organizacij. Pri zadnji so omenili tudi aktualne

92

primere, npr. potres na Hrvaškem. Prijaznost pomeni tudi, da nekoga poslušaš in slišiš, kaj

ti želi povedati, spoštovanje.« (Iz izvajalkine refleksije po delavnici 3 na javni šoli z dne 22.

4. 2021)

Učenci javne osnovne šole so ljubezen in prijaznost povezali tudi z dobrodelnostjo in

aktualnimi primeri. Obe vrlini vidijo kot zelo pomembni v družbi.

En učenec javne osnovne šole je izpostavil zanimivo razmišljanje, da ne moremo biti ves čas

samo prijazni, da svet potem ne bi napredoval. Menil je, da če bi vladala samo prijaznost, bi se

vsi prilagajali drugim, nihče ne bi povedal svojega mnenja. O tem so se tudi pogovorili in

povedali, da je zelo dobro, da povemo svoje mnenje, pomembno pa je, kako ga bomo povedali.

Izvajalkino doživljanje delavnic

Na delavnici 3 na javni osnovni šoli sem se kot izvajalka počutila prijetno. Sprva sem bila malo

nervozna, ker nisem vedela, kako bodo učenci sprejeli pogovor in dejavnosti na temo ljubezni.

Navdušena sem bila nad razmišljanjem učencev in njihovimi idejami. Opazila sem, da jim je

bilo neprijetno pri vaji čuječnosti, saj nekateri niso želeli sodelovati oz. se umiriti. Verjetno je

temu botrovalo tudi to, da so bili utrujeni, saj je bila to njihova zadnja ura. Na začetku delavnice

na zasebni osnovni šoli sem se kot izvajalka zaradi nezainteresiranosti učencev počutila slabo.

– Delavnica 4 na temo vrline hvaležnost (zasebna osnovna šola, 22. 3. 2021; javna

osnovna šola, 6. 5. 2021)

Prisotnost drugega učitelja

O vplivu prisotnosti drugega učitelja v refleksijah delavnice 4 kot izvajalka ne poročam, saj ta

ni imela takega vpliva na potek delavnice kot v delavnicah 1 in 2.

Odzivi učencev in motiviranost med vajo čuječnosti

Učenci javne osnovne šole so me kot izvajalko pozdravili z navdušenjem. Med vajo čuječnosti

so učenci javne osnovne šole ves čas sodelovali. Večina učencev je zaprla oči in skušala poiskati

razloge, zakaj se v danem trenutku počutijo dobro. Svoja doživetja so nato povezali tudi s

pogovorom o vrlini hvaležnosti. Po drugi strani pa učenci zasebne osnovne šole nad

delavnicami niso bili navdušeni. Učenci so podelili svoja doživetja, sredi vaje čuječnosti je na

vrata potrkala učenka višjega razreda, ki je želela nekaj vprašati. Učenci in izvajalka smo ob

tem izgubili osredinjenost na svoje razloge za srečo.

Odzivi učencev in motiviranost med pogovorom o vrlinah

Kot izvajalka poročam, da so na delavnici 4 pri pogovoru in dejavnostih o vrlinah vsi učenci

sodelovali. Učenci niso imeli težav pri zapisovanju zahval, marsikateri učenec je napisal celo

več zahval. Menim, da je hvaležnost tista vrlina, ki je pogosto vključena v pouk.

Izvajalkino doživljanje delavnic

Na delavnici 4 sem se na obeh šolah počutila mirno, sproščeno in polna energije.

93

– Delavnica 5 na temo vrline odpuščanje (zasebna osnovna šola, 31. 3. 2021; javna

osnovna šola, 6. 5. 2021)

Prisotnost drugega učitelja

O vplivu prisotnosti drugega učitelja v refleksijah delavnice 5 kot izvajalka ne poročam, saj ta

ni imela takega vpliva na potek delavnice kot v delavnicah 1 in 2.

Odzivi učencev in motiviranost med vajo čuječnosti

Na javni šoli so učenci pokazali interes in navdušenje za vajo čuječnosti s tibetansko posodo,

ki so jo videli prvič. Čeprav je bilo v učilnici javne šole manj prostora kot na zasebni osnovni

šoli in bi učenci lahko bolj motili drug drugega, so pozorno sledili vaji. Sodelovali so tudi tisti

učenci (zlasti dečki), ki jih je težje motivirati. Med učenci kot izvajalka nisem opazila odpora

do dejavnosti in menim, da je bila učencem vaja všeč. Veliko učencev je želelo tudi, da bi sami

preizkusili pojočo skledo. Na zasebni osnovni šoli pa učenci niso bili tako motivirani. Učenci

so vajo sicer izvedli, vendar brez posebnega navdušenja.

Odzivi učencev in motiviranost med pogovorom o vrlinah

Pri pogovoru o odpuščanju so učenci zasebne osnovne šole pokazali, da razumejo, kaj pomeni

odpuščanje, ampak ne razumejo, zakaj je potrebno odpuščati. Ugotovila sem, da pogosto

ostajajo jezni, žalostni in razočarani. Izzive imajo z razmišljanjem o perspektivi drugega.

Učenci so se to uro prvič poglabljali v sam proces odpuščanja. Pri reševanju učnih listov so

potrebovali pomoč.

Na javni šoli se je pokazala razlika v razumevanju odpuščanja med fanti in dekleti. Fantje so

povedali, da veliko hitreje »pozabijo« oz. gredo čez neko dejanje, punce pa veliko več časa

namenijo razmišljanju o tem, kaj se je zgodilo in kako se počutijo. Zanimanje so pokazale

predvsem učenke, ki imajo pogosto izzive z odpuščanjem. Učenci so učne liste rešili

samostojno in pri tem niso potrebovali pomoči.

Izvajalkino doživljanje delavnic

Kot izvajalka sem se med delavnico 5 na zasebni osnovni šoli počutila v stiski zaradi

neizpolnjenih pričakovanj in hkrati zadovoljna ter hvaležna, ker so učenci svoja razmišljanja

delili z menoj. Na javni šoli sem se počutila bolje. Odpuščanje se mi zdi zelo pomembna tema,

ki bi ji morali v šoli nameniti še več časa.

– Delavnica 6 na temo vrlin sodelovanje, radovednost in vnema (zasebna osnovna

šola, 14. 4. 2021; javna osnovna šola, 6. 5. 2021)

Prisotnost drugega učitelja

O vplivu prisotnosti drugega učitelja v refleksijah delavnice 6 kot izvajalka ne poročam, saj ta

ni imela takega vpliva na potek delavnice kot v delavnicah 1 in 2.

Odzivi učencev in motiviranost med vajo čuječnosti

Na obeh šolah je bila zadnja delavnica izvedena zunaj prostorov šole. Edina razlika je bila, da

je bilo na igrišču zasebne osnovne šole precej mirno, na igrišču javne pa ne. Vaja čuječnosti

(čuječi pogovor) je na javni osnovni šoli potekala nekoliko slabše, saj se učenci med seboj niso

94

dobro slišali niti niso v celoti slišali navodil in drug drugega. Učenci so na koncu poročali, da

jim vaja ni bila zelo težka, da jim je bilo težje govoriti o tej temi in da od sošolca niso slišali

nič novega. Kot izvajalka menim, da je eden izmed razlogov, da učenci težje govorijo kot

poslušajo, ta, da učenci med poukom nimajo veliko priložnosti, da se pogovarjajo, saj veliko

več poslušajo, kot pa govorijo. Razlog bi bil lahko tudi v tem, da niso bili v mirnem prostoru in

je bilo učencem težje zbrati misli in se posvetiti drug drugemu. Na zasebni osnovni šoli pa se

je vaja odvijala drugače. Kot izvajalka sem opazila, da so se nekateri v vajo poglobili in da jim

je bilo veliko lažje govoriti kot poslušati druge.

Odzivi učencev in motiviranost med pogovorom o vrlinah

Dejavnosti za spodbujanje vrlin smo pričeli z lovom na zaklad. Učenci so bili razdeljeni v

skupine. Vsak član skupine je dobil točno določeno vlogo, npr. navijač, bralec, vodja ipd., ki je

bila natančno opisana, npr. vodja je moral skrbeti, da skupina doseže cilj in da so vsi člani

skupine enako vključeni. Na obeh šolah so učenci sodelovali, bili aktivni in motivirani. Če se

kateri učenec ni držal svoje vloge in je želel opraviti nalogo drugega, so ga takoj popravili. Ves

čas so imeli skupni cilj, h kateremu so vsi prispevali. V največji meri so prepoznali sodelovanje,

nato vnemo in na koncu radovednost. Oboji so pri sodelovanju povedali, da jim je lažje

sodelovati z določenimi osebami, saj točno vedo, kaj lahko od njih pričakujejo. Pri vnemi so

povedali, da jo najbolj opazijo pri svojih hobijih. Radovednost jim je pomembna zato, da

preizkusijo nove stvari.

Izvajalkino doživljanje delavnic

Med delavnico 6 sem bila navdušena in polna energije, saj so učenci sodelovali. Dobila sem

potrditev, da je bila delavnica izvedena dobro in da moj trud ni bil zaman. Dobila sem občutek,

da so se učenci vsaj nečesa naučili o sebi in drugih.

Ugotovitve v okviru šestega raziskovalnega vprašanja (RV6) lahko povežemo tudi z

ugotovitvami četrtega (RV4) in petega raziskovalnega vprašanja (RV5) ter ugotovimo, da je

doživljanje mene kot izvajalke delavnic po izvedbi podobno doživljanju učencev. Kot izvajalka

sem v svojih refleksijah poročala, da sem se najbolje počutila pri izvajanju delavnice 6

(sodelovanje, radovednost in vnema), enako so poročali tudi učenci. Opažam, da so imeli učenci

najmanj težav z razumevanjem delavnice 6, enako so poročali tudi učenci. Podobno so

evalvirali tudi zahtevnost vsebin pri odpuščanju. Kot izvajalka menim, da so učenci pri tej

potrebovali pomoč, učenci pa so poročali, da jim je bila vsebina te delavnice najzahtevnejša.

Kot izvajalka sem poročala, da so bili učenci javne osnovne šole bolj aktivni in nad delavnicami

navdušeni. Tudi sama sem se bolje počutila na delavnicah, ki sem jih je izvedla z učenci javne

osnovne šole. To lahko povežemo tudi z ugotovitvami drugega (RV2) in tretjega raziskovalnega

vprašanja (RV3), pri katerih smo ugotovili, da so imeli učenci javne osnovne šole višje ocene

pozitivne naravnanosti in bolj izražene vrline kot učenci zasebne osnovne šole. Menim, da je

na to, kako so učenci in jaz sama doživljali svojo vlogo in izvedene delavnice, vplivala tudi

postavitev pohištva v učilnici. Ko sem delavnice izvedla frontalno (učenci v klopeh), sem se

počutila, kot da sem zgolj podajalec znanja in ne kot nekdo, ki preskrbi različne vire in

spodbude in s tem spodbuja razvoj učenčevih potencialov. Če izhajamo iz Scardamaglie in

Bereiter (1989, v Novak), bi lahko rekli, da sem kot izvajalka, ko so učenci sedeli v klopeh,

učenje razumela kot transmisijo znanja (sprejemanje, shranjevanje in reprodukcija znanja). V

drugem primeru, ko so učenci sedeli v krogu, pa sem učenje razumela kot celovito osebnostno

rast z ustvarjalnejšim, samostojnejšim in bolj kritičnim mišljenjem učencev.

95

Na šesto raziskovalno vprašanje (RV6), v okviru katerega smo želeli ugotoviti, kako

izvedeni program doživlja in evalvira izvajalka delavnic (programa), lahko odgovorimo,

da je izvajalka v povprečju bolj pozitivno doživljala delavnice z učenci javne šole kot

zasebne; na več delavnicah so učenci javne osnovne šole bolj sodelovali in nad delavnicami

pokazali večje navdušenje. Menim, da so imeli učenci najmanj težav z razumevanjem

vrlin na delavnicah na temo vrlin hvaležnost in sodelovanje, radovednost in vnema.

Najbolj aktivni in navdušeni so bili na delavnici 6 na temo vrlin sodelovanje, radovednost

in vnema. Pomoč so potrebovali pri vrlinah upanje in odpuščanje, predvsem pri

postavljanju ciljev. Učenci so imeli pri vajah čuječnosti izzive z usmerjanjem pozornost,

na katero je dodatno vplival tudi hrup okolice in motenje pouka s strani drugih učencev.

Kot izvajalka sem tudi poročala, da imajo pri vajah čuječnosti dečki v primerjavi z

deklicami večje težave z umiritvijo. Izvajalka opažam, da je pri vajah čuječnosti zelo

pomemben miren prostor, začetna umiritev učencev (tišina, pozornost, usmerjena nase in

v učitelja, poslušanje navodil ipd.) in umirjenost učitelja. Pomembna dejavnika, ki

vplivata na aktivnost otrok, pa sta tudi aktivna udeležba morabitnega drugega učitelja v

učilnici in prostorska postavitev oz. to, ali učenci sedijo v krogu na tleh ali v šolskih

klopeh.

96

7 SKLEPI IN USMERITVE

V magistrskem delu smo teoretično in empirično ugotavljali, ali načrtno spodbujanje razvoja

vrlin in čuječnosti prispeva k psihičnemu blagostanju učencev in kako.

V empiričnem delu smo zasnovali in izpeljali program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti

z namenom spodbujanja psihičnega blagostanja učencev na razredni stopnji; proučili smo, kako

izvedene aktivnosti za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti doživljajo učenci in izvajalka

programa ter ovrednotili učinke izpeljanega programa za spodbujanje razvoja vrlin in

čuječnosti. Uporabili smo neslučajnostni priložnostni vzorec. Program smo izvedli z učenci

dveh razredov drugega triletja na javni in zasebni šoli v Ljubljani ter ju med seboj tudi

primerjali. Program smo sicer izvajali v živo, vendar smo morali zaradi pandemije COVID-19

(šolanje na domu, karantena razreda) med izvajanjem program prekiniti in ga ponovno pričeti

izvajati, ko so se učenci vrnili v šolo. Uporabili smo kavzalno-eksperimentalno metodo

pedagoškega raziskovanja z več merjenji. S pomočjo vprašalnika o psihičnem blagostanju in

vprašalnika o vrlinah smo raziskali, kako se vrline in čuječnost povezujejo s psihičnim

blagostanjem učencev na razredni stopnji v osnovni šoli. Raziskali smo tudi, kako izvedene

aktivnosti za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti doživljajo učenci na razredni stopnji in

kako izvajalka programa. Slednje smo ugotavljali z uporabo sprotnih evalvacijskih

vprašalnikov za učence in pisnih samorefleksij izvajalke zasnovanega programa oz. nabora

aktivnosti. V študiji je izpostavljena triangulacija različnih raziskovalnih perspektiv (pogled

izvajalke programa in sodelujočih učencev).

