Sosiokulttuurinen malli kappale

1

Sosiokulttuurinen malli kaksi- ja monikielisten lasten kieli- ja kommunikaatiovaikeuksien

arvioinnissa: tutkimustuloksia Iso-Britanniasta

Sirkka Komulainen, Phd, Erikoistutkija

Abstrakti

Suomessa julkisuudessa on viime aikoina tullut esiin huolenaihe siitä, että maahanmuuttajalapsia

osoitetaan väärin perustein erityiskouluihin (Vainio, 18.4.2012). Tällöin kysytään, että osataanko

perhepalveluissa kaksi- tai monikielisyyttä tukea sosiaalisesti sekä erottaa normaali kaksi- tai

monikielisyys kehityksellisistä häiriöistä. Keskustelut liittyvät kuntien ja koulujen resursseihin sekä

tukitoimien järjestelyihin yksittäisissä päiväkodeissa ja kouluissa. Kun lapset ja nuoret saavat oikea-

aikaista tukea, voidaan pitemmällä aikavälillä välttää iän myötä kumuloituvia käyttäytymiseen,

luku- ja kirjoitustaitoon sekä koulumenestykseen liittyviä ongelmia, sekä vähentää palvelujen

kustannuksia (Geisler, 2010).

Komulainen (2004) on tutkinut lasten kommunikaatiovaikeuksia väitöskirjassaan Iso-Britanniassa

kymmenisen vuotta sitten. Tuloksista tuolloin ilmeni, että lasten parissa toimivilla eri

ammattiryhmillä olikin usein kulttuuri- ja kielitietoisuuden puutetta. Tuloksista on sittemmin

kehitetty suosituksia esimerkiksi puheterapeuttien käytännön työhön kaksi- ja monikielisten lasten

parissa Iso-Britanniassa (De Lamo White & Jin, 2011) ja Suomessa (Olli ym. 2012).

Sosiokulttuurinen näkökulma ja etnografisesta tutkimuksesta ’lainatut’ osallistuvan havainnoinnin

tutkimusmenetelmät ovat todettu hyviksi malleiksi käytännön työssä kaksi- ja monikielisten lasten

kanssa.

2

Johdanto

Artikkelin kontekstina ovat käytännön velvoitteet ja haasteet kaksi- ja monikielisten lasten

palvelujen tarjonnassa. Suomessa nykyisen (2011–2015) hallituksen ja ministeriöiden linjausten

mukaan näitä ovat muun muassa: varhainen puuttuminen lasten erityistuen tarpeen määrittelyn

suhteen; lasten ja nuorten parissa työskentelevien valmiuksien kehittäminen esimerkiksi

neuvoloissa, päiväkodeissa, kouluissa ja sosiaalityössä; kommunikaatiovalmiuksien edistäminen

samoin kuin terapian ja toimenpiteiden tarjoaminen niitä tarvitseville; lasten ja nuorten

psykososiaalisen hyvinvoinnin edistäminen; sekä viime kädessä vähemmistöryhmien syrjäytymisen

ehkäiseminen.1

Suomeen tulee maahanmuuttajataustaisia lapsia eri ikävaiheissa, ja he saattavat olla tullessaan

yksikielisiä; ts. kaksi- tai monikielisyys on ilmiö, joka kehittyy ajan kuluessa. Kieli tällöin opitaan

ympäristöstä, eivätkä tilapäiset ’häiriöt’ lapsen puheen kehittyessä aina tarkoita sisäsyntyistä

poikkeavuutta, johon tarvittaisiin esimerkiksi puheterapiaa. Lasten huoltajat voivat myös tarvita

tukea näissä tilanteissa, jotka saattavat olla hämmentäviä. Monikulttuurisuuden ja -kielisyyden

tukeminen voi olla suomalaisessa yhteiskunnassa haastavaa (Komulainen, 2012), koska ilmiö on

melko tuore.

Suomalaisissa päiväkodeissa on integroituja erityisryhmiä puhehäiriöisille tai kontakti- ja

kommunikaatiohäiriöisille lapsille.2 Samoin lapsi voidaan sijoittaa erityisluokalle tai erityiskouluun

myöhemmässä vaiheessa. Julkisuudessa niin Suomessa kuin kansainvälisesti on esitetty kysymyksiä

siitä, miten sijoittaminen tapahtuu maahanmuuttajataustaisten lasten kohdalla, ja millaisiin

arviointeihin sijoittaminen perustuu. Valtakieleltään englanninkielisissä maissa, kuten

