8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2… http://slidepdf.com/reader/full/so-tay-phuong-phap-giang-day-va-danh-gia-tac-gia-ts-le-van 1/76 TRÖÔØN SO PHÖÔNG P VAØ Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhon Website: www.daykemquynhon.ucoz.com
76
Embed
Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2006
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Phươ ng pháp nghiên cđượ c khở i xướ ng từ nhữngĐại học Havard, Hoa K ỳ (đã không nhận đượ c sự ủn bở i Conant không sử dụng
chỉ đưa vào bài giảng của mĐến những năm 80, các
bắt đầu sử dụng r ộng rãi cáđể làm nội dung chính(Christensen, 1986). Từ sựdần đượ c mở r ộng sang cthành một trong các PPGDlậ p riêng các trung tâm ngnhư ĐH Buffalo - Hoa K ỳ.
I. CÁC PHƯƠ NG PHÁP
1. Từ các nguồn tư liệu
Vớ i sự phát triển nhanói nguồn tư liệu để xâtạ p chí, phim, ảnh, interthông tin sao cho phù phép. Một số ví dụ về sử
- Một hoặc một chuỗi
- Một đoạn phim tư liệ
- Một đồ thị hoặc bảng
- Hồ sơ bệnh án của m
- Hệ thống sổ sách k ế t
2. Tự xây dựng
Ngườ i dạy có thể tựmục đích của môn học.những tình huống, dữ kđượ c sắ p xế p, “hư cấu” tin, và đáp ứng tốt hơ n m
Một số ví dụ về các “
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Trong xu thế đổi mớlấy ngườ i học làm trung (DHDTVĐ —Problem-Bashọc ở nhiều nướ c quan tâm
những năm 60 của thế k ỷ hút đượ c sự quan tâm củamột hội thảo quốc tế riêngngày 16-20/6/2002 tại Baltnày nhằm mục đích giớ i thgiảng dạy này, đồng thờ i t phươ ng pháp trong điều kiệ
I. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯ
1- V ấ n đề là bối cảnh trung
Có thể nói r ằng phươ ngdạy học nếu so vớ i các phgiáo viên (GV) trình bày từhọc viên (HV) sẽ chỉ đượ c có) một khi họ đã đượ c tra phươ ng pháp DHDTVĐ, Hđầu của một đơ n vị bài ginhiên hoặc là một sự kiệntrong thực tế và chứa đựng
2- HV tự tìm tòi để xác địnđề.
Trên cơ sở vấn đề đượthông tin thích hợ p để giảivà từ nhiều nguồn khác nh
cách khác, chính ngườ i họnhằm có đủ kiến thức để tiế
3- Thảo luận nhóm là hoạt
Mặc dù phươ ng pháp cóđa số các ứng dụng ngườ i tqua thảo luận ở nhóm nhỏhình thành các giả thuyết g
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Giảng dạy đại học ngày nta, đang tiế p tục xu hướ ng phát huy các phươ ng pháp
hướ ng này nhằm giúp ngườthức cơ bản mà còn đượ c học giúp họ có thể tự làmcườ ng khả năng thích nghikhác, nội dung đào tạo ở càng gắn bó vớ i thực tế xã nướ c cũng như trên thế gnhững yêu cầu trên là cho tiế p cận và làm việc vớ i nhướ ng dẫn của thầy giáo. Vhướ ng dẫn ngườ i học làmCTNC đượ c hiểu bao gồm
cáo khoa học đượ c đăng tthành tựu KHKT mớ i, các khoa học lỗi lạc cũng như c
Các CTNC có thể đượ c đthức khác nhau, phụ thuộcnhiên, nội dung của các Ctrình độ tiế p thu của ngườhọc đặt ra. Có thể liệt kê ctăng dần về mức độ tham như sau:
- Đưa thông tin m
- Dùng CTNC là- Dùng CTNC là
- Tổ chức cho ng
- Tổ chức lớ p họ
- Tổ chức cho lớ
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Đây là cách làm phổ biếntiế p cận các k ết quả nghiênđang học; và vì vậy làm cđượ c trang bị ở nhà tr ườ ngcũng buộc ngườ i dạy phảitheo dõi các thành tựu mớ
chuyên môn của mình và chọc.