V sklopu prvega raziskovalnega vprašanja (RV1) smo raziskovali učinke izvedbe programa

spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti pri udeleženih učencih. Znotraj tega raziskovalnega

vprašanja smo postavili 7 hipotez. Prvo hipotezo (H1), v kateri smo predpostavljali, da znajo

učenci po izvedenem programu našteti statistično pomembno več svojih pozitvnih lastnosti kot

pred začetkom programa, smo zavrnili, saj učenci po programu niso našteli statistično

pomembno več svojih pozitivnih lastnosti oz. vrlin kot pred programom. Pred programom in

po njem so učenci omenili prijaznost, samonadzor in ustvarjalnost. Po programu je en učenec

omenil radovednost, eden sodelovanje, eden odpuščanje in en učenec ljubezen do učenja. Pred

programom je en učenec omenil pristnost. Pred programom in po njem se je ohranilo število

omemb socialne inteligentnosti, humorja in cenjenja lepote in odličnosti. Ugotovili smo tudi,

da so po izvedenem programu učenci statistično pomembno višje ocenjevali izraženost upanja,

pred programom pa hvaležnost, ljubezen, radovednost in odpuščanje. Zaradi tega smo tudi

drugo hipotezo (H2), v kateri smo predpostavljali, da imajo učenci po izvedenem programu

statistično pomembno bolj izražene vrline, ki jih s programom spodbujamo, zavrnili. Tretjo

hipotezo (H3), v kateri smo predpostavljali, da tako pred kot po izvedenem programu v

izraženosti vrlin dečkov in deklic ni statistično pomembnih razlik, smo selektivno potrdili, saj

se dečki in deklice pred in po programu statistično pomembno razlikujejo zgolj v izraženosti

prijaznosti pred programom. Četrto hipotezo (H4), v kateri smo predpostavljali, da bodo učenci

po programu pomembnost izbranih vrlin ocenili višje kot pred programom, smo selektivno

zavrnili. Pomembnost le dveh vrlin (odpuščanje in radovednost) so učenci po programu

statistično pomembno višje ocenili kot pred programom, pomembnost vrline upanja pa so po

programu ocenili celo nižje kot pred programom. Peto hipotezo (H5), v kateri smo

predpostavljali, da se ocene pomembnosti izbranih vrlin med dečki in deklicami pred

programom in po njem statistično pomembno ne razlikujejo, smo potrdili, saj Mann-Whitney

test med deklicami in dečki v ocenah prepoznavanja pomembnosti vrlin ni pokazal statistično

pomebnih razlik. Šesto hipotezo (H6), v kateri smo predpostavljali, da učenci po izvedenem

programu za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti poročajo o boljšem psihičnem blagostanju

97

kot pred začetkom programa (razlike so statistično pomembne), smo selektivno potrdili. Učenci

so po izvedenem programu za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti poročali o boljšem

blagostanju kot pred začetkom izvajanja programa, vendar so bile razlike statistično pomembne

le za lestvico pozitivne naravnanosti, ne pa tudi za lestvico pozitivna čustva. Med deklicami in

dečki v psihičnem blagostanju, tako pred kot po izpeljanem programu, ni bilo statistično

pomembnih razlik, zato smo potrdili tudi sedmo hipotezo (H7).

V sklopu drugega raziskovalnega vprašanja (RV2) smo proučevali, kako se v psihičnem

blagostanju, tako pred začetkom kot po izvedbi programa, razlikujejo učenci enega oddelka

javne osnovne šole in enega oddelka zasebne osnovne šole. Statističnih razlik v psihičnem

blagostanju med učenci javne in zasebne osnovne šole nismo ugotovili. Vrednost Wilcoxon

testa pa je pokazala statistično pomembne razlike v pozitivnih naravnanostih pri učencih javne

šole, pri kateri so učenci javne šole po programu imeli višje rezultate kot pred programom.

Učenci obeh šol pa so po programu svoja pozitivna čustva in pozitivno naravnanost ocenjevali

višje.

V sklopu tretjega raziskovalnega vprašanja (RV3) smo proučevali, kako se v izraženosti vrlin,

tako pred začetkom kot po izvedbi programa, razlikujejo učenci enega oddelka javne osnovne

šole in enega oddelka zasebne osnovne šole. Ugotovili smo, da se učenci javne in zasebne

osnovne šole statistično pomembno ne razlikujejo. V vzorcu so učenci javne osnovne šole, tako

pred programom kot po njem, poročali o večji izraženosti vrlin v primerjavi z učenci zasebne

osnovne šole.

V sklopu četrtega raziskovalnega vprašanja (RV4) nas je zanimalo, kako so učenci na razredni

stopnji doživeli izvedeni program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti. Učencem so se v

povprečju delavnice zdele večinoma zanimive in so na njih večinoma uživali. Najbolj zanimiva

jim je bila delavnica 6 na temo vrlin sodelovanje, radovednost in vnema. Prav tako so na tej

delavnici tudi najbolj uživali in jim je bila ta najmanj dolgočasna. V povprečju učenci

ocenjujejo, da zanje ne velja, da so jim bile delavnice dolgočasne. Na vseh delavnicah so se

učenci v povprečju večinoma tudi dobro počutili.

V sklopu petega raziskovalnega vprašanja (RV5) smo proučevali, kako so učenci drugega

triletja ovrednotili izvedeni program z vidika vsebine, poteka in lastne aktivnosti. Delavnice se

učencem niso zdele zahtevne in menijo, da zanje srednje velja, da so izvedeli veliko novega. O

delavnici 6 (sodelovanje, radovednost in vnema) se tudi najbolj želijo pogovoriti s starši in

sošolci. Najmanj pa želijo staršem posredovati svoje vtise o delavnici na temo vrline

odpuščanje. Menijo, da so na tej delavnici tudi najmanj novega izvedeli. Več pa si v prihodnosti

želijo izvedeti o upanju.

V sklopu šestega raziskovalnega vprašanja (RV6) smo proučevali, kako sem izvedeni program

doživljala in evalvirala izvajalka programa. Delavnice na javni osnovni šoli sem bolj pozitivno

doživljala, saj so bili učenci le-te na več delavnicah aktivnejši in so pokazali več navdušenja od

učencev zasebne osnovne šole. Menim, da so imeli učenci obeh vrst šol najmanj težav z

razumevanjem vrlin hvaležnost, sodelovanje, radovednost in vnema. Dodatno razlago in

podporo so potrebovali pri postavljanju ciljev na delavnici na temo vrline upanje in pri

razumevanju vrline odpuščanje. Učenci so imeli pri vajah čuječnosti izzive z usmerjanjem

pozornosti; na to je dodatno vplival hrup iz okolice. Dečki so se težje umirili pri vajah

čuječnosti, za te vaje je zelo pomemben miren prostor, začetna umiritev učencev (tišina,

pozornost usmerjena vase in v učitelja ipd.) in umirjenost učitelja. Na aktivnost otrok

pomembno vpliva tudi udeležba morebitnega drugega učitelja v razredu in razporeditev

pohištva v učilnici oz. to, ali učenci sedijo v krogu ali v klopeh.

98

7.1 Zaključki

Menimo, da je na dobljene rezultate močno vplivala pandemija COVID-19 in z njo povezana

izvedba pouka na daljavo in občasna obvezna karantena obeh oddelkov učencev. O negativnem

vplivu karantene pišejo tudi številni avtorji, med drugim Ammar idr. (2020) in Francisco idr.

(2020). Gradišek (2014) poudarja, da so vrline dokaj stabilne, vendar tudi kontenkstualno

pogojene in da se lahko spreminjajo glede na pomembne življenjske dogodke ali načrtne

intervencije. V nasprotnem primeru pa naj bi bila stopnja izraženosti vrlin dokaj stalna, kar so

ugotovili Ruch idr. (2014) v raziskavi, v kateri so proučevali vrline pri nemških otrocih in

mladostnikih v obdobju štirih mesecev. S slednjimi ugotovitvami raziskovalcev lahko

povežemo tudi spremembe v naši raziskavi, v kateri smo v obdobju treh mesecev izvajali

delavnice (intervencija) in hkrati doživeli večkratno zaprtje šole (življenjski dogodek). Po

izvedenih delavnicah in šolanju na daljavo smo pri učencih z izjemo vrline upanje ugotovili

nižjo izraženost vrlin. Učenci so bili v času pandemije COVID-19 bolj v stiku s težkimi in

nepredvidljivimi situacijami kot pred pandemijo in je bilo morda prav upanje tisto, ki je

učencem pomagalo, da so lažje premostili izzive, ki so se jim pojavljali, zato je bilo upanje kot

vrlina upanje po programu bolj izraženo. Zanimivo je tudi, da so rezultati po programu pokazali

nižje ocene izraženosti vrlin, ocene psihičnega blagostanja pa se niso znižale, čeprav strokovna

spoznanja iz literature kažejo, da naj bi bile vrline, ki smo jih s programom načrtno spodbujali,

povezane s psihičnim blagostanjem. K boljšemu psihičnemu blagostanju po zaključenem

programu je verjetno prispevalo prav načrtno spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti. Navedeno

potrjujejo tudi številni avtorji (Bartlett idr. 2020; Rashid in McGrath, 2020) – načrtno

spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti v času pandemije COVID-19 naj bi prispevalo k

boljšemu psihičnemu blagostanju posameznika. V raziskavo vključeni učenci so imeli po

programu manj izražene vrline lahko tudi zato, ker so odgovarjali bolj samokritično kot pred

programom. Pred programom so odgovarjali bolj spontano, po programu pa so imeli o vrlinah,

več znanja in samozavedanja, temu primerno pa bili sami do sebe bolj kritični.

Na podlagi sprotno apliciranih evalvacijskih vprašalnikov za učence, pisnih samorefleksij

izvajalke zasnovanega programa, vprašalnika o vrlinah za otroke in vprašalnika o psihičnem

blagostanju otrok lahko torej zaključimo, da aktivna udeležba na delavnicah lahko prispeva k

boljšemu psihičnemu blagostanju učencev ali pa deluje vsaj preventivno v smeri preprečevanja

slabšanja psihičnega blagostanja v času pandemije COVID-19.

Med raziskovanjem smo naletili na številne nepričakovane situacije, med drugim tudi na

izvedbo pouka kot šolanje na daljavo in dvakratno karanteno razreda na javni osnovni šoli.

Navedeno je v veliki meri vplivalo na kontinuiteto izvajanja delavnic, saj smo jih bili med

karanteno primorani prekiniti. Zanimivo bi bilo raziskavo ponoviti v »običajnih« okoliščinah

brez prekinitev. Smiselno bi bilo tudi, da bi v raziskavo vključili kontrolno skupino, ki

programa ne bi bila deležna. V podobno raziskavo bi lahko v prihodnje vključili tudi večje

število učencev, da bi bil vzorec bolj reprezentativen. V nadaljnjih raziskavah bi lahko

primerjali tudi učence drugih javnih in zasebnih osnovnih šol.

Menimo tudi, da bi bi bilo v prihodnje smiselno program časovno in vsebinsko razširiti, saj bi

s pomočjo dlje časa trajajočega programa verjetneje dosegli spremembe v izraženosti nekaterih

vrlin. Tako bi bil lahko pozitiven doprinos programa k psihičnemu blagostanju udeležencev

očitnejši. Spodbujanje vrlin in čuječnosti bi bilo bolj učinkovito, če bi te vsebine redno

vključevali v pouk (npr. razvijanje prepoznavanja vrlin z branjem pravljic in pogovorom o

vrlinah knjižnih oseb). Menimo, da bi bilo smiselno v delavnice za spodbujanje razvoja vrlin in

čuječnost vključiti še več gibanja in sodelovalnega učenja, kar so nakazale visoke ocene

pozitivnega doživljanja in evalviranja delavnice 6, ki je navedeni aktivnosti v največji meri

99

vključevala. Smiselno bi bilo v delavnice vpeljati tudi več zgodb, predvsem v zvezi s tistimi

vrlinami, o katerih je učencem na tej razvojni stopnji neprijetno govoriti (odpuščanje, ljubezen

in prijaznost). Učenci bi se na tak način vživeli v knjižnega junaka in se o doživljanju junaka

tudi lažje pogovorjali z drugimi.

Omejitev naše raziskave vidimo tudi v vzorcu, ki je bil majhen in neslučajnostni, zato ni

reprezentativen. Poudariti je potrebno, da zaradi velikosti vključene zasebne osnovne šole v

raziskavo nismo mogli vključiti večjega števila otrok. O vrlinah so se učenci pogovarjali na

zgolj šestih srečanjih z izvajalko programa, v povprečju enkrat tedensko (z vmesnimi

prekinitvami zaradi karantene), kar pa je premalo, da bi s programom dosegli vidnejše učinke.

Da bi učenci resnično ponotranjili vsebine s področja vrlin in vaje čuječnosti, bi potrebovali

vsakodnevne aktivnosti, v katerih bi učitelji skupaj z učenci analizirali različne situacije, v

katerih so ti v vsakdanjem življenju izkazovali določene vrline, se o njih pogovarjali, jih

vključevali v povratno informacijo učencem. Menimo, da je učence potrebno naučiti, da dovolj

(samo)kritično prepoznajo, v čem so dobri, tako oni sami kot drugi, ter da znajo to tudi glasno

povedati. Slednje prispeva k boljšemu zavedanju lastnih vrlin in vrlin drugih. Na tak način

posamezniki gradijo svojo samozavest, boljše medosebne odnose, samomotivacijo in izboljšajo

svoje psihično blagostanje (Park in Peterson, 2009). Čuječnost pri tem predstavlja orodje, ki

posamezniku omogoča lažje prepoznavanje njegovih lastnih osebnih vrlin in vrlin drugih. Med

izvajanjem vaj čuječnosti smo bolj osredinjeni na zunanje dražljaje (npr. druge ljudi) kakor tudi

na notranje dražljaje (misli, čustva, potrebe in želje, telesne občutke) (Černetič, 2017). Pri vsem

tem pa je pomembno, da tudi učitelji poznamo pomen vrlin in svoje osebne vrline ter živimo v

skladu z njimi. Šole, ki ustvarjajo socialno in čustveno varno učno in delovno okolje ter

pomagajo učencem in učiteljem pri razvoju socialnih in čustvenih kompetenc, prispevajo k

zagotavljanju pozitivnih kratkoročnih in dolgoročnih učnih in osebnih rezultatov ter prispevajo

h kakovostnejšemu poučevanju in zadovoljstvu pedagoških delavcev (Guess in Bowling, 2014).

Velika razširjenost depresije med mladimi, nizka stopnja zadovoljstva z življenjem in visoka

povezanost med učenjem in pozitivnimi čustvi so dokaz, da je treba spretnosti za spodbujanje

blagostanja poučevati in razvijati v okviru pouka (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich in Linkins,

2009). Z dodatnim izobraževanjem učiteljev o vrlinah in čuječnosti dolgoročno prispevamo k

temu, da bi učitelji dejansko začeli delovati v skladu s svojimi vrlinami in te prepoznavali ter

spodbujali tudi pri učencih.

100

8 SEZNAM LITERATURE

Ammar, A., Mueller, P., Trabelsi, K., Chtourou, H., Boukhris, O., Masmoudi, L., … Mueller

N. (2020). Psychological consequences of COVID-19 home confinement: The ECLB-

COVID-19 multicenter study. PloS one, 15(11).