Yhdysvalloissa, lasten kielihäiriöiden arvioinnissa käytetään pääasiallisesti yksikielisille

tarkoitettuja testimateriaaleja. Tällöin väärien diagnoosien riski kasvaa, minkä seuraukset lapselle

ovat hyvinkin vakavia. Yhdysvalloissa laajasti esiintyvää espanjankielisyyttä on pidetty

’ongelmana’, eikä kaksikielisille espanjankielisille lapsille ole aina tarjolla riittävästi omankielistä

opetusta. Espanjan kieltä on selkeästi pidetty hierarkkisesti alempiarvoisena englantiin verrattuna

(Weber & Horner, 2012)

1 Pääministeri Jyrki Kataisen Hallitusohjelma 22.6.2011; Sosiaali- ja terveysministeriö Sosiaali- ja terveydenhuollon

kansallinen kehittämisohjelma KASTE 2012–2015 Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2012:1

http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=5197397&name=DLFE-18303.pdf luettu 3.6.2012, Opetus- ja

kulttuuriministeriö (2010) Oppilaan oikeus saada tukea oppimiseen ja koulunkäyntiin (Perusopetuslain muutos,

642/2010) http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/erityisopetuksen_kehittxminen/index.html Luettu 3.5.2012;

Opetus- ja kulttuuriministeriö Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma 2 http://www.turku.fi/Public/Default.aspx?nodeid=9816&culture=fi-FI&contentlan=1

3

Tämän artikkelin taustalla on Komulaisen vuosina 2000–2004 tehty väitöskirjatutkimus alle 8-

vuotiaiden erityisvaikeuksien arvioinnin parissa Iso-Britanniassa. Tutkimuksen kontekstissa

erityisvaikeuksien arviointi liittyi mihin tahansa erityistuen tarpeeseen, kuten motorisiin,

mielenterveys- tai lastensuojelutarpeisiin. Kuitenkin yllättävän paljon arviointiin lähetteen saaneista

lapsista epäiltiin kärsivän nimenomaan kieli- tai kommunikaatiovaikeuksista, ja peräti 25 kaikista

28:sta tutkimusajankohtana observoidusta lapsesta oli poikia (Taulukko 1). Suurin osa (20) lapsista

oli Britannian kansalaisia ja äidinkielenään englantia puhuvia yksikielisiä lapsia. Lasten etninen tai

monikielinen tausta ei ollut merkittävä osa alkuperäistä tutkimussuunnitelmaa: kaksi- tai

monikielisyyteen liittyvät kysymykset heräsivätkin suoraan observoinneista.

Taulukko 1 Observoitujen lasten profiilit

Kaikki observoinnit 25

Lasten lukumäärä 28

Lasten sukupuoli

Pojat 25

Tytöt 3

Lasten ikä vuosissa

2 5

3 4

4 4

5 2

6 1

7 1

8 1

Tarkka ikä ei tiedossa (mutta alle 5 vuotta) 10

Lähetteen syy (myös yhdistelminä) – ’epäilykset’

Puhe-, kieli ja sosiaalinen vuorovaikutusvaikeudet, mahd. autismi 16

Muut kommunikaatio- tai kielivaikeudet 11

Käytös (esim. aggressio, keskittymisvaikeudet) 6

Motoriset vaikeudet 4

Vaikea kehitysvamma 3

Kehityksellinen viive 5

Psykologiset vaikeudet 2

Lastensuojelutarpeet 2

Lasten etninen tausta/kieli

Brittiläiset englanninkieliset 20

Ei-Brittiläiset englanninkieliset 4

Monikieliset, englanti yksi kielistä 3

Ei-Brittiläiset muunkieliset 1

(Komulainen, 2005, p. 360; SK käännökset alkuperäisistä termeistä).

Etnografisen tutkimuksen tuloksissa havaittiin, että kaksi- tai monikielinen lapsi saatettiin rinnastaa

yksikieliseen puhehäiriöiseen lapseen, tai vanhempien odotettiin puhuvan lapselle vain yhtä kieltä.

Tämäntyyppinen ’monokulttuurinen’ toiminta viittasi kulttuuri- ja kielitietoisuuden puuttumiseen

joidenkin työntekijöiden osalta. Osallistuvan havainnoinnin tuloksista keskusteltiin tuolloin yhdessä

4

työntekijöiden kanssa käytännön toimenpiteiden tasolla. Varsinkin puheterapeuttien haastatteluissa

ilmeni, että he perustelivat arviointinsa validiteettia standardisoiduilla testeillä ja mittareilla, joita

heillä oli käytössään. Puheterapeutit olivat myös tietoisia, että testit mittasivat ainoastaan yhtä

kieltä, jolloin he eivät kyenneet mittaamaan taitoja muissa kielissä (Komulainen, 2004).