2. Dùng CTNC làm tà
Đây là cách làm có nhiềkiện tiế p cận vớ i những thquen đọc các tài liệu khoa nghiên cứu khoa học. Nếu ngườ i học lại có thêm điềungữ của mình.
3. Dùng CTNC làm “v
Cách làm này cho phép
học theo một trình tự có tchưa biết. Ở đây, CTNC đđượ c tiế p cận vớ i nó ngayđượ c trang bị một cách đầnhững mâu thuẫn giữa vốnvà vì vậy làm tăng ở họ sự Chính những yếu tố này sẽnổi và có định hướ ng rõ r ệt
4. Tổ chứ c cho ngườ i h
Tuy mất nhiều thờ i gianđây là một phươ ng pháp r
không những đượ c tiế p cậnnăng đọc hiểu, tóm tắt, vàcứu các công trình để chuẩcơ hội hiểu biết sâu sắc phươ ng pháp đặt vấn đề, gi
5. Tổ chứ c lớ p học thả
Cách làm này cho phép nnhững vấn đề đượ c đặt ra
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
học nắm bắt vấn đề chắc phươ ng pháp tranh luận trongườ i dạy phân chia số nhóquá 10 học viên. Nội dun phẩm thảo luận cần đượ c các nhóm.
6. Tổ chứ c cho lớ p học
Đây là cách làm đòi hỏi nó phù hợ p nhất vớ i các m pháp này, ngườ i học đượ ckhoa học mà nhà nghiên cthí nghiệm, tính toán lại mộsẽ cảm thấy r ất hứng thú btrong quá trình nghiên cứucũng diễn ra r ất tích cực. Clàm hiệu quả nhất của việcngoài những ưu điểm nói t pháp và k ỹ năng thực nghithực tế.
Để có thể đạt đượ c hiệu ngườ i học đượ c tiế p cận tngườ i dạy là r ất quan tr ọnvớ i trình độ ngườ i học, vớ bảo yêu cầu về thờ i gian, Ngoài ra, cũng cần chuẩn cận các CTNC, các yêu cchọn. Những yêu cầu saungườ i học khi họ bắt đầu là
- Xác định nhữn
- Lựa chọn, đán
giải quyết vấn đề ngh- Xác định nhữn
- Nhận biết và đtiến hành nghiên cứu
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Do nhu cầu đượ c đànhanh, cộng vớ i sự hạn chtrên thế giớ i đều chọn giải sở . Các lớ p học vớ i s ĩ số 2
hình ảnh bình thườ ng ở nhinơ i, s ĩ số của một vài lớ p hTuy nhiên, đối vớ i nhiều nxem là lớ p đông.
Lớ p đông đượ c coi ltrong việc tạo ra các giờ hkhông khí thảo luận giữa các hình thức học tậ p tích cthức (như k ỹ năng suy luậ(như k ỹ năng giao tiế p, làngh ĩ a các hoạt động trên kở chổ ngườ i dạy cần biết m
giảng dạy ở lớ p đông vẫnTheo một nghiên cứu của k ỳ), 80% SV đượ c phỏngnhiều đến chất lượ ng của lớ
K ết quả tổng hợ p kintr ườ ng ĐH trên thế giớ i, vàdạy lớ p đông tìm đượ c chohợ p.