Arguís Rey, R., Bolsas Valero, A. P., Hernández Paniello S. in Salvador Monge, M. (2012).

The “HAPPY CLASSROOMS” Programme. Positive Psychology Applied to

Education. http://educaposit.blogspot.com/p/free-programme-download.html

Avsec, A. in Sočan, G. (2009). Validacija slovenske oblike Vprašalnika psihološkega

blagostanja RPWB. Psihološka obzorja, 18 (4), 19–36.

Bartlett, J. D., Griffin, J. in Thomson, D. (2020). Resources for supporting children’s

emotional well-being during the COVID-19 pandemic. Child Trends, 12.

Batistič Zorec, M. (2014). Teorije v razvojni psihologiji. Pedagoška fakulteta.

Baumeister, R. in Leary, M. (1995). The need to belong: desire for interpersonal attachments

as a fundamental human motivation, Psychological Bulletin, 117 (3), 497–529.

doi. 10.1037/0033-2909.117.3.497

Bisquerra Alzina, R. in Hernández Paniello, S. (2017). Positive psychology, emotional

education and the happy classrooms program. Psychologist Papers, 38(1), 58–65.

https://doi.org/10.23923/pap.psicol2017.2822

Bisquerra Alzina, R., Perez Escoda, N., Cuadrado Bonilla, M., Lopez Cassa E., Filella Guiu,

G. in Obiols Soler, M. (2010). Čustvena inteligenca otrok: priročnik za učitelje in

starše z vajami. Tehnična založba Slovenije.

Brown, N. J., in Rohrer, J. M. (2019). Easy as (happiness) pie? A critical evaluation of a

popular model of the determinants of well-being. Journal of Happiness Studies, 1–17.

Buschor, C., Proyer, R. T. in Ruch, W. (2013). Self- and peer-rated character strengths: how

do they relate to satisfaction with life and orientations to happiness?. Journal of

Positive Psychology, 8(2), 116–127.

Caf, B. in Pirc L. (2019). Samoopazovanje in zmožnost sprostitve kot osnova za

spoprijemanje s težavami (tehnike sproščanja za starše in otroke). V B. Caf in L.

Rotvejn Pajič (ur.), Biti starš otroku z ADHD (str.105–123). Svetovalni center za

otroke, mladostnike in starše.

Carsley, D., Khoury, B., in Heath, N. L. (2018). Effectiveness of mindfulness interventions

for mental health in schools: A comprehensive meta-analysis. Mindfulness, 9(3), 693–

707.

Chan, D. W. (2010). Teacher burnout revisited: Introducing positive intervention approaches

based on gratitude and forgiveness. Educational Research Journal, 25(2), 165.

Chan, D. W. (2010). Teacher burnout revisited: Introducing positive intervention approaches

based on gratitude and forgiveness. Educational Research Journal, 25(2), 165.

101

Christner, N., Essler, S., Hazzam, A. in Paulus, M. (2021). Children’s psychological well-

being and problem behavior during the COVID-19 pandemic: An online study during

the lockdown period in Germany. PLOS ONE, 16 (6).

Csikszentmihalyi, Mihaly (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper &

Row.

Curry, O. S., Rowland, L. A., Van Lissa, C. J., Zlotowitz, S., McAlaney, J. in Whitehouse, H.

(2018). Happy to help? A systematic review and meta-analysis of the effects of

performing acts of kindness on the well-being of the actor. Journal of Experimental

Social Psychology, 76, 320–329.

Cusinato, M., Iannattone, S., Spoto, A., Poli, M., Moretti, C., Gatta, M., & Miscioscia, M.

(2020). Stress, resilience, and well-being in Italian children and their parents during

the COVID-19 pandemic. International Journal of Environmental Research and

Public Health, 17(22), 8297.

Černetič, M. (2005). Biti tukaj in zdaj. Psihološka obzorja, 14 (2), 73–92.

Černetič, M. (2017). Struktura konstrukta čuječnosti: Zavedanje doživljanja in sprejemanje

doživljanja. Psihološka obzorja, 26, 41–51.

Čujéčnost. (2014). V Slovar slovenskega knjižnega jezika (2. dopolnjena in deloma

prenovljena izd.).

https://fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=133&View=1&Query=%C4%8Duje%C4

%8Dnost

Bartlett, J. D., Griffin, J. in Thomson, D. (2020). Resources for supporting children’s

emotional well-being during the COVID-19 pandemic. Child Trends, 12.

Dimec, T., Mahnič, J., Marinšek, M., Masten, R., & Tušak, M. (2008). Zadovoljstvo z

življenjem in delovno zadovoljstvo zaposlenih v Slovenski vojski. Psihološka

obzorja, 17(4), 117–130.

Ditrich, T. (2015). Predstavitev sati v zgodnjem budizmu. V A. Zalta in T. Ditrich (ur.),

Čuječnost: tradicija in sodobni pristopi (str. 13–34). Univerza na primorskem,

Znanstveno raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Donald, J. N., Sahdra, B. K., Van Zanden, B., Duineveld, J. J., Atkins, P. W., Marshall, S. L.

in Ciarrochi, J. (2019). Does your mindfulness benefit others? A systematic review

and meta‐analysis of the link between mindfulness and prosocial behaviour. British

Journal of Psychology, 110(1), 101–125.

Esteban-Gonzalo, S., Esteban-Gonzalo, L., Cabanas-Sánchez, V., Miret, M. in Veiga, O. L.

(2020). The investigation of gender differences in subjective wellbeing in children and

adolescents: The up&down study. International journal of environmental research

and public health, 17(8), 2732.

Francisco, R., Pedro, M., Delvecchio, E., Espada, J. P., Morales, A., Mazzeschi, C. in Orgilés,

M. (2020). Psychological symptoms and behavioral changes in children and

adolescents during the early phase of COVID-19 quarantine in three European

countries. Frontiers in Psychiatry, 11, 1329.

102

Gable, SL. in Haidt, J. (2005). What (and why) is positive psychology?. Review of General

Psychology, 9, 103–110.

Gander, F. in Wagner, L. (2020). Character Growth Following Collective Life Events? A

Study on Perceived and Measured Changes in Character Strengths During the

COVID-19 Pandemic. https://doi.org/10.31234/osf.io/hm5at

Gradišek, P. (2014). Vrline učiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku: perspektiva

učiteljev in učencev [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska

fakulteta.

Guess, P. in Bowling, S. (2014). Students’ perception of teachers: implications for classroom

practices for supporting students’ success. Preventing school failure, 58 (4), 201–206.

Hausler, M., Strecker, C., Huber, A., Brenner, M., Höge, T. in Höfer, S. (2017).

Distinguishing relational aspects of character strengths with subjective and

psychological well-being. Frontiers in psychology, 8, 1159.

Idoiaga, N., Berasategi, N., Eiguren, A. in Picaza, M. (2020). Exploring children’s social and

emotional representations of the Covid-19 pandemic. Frontiers in Psychology, 11,

1952.

Inštitut za razvoj človeških virov. (b. d.). Čuječnostna meditacija (ang. mindfulness).

https://www.burnout.si/pt/samopomoc/cujecnost

Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Konec Juričič, N., Hočevar Grom, A., Bajt, M.,

Čuš, A., Furman, L., Zager Kocjan, G., Hafner, A., Medved, T., Floyd Bračič, M. in

Poldrugovac, M. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji.

Nacionalni inštitut za javno zdravje.

https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-

datoteke/dusevno_zdravje_otrok_in_mladostnikov_v_sloveniji_19_10_18.pdf

Kern, M. L., Waters, L. E., Adler, A. in White, M. A. (2015). A multidimensional approach to

measuring well-being in students: Application of the PERMA framework. The Journal

of Positive Psychology, 10, 262–271.

Klemenčič Rozman, M. M. (2015). Pa ne spet SPSS!!!(za interno uporabo): gradivo za

učenje osnov uporabe SPSS-a. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-

W1YXZFUU

Klingbeil, D. A., Fischer, A. J., Renshaw, T. L., Bloomfield, B. S., Polakoff, B., Willenbrink,

J. B., ... Chan, K. T. (2017). Effects of mindfulness‐based interventions on disruptive

behavior: A meta‐analysis of single‐case research. Psychology in the Schools, 54(1),

70–87.

Liddle, I. in Carter, G. F. (2015). Emotional and psychological well-being in children: the

development and validation of the Stirling Children’s Well-being Scale. Educational

Psychology in Practice, 31(2), 174–185.

Lombas, A. S., Jiménez, T. I., Arguís-Rey, R., Hernández-Paniello, S., Valdivia-Salas, S. in

Martín-Albo, J. (2019). Impact of the Happy Classrooms Programme on Psychological

103

Well-being, School Aggression, and Classroom Climate. Mindfulness, 10(8),

1642–1660.

Lovett, N. in Lovett, T. (2016). Wellbeing in Education: Staff Matter. International Journal of

Social Science and Humanity, 6(2), 107–112.

Lucas, R. E., Clark, A. E., Georgellis, Y. in Diener, E. (2003). Reexamining adaptation and

the set point model of happiness: Reactions to changes in marital status. Journal of

Personality and Social Psychology, 84, 527–539.

Lyubomirsky, S., Sheldon, K, M. in Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: the architecture

of sustainable change. Review of General Psychology, 9(2), 111–131.

Lyubomirsky, Sonja (2008). The how of happiness: A scientific approach to getting the life

you want. Penguin Press.

Musek, J. (2002). Dimenzije in meje osebnosti. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

https://www.researchgate.net/publication/271516081_Dimenzije_in_meje_osebnosti

Musek, J. (2007). Pozitivna psihologija. Anthropos (Ljubljana), 1−2, 279−323.

https://www.researchgate.net/publication/271516175_Pozitivna_psihologija

Musek, J. (2015). Osebnost, vrednote in psihično blagostanje. Znanstvena založba Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani.

https://www.researchgate.net/publication/283441465_Osebnost_vrednote_in_psihicno

_blagostanje

Nacionalni inštitut za javno zdravje RS. (4. 3. 2015). Kaj je duševno zdravje?.

https://www.nijz.si/sl/kaj-je-dusevno-zdravje

Ng, Z. J., Huebner, S. E., in Hills, K. J. (2015). Life satisfaction and academic performance in

early adolescents: Evidence for reciprocal association. Journal of school

psychology, 53(6), 479–491.

Niemiec, R. (2014). Mindfulness and character strenghts: a practical guide to flourishing.

Hogrefe Publishing.

Niemiec, R. M., Rashid, T. in Spinella, M. (2012). Strong mindfulness: Integrating

mindfulness and character strengths. Journal of Mental Health Counseling, 34 (3),

240–253.

Norrish, J. M., in Seligman, M. E. (2015). Positive education: The Geelong Grammar School

journey. Oxford Positive Psychology Series.

Novak, B. (2004). Stili poučevanja učiteljev v funkciji učnih in mišljenjskih stilov

učencev. Anthropos, 36(1), 341–362.

Pang, D. (2018). Connecting mindfulness and character strengths: correlational and

experimental evidence for a mutual support model [Doktorska disertacija, University

of Zurich, Faculty of arts]. Google učenjak. https://doi.org/10.5167/uzh-169170

104

Pang, D. in Ruch, W. (2019). The mutual support model of mindfulness and character

strengths. Mindfulness, 10(8), 1545–1559.

Park, N. in Peterson, C. (2008). Positive psychology and character strengths: Application to

strengths-based school counseling. Professional school counseling, 12(2).

Park, N., in Peterson, C. (2009). Strengths of character in schools. V R. Gilman, E. S.

Huebner, M. J. Furlong (ur.), Handbook of Positive Psychology in Schools (str. 65–

77). Routledge.

Park, N., Peterson, C. in Seligman, M. E. (2004). Strengths of character and well-being.

Journal of social and Clinical Psychology, 23(5), 603–619.

Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. Oxford university press.

Peterson, C. in Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: a handbook and

classification. Oxford University Press.

Peterson, C., Park, N., in Seligman, M. E. (2005). Orientations to happiness and life

satisfaction: The full life versus the empty life. Journal of happiness studies, 6(1),

25–41.

Priporočilo evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah

za vseživljenjsko učenj. (2006). Uradni list Evropske unije, 2006/962/ES. https://eur-

lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=NL

Rashid, T. in McGrath, R. (2020). Strengths-based actions to enhance wellbeing in the time of

COVID-19. International Journal of Wellbeing, 10(4).

Razdevšek-Pučko, C. (1990). Vpliv učiteljevih vzgojno-izobraževalnih stališč na njegovo

pedagoško delo ter možnost njihovega spreminjanja [Doktorska disertacija]. Univerza

Edvarda Kardelja v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Roffey, S. (2013). Inclusive and exclusive belonging: The impact on individual and

community wellbeing. Educational and Child Psychology, 30(1), 38–49.

Ruch, W., Weber, M., Park, N. in Peterson, C. (2014). Character strengths in children and

adolescents. European Journal of Psychological Assessment, 30, 57–64.

Seligman, M. (2004). O pozitivni psihologiji video. Pridobljeno s

https://www.ted.com/talks/martin_seligman_the_new_era_of_positive_psychology/up

-next?language=sl#t-376863

Seligman, M. (2010). Flourish: Positive psychology and positive interventions. The Tanner

lectures on human values, 31, 1–56.

Seligman, M. E. P. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize

your potential for lasting fulfilment. Free Press.

Seligman, M. E. P. in Csikszentmihayli, M. (2000). Positive psychology: An introduction.

American Psychologist, 55, 5–14.

105

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. in Linkins, M. (2009). Positive

education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of of

Education, 35, 293–311.

Seligman, M. E. P., Steen, T.A., Park, N. in Peterson, C. (2005). Empirical validation of

interventions. American Psychologist, 60(5), 410–421.

Seligman, M.(2011). Flourish. Free Press.

Shernoff, D. in Csikszentmihayli, M. (2009). Flow in Schools. Cultivating Engaged Learners

and Optimal Learning Environments. V R. Gilman, E. S. Huebner, M. J. Furlong (ur.),

Handbook of Positive Psychology in Schools (str. 131–145). Routledge.

Shernoff, D. J. in Vandell, D. L. (2007). Engagement in after-school program activities:

Quality of experience from the perspective of participants. Journal of Youth and

Adolescence, 36, 891–903.

Shillington, K. J., Johnson, A. M., Mantler, T. in Irwin, J. D. (2020). Kindness as an

intervention for student social interaction anxiety, affect, and mood: The KISS of

kindness study. International Journal of Applied Positive Psychology, 1–22.

Shoshani, A. in Shwartz, L. (2018). From character strengths to children’s well-being:

development and validation of the character strengths inventory for elementary school

children. Frontiers in psychology, 9, 2123.

Suárez-García, Z., Álvarez-García, D., García-Redondo, P., in Rodríguez, C. (2020). The

Effect of a Mindfulness-Based Intervention on Attention, Self-Control, and

Aggressiveness in Primary School Pupils. International Journal of Environmental

Research and Public Health, 17(7), 2447.