Tutkimuksen tuloksista ennen kaikkea ilmeni, että arviointiprosessit itsessään olivat

kontekstisidonnaisia.

Samaisista tutkimustuloksista on viime aikoina sovellettu käytäntöön ns. sosiokulttuurista mallia.

Sosiokulttuurisella mallilla tarkoitetaan sitä, että lapsen puhe, kieli ja kommunikaatio ymmärretään

sosiaalisina ja kulttuurisidonnaisina, eikä pelkästään sisäsyntyisinä kehityksellisinä tai

kognitiivisina ilmiöinä (De Lamo White & Jin, 2011). Tässä artikkelissa sosiokulttuurisen mallin

merkityksen pohdinta on suunnattu lasten kanssa kentällä työskenteleville. Tällä monialaisella

alueella yhdistyvät lasten palveluihin liittyvät, eettiset, yhteiskuntatieteelliset ja

ihmisoikeusnäkökulmat.

Lapsen erityistuen tarpeen määrittely

Päiväkoti-ikäisten lasten kohdalla – niin yksi- kuin useampikielisen – nykyisiä käytäntöjä Suomessa

ja kansainvälisesti ohjaa varhaisen puuttumisen malli, jossa ideaalina on suorittaa arvioita ja

määrittää erityistuen tarve 3-5-vuotiaissa lapsissa. Lapsen tuen tarve voidaan todeta jo ennen

päivähoitoon tuloa, esimerkiksi neuvolassa tai kotona. Havaintojen pohjalta huoltajat,

kasvatushenkilöstö ja konsultoiva erityislastentarhanopettaja arvioivat lapsen tarpeita. Arvioinnin

tueksi hankitaan asiantuntijan lausunto3.

Diagnostiikkaan on olemassa kansainvälisiä standardeja ja apuvälineitä4. Erityistuen tarpeen

määrittely voi olla kuitenkin haastava prosessi, koska ’ongelmallinen’ puhe ja kommunikaatio

ilmenevät yksilöllisesti ja eri tavoin kunkin lapsen kohdalla. Kieli- ja kehityksellisiä häiriöitä on

tunnistettu lukuisia, mutta ne eivät suinkaan ole yksiselitteisiä, ja diagnostiikka muuttuu ajan myötä

(Komulainen, 2004).

3 URL: http://www.terveysportti.fi/xmedia/hoi/hoi50085.pdf luettu 19.7.2012. Huom. Käypä hoito -suositukset ovat

parhaiden asiantuntijoiden laatimia yhteenvetoja yksittäisten sairauksien diagnostiikan ja hoidon vaikuttavuudesta. Ne

eivät korvaa lääkärin tai muun terveydenhuollon ammattilaisen omaa arviota yksittäisen potilaan parhaasta

mahdollisesta diagnostiikasta ja hoidosta hoitopäätöksiä tehtäessä. URL: http://www.kaypahoito.fi/web/kh/erikoisaloit

luettu 19.7.2012. 4 American Psychiatric Association (2000) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR®, 4th

edition.

5

Suomessa Käypä hoito-suositusten5 mukaan esimerkiksi kielellinen erityisvaikeus (specific

language impairment, SLI) on laaja-alaisesti toimintakykyyn, osallistumiseen ja vuorovaikutukseen

vaikuttava ongelma. SLI on häiriö, jossa lapsen kielellinen toimintakyky ei kehity iän mukaisesti,

vaikka näönvarainen päättely on ikätasoista. Häiriö ei selity neurologisilla, aistitoimintojen, tunne-

elämän tai ympäristötekijöiden (esimerkiksi merkittävät lapsen kasvuympäristöön ja

vuorovaikutukseen liittyvät puutteet, monikielisyys) poikkeavuuksilla. Esimerkiksi tällainen

vaikeus tulee siis pystyä erottamaan kaksi- ja monikielisyydestä.

Vaikka kielellinen erityisvaikeus on luotettavimmin diagnosoitavissa vasta neljän vuoden iästä

lähtien, Käypä hoito -suositusten mukaan tukitoimenpiteet on aloitettava heti epäilyn herätessä.

Diagnostiikka sekä kuntoutuksen ja muiden tukitoimenpiteiden suunnittelu edellyttävät

moniammatillista yhteistyötä. Tärkeimmät ennustetta parantavat tekijät ovat riittävä ja varhain

aloitettu toimintakyvyn tukeminen arjessa, riittävä ja oikein ajoitettu kuntoutus sekä kielellisen

oppimisen ja toimintakyvyn puutteiden huomioon ottaminen koulussa (ibid).