I. GIAI ĐOẠN CHUẨ
1- Xác định mục tiêu
Cần xác định tr ướ c mì
thúc bài giảng/buổi giảnmục tiêu tổng quát của m
Ví dụ: Qua buổi học hôm
- hiểu rõ các khái niệm
- biết cách vận dụng đhuống đơ n giản
- có cơ hội rèn luyện k
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Cố gắng nhớ tên của càdãy bàn cuối lớ p. Có thểquá trình đi lại trong lớ pmờ i các SV mà mình nhhoạt động nào đó. SV sgiảm đi cảm giác lạc lõn
8- Dạy học khám pháof covering)
Đừng cố gắng trình bàygiáo khoa. Không ít GVmình truyền đạt. “Tellknowledge” – Nói khônthứ c (NUS, 2001) là mộcho SV những điều cốt lại. Kiểm tra đánh giá dung họ cần tự học. Xácđịnh hướ ng càng giúp vcao.
9- Sử dụng hợ p lý các
Nên phối hợ p các phưgiảng. Đừng nghỉ r ằng cđến hiệu quả tốt. Một bđáng k ể nếu SV khôngGV không k ết hợ p linhBằng cách tự vẽ theo Gnhìn một hình vẽ có sẳn
10- Sử dụng hợ p lý các
Không có phươ ng pháp
nhàng giữa thuyết giảntính tính cực, chủ độngluận nhóm nhỏ, bài tậ p t
Một k ết quả nghiên cứuviệc học thườ ng chỉ có sau khoảng 15-20 phút dạy học khác hoặc đưa v
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Hãy chuẩn bị một số cxuyên tái lậ p khả năng chuyện vui hoặc các sự phươ ng tiện thông tin đạtế có liên quan đến mônthuyết thuần túy.
12- Tổ chứ c bài giảng xKhông nên trình bày bàiđầu bằng một sự kiện/hdung bài giảng, r ồi từ đquyết điều đượ c đặt ragiúp họ hiểu và nhớ lâugiải quyết đượ c vấn đề t
13- Tôn trọng, đề cao ý
Cần tạo điều kiện để SVcòn nhiều khiếm khuyếcách tế nhị. Nên tạo cơ
môn học (ví dụ: giao c bằng cách tìm thông tin,
14- Kiểm tra đánh giá l
Nên chia điểm môn họcgia đầy đủ các hoạt động
Ví dụ:
- Tỷ tr ọng bài thi cuối
- Tỷ tr ọng bài kiểm tra
- Tỷ tr ọng bài làm nhó
- Tỷ tr ọng việc tham gIII. HOẠT ĐỘNG NGO
15- Tổ chứ c các hoạt đ
Tổ chức lớ p đến tham qcứu,… về các vấn đề cóhiện vớ i lớ p đông, nhưnto lớ n.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦUCỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP
“N ế u muố n biế t thự c chấ t của một nề n giáo d ục, hãy nhìn vàocách đ ánh giá của nề n giáo d ục đ ó” (Rowntree, 1987)
Đánh giá trong giáo dục luôn luôn là một vấn đề có tính phát triển,và vì vậy khái niệm, mục đích, và yêu cầu của đánh giá cũng luôn luônchứa đựng những yếu tố mớ i mẻ. Qua bài viết này, tác giả muốn trao đổimột số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thờ i sự đối vớ i cáckhía cạnh nói trên của hoạt động đánh giá học tậ p.
I. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC1. Vấn đề thuật ngữ
Thuật ngữ đ ánh giá đã và đang đượ c hiểu vớ i những phạm vi nộihàm khác nhau trong tiếng Việt, ngay cả giữa những ngườ i hoạt động,nghiên cứu trong l ĩ nh vực giáo dục. Thật ra diều này không chỉ xảy rađối vớ i chúng ta mà còn có tính phổ biến ở nhiều quốc gia khác ngay cả những nơ i có nền giáo dục phát triển. Chúng ta hãy xem xét những thuậtngữ có liên quan trong tiếng Anh để từ đó có sự đối chiếu vớ i tiếng Việt(trong phạm vi giáo dục):
TestMeasurementgradingAssessmentEvaluation
Kiểm tra, tr ắc nghiêmĐo lườ ngCho điểm, xế p loại (hạng)Đánh giá (?)Đánh giá (?)