Škobalj, E. (2016). Tri zen zgodbe v razredu. V M. Orel (ur.), »Bodite čuječni, poučujte

čuječno in učite čuječnost«: mednarodna konferenca MINDfulness 2016 (str. 119–

128). EDUvision.

http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20MINDfulness%202016.p

df

The Middle School Counselor (b. d.) What is Hope Digital Lesson.

https://www.pinterest.com/pin/811422057858359312/

The Random Acts of Kindness Foundation. (b. d.). A kindness challenge to make kindness the

norm in your neighborhood.

https://assets.randomactsofkindness.org/downloads/make_kindness_the_norm_neighb

orhood_challenge.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS

za šolstvo.

Učni načrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport:

Zavod RS za šolstvo.

VIA Institute on Character. (b. d.). The 24 Character Strengths.

https://www.viacharacter.org/character-strengths

106

Vogel, M., Meigen, C., Sobek, C., Ober, P., Igel, U., Körner, A., Wieland, K. in Poulain, T.

(2021). Well‐being and COVID‐19‐related worries of German children and

adolescents: A longitudinal study from pre‐COVID to the end of lockdown in Spring

2020. JCPP Advances, 1(1).

Vuorikari, R., Velicu, A., Chaudron, S., Cachia, R. in Di Gioia, R. (2020). How Families

Handled Emergency Remote Schooling during the COVID-19 Lockdown in Spring

2020: Summary of Key Findings from Families with Children in 11 European

Countries. JRC Science for Policy Report. European Commission.

Walters, D. (1986). Education for life. https://www.ananda.org/free-

inspiration/books/education-for-life/

Zakon o osnovni šoli (uradno prečiščeno besedilo) (ZOsn-UPB3). (2006). Uradni list RS, št.

81/2006, 12/96 – ZOsn, 33/97 – ZOsn-A, 59/01 – ZOsn-B, 71/04 – ZOsn-C, 53/05 –

ZOsn-D, 60/06 – ZOsn-E, 63/06 – ZOsn-E. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-

list-rs/vsebina/2006-01-3535?sop=2006-01-3535

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., in Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in

schools—a systematic review and meta-analysis. Frontiers in psychology, 5, 603.

Zupanc, A. (2017). Moči značaja in vrline v PERMA modelu. V K. Musek Lešnik, Pozitivna

psihologija v edukaciji – 2017: zbornik znanstvenih prispevkov študentov v letu

2016/2017 (str. 7–23). IPSOS dr. Kristijan Musek Lešnik s.p.

Žunec, N. (2017). Primeri dobrih praks s področja pozitivne psihologije v šolah. V K. Musek

Lešnik, Pozitivna psihologija v edukaciji – 2017: zbornik znanstvenih prispevkov

študentov v letu 2016/2017 (str. 7–23). IPSOS dr. Kristijan Musek Lešnik s.p.

10

7

9 PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik o oceni pomembnosti vrlin

1) Pri naslednjih vprašanjih obkroži številko, ki najbolje opiše, kako pomembno se ti zdi zapisano v posameznem vprašanju.

1 = sploh ni pomembno, 2 = ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno, 5 = je zelo pomembno.

Ni pravilnih in napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vsa vprašanja.

Kako pomembno ti je: Sploh ni

pomembno Ni pomembno

Srednje

pomembno Je pomembno

Je zelo

pomembno

1. … da pričakuješ, da se ti bodo zgodile

dobre/lepe stvari?

1 2 3 4 5

2. … da si prijazen do sošolcev, staršev in drugih

ljudi?

1 2 3 4 5

3. …da se imamo ljudje med seboj radi? 1 2 3 4 5

4. … da smo hvaležni za dobre ali lepe stvari, ki se

nam zgodijo?

1 2 3 4 5

5. … da drugim odpustiš, ko naredijo nekaj

narobe ali slabega?

1 2 3 4 5

6. … da sodeluješ s sošolci, starši in drugimi

ljudmi?

1 2 3 4 5

7. … da te veliko stvari zanima? 1 2 3 4 5

8. … da si navdušen/-a nad različnimi stvarmi? 1 2 3 4 5

108

Priloga 2: Vprašalniki za učence

VPRAŠALNIK ZA UČENCE (PO DELAVNICI 1 NA TEMO PREDSTAVITVE

ČUJEČNOSTI, VRLIN IN OSEBNIH VRLIN)

IME IN PRIIMEK:

1) Pred teboj je vprašalnik o doživljanju današnje delavnice.

Pri vsaki trditvi obkroži, v kolikšni meri velja zate. Ni pravilnih in napačnih odgovorov,

zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vse trditve.

Zame

sploh

ne

velja

Zame

ne

velja

Zame

srednje

velja

Zame

večinoma

velja

Zame

popolnoma

velja

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1 2 3 4 5

V današnji delavnici sem užival/-a. 1 2 3 4 5

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna. 1 2 3 4 5

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem izvedel/-a

veliko novega.

1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a. 1 2 3 4 5

O današnji delavnici bi se rad/-a

pogovoril/-a s sošolci.

1 2 3 4 5

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1 2 3 4 5

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj

sem danes delal/-a na delavnici.

1 2 3 4 5

Po delavnici se dobro počutim. 1 2 3 4 5

109

VPRAŠALNIK ZA UČENCE (PO DELAVNICI 2 NA TEMO VRLINE UPANJE)

IME IN PRIIMEK:

1) Pred teboj je vprašalnik o doživljanju današnje delavnice.

Pri vsaki trditvi obkroži, v kolikšni meri velja zate. Ni pravilnih in napačnih odgovorov,

zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vse trditve.

Zame

sploh

ne

velja

Zame

ne

velja

Zame

srednje

velja

Zame

večinoma

velja

Zame

popolnoma

velja

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1 2 3 4 5

V današnji delavnici sem užival/-a. 1 2 3 4 5

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna. 1 2 3 4 5

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem izvedel/-a

veliko novega.

1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a. 1 2 3 4 5

O današnji delavnici bi se rad/-a

pogovoril/-a s sošolci.

1 2 3 4 5

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1 2 3 4 5

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj

sem danes delal/-a na delavnici.

1 2 3 4 5

Po delavnici se dobro počutim. 1 2 3 4 5

2) Pri naslednjih vprašanjih obkroži številko, ki najbolje opiše, kako pomembno se ti zdi

zapisano v posameznem vprašanju.

1 = sploh ni pomembno, 2 = ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno,

5 = je zelo pomembno.

Ni pravilnih in napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to,

da odgovoriš na vsa vprašanja.

Kako pomembno ti je: Sploh ni

pomembno

Ni

pomembno

Srednje

pomembno

Je

pomembno

Je zelo

pomembno

… da pričakuješ, da

se ti bodo zgodile

dobre/lepe stvari?

1 2 3 4 5

110

VPRAŠALNIK ZA UČENCE (PO DELAVNICI 3 NA TEMO VRLIN PRIJAZNOST

IN LJUBEZEN)

IME IN PRIIMEK:

1) Pred teboj je vprašalnik o doživljanju današnje delavnice.

Pri vsaki trditvi obkroži, v kolikšni meri velja zate. Ni pravilnih in napačnih odgovorov,

zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vse trditve.

Zame

sploh

ne

velja

Zame

ne

velja

Zame

srednje

velja

Zame

večinoma

velja

Zame

popolnoma

velja

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1 2 3 4 5

V današnji delavnici sem užival/-a. 1 2 3 4 5

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna. 1 2 3 4 5

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem izvedel/-a

veliko novega.

1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a. 1 2 3 4 5

O današnji delavnici bi se rad/-a

pogovoril/-a s sošolci.

1 2 3 4 5

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1 2 3 4 5

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj

sem danes delal/-a na delavnici.

1 2 3 4 5

Po delavnici se dobro počutim. 1 2 3 4 5

2) Pri naslednjih vprašanjih obkroži številko, ki najbolje opiše, kako pomembno se ti zdi

zapisano v posameznem vprašanju.

1 = sploh ni pomembno, 2 = ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno,

5 = je zelo pomembno.

Ni pravilnih in napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to,

da odgovoriš na vsa vprašanja.

Kako pomembno ti je: Sploh ni

pomembno

Ni

pomembno

Srednje

pomembno

Je

pomembno

Je zelo

pomembno

… da si prijazen do

sošolcev, staršev in

drugih ljudi?

1 2 3 4 5

…da se imamo ljudje

med seboj radi?

1 2 3 4 5

111

VPRAŠALNIK ZA UČENCE (PO DELAVNICI 4 NA TEMO VRLINE

HVALEŽNOST)

IME IN PRIIMEK:

1) Pred teboj je vprašalnik o doživljanju današnje delavnice.

Pri vsaki trditvi obkroži, v kolikšni meri velja zate. Ni pravilnih in napačnih odgovorov,

zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vse trditve.

Zame

sploh

ne

velja

Zame

ne

velja

Zame

srednje

velja

Zame

večinoma

velja

Zame

popolnoma

velja

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1 2 3 4 5

V današnji delavnici sem užival/-a. 1 2 3 4 5

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna. 1 2 3 4 5

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem izvedel/-a

veliko novega.

1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a. 1 2 3 4 5

O današnji delavnici bi se rad/-a

pogovoril/-a s sošolci.

1 2 3 4 5

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1 2 3 4 5

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj

sem danes delal/-a na delavnici.

1 2 3 4 5

Po delavnici se dobro počutim. 1 2 3 4 5

2) Pri naslednjih vprašanjih obkroži številko, ki najbolje opiše, kako pomembno se ti zdi

zapisano v posameznem vprašanju.

1 = sploh ni pomembno, 2 = ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno,

5 = je zelo pomembno.

Ni pravilnih in napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to,

da odgovoriš na vsa vprašanja.

Kako pomembno ti je: Sploh ni

pomembno

Ni

pomembno

Srednje

pomembno

Je

pomembno

Je zelo

pomembno

… da smo hvaležni za

dobre ali lepe stvari, ki

se nam zgodijo?

1 2 3 4 5

112

VPRAŠALNIK ZA UČENCE (PO DELAVNICI 5 NA TEMO VRLINE

ODPUŠČANJE)

IME IN PRIIMEK:

1) Pred teboj je vprašalnik o doživljanju današnje delavnice.

Pri vsaki trditvi obkroži, v kolikšni meri velja zate. Ni pravilnih in napačnih odgovorov,

zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vse trditve.

Zame

sploh

ne

velja

Zame

ne

velja

Zame

srednje

velja

Zame

večinoma

velja

Zame

popolnoma

velja

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1 2 3 4 5

V današnji delavnici sem užival/-a. 1 2 3 4 5

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna. 1 2 3 4 5

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem izvedel/-a

veliko novega.

1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a. 1 2 3 4 5

O današnji delavnici bi se rad/-a

pogovoril/-a s sošolci.

1 2 3 4 5

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1 2 3 4 5

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj

sem danes delal/-a na delavnici.

1 2 3 4 5

Po delavnici se dobro počutim. 1 2 3 4 5

2) Pri naslednjih vprašanjih obkroži številko, ki najbolje opiše, kako pomembno se ti zdi

zapisano v posameznem vprašanju.

1 = sploh ni pomembno, 2 = ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno,

5 = je zelo pomembno.

Ni pravilnih in napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to,

da odgovoriš na vsa vprašanja.

Kako pomembno ti je: Sploh ni

pomembno

Ni

pomembno

Srednje

pomembno

Je

pomembno

Je zelo

pomembno

… da drugim odpustiš,

ko naredijo nekaj

narobe ali slabega?

1 2 3 4 5

113

VPRAŠALNIK ZA UČENCE (PO DELAVNICI 6 NA TEMO VRLIN

SODELOVANJE, VNEMA IN RADOVEDNOST)

IME IN PRIIMEK:

1) Pred teboj je vprašalnik o doživljanju današnje delavnice.

Pri vsaki trditvi obkroži, v kolikšni meri velja zate. Ni pravilnih in napačnih odgovorov,

zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to, da odgovoriš na vse trditve.

Zame

sploh

ne

velja

Zame

ne

velja

Zame

srednje

velja

Zame

večinoma

velja

Zame

popolnoma

velja

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1 2 3 4 5

V današnji delavnici sem užival/-a. 1 2 3 4 5

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna. 1 2 3 4 5

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem izvedel/-a

veliko novega.

1 2 3 4 5

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a. 1 2 3 4 5

O današnji delavnici bi se rad/-a

pogovoril/-a s sošolci.

1 2 3 4 5

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1 2 3 4 5

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj

sem danes delal/-a na delavnici.

1 2 3 4 5

Po delavnici se dobro počutim. 1 2 3 4 5

2) Pri naslednjih vprašanjih obkroži številko, ki najbolje opiše, kako pomembno se ti zdi

zapisano v posameznem vprašanju.

1 = sploh ni pomembno, 2 = ni nepomembno, 3 = srednje pomembno, 4 = je pomembno,

5 = je zelo pomembno.

Ni pravilnih in napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot misliš. Bodi pozoren/-a na to,

da odgovoriš na vsa vprašanja.

Kako pomembno ti je: Sploh ni

pomembno

Ni

pomembno

Srednje

pomembno

Je

pomembno

Je zelo

pomembno

… da sodeluješ s

sošolci, starši in drugimi

ljudmi?

1 2 3 4 5

… da te veliko stvari

zanima?

1 2 3 4 5

… da si navdušen/-a

nad različnimi stvarmi?