Miten diagnostiikkaa tehtiin käytännössä Iso-Britanniassa: tutkimustuloksia

Komulaisen (2004) tutkimuksessa kieli- ja kommunikaatiohäiriöiden moniammatillista

arviointiprosessia observoitiin reaaliajassa lasten tukikeskuksessa etelä-Englannissa, jossa eri alojen

ammattilaiset kokoontuivat yhteen samanaikaisesti laatimaan lapselle tukisuunnitelmaa.

Järjestelyssä pidettiin hyvänä sitä, että lapsi sai moniammatillisen arvion yhdessä paikassa sen

sijaan, että häntä oltaisiin ’kiikutettu’ asiantuntijalta toiselle eriaikaisesti eri paikkoihin. Osallistuva

havainnointi tehtiin siten, että tutkija seurasi arviointeja kaksipuoleisen lasin takaa yhdessä

vanhempien kanssa, ts. lapset eivät nähneet häntä, eikä hänen läsnäolonsa vaikuttanut lasten

arviointiin.

Vaikka lasten arvioinnissa otettiin huomioon kaikki lapsen mahdolliset tarpeet, lasten lähetteissä ja

itse arviointitilanteissa nousi usein esiin erityisesti kielellisen ja kommunikatiivisen

erityisvaikeuden mahdollisuus. Diagnostiikka oli vaikeaa jo yksikielisten lasten kohdalla ja

observoinneissa ilmeni, miten ammattilaisten kommentit olivat toisinaan eriäviä sekä ristiriitaisia.

Esimerkissä yksi ammattilainen tekee lapsen kanssa testiä kuvakorttien kanssa testatakseen lapsen

ymmärtämistä (engl. comprehension). Kuvissa oli tahallisia ’virheitä’, jotka ’normaalisti’ kehittyvät

lapset yleensä tunnistivat:

Jeremy huomaa’virheitä’ ammattilaisen näyttämissä kuvissa – hän nauraa kun kuvassa ihminen laittaa

ruokaa pesukoneeseen eikä uuniin. Sillä aikaa toinen ammattilainen observointihuoneessa (lasin takana)

5 http://www.terveysportti.fi/xmedia/hoi/hoi50085.pdf

6

puhuu lapsen ääntämyksestä, joka vaikuttaa olevan enemmän ongelma kuin ymmärtäminen, jota oltiin

testaamassa (Jeremy aloittaa sanat D-kirjaimella). Tämä ammattilainen on vakuuttunut, että

ammattilaisryhmän jäsenet ovat ’virittäytyneitä ymmärtämään’ mitä lapsi sanoo (kun ihmettelin,

ymmärtävätkö edes lapsen omat vanhemmat hänen puhettaan). Silti he kaikki tuon tuosta sanovat, että he

eivät ymmärrä sanaakaan Jeremy’n puheesta testin aikana. Yksi ammattilainen sanoo, että kun hän oli

tekemässä testiä Jeremy’n kanssa, hän vain nyökytteli teeskennellen, että hän ymmärsi poikaa6.

Toinen kenttäesimerkki kertoo vuorovaikutuksen kontekstisidonnaisuudesta. Vaikka

puheterapeuttien testit olivat epäilemättä standardoituja, lasten tilannekohtainen käyttäytyminen ja

vuorovaikutus ei suinkaan sitä ollut ja lapset saattoivat keksiä luovasti vastauksia testikysymyksiin

’omasta päästään’ (P=puheterapeutti, L=lapsi):

Puheterapeutti aloittaa kysymys/vastaus- sekä lauseentäydennystestin. P: ‘Mikä on mekko?’ L: ‘Hame ja t-

paita.’ P: ‘Mikä on sänky?’ L: ‘Siinä nukutaan tyynyn kanssa’. P: ’Mitä pitää tehdä, kun mennään tien yli?’

L: ’Pysähdy, katso ja kuuntele’. Puheterapeutti toistaa samaa kysymystä saadakseen toivotun vastauksen,

jos Daniel vastaa jotain muuta. P: ’Oli kaunis päivä…’. L: ’Ja sitten älyttömän iso auringonkukka tuli esiin’

(innoissaan). P: ’Mikä on hattu?’ L: ’Hattu…se on sellainen planeetanmuotoinen’ (tekee sormellaan lierin

päänsä yläpuolelle). Tarkkailuhuoneessa yksi ammattilainen kommentoi, että lapsi varmaan ajattelee

Saturnusta. P: ’Lintu lentää, kala…’. L: ’Ei lennä’. Tämän kysymyksen jälkeen lapsi näyttää luovuttavan

tai kyllästyy ja vastaa: ’En tiedä’. Puheterapeutti näyttää kiirehtivän, katsoo kelloa ja etenee rivakasti. Hän

pyytää lasta selittämään kuvien merkitystä korteissa – lapsi ei tunnista kaikkia kuvia ja puheterapeutti

näyttää samoja kortteja useamman kerran. Lapsi alkaa matkia häntä: ’Mennään takaisin tähän korttiin’.