Đối vớ i tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tươ ng đối có sự thống nhấtcao (giữa các quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính thức) về ngữ ngh ĩ a và phạm vi áp dụng:
- Test: sử dụng mọi hình thức câu hỏi để tìm hiểu về một (haynhiều) khía cạnh nào đó của một (hay nhiều) ngườ i.
- Measurement: sử dụng mọi cách thức, phươ ng tiện để tìm hiểu về một (hay nhiều) khía cạnh nào đó của một (hay nhiều) ngườ i. Vídụ trong giáo dục, quan sát cũng là một cách thức để tìm hiểu về ngườ i học.
- Grading: dựa trên các dữ liệu thu thậ p đượ c từ test hoặcmeasurement để cho điểm, xế p loại hoặc xế p hạng ngườ i học.
Tuy nhiên hai khái niệm assessment và evaluation thì không đượ csử dụng thống nhất, ngay cả giữa những ngườ i nghiên cứu về giáo dục
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
trong cùng một quốc gia. Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann,1991) quan niệm hai thuật ngữ này là tươ ng đươ ng nhau, và họ chủ yếuquan tâm đến sự khác biệt giữa chúng vớ i khái niệm measurement:assessment (hoặc evaluation) là một quá trình thu thậ p, xử lý thông tin
đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay k ết luận về ngườ i học, mônhọc, khoá học, hay về một l ĩ nh vực nào đó trong hoạt động giáo dục trêncơ sở các mục tiêu đã đề ra. Vớ i quan niệm như vậy thì test vàmeasurement chỉ là những bộ phận của assessment (hoặc evaluation).Trong giáo dục, những k ết quả measurement như nhau chưa hẳn đã cók ết quả assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinhA và B có điểm thi cuối khoá bằng nhau (cùng measurement), tuy nhiênnếu xuất phát điểm về năng lực học tậ p của học sinh B kém hơ n nhiều sovớ i học sinh A thì học sinh B xứng đáng có đượ c k ết quả assessment(hoặc evaluation) cao hơ n.
Có những tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho r ằng evaluation cầnđượ c hiểu r ộng hơ n là assessment: trong khi mục đích của assessment lànhằm đánh giá thành tích, năng lực, và sự tiến bộ của ngườ i học thìevaluation còn bao hàm luôn cả những yếu tố của hoạt động dạy học cótác động đến chất lượ ng học tậ p.
Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho r ằng ngườ i dạy chủ yếu làmnhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tậ p của ngườ i học,còn các đối tượ ng khác thực hiện assessment (hoặc evaluation): nhữngnhà quản lý đào tạo quyết định việc lên lớ p hoặc ở lại lớ p, khenthưở ng…; ngườ i học tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân; các cơ sở đàotạo cao hơ n xem xét khả năng tiế p tục học của ngườ i học; nhà tuyểndụng quyết định thâu nhận hay không….
Đối vớ i tiếng Việt, phù hợ p thói quen sử dụng lâu nay, thay vì đitìm hai thuật ngữ khác nhau cho assessment và evaluation ngườ i viết đề nghị có thể dùng thuật “đánh giá” để chỉ chung cho hai khái niệm này.
Tuy nhiên, để gắn chặt vớ i một mục đích cụ thể, chúng ta nên ghép thêmcác từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tậ p, đánh giá đạođức, đánh giá môn học, đánh giá chươ ng trình…. Một điều đáng lưu ý làngườ i dạy cần thận tr ọng khi dùng cụm từ “đánh giá ngườ i học/họcsinh/sinh viên” bở i lẽ điều đó đượ c hiểu như là sự đánh giá về cả mộtcon ngườ i theo ngh ĩ a r ộng (bao gồm cả các yếu tố về nhân cách), trongkhi đó chúng ta (ngườ i dạy) chủ yếu chỉ quan tâm đến những thông tinvề mặt học tậ p.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
2. Một mô hình về sự tươ ng quan giữa giảng dạy và đánh giá
Giảng dạy và đánh giá thườ ng đượ c xem là hai mặt không thể táchr ờ i của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tươ ng hỗ lẫn nhau. Tuynhiên tác dụng tươ ng hỗ đó diễn ra như thế nào thì có nhiều lậ p luận,quan niệm không như nhau. Trong phần này, ngườ i viết xin đượ c giớ ithiệu một mô hình về sự tươ ng tác giữa giảng dạy và các hoạt động khácnhau của đánh giá của tác giả Rowntree (1987), một trong những nhànghiên cứu giáo dục lớ n của Hoa K ỳ.