1 2 3 4 5

114

Priloga 3: Gradiva za delavnice

Slika 6

Učni list z naslovom 1. delavnica

115

Slika 7

Predloga za izdelavo očal pozitivnih lastnosti

116

Slika 8

Učni list z naslovom 2. delavnica (upanje)

117

Slika 9

Učni list z naslovom 3. delavnica (ljubezen in prijaznost)

118

Slika 10

Učni list z naslovom 4. delavnica (hvaležnost)

119

Slika 11

Koraki odpuščanja

120

Slika 12

Učni list z naslovom 5. delavnica (odpuščanje)

121

Slika 13

Vloge v skupini

Slika 14

Prikaz poti skupin za učitelje

122

Slika 15

Uganka (navodila)

123

Slika 16

Uganka (krog)

124

Slika 17

Učni list z naslovom 6. delavnica (sodelovanje, vnema, radovednost)

125

Priloga 4: Rezultati statističnih obdelav

Preglednica 21

Zanesljivost vprašalnika o psihičnem blagostanju učencev – pred programom in po njem

Lestvica Število postavk Cronbach Alpha

Pred Po

Pozitivna čustva 6 0,752 0,835

Pozitivna naravnanost 6 0,781 0,824

Lestvica lažnivosti 3 0,113 0,163

Preglednica 22

Zanesljivost lestvic vprašalnika vrlin za otroke – pred programom in po njem

Ime lestvice Cronbach Alpha

Pred Po

Upanje 0, 837 0, 865

Prijaznost 0, 665 0, 825

Ljubezen 0, 721 0, 711

Hvaležnost 0, 812 0, 751

Odpuščanje 0, 692 0, 843

Sodelovanje 0, 782 0, 792

Radovednost 0, 719 0, 870

Vnema 0, 819 0, 901

126

Preglednica 23

Opisna statistika učenčevega doživljanja in ovrednotenja izvedenega programa

Trditev (Doživljanje) Delavnica M SD N

Današnja delavnica mi je bila zanimiva. 1. 4,11 1,15 37

2. 4,29 0,78 31

3. 3,94 1,15 34

4. 4,12 0,81 37

5. 3,94 1,07 34

6. 4,42 0,90 33

Trditev (Doživljanje) Delavnica M SD N

V današnji delavnici sem užival/-a. 1. 4,08 1,19 37

2. 4,28 0,68 32

3. 4,03 1,05 33

4. 3,97 0,87 34

5. 3,74 1,08 34

6. 4,36 0,93 33

Trditev (Doživljanje) Delavnica M SD N

Današnja delavnica mi je bila dolgočasna 1. 1,65 1,21 37

2. 1,97 1,05 31

3. 2,38 1,41 34

4. 2,00 1,07 34

5. 2,06 1,17 33

6. 1,55 0,97 33

Trditev (Vsebina, potek in lastna aktivnost) Delavnica M SD N

Vsebina delavnice se mi je zdela zahtevna. 1. 1,81 1,05 37

2. 2,22 1,31 32

3. 2,12 1,17 34

4. 2,09 1,31 34

5. 2,44 1,41 32

6. 2,00 1,22 33

Trditev (Vsebina, potek in lastna aktivnost) Delavnica M SD N

Na današnji delavnici sem izvedel/-a veliko novega. 1. 3,41 1,28 37

2. 3,16 1,27 32

3. 3,21 1,45 34

4. 3,18 1,22 34

5. 3,29 1,29 34

6. 2,91 1,35 33

Trditev (Vsebina, potek in lastna aktivnost) Delavnica M SD N

Na današnji delavnici sem bil/-a aktiven/-a 1. 3,76 1,21 37

2. 3,91 1,15 32

3. 3,71 1,19 34

4. 4,00 1,04 34

5. 3,62 1,23 34

6. 4,44 0,76 32

Trditev (Vsebina, potek in lastna aktivnost) Delavnica M SD N

O današnji delavnici bi se rad/-a pogovoril/-a s

sošolci.

1. 3,03 1,42 36

2. 2,78 1,45 32

127

3. 2,68 1,51 34

4. 2,82 1,24 34

5. 2,85 1,28 34

6. 2,85 1,46 33

Trditev (Vsebina, potek in lastna aktivnost) Delavnica M SD N

O vsebini delavnice želim izvedeti še več. 1. 3,44 1,25 37

2. 3,53 1,27 32

3. 3,06 1,43 34

4. 3,12 1,34 34

5. 3,15 1,31 34

6. 3,12 1,45 33

Trditev (Vsebina, potek in lastna aktivnost) Delavnica M SD N

Staršem bom z veseljem povedal/-a, kaj sem danes

delal/-a na delavnici.

1. 3,43 1,52 37

2. 3,44 1,58 32

3. 3,32 1,51 34

4. 3,35 1,30 33

5. 3,00 1,41 34

6. 3,64 1,43 33

Trditev (Doživljanje) Delavnica M SD N

Po delavnici se dobro počutim. 1. 4,16 1,17 37

2. 4,06 1,13 31

3. 4,03 1,36 34

4. 4,03 0,94 33

5. 3,85 1,02 34

6. 4,06 1,06 33

12

8

Priloga 5: Izvajalkine refleksije

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

1. DELAVNICA (25. 3. 2021, 2. šolska ura)

Vse delavnice sem izvedla v času razredne ure s celim razredom. Ves

čas delavnic je bila z nami tudi razredničarka tega razreda (jaz jih

poučujem v podaljšanem bivanju). Pred začetkom delavnice me je

precej skrbelo, kako bodo sprejeli vaje, ali bodo sodelovali ali se bodo

pri vajah čuječnosti umirili ali bodo učenci enako nemotivirani kot

učenci zasebne osnovne šole ipd. Ko pa sem učencem predstavila

vsebino delavnic (čuječnost in vrline), so bili navdušeni in so želeli kar

takoj začeti. Delavnico smo pričeli s pogovorom o čuječnosti.

Učencem sem naprej predstavila pojem. Eden izmed učencev je vedel,

da je čuječnost oblika meditacije. Sama sem jim povedala, da gre pri

tem za usmerjeno pozornost na lastne občutke, telo, okolico ipd. Pri

tem smo z učenci povedali še nekaj primerov, kdaj nam čuječnost

pride prav, npr. v šoli, v odnosih, da se umirimo, da se bolje počutimo,

ko nekaj delamo samodejno. S slednjim so se res lahko poistovetili in

tudi sami povedali, da se jim pogosto zgodi, da jim misli odplavajo

drugam (npr. med poukom pogosto razmišljajo o popolnoma drugih

temah, ki niso povezane z učno snovjo) in se ne spomnijo, kako so

katero dejanje naredili (npr. zaklenili vrata doma).

Nato smo izvedli še vajo čuječega dihanja, pri kateri smo svojo

pozornost najprej usmerili na nos (občutek ob vdihu in izdihu), nato pa

na celotno pot diha. Pri tej vaji je večina učencev res aktivno

sodelovala. Na koncu je večina otrok želela podeliti svoje občutke med

vajo. Bila sem presenečena, saj se marsikaterega učenca pri rednem

pouku precej težko motivira, tu pa so sodelovali in radi podelili svoje

doživljanje. En učenec je rekel, da ga je pri opazovanju dihanja začelo

zebsti v nos, enega je začelo celo peči, nekaj učencev je postalo

1. DELAVNICA (9. 3. 2021, 4. šolska ura)

Vse delavnice sem izvedla v času pouka. Na začetku prve delavnice

smo se posedli v krogu. Naprej smo se pogovorili o tem, kaj bodo

delavnice vsebovale (čuječnost in vrline). Nato smo se pogovorili, kaj

pomeni čuječnost. Nekateri učenci so pojem že poznali oz. so ga že

slišali, zdel pa se jim je dolgočasen, zato so že na začetku ure z

nebesedno in besedno govorico (govorjenje o drugi temi, zavijanje z

očmi, izdihljaji) pokazali, da jih tema ne zanima. To me je presenetilo,

saj so učenci vajeni delati vaje meditacije. Te smo v času pouka na

daljavo izvajali vsak dan pred začetkom pouka in se na prvi pogled ni

opazilo, da jim te ne bi bile ljube. Čeprav je bil ta del pouka

neobvezen, so nanj še vedno vsak dan prišli.

Sledila je izvedba vaje čuječega dihanja. Pred začetkom te vaje so

imeli učenci težave z umiritvijo, začeli so se kregati, kje bo kdo sedel.

Eden izmed učencev je takoj vprašal, kaj se bo zgodilo, če ne bo

sodeloval. Sama sem potem potrebovala kar precej energije, da sem se

umirila in uspela izvesti vajo čuječnosti. Menim, da učitelj te vaje ne

more izpeljati in pridobiti učencev, da bi mu sledili, če sam ni miren.

Vajo sem nato uspešno pripeljala do konca. Med izvedbo sem sama

imela zaprte oči. S tem sem učencem želela biti v zgled, ampak

kasneje pa mi je učiteljica, ki je bila tudi prisotna, povedala, da so

nekateri učenci ves čas motili druge. Ves čas izvajanja delavnic je bil v

razredu prisoten še en učitelj, saj je to stalna praksa na šoli. Tudi v

času rednega pouka ali podaljšanega bivanja sta ves čas prisotna dva

učitelja, ki vodita pouk. Kljub temu je nekaj učencem vajo uspelo

izvesti, eden je celo zaspal. Sledil je pogovor, kako so doživljali vajo.

Učenci, ki so sodelovali, so poročali, da jim je bilo težko usmeriti

12

9

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

zaspanih, ampak so se začeli počutiti zelo umirjeno in prijetno, nekaj

učencem so med vajo misli prešle na barve (rumena, črna), hrano

(lazanjo), predmete (balkon). Zanimivo je, da je en učenec rekel, da si

je začel predstavljati nebesa in da mu je bilo pri tem resnično prijetno.

To je povedal z mirnostjo v govoru in se ni videlo, da bi se šalil.

Pogovorili smo se o uhajanju naše pozornosti na druge stvari in

povedali, da je to popolnoma normalno in da z vajo lahko

napredujemo. Nad odgovori in aktivnim sodelovanjem učencev sem

bila pozitivno presenečena in zadovoljna, saj vem, da učenci niso

vajeni izvajati takšnih vaj med poukom.

Po vaji čuječnosti smo se posvetili pozitivnim lastnostim oz. vrlinam.

Pogovorili smo se o tem, katere so. Naprej so učenci pozitivne

lastnosti razumeli kot biti dober v določenih dejavnostih (npr.

nogomet, igranje iger). Nato sem jih spodbujala, da razmišljajo o tistih

pozitivnih lastnostih, ki jih potrebujemo, da smo dobri v različnih

dejavnostih. Učenci so povedali nekaj lastnosti, ki jih opažajo pri sebi.

Če so povedali dejavnost, smo se pogovorili o tem, katero lastnost

potrebujejo zanjo, da bodo uspešni. S temi učenci zaradi časovne stiske

in velikega števila otrok nisem izvedla vaje z zapisom pozitivnih

lastnosti na list papirja, ampak smo se raje pogovorili o svojih osebnih

vrlinah.

Potem smo si pogledali še drevo vrlin. Učencem so se zdele zelo

zanimive vrline, kot so kritično mišljenje, modrost, vnema in

odpuščanje. Pri razumevanju smo si pomagali s primeri iz svojega

življenja. Nekaj sem jih povedala jaz, nekaj pa so jih sami. Predvsem

pri odpuščanju. Povedali so kar nekaj primerov o sporu s sovrstniki in

kako so se odzvali. Večina se na žalitve sovrstnikov ne odziva več,

nekateri pa čutijo jezo. Zanimalo jih je, ali odpuščanje pomeni, da jezo

zadržijo v sebi. Povedali smo, da odpuščanje ne pomeni, da jezo

zadržimo v sebi, saj morajo vsa čustva imeti reakcijo, ki pa je lahko

pozornost samo na dihanje in da so jim misli vmes uhajale drugam. O

tem smo se pogovorili in povedali, da je to popolnoma normalno in da

bo z vajo vsakokrat lažje.

Nadaljevali smo s pogovorom o vrlinah in z vajo, da so na liste papirja

zapisali svoje pozitivne lastnosti. Med pogovorom je nekaj učencev

omenilo, da se jim ne zdi dobro, da se pohvalimo, saj menijo, da potem

lahko izpademo preveč »važni«. Tega komentarja sem bila vesela, saj

smo se zaradi tega lahko pogovorili o tem, kako ravnati, da ne bi

izpadli naduti, da pa bi vendarle poznali svoje vrline in delovali v

skladu z njimi. Pri zapisu so imeli nekateri težave pri prepoznavanju

svojih vrlin in so želeli, da jim jaz potrdim ustreznost izbire. Ves čas

so iskali zunanjo potrditev. Ena učenka se je pri tej vaji zelo izkazala,

saj je pomagala drugim in jim predlagala, katere pozitivne lastnosti naj

napišejo. Nekateri so zapisali tudi, v katerih dejavnostih so dobri. Do

težav pri zapisu je verjetno prišlo zato, ker se takrat še nismo

pogovorili o vseh vrlinah (drevo vrlin).

Po tej vaji smo skupaj sestavili drevo vrlin. Ponovno pa so imeli

učenci veliko težav z zbranostjo in z medsebojnim spoštovanjem. Eden

izmed učencev je kartico z napisano vrlino prepognil in jo zmečkal. Ob

tem sem ni opravičil. Med izdelavo drevesa so se učenci začeli tudi

pogovarjati o nečem drugem, v ta pogovor se je vključila še druga

učiteljica in jim začela razlagati stvari, ki niso bile sestavni del vaje.

Sama sem bila takrat v precejšnji stiski, saj sem se bala, da bi učenci

lahko izgubili interes in motivacijo za izvedbo te vaje, še posebej zato,

ker že od začetka delavnice niso imeli prave motivacije. Sama sem jih

nato skušala vrniti na obravnavano tematiko, ampak mi je druga

učiteljica rekla, da imajo oni pač tak način dela – če se vmes pojavi

katero vprašanje, se o njem pogovorijo. Menim, da je to v redu le do te

mere, dokler se ne izgubi rdeča nit. Učiteljica pa je s svojim

odgovorom, da imajo oni tak način dela, pozornost že tako

13

0

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

pozitivna ali negativna. Pomembno je, da reakcija na čustvo je, ampak

kakšna bo, je pa naša odločitev. Opazila sem, da so učenci pripravljeni

sodelovati, delati na svojem dobrem počutju in so željni znanja glede

tega, kako se odzvati v določenih socialnih in čustvenih interakcijah,

žal pa v času pouka ne ostane veliko časa za pogovor o stvareh, ki

zadevajo njihovo psihično blagostanje.

Na koncu so učenci dobili še učne liste z drevesi, na katerih so si

pobarvali svoje osebne vrline in izdelali očala pozitivnih lastnosti.

Kasneje sem opazila, da so si med odmorom očala že začeli izrezovati

in so jih imeli namen uporabiti, čeprav so bila očala mišljena kot

neobvezna domača naloga. Pri tem so pokazali navdušenje. Čeprav je

bila učiteljica ves čas z nami, to ni motilo celotnega procesa in so

učenci z veseljem podelili svoje razmišljanje. V pogovor se je vključila

samo takrat, ko je dodala še kakšen svoj primer, ali pa sem jo jaz

prosila za pomoč.

Pred delavnico sem bila precej v skrbeh, kako bo, če se bo ponovilo

dogajanje z delavnice na zasebni šoli. Učenci pa so delavnice dobro

sprejeli in so jih želeli imeti še naslednjo uro. Med in po delavnici sem

bila sproščena in polna energije. Čeprav je bilo na delavnici dvakrat

več otrok, kot jih je bilo na zasebni osnovni šoli, so vsi zelo aktivno

sodelovali. Opazila sem, da ima na celoten proces velik vpliv

prisotnost drugega učitelja in njegov odnos do obravnavane tematike.

Kot nerazrednik na obeh šolah sem se lahko prepričala, kako velik

vpliv ima učitelj na vedenje učencev.

nemotiviranih otrok usmerila nase in na drugo temo. En učenec je

njeno izjavo celo podkrepil z besedami, ko je rekel: »Ja, tako je. Mi se

lahko pogovorimo o čemerkoli in kadarkoli.« Na besede se učiteljica

ni odzvala. Kasneje je sicer povedala, da imam tudi jaz prav, kar pa ni

veliko pomagalo, da bi učenci ponovno usmerili svojo pozornost na

delavnico. Opazilo se je, da so sedaj še bolj nemotivirani kot na

začetku delavnic. Po vsem tem nam je le uspelo sestaviti drevo vrlin.