Puheterapeutti jatkaa kysymys/vastaus-testiä: ’Miten mies (man) ja koira ovat erilaisia?’ L: ’Koska ihminen

ja lemmikki ovat oikeita vastauksia’ (Komulainen, 2007, p.19).7

Toisaalla on viime aikoina huomattu, että arviointitilanteissa testaajat saattavat innostua esittämään

lapselle niin monta kysymystä, että lapsen luovuus ja liikkumatila kapenee (Nind, Hewitt & Payler,

2010). Tämä tuli selkeästi esille myös Komulaisen tutkimuksessa. Sittemmin on suositeltu, että

standardisointi ei ehkä olekaan ainoa hyvä keino lasten arviointiin. Kommunikaatiotekniikoita

pienten lasten kanssa on monia ja muitakin kuin puhetta vaativat, kuten piirtäminen tai leikki.

Lasten kanssa kommunikoidessa on hyvä muistaa, että mitä tahansa tekniikkaa käytetään, lapsen

tulee olla sinut sen kanssa. Tällöin vältetään esimerkiksi yksioikoisia kysymys/vastaus-menetelmiä.

6 Alkuperäinen teksti: ‘Jeremy’ is spotting ‘mistakes’ in practitioner’s pictures – he laughs when a person in the picture

puts food in the washing machine and not in the oven. Meanwhile, another practitioner in the observation room talks

about his enunciation, which seems to be the problem, not comprehension (he starts words with the letter D). This

practitioner is convinced that the Team members are ‘tuned in to understand’ what the child says (when I was

wondering whether the parents would understand him). Still they all keep saying, every once in a while, that they don’t

understand a word that Jeremy is saying during the test. One practitioner says that when she did a test, she just nodded

to pretend that she was following him.

7 Alkuperäinen teksti: The SLT [speech and language therapist] starts a sentence completion test. P: ‘What is a dress?’

‘Daniel’: ‘Skirt and a t-shirt’. SLT: ‘What is a bed?’ D: ‘It is for sleeping with a pillow’. SLT: ‘What do you need to do

when you cross the road?’ D: ‘Stop, look and listen’. The SLT probes to get a desired answer, by repeating the question

if Daniel says something else. SLT: ‘It was a lovely day’ . . . D: ‘And then a ginormous sunflower came’ (excitedly).

SLT: ‘What is a hat?’ D: ‘A hat . . . is a sort of planet shape’, does a rim with his hands above his head. Practitioners in

the observation room comment that he is probably thinking of Saturn. SLT: ‘The bird flies, the fish . . .’ D: ‘Does not

fly’. After that question he seems to give up or gets fed up and replies: ‘I don’t know’. The SLT seems to be rushing,

looking at the clock and moving forward fast. She then asks Daniel to explain pictures on cards – he does not recognize

all of them and the SLT shows the same cards a few times. Daniel starts imitating her: ‘We’ll go back to that one’. The

SLT carries on: ‘How are a man and a dog different?’ D: ‘Because human and a pet are the right answers’.

7

Lasten vastauksille on hyvä suoda luovuus, vaihtelu ja aikaa. Arviointitilanteista voidaan myös

ottaa valokuvia, sillä arvioijan muisti voi tehdä tepposia myöhemmässä vaiheessa (Olli ym., 2012).

Luovat menetelmät pätevät niin yksi- kuin kaksi- ja monikielisten lasten kohdalla. De Lamo White

ja Jin (2011) ehdottavat, että lasten arviointiin tulisi käyttää useiden menetelmien yhdistelmiä.