MÔ HÌNH TƯƠ NG TÁC GIỮ A GIẢ NG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ
Ghi chú:
T (Teaching): giảng dạy
A: đánh giá quá trình (formative assessment) N: các tác động khác của hoạt động giảng dạy
E (Evaluation): đánh giá tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy
D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhượ c diểm của ngườ ihọc
G (Grading): cho điểm, xế p loại (hạng)
Những đặc điểm chính của mô hình:
- Đánh giá học tậ p cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạtđộng giảng dạy cung cấ p.
- Chất lượ ng của giảng dạy đượ c phát triển liên tục trên cơ sở
thườ ng xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tậ p; từ sự tìm hiểu
A
N
TA
D
E
T
G
N
TA
D
E
T
G
N
T A
D
E
T
G
A A G
G
Đánh giá chung cuộc (summative assessment)
Điểm/xế p loại (hạng) chung cuộc
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
yêu cầu, ưu nhượ c diểm của ngườ i học; và từ đánh giá giảng dạycùng các yếu tố tác động đến học tậ p của nó.
- Điểm/xế p loại (hạng) chung cuộc cần phải dựa trên k ết quả củachuỗi những đánh giá quá trình.
II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP
1. Phân loại hoặc tuyển chọn ngườ i học:
Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giáhọc tậ p. Vớ i mục đích này, thông qua đánh giá ngườ i học đượ c phân loạivề trình độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc k ỹ năng. Sự phân loại nàycó thể nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên lớ p, khenthưở ng, xét tuyển đối vớ i bậc học cao hơ n, xét tuyển dụng lao động…
2. Duy trì chuẩn chất lượ ng:Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chươ ng trình học hoặc
một nhóm đối tượ ng ngườ i học có đạt đượ c yêu cầu tối thiểu về mặt chấtlượ ng đã đượ c xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thườ ngđượ c tiến hành bở i các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lýchất lượ ng giáo dục.
3. Động viên học tậ p:
Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá đượ c tổ chức đều đặn và thích hợ p thì chất lượ ng học tậ p không ngừng đượ cnâng cao. Đánh giá đượ c xem như một chất xúc tác giúp cho “phản ứnghọc tậ p” đượ c diễn ra thuận lợ i hơ n, hiệu quả hơ n. Trong tâm lý học, chođiểm hay xế p loại học tậ p có thể đượ c xế p vào loại hoạt động khích l ệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trò như là nhân t ố thúc đẩ y bên
ngoài (external motivational factor). Nếu nó đượ c k ết hợ p cùng vớ i lòng
mong muố n (drive), cả hai sẽ tạo ra động l ự c (motive) cho các hoạt độngcủa con ngườ i (Bootzin và cộng sự, 1986, tr. 319). Tuy nhiên, nếu quá
đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đếnk ết quả làm cho ngườ i đượ c khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạtđộng của họ (Stipek, 1998). Không ít ngườ i học hiện nay coi điểm số hay xế p hạng là mục tiêu quan tr ọng nhất của sự học. Đây chính là tácdụng ngượ c của hoạt động đánh giá học tậ p một khi nó không đượ c thựchiện một cách đúng đắn.