Na koncu je vsak na učnem listu pobarval vrline (drevo vrlin), ki

veljajo za njega, in rešil vprašalnik. Učencem sem spodbudila tudi za

domačo nalogo očala pozitivnih lastnosti, in sicer da si poskušajo do

naslednje delavnice čim večkrat nadeti t. i. očala pozitivnih lastnosti, s

katerimi lahko, takrat ko jih nosijo, vidijo svoje vrline in vrline drugih.

Učenci se na vajo niso odzvali in se je opazilo, da jih ta ne zanima.

Na splošno se sama na delavnici nisem počutila dobro, sprva sem bila

navdušena in polna energije, vedela sem, da sem vložila v pripravo

veliko truda, z vsako minuto pa je moje navdušenje plahnelo. Bila sem

precej razočarana, saj na koncu ni bilo takega učinka, kot sem si ga

želela. Pravzaprav sem komaj čakala na konec ure. Vmes sem si celo

želela uro prekiniti. Če bi delavnico izvajala še enkrat, bi spremenila

to, da bi se na začetku še bolj umirila. Učence bi, če bi bili še enkrat

tako nemirni, raje posedla za mize in ne v krog. Morda bi bila na

začetku bolj stroga, želela pa sem, da imajo učenci možnost odkritega

in sproščenega pogovora.

2. DELAVNICA (15. 4. 2021, 6. šolska ura)

Ker je od prejšnje delavnice minil skoraj en mesec (karantena razreda,

pouk na daljavo), smo z učenci na začetku ure ponovili drevo vrlin.

Dva učenca sta prijela plakat, na katerem je bilo narisano drevo vrlin,

2. DELAVNICA (10. 3. 2021, 2. šolska ura)

Pred začetkom delavnice sem se zaradi vtisov prve počutila precej

negotovo. Nisem vedela, ali bodo današnjo uro učenci sprejeli bolje,

enako ali slabše kot prejšnjo. Drugo delavnico smo pričeli s

13

1

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

nato pa smo na kratko ponovili, kaj so vrline in katere poznamo.

Sledila je vaja čuječnosti s čokolado. Med vajo je večina učencev

sodelovala. Nekaj učencev pa ni želelo pojesti čokolade na bolj čuječ

način, ti so si jo prihranili za konec. Opazila sem, da so imeli učenci

kar nekaj težav, da so se osredinili na košček čokolade, nekateri pa so

ga že predčasno pojedli. Menim, da je na osredotočenost učencev v

veliki meri vplivala utrujenost učencev, saj so se v šolo vrnili po

dolgem času (teden dni pouka na daljavo in pred tem karantena razreda

zaradi okužbe). Vpliv pa je imela tudi postavitev miz, saj z učenci

nismo sedeli v krogu, ampak je vse skupaj potekalo frontalno (v

klopeh), kar ima velik vpliv na to, kako učenci in tudi jaz doživljamo

celoten proces – ali gre za pouk in predajanja znanja ali za pogovor in

raziskovanje sebe. Sama sem to postavitev miz doživela bolj kot

klasičen pouk, pri katerem sem v vlogi podajalca znanja in ne nekoga,

ki usmerja učence k raziskovanju samega sebe.

Po vaji čuječnosti je sledil pogovor o upanju. Učenci so poročali, kaj

njim pomeni upanje in zakaj je pomembno. Povedali so, da upanje

pomeni, da si nekaj želijo, da bi se uresničilo. Nekaj fantov je to vzelo

malo za šalo in so povedali, da si želijo apokalipso, konec šole ipd.

Pogovorili smo se o tem, ali sta apokalipsa in konec šole res dobri

stvari. Ugotovili smo, da ne. Razložila sem jim, da upanje pomeni, da

si želimo dobre stvari. Pomembno pa je tudi, da za svoje želje oz. cilje

nekaj naredimo. Pri vprašanju, zakaj je upanje pomembno, so

povedali, da je pomembno zato, da ohranjamo voljo za delanje stvari,

da ne obupamo ob vsaki oviri.

Vsak si je nato izdelal svojo rastlino upanja. Pri izdelavi sem opazila,

da učenci potrebujejo pomoč in spodbudo pri postavljanju ciljev,

predvsem fantje, ki so zašli in začeli pisati, da je njihov cilj apokalipsa,

konec šole ipd. Menim, da je razlog za tako razmišljanje želja po

zabavi, iskanju pozornosti in dokazovanju med fanti, ali pa ne vedo,

pogovorom o domači nalogi, ki so jo dobili prejšnjo uro. Nekaj

učencev je povedalo, da je opazovalo pozitivne lastnosti drugih oseb,

ampak jim tega niso povedali. Ena učenka je poročala, da je imela še

malo težav z izražanjem in poznavanjem vrlin, zato smo še enkrat

ponovili besedišče in povedali primere, kako lahko povedo nekomu, da

so opazili nekaj dobrega na osebi. Pri tem sem opazila, da nekateri še

vedno mešajo vrline z dejavnostmi, v katerih so dobri (npr. biti dober v

nogometu). Menim, da je to popolnoma razumljivo, saj učenci niso

vajeni, da jim nekdo reče, da so »pri reševanju nalog pokazali veliko

vztrajnosti in samokontrole«. Bolj vajeni so slišati spodbudne besede v

smislu »odlično ti gre, dobro si rešil to nalogo« ipd. En učenec je

povedal, da je opazil, da je bila njegova mama jezna. O tem smo se

pogovorili in povedali, da lahko na tak način razvija tudi svojo

socialno inteligentnost. Nekaj učencev pa je vajo komentiralo na šaljiv

način v smislu, saj ves čas nosimo očala, da bolje vidimo, zato ne

rabimo še teh.

Po pogovoru smo nadaljevali z vajo čuječnosti, ki smo jo izvedli s

pomočjo čokolade. Učenci so vajo sprejeli z navdušenjem. Po koncu

vaje so učenci povedali, da jim je bila veliko lažja od prve, nekateri so

poročali, da do sedaj niso bili še nikoli tako pozorni na košček

čokolade in da sploh niso opazili, kako je čokolada dobra. Ker so nam

koščki še ostali, smo vajo ponovili tako, da smo košček čokolade

pojedli brez pozornega opazovanja. Učenci so pri tem povedali, da so

opazili veliko razliko v okusu, nekaterim je bilo celo težko pojesti

čokolado brez opazovanja. Mislim, da je ta vaja dobro uspela tudi

zaradi tega, ker so bili učenci navdušeni, da bodo jedli čokolado, saj je

v šoli ne jedo pogosto, bili pa so tudi bolj zbrani in umirjeni.

Sledil je pogovor o upanju in sprotno zapisovanje svojih razmišljanj na

plakat. Nekaj učencev si je zelo dobro zapomnilo, kaj pomeni vrlina

upanje in zakaj je pomembno, da upanje imamo. To so zapisali tudi na

13

2

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

kaj je njihov cilj. En učenec mi je povedal, da je njegov cilj postati

najboljši nogometaš, ampak se zaveda, da to ne bo možno. Svetovala

sem mu, naj si za začetek postavi manjši cilj, kar je tudi storil. Opazila

sem, da so imeli učenci težave pri postavljanju konkretnih ciljev.

Menim, da je razlog v tem, da o njih še ne razmišljajo veliko. Če pa že

razmišljajo, jim je o zastavljenem nerodno govoriti.

Po tej vaji sem učencem povedala, kaj imajo za domačo nalogo, in

sicer da si poskusijo pred spanjem zamisliti, kaj lepega se jim bo

zgodilo naslednji dan. Med vajo sem se počutila dobro, malo manj

sproščeno kot prejšnjo delavnico, saj so se učenci veliko bolj šalili in

težje sledili navodilom.

plakat. Pogovorili smo se še o besedah, ki jih izrečejo za spodbudo, če

so neuspešni, spregovorili smo o njihovih ciljih in kaj morajo narediti,

da jih dosežejo. Eden izmed učencev je povedal, da upa, da ne bo nič

upal. Drugi učitelj, ki je bil prisoten, je to pokomentiral, da bi moral iti

k psihologu, če je to res. Za trenutek tudi sama nisem vedela, kaj naj

mu odgovorim. Nato smo se pogovorili, da imamo ves čas neka

pričakovanja in da smo pogosto razočarani, če le-ta niso izpolnjena.

Upanje v tem smislu pomeni, da pričakujemo, da bo na koncu vse

dobro, četudi se vmes lahko pojavi kakšna ovira.

Po pogovoru so učenci rešili še vajo na učnem listu (rastlina upanja),

o kateri smo se pred tem pogovorili. Nekaj učencev je potrebovalo

pomoč pri postavljanju cilja in malo spodbude za pisanje vrlin, ki jih

potrebujejo, da bi prišli do njega. V veliko pomoč jim je bilo pri tem

drevo vrlin, ki smo ga v prvi delavnici nalepili na tablo.

Učenci so bili pripravljeni sodelovati že od samega začetka. Morda se

je poznalo, da je bil ta dan odsoten učenec, ki ima na razred s svojim

negativnim pristopom velik vpliv. Večkrat mi je povedal, da mi od

prvega dne zameri določene izrečene besede. Takrat si je izoblikoval o

meni negativno mnenje, ki ga ne namerava spremeniti oz. mi ne želi

dati nove priložnosti. S tem učencem sama med poukom nimam veliko

stika, saj sem pri urah, ko je prisoten, zgolj dodatni učitelj. Učenec pa

ima na šoli dovolj svobode, da izraža svoje mnenje na zelo nespoštljiv

način. Opazila sem, da imajo na šoli tudi drugi učitelji precejšne težave

z disciplino, saj ni nobenih jasno določenih posledic, če učenec ne

opravi svoje dolžnosti. Na šoli je hierarhija, kdo je učitelj in kdo

učenec, zabrisana, saj so učitelji učencem bolj prijatelji kot učitelji. Po

eni strani je to dobro, ker res lahko vzpostaviš stik z otrokom, po drugi

pa je zelo težko, ker učenci manj poslušajo učitelja in je več

disciplinskih težav. Opazna pa je bila še ena razlika, da je v tej

13

3

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

delavnici učitelj, ki je bil prisoten poleg mene, sodeloval in se

pogovarjal o temi delavnice.

3. DELAVNICA (22. 4. 2021, 6. šolska ura)

Na začetku delavnice smo se posedli v krog in pričeli s pogovorom o

domači nalogi s prejšnje delavnice – ali so si pred spanjem zamislili,

kaj lepega se jim lahko zgodi naslednji dan, in kako so se ob tem

počutili. Nekateri učenci so se pri tem šalili, da so si zaželeli

apokalipse ali pa da bi zboleli, da jim ne bi bilo treba v šolo. Učenec je

povedal, da si je zaželel, da bi za rojstni dan dobil veliko igrač, zaradi

tega je bil poln pričakovanj, bil je vznemirjen in vesel. Nekaj učencev

je povedalo, da si je zaželelo imeti lepe sanje in da bi se jih spomnili.

Nekateri so po tem, ko so si sanje zavestno zamislili, res imeli lepše in

boljše sanje. Ena učenka si je zaželela, da bi naslednji dan dobila

odlično oceno. Pri tem je bila živčna, vznemirjena, obenem pa je

komaj čakala, da bi bilo ocenjevanje za njo. Večina učencev je želela

podeliti svoje izkušnje in svoja razmišljanja. Sama sem bila vesela, da

jim tema ni tuja in da ji ne nasprotujejo.

Nato smo nadaljevali s temo delavnice – ljubezen in prijaznost. Naprej

sem jim naročila, da naj se uležejo in zaprejo oči. Nato sem jih vodila

skozi vajo čuječnosti (sprejmi ljubezen). Pri tem je nekaj učencev,

predvsem fantov, imelo težave z umiritvijo, smejali so se in

pogovarjali. Kasneje so se malo umirili, ampak še vedno ne toliko, da

bi se popolnoma posvetili vaji. Menim, da je učencem nerodno in

težko zapreti oči in se prepustiti vodenju in opazovanju samega sebe,

saj tega niso vajeni. Moram priznati, da so me učenci malo razburili,

ampak tega jim nisem pokazala. Učence sem prosila, če v tišini

počakajo na konec vaje (četudi ne bodo zaprli oči in izvajali vaje), da

bodo lahko ostali vajo dokončali. To so upoštevali, se je pa zgodilo, da

so ponovno postali glasni. Nekaj učencev, predvsem deklice, so se vaji

3. DELAVNICA (15. 3. 2021, 4. šolska ura)

Pred začetkom učenci niso bili navdušeni nad novo delavnico. Opazila

sem, da bi raje počeli druge stvari. Delavnico smo vseeno izvedli.

Sama sem se ob tem počutila, da izvajam delo, ki ga pač moram

izvesti. Pričeli smo s pogovorom, ali jim je uspelo opraviti domačo

nalogo, in sicer – zaželeti si pred spanjem nekaj dobrega za naslednji

dan. Nekaj učencev je poročalo, da so nanjo pozabili in da je niso

izvedli, ostali so jo opravili. Nekateri so se počutili dobro, drugi pa

žalostno, ker se naslednji dan njihova želja ni uresničila. O tem smo se

pogovorili. Povedali smo, da se moramo za želene cilje potruditi.

Včasih se kakšen cilj ali želja uresniči hitro, za nekatere pa je potreben

čas.

Po pogovoru o domači nalogi smo izvedli vajo čuječnosti. Pri tej so

učenci sodelovali. Na učenčevo vprašanje, kaj pomeni ljubezen, sem

jim med vajo rekla: »Po telesu pošlji tiste prijetne občutke, ko te nekdo

od bližnjih objame.« Menim, da jim je to pomagalo pri lažjem

razumevanju, saj so kasneje pri pogovoru tudi uporabili ta primer. Pri

tej vaji so dekleta sodelovala, nekaj fantov pa je imelo težave z

umiritvijo.

Sledil je pogovor o vrlinah prijaznost in ljubezen. Prijaznost so

razložili kot »spoštovati druge«, da ne govoriš grdo o drugih.

Zanimivo je, da ni nihče omenil, da narediš za druge dobro delo.

Ljubezen so razložili kot odnos med zaljubljenci in v družini. Povedali

so, da ljubezen pomeni to, kar čutiš do brata, sestre ves čas, četudi ti

gre včasih na živce. Povedali so tudi, koga imajo radi (brate, sestre,

starše itd.). Ljubezen/prijaznost do sebe pokažejo tako, da si ne

13

4

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

prepustile, na koncu so poročale, da so se počutile dobro, umirjeno in

malo zaspano. Med vajo sem opazila, da imajo učenci težave z

razumevanjem pojma ljubezen in pošiljanjem le-te po telesu, zato sem

vajo prilagodila in jim rekla, naj si v določene dele telesa (sem jih

poimenovala) pošiljajo tiste prijetne občutke, ki jih čutijo, ko so z

najbližjimi.

Po vaji smo se pogovorili o prijaznosti in ljubezni. Pri ljubezni so

povedali, da poznamo več vrst ljubezni, npr. ljubezen do učenja, ljudi,

domovine, živali, hrane. Ljubezen je tudi skrb za drugega. Pri ljubezni

so se najprej malo hihitali, nato pa so se poglobili v samo razumevanje

ljubezni in ugotovili, da pomeni še kaj več kot samo poljubljanje.