Komulaisen havainnoista (2005, 2007) siis ilmeni, että kommunikaatiovaikeuksia pidettiin lähinnä

lapsen yksilöllisenä, kognitiivisena tai kehityksellisenä ongelmana, vaikka ne saattoivat olla

tilannekohtaisia ja testitilanteesta johtuvia. Usein arvioinneista puuttui vuorovaikutuksellisten

tekijöiden ymmärtäminen testitilanteessa lasten ja myös aikuisten välillä. Yhtäältä

moniammatillisessa ryhmässä pystyttiin tuomaan esiin eriäviä mielipiteitä eri ammattilaisten välillä,

ja neuvottelemaan parhaan tuen mallia lapselle. Toisaalta arvioinneissa oli useinkin

tulkinnanvaraisuutta sekä erimielisyyttä eri arvioijien välillä, esimerkiksi lapsen yksikielistämisestä

tai minkälaisia ’persoonia’ vanhemmat olivat. Vaikka diagnooseja ja arviointeja perusteltiin

standardoinnilla, viime kädessä ammattilaisten kokemus ja hiljainen tieto olivat tärkeitä. Täten

arviointiprosessia itsessään voi luonnehtia sosiokulttuuriseksi, koska arvioijien omat kulttuuriset

arvot ja näkemykset olivat siinä mukana.

Sosiokulttuurinen malli

Kaksi- ja monikielisyyden arviointi vaatii edelleen kehittämistä eri maissa (Weber & Horner, 2012).

Muun muassa edellä mainitussa Komulaisen (2004) tutkimuksessa tuli esiin kielen ja

kommunikaation sosiokulttuurinen luonne. Viime aikoina on korostettu ns. sosiokulttuurista

mallia. Esimerkiksi Komulaisen etnografisesta kenttätyöstä on poimittu sekä menetelmällisiä että

kulttuuritietoisia välineitä arjen työhön lasten parissa. Uudemmissa suosituksissa sanotaan, että

lapsia tulee observoida ja arvioida kliinisen ympäristön lisäksi erilaisissa sosiokulttuurisissa

toimintaympäristöissä (kotona, päiväkodissa, isovanhempien seurassa jne.) eri ajankohtina, ja siten

ottaa huomioon niin ympäristö- kuin tilannekohtaiset elementit lapsen puheessa, kommunikaatiossa

ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Kysymyksessä on siis kokonaisvaltainen näkemys lapsesta

monikielisenä ja -kulttuurisena toimijana (De Lamo & Jin, 2011).

On samalla huomionarvoista, että sosiokulttuurinen malli ei suinkaan kiistä lapsen yksilöllisiä

taipumuksia. Sen sijaan huomio kiinnittyy ihmisten välisen vuorovaikutuksen väistämättä

sosiaaliseen luonteeseen. Muun muassa Vygotskilainen, sosiokulttuurinen ’dynaamisen arvioinnin’

menetelmä on nähty lupaavana, sillä siinä otetaan huomioon testaavan henkilön rooli testitilanteessa

kysymysten esittäjänä sekä monikielisten lasten sosiokognitiivisten ja kielellisten taitojen

kehittäjänä (Weber & Horner, 2012).

8

Sosiokulttuurisen mallin vaikutukset ilmenevät siinä, että erityisvaikeuksien tukeminen,

varhaiskasvatus ja peruskoulutus tapahtuvat myös laajemmassa sosiokulttuurisessa

toimintaympäristössä ja asenneilmapiirissä koko yhteiskunnan tasolla. Komulaisen (2012)

viimeaikaisessa turkulaisessa tutkimuksessa suomalaisperheiden kanssa ilmeni, että

suomalaisperheillä oli pelkoja oman lapsen suomen kielen kärsimisestä monikulttuurisessa

päiväkodissa tai luokassa. On siis tärkeää ymmärtää myös, heijastuuko tällainen asenneilmapiiri

lasten parissa työskentelevien arjessa ja lasten keskinäisessä kanssakäymisessä.

Lasten ja nuorten hyvinvointi kokonaisuutena edellyttää poikkihallinnollista tarkastelua ja usein

myös monialaista työskentelyä etenkin paikallistasolla. Jos lapsilla on monta kulttuuri- ja

kieliympäristöä, ne näyttäytyvät lapsen sanoissa ja teoissa. Kulttuurisessa ilmapiirissä, jossa

yksikielisyyttä pidetään normina ja vaikkapa englannin kieltä ylempiarvoisena kuin jotakin muuta

kieltä, toimijat saattavat tiedostetusti tai tietämättään tuottaa toiseutta (Spitzer 2003).

Kaksi- ja monikielisyyden tulevaisuus Suomessa maahanmuuton myötä

Suomessa maahanmuuttajien määrä on toistaiseksi melko vaatimaton moniin muihin Euroopan

maihin verrattuna. Suomeen suuntautuvan maahanmuuton kuitenkin oletetaan lisääntyvän

tulevaisuudessa. Tällöin kaksi- ja monikielisten aikuisten ja lasten osuuden väestöstä voidaan

olettaa kasvavan. Ilmiön myötä lasten ja nuorten parissa työskentelevien ammattilaisten on oltava

tietoisia kaksi- ja monikielisyyden hyvinvointiin sekä mielenterveyteen liittyvistä haasteista, ja

heillä on oltava kulttuuri- ja kielitietoista osaamista8.

Toimijoiden osaaminen vaatii jatkuvaa koulutuksen ja palveluiden kehittämistä. Tämän hetken

laajempia haasteita Suomessa monien lasten ja nuorten palveluiden suhteen on niiden pirstaleisuus.

Lisäksi on todettu, että suomalainen sosiaali- ja terveydenhuolto on edelleen varsin varautumaton

lisääntyvään globalisaatioon ja sen seurauksena maahanmuuton ja monikulttuurisuuden

palvelujärjestelmälle tuomiin haasteisiin ja mahdollisuuksiin (Sosiaali- ja terveysministeriö, 2012).

Kaksikielisyys ei ole Suomessa uusi asia: tunnustettuja kieliämme ovat suomi, ruotsi, saame ja

viittomakieli. Monikielisyyttä sen sijaan ei monelle suomalaiselle tule usein vastaan jokapäiväisessä

elämässä. Arkipuheessa monikielisyys nähdään rikkautena ainakin silloin, kun suomen- tai

ruotsinkielinen on oppinut muita kieliä. Monikielisyys usein lisäksi ymmärretään – virheellisesti –

useiden kielien tasavertaisena hallintana (Launonen, 2007).

8 Valtion kotouttamisohjelma: Hallituksen painopisteet vuosille 2012–2015.

9

Tässä suhteessa voidaan kysyä: arvostammeko maahanmuuttajien monikielisyyttä, jos heillä on

suomen tai ruotsin kielellä ns. aksentti, tai vaikkapa venäläinen aksentti? Kuinka kärsivällisesti

jaksamme kuunnella ihmistä – lasta tai aikuista – jonka kielitaito on vasta kehittymässä? Koetaanko

kaksi- ja monikieliset lapset ’ongelmina’ samoin kuin espanjankieliset Yhdysvalloissa (Weber &

Horner, 2012) ja siksi mahdollisesti osoitetaan erityiskouluihin? Nämä kysymykset pätevät

tietenkin kaikkiin suomalaisiin, mutta erityisesti maahanmuuttajalasten parissa toimiviin

ammattilaisiin.

Lopuksi

Monitieteisestä tutkimuksesta – suomalaisesta ja kansainvälisestä – tiedetään, että monikielisyyden

kenttä on haasteellinen, mutta ei mahdoton (Geisler, 2010; Martin, 2009; Launonen, 2007; Lasonen,

2009; Onorati & Bednarz, 2010). Lähtökohtana on se, että toimijat saattavat nähdä kaksi- ja

monikielisyyden sekä ongelmallisena että rikkautena, ts. maahanmuuttajalasten ja -nuorten (sekä

kantasuomalaisten kielivähemmistöjen) tulevaisuuden voimavarana.

Lapsen oman kielen ja kulttuurin tukeminen voi olla käytännössä vaikeaa. Mahdollisia syitä ovat

resurssien, tahtotilan ja tiedon puute. Eettisenä kysymyksenä maahanmuuttajaperheiden kohdalla on

se, että lapsella, nuorella ja heidän perheillään on oikeus ’omaan kieleen ja kulttuuriin’, sekä

monikossa ’omiin kieliin ja kulttuureihin’. Kaksi- ja monikieliseksi kasvaminen tällöin kenties

nähdään arvokkaana pääomana, mutta ymmärretään, että se ei kuitenkaan aina toteudu itsestään

(Launonen, 2007). ’Oikeasti’ kehitys- tai kielihäiriöisen kaksi- tai monikielisen lapsen tukeminen

on epäilemättä valtava haaste.

Sosiokulttuurisesta mallista voi olla hyötyä niin yksi-, kaksi- kuin useampikielisten lasten tarpeiden

arvioinnissa. Muun muassa etnografisessa tutkimuksessa käytettävät osallistuvan havainnoinnin

mallit, joissa ammattilainen observoi lasten arkipäiväistä kommunikaatiota ilman, että alkaisi sitä

erityisesti ’testaamaan’, voi antaa holistisemman kuvan lapsen kieli- ja kommunikaatiotaidoista

(Olli ym., 2012). Sosiokulttuurinen tietoisuus voi auttaa ehkäisemään tahatonta ’toiseuttamista’

sekä lapsen osoittamista palveluihin, jotka eivät hänen kohdallaan ole tarpeen.