Prijaznost so naprej opredelili kot to, da si prijazen. Z malo spodbude

smo prišli do razlage, da prijaznost pomeni pomoč nemočnim, da delaš

dobra dela, dobrodelnost v smislu dobrodelnih organizacij. Pri zadnji

so omenili tudi aktualne primere, npr. potres na Hrvaškem. Prijaznost

pomeni tudi, da nekoga poslušaš in slišiš, kaj ti želi povedati,

spoštovanje. Obe vrlini sem jim tudi jaz razložila glede na to, kako jo

razumejo na področju pozitivne psihologije. Na vprašanje, zakaj sta

vrlini pomembni, so odgovorili, da sta pomembni zato, ker bi brez

njiju prišlo do propada civilizacije. Če bi vladali zgolj ljubezen in

prijaznost, bi bil svet lepši, brez vojn. Povedali so, da smo ljudje

družabna bitja in da delujemo po načelih vzajemnosti, tako da je nujno

potrebno pomagati drugim. Če ne bi bilo vrlin, bi bili kot nekakšni

»Grinchi« (književna oseba). Vsi nesrečni in zaprti v svoj svet. En

učenec je izpostavil zanimivo razmišljanje, da ne moremo biti ves čas

samo prijazni, da svet potem ne bi napredoval. Če bi vladala samo

prijaznost, bi se vsi prilagajali drugim, nihče ne bi povedal svojega

mnenja. O tem smo se tudi pogovorili. Rekla sem mu, da je zelo dobro,

da povemo svoje mnenje, pomembno pa je, kako ga bomo povedali.

Malo me je presenetilo, da je učenec po določenem času vprašal, ali je

govorijo grdih besed, do drugih tako, da jih spoštujejo, da si pomagajo

ipd., do okolja pa da ne uničujejo svoje okolice. Menijo, da sta vrlini

pomembni, da lahko ohranjamo dobre odnose. Sledil je pogovor o tem,

kako so se počutili, ko je nekdo zanje naredil prijazno dejanje, in kako

so se počutili, ko so oni naredili dobro dejanje. Pri tem sem opazila, da

so lažje povedali, katero dobro dejanje so naredili oni za druge, kot pa

povedali, katero dejanje so drugi naredili za njih. Za dobro dejanje, ki

so ga oni naredili za druge, so sicer potrebovali malo usmeritve v

smislu prepoznave, ampak so potem našteli kar nekaj primerov (npr.

odnesel sem smeti, odšel sem iskat malico namesto drugega učenca

...). Pri dejanjih, ki so jih drugi naredili za njih, pa so imeli večje

težave. Menim, da je težava v tem, da so učencem dejanja drugih

največkrat samoumevna in pričakujejo določeno ravnanje od drugih

(npr. da mama vsak dan skuha kosilo). Med poukom sem tudi opazila,

da učenci redko rečejo besedi prosim in hvala. Na tem mestu opažam,

da bi morali še veliko delati na osebnem razvoju, predvsem na tem, da

učenci začnejo opažati, kaj lepega drugi naredijo zanje, zakaj to

naredijo in da se naučijo to ceniti.

Na koncu smo rešili še vajo na učnih listih in povedali, kaj je za

domačo nalogo, in sicer da do drugega srečanja naredijo vsaj eno

dobro dejanje na dan. Pri vaji z učnimi listi sem opazila, da so vajo

rešili na hitro in se niso poglobili v različna prijazna dejanja, ki bi jih

lahko naredili.

13

5

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

čuden, ker je to vprašal, in da se opravičuje za svoje vprašanje.

Povedala sem mu, da sem zelo vesela njegovega vprašanja in mnenja

in naj kar še sprašuje. Pri tem me je podprla tudi njihova razredničarka.

Menim, da učenec ni vajen glasno razmišljati, obenem pa si želi tudi

potrditve. Sama sem bila zelo vesela in hvaležna učencem, da so svoja

razmišljanja podelili z mano. Povedali so tudi, da jim je prijetno pri

srcu, da se počutijo dobro, veselo, hvaležno, če nekdo nekaj naredi za

njih. Podobno se počutijo, če oni nekaj naredijo za druge. Svoje

razmišljanje so podkrepili tudi s primeri.

Na koncu ure je vsak rešil učni list in dobil domačo nalogo, da do

drugega srečanja naredijo vsaj eno dobro dejanje na dan.

Med uro sem se počutila prijetno. Sprva sem bila malo nervozna, ker

nisem vedela, kako bodo učenci sprejeli pogovor in dejavnosti na temo

ljubezni. Priznati moram, da sem bila navdušena nad razmišljanjem

učencev in njihovimi idejami. Malo mi je bilo neprijetno pri vaji

čuječnosti, ker nekateri niso želeli sodelovati oz. se umiriti. Verjetno je

temu botrovalo tudi to, da so bili precej utrujeni, saj je bila to njihova

zadnja ura.

4. DELAVNICA (6. 5. 2021, 6. šolska ura)

Ko sem vstopila v razred, so me učenci sprejeli z navdušenjem. Ker

sem imela s seboj drevesno vejo, me je kar nekaj učencev vprašalo, kaj

bomo počeli to uro. Delavnico smo pričeli s pogovorom o domači

nalogi. Učenci so poročali o svojih prijaznih dejanjih, ki so jih naredili

v času od prejšnje delavnice. Nekateri so naredili ptičjo hišico,

pospravili stanovanje, pokosili travo, odnesli smeti, povedali staršem,

da jih imajo radi, posodili so zvezke, pomagali sošolcem ipd. Čeprav

večina učencev ni načrtno delala prijaznih dejanj, jim je dejavnost

pomagala, da bolj ozavestijo vsakdanje prijaznosti, ki jih oni naredijo,

4. DELAVNICA (22. 3. 2021, 2. šolska ura)

Tema delavnice je bila hvaležnost. Ko sem učencem povedala, da

bomo imeli delavnico, sprva niso bili navdušeni, raje bi se pogovarjali

o čem drugem. S prisotnim drugim učiteljem pa sva vseeno vztrajala,

da jo bomo izvedli. Naprej smo se pogovorili o domači nalogi s

prejšnjega srečanja. Nihče od otrok ni načrtno izvedel prijaznega

dejanja, kasneje pa smo skozi pogovor ugotovili, da so vseeno opravili

nekaj prijaznih del. Odličen primer je bil tudi ta, da je pred začetkom

delavnice v razred prišla učenka višjega razreda, ki je prosila za

13

6

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

in tiste, ki jih drugi naredijo za njih. Po pogovoru sem povedala, da je

tema današnje delavnice hvaležnost. Naprej smo naredili vajo

čuječnosti (razlogi za srečo). Med vajo so učenci sodelovali. Večina

učencev je zaprla oči in skušala poiskati razloge, zakaj se počutijo

dobro v tem trenutku. Menim, da je bila vaja dobro povezana z

današnjo temo. Učence sem vprašala, kaj pomeni hvaležnost. Povedali

so, da to pomeni, da rečejo hvala nekomu, ki je nekaj lepega naredil za

njih, npr. hvala, ker si mi posodil zvezek. Pomembno pa je tudi, da

hvaležnost pokažejo z dejanji, ne zgolj z besedami. Dodali so še, da

smo lahko hvaležni za osebo, predmete in tudi za to, kar se nam

dogaja. Učenci so nato povedali, za kaj so hvaležni v tem trenutku,

npr. hvaležni so, da pada dež, da so lahko v šoli, da imajo lahko

delavnice, da imajo dobro učiteljico, da imajo dobro družino, da živijo

v državi, v kateri ni vojn, da ni luč padla na njih, za knjige Harryja

Potterja, da živijo ipd. Skoraj vsi učenci so nekaj povedali. Opazila

sem, da učenci nimajo težav z izražanjem hvaležnosti in da z veseljem

podelijo s sošolci, za kaj vse čutijo hvaležnost. Morda je razlog v tem,

da je hvaležnost vrlina, ki je na splošno pogosto vključena tudi v pouk,

in da se učenci že od malega učijo reči besedo hvala. Sledila je

izdelava drevesa hvaležnosti. Večina učencev je izdelala celo več

zahval, tako da je bilo naše drevo na koncu res polno z listki. Pri

učencih nisem opazila odpora pri pisanju zahval, še več – opazila sem

navdušenje. Učenci so me takoj po pogovoru prosili, da jim podam

listke, saj so si želeli začeti čim prej z delom.

Na koncu ure sem učence povedala, kaj imajo za domačo nalogo.

Spodbudila sem jih, da pred spanjem zapišejo ali pomislijo na tri dobre

stvari, ki so se jim tisti dan zgodile.

Med uro sem se počutilo sproščeno, veselo, polno energije. Lahko

rečem, da mi je bilo zaradi odgovorov učencev kar »toplo pri srcu«.

šestilo. Učenci, s katerimi sem izvajala delavnico, so ga brez težave

posodili.

Sledil je pogovor o naših razlogih za srečo v tem trenutku. Vsak je

navedel en primer, npr. udobno sedim, prijatelja imam ob sebi. Dva

učenca pa sta rekla, da je njun razlog za srečo ura na steni, ki se hitro

premika, kar pomeni, da bo kmalu konec delavnice in pouka. Pri tem

sem se počutila nelagodno, saj sem razumela njuno razlago kot kritiko

na moje delo. Potrudila sem se, da mojega počutja učenca nista

opazila. Po končani delavnici sem ugotovila, kaj je bil pravi razlog za

nezanimanje pri nekaterih učencih. Eden izmed učencev, ki je rekel, da

je njegov razlog za srečo ura, je praznoval rojstni dan in je komaj

čakal, da s sošolci podeli vse dobrote, ki jih je prinesel. Potem, ko je

vsak povedal svoj razlog za srečo, smo vsi zaprli oči in poiskali pri

sebi en razlog za srečo. Ko smo pa bili ravno sredi vaje čuječnosti, je

na vrata potrkala učenka višjega razreda, ki je želela nekaj vprašati.

Učenci in jaz so ob tem izgubili osredinjenost na svoje razloge za

srečo. Opažam, da je pri vajah čuječnosti zelo pomemben miren

prostor, začetna umiritev učencev (da ne govorijo drug čez drugega, se

ne norčujejo, ne klepetajo, poslušajo ...) in umirjenost učitelja. V

nasprotnem primeru se učenci hitro začnejo šaliti in se težko res

posvetijo vajam čuječnosti.

Nato smo se pogovorili, kaj pomeni hvaležnost, zakaj je pomembna in

kako se počutimo, če se nekdo ne zahvali za neko dobro dejanje, ki

smo ga naredili. Pri slednjem sem morala povedati konkreten primer,

ki se je nanašal na njih, da so se lahko vživeli, npr. Manca je Maji

posodila šestilo. Maji bi se to dejanje zdelo samoumevno in bi zgolj

vzela šestilo in odšla, ne da bi se ozrla na Manco. Kako bi se Manca v

takem primeru počutila? Šele takrat so razumeli, zakaj je pomembno

reči hvala. Na splošno opažam, da učenci med poukom redko izrazijo

13

7

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

besedo hvala in jih je potrebno pogosto opominjati. Veliko stvari

razumejo kot samoumevne.

Sledila je izdelava drevesa hvaležnosti. Učenci so se zahvalili za

najrazličnejše stvari, npr. hvaležen sem za družino, denar, da lahko

hodim v to šolo, prijatelje. Med pisanjem zahval smo imeli v ozadju

glasbo, kar je vse skupaj naredilo bolj zabavno in sproščeno. Pri

učencih nisem opazila odpora pri pisanju zahval. Odpor pa je bil pri

nekaterih učencih opazen, ko so morali ponovno rešiti vprašalnike.

Na koncu ure sem učencem povedala, kaj imajo za domačo nalogo.

Spodbudila sem jih, da pred spanjem zapišejo ali pomislijo na tri dobre

stvari, ki so se jim tisti dan zgodile.

Med uro sem se počutila dobro, mirno. Učenci so, kljub občasnim

neprimernim komentarjem, lepo sodelovali. Mislim, da ima pomemben

vpliv na uspešno izvedbo delavnice tudi sodelovanje prisotnega

drugega učitelja.

5. DELAVNICA (6. 5. 2021, 6. šolska ura)

Ker smo imeli še čas po prejšnji delavnici – hvaležnost, smo z učenci

nadaljevali z drugo delavnico – odpuščanje. Pričeli smo jo z vajo

čuječnosti s tibetansko pojočo skledo. Učenci so posodo sprejeli z

navdušenjem in zanimanjem, saj so jo videli prvič. Čeprav je bilo manj

prostora v razredu kot na zasebni šoli in bi učenci lahko bolj motili

drug drugega, so pozorno sledili vaji. Presenečena sem bila, da so vaji

sledili tudi tisti učenci (fantje), ki jih je težje motivirati. Med učenci

nisem opazila odpora do dejavnosti in menim, da je bila učencem vaja

všeč. Veliko učencev je želelo tudi, da bi sami preizkusili pojočo

skledo. Ob koncu ure je nekaj učencev prišlo tudi do mene, da bi še

sami udarili v posodo in prisluhnili zvoku.

5. DELAVNICA (31. 3. 2021, 2. šolska ura)

Peto delavnico smo pričeli s pogovorom o nalogi s prejšnje ure.

Učence sem vprašala, ali so si uspeli zapisati oz. zamisliti tri dobre

stvari, ki so se jim zgodile čez dan. Večina učencev je trdila, da ne,

nekaj pa jih je vseeno poročalo, da jim je uspelo, predvsem deklicam.

Te so povedale, da jim je to pomagalo pri lažjem in boljšem spanju.

Drugi sprememb niso opazili. Spodbudila sem jih, naj še naprej

nadaljujejo z vajo in opazujejo spremembe.

Sledila je vaja čuječnosti s tibetansko pojočo skledo. Učenci so vajo

sicer izvedli, ampak sem opazila, da so po prostoru hodili precej brez

energije in navdušenja. Videti je bilo, kot da vajo opravljajo, ker to od

njih pričakujem. Pri tem sem se počutila zelo neprijetno, predvsem

13

8

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

Sledil je pogovor o odpuščanju. Učencem se zdi odpuščanje zelo

pomembno, saj le tako ohranjamo dobre odnose in sami nismo ves čas

jezni. Odpuščanje razumejo kot to, da greš naprej. En učenec je

omenil, da se mu ne zdi vedno smiselno odpuščati, saj lahko to

pomeni, da bo druga oseba ves čas svoja dejanja ponavljala in ne bo

razumela, da s svojimi dejanji nekoga prizadene. O tem smo se

pogovorili in povedali, da odpuščanje ne pomeni, da vse, kar se nam je

pripetilo, pozabimo, ampak gre za to, da gremo naprej zaradi nas

samih, da se mi bolje počutimo. Drugi osebi lahko tudi povemo, kako

se zaradi teh dejanj počutimo. Učenci so še povedali, da pogosto

pridejo v konflikte s svojimi brati in sestrami. V razredu se je pokazala

tudi razlika med fanti in puncami v dojemanju dejanj nekoga drugega

in odpuščanju. Fantje so povedali, da veliko hitreje »pozabijo« oz.

gredo čez neko dejanje, punce pa veliko več časa namenijo

razmišljanju o tem, kaj se je zgodilo in kako se počutijo. To opažam

tudi sama med poukom. Dekleta običajno dlje ostajajo jezne in tudi če

preteče več časa, le s težavo vključijo to osebo, na katero so jezne, v

igro ali pogovor.