VIITTEET:

American Psychiatric Association 2000. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders:

DSM-IV-TR®. Neljäs laitos.

10

De Lamo White, C. & Jin, L. 2011. Evaluation of speech and language assessment approaches with

bilingual children. International Journal of Communication Disorders 46(6): 613–627.

Geisler, E. 2010. Difference or disorder? Researchers develop tool to identify bilingual children

with true language disorders. The University of Texas, Austin. URL:

http://www.utexas.edu/features/2010/09/27/language-2/ luettu 29.4.2012.

Komulainen, S. 2012. Porvarillisen idyllin vai pikku-Moskovan lapset? Monikulttuurisuuden

vaikutus suomalaisperheiden koulupaikan valintaan Turussa. Siirtolaisuusinstituutin tutkimuksia

A39, Turku.

Komulainen, S. 2007. The ambiguity of the child’s ’voice’ in social research. Childhood 14(1):11–

28.

Komulainen, S. 2005. The contextuality of children’s communication difficulties in specialist

practice: A sociological account. Child Care in Practice 11(3): 357–374.

Komulainen, S. 2004. An institutional ethnography of young children’s

‘communication/difficulties’ in two specialist settings. University of Surrey, Guildford, UK.

Väitöskirja.

Käypä hoito -suositus. 2010. Käypä hoito: Lasten ja nuorten kielellinen erityisvaikeus (dysfasia).

URL: http://www.terveysportti.fi/xmedia/hoi/hoi50085.pdf luettu 24.4.2012.

Lasonen, J. & Halonen, M. (toim.) 2009. Kulttuurien välinen osaaminen koulutuksessa ja

työelämässä. FERA – Suomen kasvatustieteellinen seura. Jyväskylän yliopistopaino: Jyväskylä.

Launonen, K. 2007. Monikielisyyden haasteet kielihäiriöiden tunnistamisessa ja kuntoutuksessa

Virittäjä-lehti 2:240–243.

Martin, D. 2009. Language disabilities in cultural and linguistic diversity. Bristol: Multilingual

Matters.

National Technical Assistance and Evaluation Center for Systems of Care. 2009. Cultural

competency. US Department of Health and Human Services URL:

http://www.childwelfare.gov/pubs/acloserlook/culturalcompetency/ luettu 5.6.2012.

11

Nind, M., Payler, R. & Hewitt, J. 2010. The social experience of early childhood for children with

learning disabilities: inclusion, competence and agency. British Journal of Sociology of Education.

31(6): 653-70.

Olli, J., Vehkakoski, T. & Salanterä. S. 2012. Facilitating and hindering factors in the realization of

disabled children’s agency in institutional contexts: literature review. Disability & Society DOI:

10.1080/09687599.2012.679023.

Onorati, M. & Bednarz, F. 2010. Building Intercultural Competences. A handbook for Professionals

in Education, Social Work and Health Care. Leuven: ACCO.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2012. Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma 2012-2015.

OKM julkaisuja 2012:6 URL:

http://www.minedu.fi/OPM/Nuoriso/nuorisopolitiikka/Kehittxmisohjelma_2012-2015/ luettu

3.6.2012.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2010. Oppilaan oikeus saada tukea oppimiseen ja koulunkäyntiin.

(Perusopetuslain muutos, 642/2010)

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/erityisopetuksen_kehittxminen/index.html Luettu

3.5.2012.

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2012. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen kehittämisohjelma

KASTE 2012–2015. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2012:1 URL:

http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=5197397&name=DLFE-18303.pdf luettu

3.6.2012.

Spitzer, S. 2003. With and without words: Exploring occupation in relation to young children with

autism. Journal of Occupational Science 10(2): 67–79.

Vainio, A. 2012. Lapsia diagnosoidaan kielihäiriöisiksi usein väärin perustein. Helsingin Sanomat

18.4.2012, s. C4.

Valtioneuvosto. 2011. Pääministeri Jyrki Kataisen Hallitusohjelma 22.6.2011. URL:

http://valtioneuvosto.fi/hallitus/hallitusohjelma/fi.jsp Luettu 3.5.2012.

Valtion kotouttamisohjelma: Hallituksen painopisteet vuosille 2012–2015.

12

Weber, J-J. & Horner, K. 2012. Introducing multilingualism. A social approach. London:

Routledge.

Yhteiskuntatieteellinen Tietoarkisto: Tutkimusetiikkaa ja lakipykäliä. URL:

http://www.fsd.uta.fi/laki_ja_etiikka/etiikka_lait.html luettu 24.11.2011.

Word count: 2756