Nato smo si pogledali tudi korake do odpuščanje (ZAZNAJ, ODLOČI

SE, ODPUSTI, RAZMISLI). Zanimanje za temo so pokazale predvsem

učenke, za katere tudi sama vem, da imajo pogosto spore in dlje časa

ostanejo pri prvem koraku (razmišljanje o tem, kaj se je zgodilo).

Korake smo si pogledali tudi na primerih, ki so se pripetili njim, npr.

Manca v igro ni vključila Maje. Maja se je počutila odrinjena in je

postala jezna na Manco. Pogovorili smo se o možnostih razpleta spora,

npr. Maja bi Manco udarila, nadrla, jo ignorirala, ji odpustila. Učenci

so povedali, da bi bil najboljši razplet odpuščanje, saj tako Manca in

Maja ohranita odnos. Maja pa se tudi pomiri in spusti jezo do Mance.

Na podlagi odgovorov in opazovanja učencev menim, da so koraki

učencem pomagali malo bolje razumeti proces odpuščanja. Nov jim je

nemirno in razočarano, zato sem vajo po nekaj udarcih prekinila.

Upala sem, da jim bo vaja všeč, ker se gibajo po prostoru in ker sem

uporabila malo drugačen predmet, kot so ga vajeni. Žal pa se učenci

niso zmogli osrediniti zgolj na zvok.

Sledil je pogovor o odpuščanju. Učenci so dobro samostojno razložili

odpuščanje. Povedali so, da odpuščanje pomeni, da ne držimo zamere

do nekoga zaradi ohranjanja dobrih odnosov. Zanimivo mi je bilo to,

da so povedali, da je odpuščanje včasih nesmiselno in da ne razumejo,

zakaj morajo ves čas odpuščati. Ena učenka je povedala, da je »sita«

neprestanega odpuščanja in dajanja novih priložnosti. Dodala je, da

ima zaradi tega občutek, da se mora ves čas prilagajati drugim. Nekaj

učencev v odpuščanju ne vidi smisla, zdi se jim bolj smiselno, da drugi

osebi vrnejo na tak način, kot je ona ravnala z njimi. Opazila sem, da

učenci pogosto ostanejo jezni, žalostni, razočarani nad nekom. Ne

razmišljajo o svojih čustvih, posledicah, perspektivi drugega. Menim,

da učenci v pogovoru razumejo, kaj pomeni, da drugi mislijo drugače,

ko pa se znajdejo v dani situaciji, jim to še dela težave.

Nato sem jim predstavila korake, ki vsem lahko pomagajo pri

odpuščanju. Da bi korake približala učencem, sem jih razložila s

pomočjo primera, ki se je v tem tednu zgodil enemu izmed učencev.

Učenci so drugi učenci zlomili kljuko v garderobi. Učenec je ves jezen

odkorakal v razred tistih učencev, za katere je predvideval, da so mu to

naredili in jih začel obtoževati. Po kratki razlagi sem učence

spodbudila, da tudi oni delijo svoje izkušnje. Pogovor je nanesel na to,

da smo se pogovarjali o čustvih in da odpuščanje ne pomeni konca

neprijetnih čustev. Skozi pogovore z učenci sem ugotovila, da za njih

odpuščanje pomeni, da svoja neprijetna čustva potlačijo in gredo dalje,

kar pa ni v redu. Sama odpuščanje razumem kot zavedanje, da

neprijetna čustva obstajajo, jih prepoznavam in se odločam, kaj s temi

čustvi narediti. Šele ko zaznaš, kaj se je zgodilo in kakšne so

13

9

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

bil predvsem zadnji korak, ki pa je po mojem mnenju ključnega

pomena, in sicer razmislek za najprej (kaj sem se o situaciji naučil/-a,

kaj bom naredil/-a v prihodnje). Na koncu ure je vsak na učne liste

napisal še svoj primer odpuščanja. Pri zapisu nisem opazila večjih

težav.

Spodbudila sem jih tudi za domačo nalogo, in sicer da so pozorni na

to, kako se odzovejo v primeru, če jih bo katera oseba prizadela,

razočarala, razjezila ipd.

Odpuščanje je res pomembna tema. Med uro sem se počutila dobro,

mislim pa, da je bil čas, namenjen tej temi, prekratek, saj bi lahko temo

še poglobili, jo osvetlili z drugimi primeri, prebrali kakšno zgodbo ipd.

posledice, se lahko odločiš, da odpustiš, ker to koristi tebi. Odpuščanje

pa ne pomeni, da pozabimo na svoja čustva, ampak nam daje moč, da

gremo naprej, da se zavedamo, da vsi delamo napake in da je prav dati

nove priložnosti. To sem razložila tudi učencem. Sledilo je reševanje

učnih listov, na katere so učenci napisali svoje primere odpuščanja.

Opazila sem, da so potrebovali pomoč pri prvem koraku. Menim, da

zato, ker se do sedaj še nikoli niso toliko poglabljali v sam proces

odpuščanja.

Spodbudila sem jih tudi za domačo nalogo, in sicer da so pozorni na

to, kako se odzovejo v primeru, če jih bo katera oseba prizadela,

razočarala, razjezila ipd.

Med uro sem bila v rahli stiski, saj učenci znova niso želeli sodelovati ,

kot sem si sama predstavljala, da bodo. Moja pričakovanja glede

izvedbe znova niso bila izpolnjena. Vseeno pa sem zadovoljna in

hvaležna, da so učenci vsaj nekaj svojih razmišljanj delili z mano.

6. DELAVNICA (20. 5. 2021, 6. šolska ura)

Zadnjo delavnico smo posvetili spodbujanju razvoja vrlin sodelovanje,

vnema in radovednost. Pred začetkom delavnice sem organizirala vse

potrebno za lov na zaklad tako, da bi bilo za učence vse pripravljeno in

bi lahko takoj pričeli z delavnico. Izbrala sem miren kotiček na igrišču.

Nato sem odšla po učence v razred. Ko smo se vrnili, je bil kotiček, ki

sem ga namenila delavnici, zaseden, zato smo bili primorani iskati nov

prostor za izvedbo. To smo na koncu izvedli na glavnem igrišču, na

katerem je bilo precej glasno, saj so mlajši učenci že zaključili s

poukom in se je za njih pričelo podaljšano bivanje. Zaradi hitre

menjave prostora sem se počutila precej neprijetno, bila sem v

precejšnem stresu, saj nisem vedela, kako bom zaradi menjave

prostora lahko skrila zaklad in kako bom izvedla vajo čuječnosti, za

6. DELAVNICA (14. 4. 2021, 1. šolska ura)

Delavnico smo pričeli prvo uro na šolskem igrišču. Naprej smo se

posedli na tla in preverili nalogo prejšnje ure. Učenci so morali

opazovati svoj odziv, ko jih je katera oseba prizadela, in razmišljati, ali

bi se lahko odzvali kako drugače. Večina učencev je poročala, da

svojih odzivov niso podrobno opazovali, zdelo se jim je, da v

preteklem tednu niso bili v situaciji, ko bi morali komu odpuščati.

Sama sem bila drugačnega mnenja, ko sem jih opazovala. V primerih,

da jih je nekdo užalil, jim kaj uničil, jih udaril, so se še vedno raje

»maščevali« z uničevanjem lastnine. Če se jim je zgodila krivica, so

lahko tudi krivično obtožili nekoga in se brez premisleka spravljali

nanj. Menim, da bi učenci morali delati še veliko na odpuščanju, dobro

bi bilo, da bi razumeli, da maščevanje ni odgovor. Le odpuščanje lahko

14

0

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

katero je potreben miren prostor. Pri skrivanju zaklada mi je na srečo

priskočila na pomoč druga učiteljica, ona je skrila zaklad, jaz pa sem

se lahko posvetila izvedbi delavnice. Učenci na srečo niso videli

učiteljičinega skrivanja.

Vaja čuječnosti (čuječi pogovor) pa je potekala nekoliko slabše, saj se

med seboj nismo dobro slišali, učenci niso v celoti slišali navodil in

tudi ne drug drugega. Mislim, da zaradi tega delavnica ni dosegla

želenega učinka, in sicer da se učenci učijo resnično poslušati drug

drugega. Učenci so na koncu poročali, da jim vaja ni bila zelo težka, da

jim je bilo težje govoriti in da niso slišali nič novega. Menim, da je

eden izmed razlogov, da učenci težje govorijo kot poslušajo, ta, da

učenci med poukom nimajo veliko priložnosti, da se pogovarjajo,

veliko več poslušajo, kot govorijo. Razlog bi bil lahko tudi v tem, da

nismo bili v mirnem prostoru in je bilo učencem težje zbrati misli in se

posvetiti drug drugemu.

Nadaljevali smo z igro lov na zaklad. Učence sem razdelila v štiri

skupine, jim razložila navodila, razdelila vloge in igra se je pričela.

Med igro sem opazila, da so vsi učenci sodelovali (navijači so navijali,

vodje usmerjale skupine, bralci so brali itd.). Med igro sem opazila, da

je en učenec, ki ni bil bralec, skušal prebrati nalogo, ampak so ga drugi

takoj popravili in dali priložnost bralcu. Menim, da so kartice

prispevale k veliko boljšemu sodelovanju. Med samo igro sem se

počutila precej bolj sproščeno in polno energije. Zmagovalna skupina

je na koncu podelila zaklad z vsemi. Sledil je pogovor o vrlinah.

Učenci so na današnji delavnici v največji meri prepoznali

sodelovanje, nato vnemo in na koncu radovednost. Vse tri vrline se jim

zdijo pomembne. Sodelovanje se jim zdi pomembno predvsem pri

izdelavi izdelkov za šolo in da lahko ljudje napredujemo, vnema se jim

zdi pomembna, da lahko zastavljene stvari naredijo do konca.

pomaga. Učenci v preteklem tednu sicer niso opazili, da bi se jim

zgodila krivica, ampak so se v pogovoru spomnili svojih izkušenj z

odpuščanjem v preteklosti. Pripovedovali so, kako je bilo, ko jih je

nekdo užalil, izločil iz družbe, so pa na to hitro »pozabili«, predvsem

zato, da so ostali v dobrih odnosih s to osebo. Menim, da tem osebam

niso še čisto iskreno odpustili, saj v primeru spora učenci hitro

»privlečejo na dan« vse stare zamere.

Po pogovoru je sledila vaja čuječega pogovora. Pri vaji so učenci

sodelovali in so želeli nadaljevati pogovor. Opazila sem, da so se

nekateri poglobili v vajo, nekateri pa so bolj čuječe govorili kot

poslušali. Vsi so želeli biti predvsem v vlogi govorca. Menim, da je to

razumljivo, saj smo vsi bolj navajeni govoriti, kot pa poslušati in slišati

druge.

Po tej vaji sem učence razdelila v dve skupini in jim razdelila vloge.

Vsaka skupina se je postavila na točno določeno mesto in na moj znak

sta skupini pričeli lov na zaklad. Naprej so morali poiskati uganko. To

so našli hitro. Zanimivo je bilo opazovati, kako sta se skupini lotili

reševanja izziva (premikanja po prostoru s tremi blazinami in

reševanja ugank). Zaradi dreves, ki so ločevala pot skupin, se skupini

med seboj nista videli, tako da je res vsaka imela svoj način reševanja.

Ena skupina se je ves čas po prostoru premikala skupaj, druga pa se je

vmes ločila (dva člana skupine sta se sama odpravila naprej po uganko

in jo nato prinesla nazaj do svoje skupine). Obe skupini sta blazine

postavljali na enak način. Zmagala je skupina, ki je ves čas potovala

skupaj. Med samim lovom na zaklad sem opazovala učence. Menim,

da so bili učenci zelo motivirani. Kartice za vloge v skupini in hoja po

blazinah so prispevali, da so učenci resnično medsebojno sodelovali.

Igre in spodbujanje sošolcev (navijačev) pa so pomagali, da so učenci

imeli motivacijo za reševanje dodeljenih izzivov.

14

1

Javna osnovna šola Zasebna osnovna šola

Radovednost pa je pomembna zato, da preizkusijo nove stvari.

Sodelujejo najlažje z enimi in istimi učenci, saj tako vedo, kaj

pričakovati, in vedo, da je ta oseba zanesljiva. Menim, da je to eden

izmed glavnih razlogov, zakaj ljudje ne sodelujejo radi z novimi

ljudmi, čeprav bi jih nove osebe lahko presenetile in bi se lahko od njih

veliko novega naučili. Vnemo opazijo predvsem v svojih prostočasnih

dejavnostih, v šoli največkrat ne. Opažam, da učenci najpogosteje

menjajo vrlini ljubezen do učenja in radovednost. Z vrlino radovednost

najpogosteje poimenujejo tudi to, kar velja za ljubezen do učenja.

Na koncu smo se z učenci posedli v krog in se pogovorili o tem, koliko

so pri sebi prepoznali določene vrline. Učenci so povedali, da so

radovednost čutili pri reševanju uganke in ko so v grmovju iskali

zaklad, med lovom na zaklad so tudi čutili vnemo. Sebe ocenjujejo

tudi kot sodelovalne. Pri sodelovanju so povedali, da jim je lažje

sodelovati z določenimi osebami, saj točno vedo, kaj lahko od njih

pričakujejo. Pri vnemi so povedali, da so sami najbolj navdušeni, ko

delajo stvari, ki jih veselijo, to so njihovi hobiji (plavanje, nogomet,

branje, programiranje ipd.). Takrat se počutijo dobro in bi radi še

nadaljevali z določeno aktivnostjo. V šoli vneme večinoma ne čutijo.

Podobno velja tudi za radovednost. Izpostavili so eno učenko, pri

kateri je ta vrlina izrazita. Ugotovili smo, da je radovednost osebna

vrlina te učenke, ampak da pri njej prevladuje nad vsemi in pogosto ne

da besedo drugim, da bi tudi drugi, kaj vprašali.

Med uro sem bila navdušena in polna energije, saj so učenci

sodelovali. Dobila sem potrditev, da je bila delavnica izvedena dobro

in da moj trud ni bil zaman. Dobila sem občutek, da so se učenci, kljub

šibki motivaciji, vsaj malo naučili o sebi in drugih.

142

IZJAVA O AVTORSTVU

Spodaj podpisana Alja Vintar izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Spodbujanje razvoja

vrlin in čuječnosti za izboljšanje psihičnega blagostanja učencev (ang. Fostering the

development of character strengths and mindfulness to promote student well-being), pod

mentorstvom doc. dr. Alenke Polak in somentorstvom asist. dr. Polone Gradišek, moje avtorsko

delo.

Datum: ________________

Podpis: ________________