4. Cung cấ p thông tin phản hồi cho ngườ i học:
K ết quả đánh giá có thể cho phép ngườ i học thấy đượ c năng lực
của họ trong quá trình học tậ p. Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đadạng (chẳng hạn cho điểm k ết hợ p vớ i nhận xét) và hoạt động đánh giá
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
cần diễn ra tươ ng đối thườ ng xuyên. Ở nhiều tr ườ ng hiện nay giáo viên phải dạy các lớ p đông, từ đó dẫn đến họ không dám đánh giá thườ ngxuyên vì không có thờ i gian chấm bài, mà có chấm thì đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi cho nhận xét về ưu, nhượ c điểm của ngườ i làm
bài.5. Cung cấ p thông tin phản hồi cho ngườ i dạy:
Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết đượ c năng lực học tậ phoặc khả năng tiế p thu về một vấn đề cụ thể của ngườ i học, biết đượ ctính hiệu quả của một phươ ng pháp giảng dạy hoặc một chươ ng trìnhđào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.
6. Chuẩn bị cho ngườ i học vào đờ i:
Đây là mục tiêu ít đượ c quan tâm nhất trong thực tiễn giáo dụcmặc dù nó không kém phần quan tr ọng. Thông qua các phươ ng phápđánh giákhác nhau, giáo viên có thể giúp ngườ i học bổ sung, phát triểnnhững kiến thức, k ỹ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệ pvề sau. Ngoài các k ỹ năng có tính đặc thù của nghề nghiệ p, các k ỹ năngxã hội (như k ỹ năng giao tiế p, trình bày; k ỹ năng làm việc nhóm;…)cũng r ất quan tr ọng đối vớ i ngườ i học về sau bỡ i lẽ cho dù vớ i loại côngviệc gì, con ngườ i cũng phải sống và làm việc trong một môi tr ườ ng tậ pthể nhất định.
III. YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP
Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế k ỷ 21 của UNESCO có xác định bốn tr ụ cột của một nền giáo dục là: Họcđể biết, Học để làm, Học toàn diện, và Học để chung sống (Singh,1998). H ọc để biế t nói lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiếnthức có thể giúp ngườ i học có thể vươ n lên trong học tậ p, trong hoạtđộng nghề nghiệ p, và học tậ p suốt đờ i. H ọc để làm đòi hỏi sự thành thạocủa các k ỹ năng, thao tác cũng như phươ ng pháp tư duy. H ọc toàn diện
đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp ngườ i học pháttriển nhân cách hoàn chỉnh. H ọc để chung số ng nhấn mạnh mục đíchđào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách làm việc vớ inhững ngườ i xung quanh.
Bốn tr ụ cột nói trên là định hướ ng cho hoạt động giáo dục ở mọicấ p, trong đó có hoạt động đánh giá. Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích,đánh giá…), phươ ng pháp và nội dung đánh giá còn cần phải hướ ng đến
những mục tiêu đáp ứng cả bốn tr ụ cột trên. Có thể xem đây là nhữngđịnh hướ ng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tậ p vì chúng hướ ng
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
đến sự phát triển toàn diện của con ngườ i. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấ p học thườ ng tậ p trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng có mấy vớ i “học toàn diện”và “học để chung sống”. Điều này đã góp phần không ít vào một thực
tr ạng hiện nay là r ất nhiều sinh viên ở các tr ườ ng đại học học tậ p thụ động, r ất nhiều sinh viên tốt nghiệ p kém năng động trong môi tr ườ nglàm việc tậ p thể. Lực lượ ng lao động Việt Nam có ưu điểm là khéo léo,cần cù chịu khó, nhưng ngượ c lại tinh thần hợ p tác trong lao động thì lạiyếu. Tr ả lờ i phỏng vấn của báo Tuổi tr ẻ về nhượ c điểm của lao độngViệt Nam, Chủ tịch Hiệ p hội Doanh nghiệ p Nhật tại Việt Nam—ÔngAtsushi cho r ằng đó là “khi làm việc theo nhóm, t ậ p thể , tính hợ p tác r ấ tkém” (Việt Hùng, 2003).
Tất nhiên, để đánh giá đượ c hai mục tiêu sau, cần phải có tươ ngứng các phươ ng pháp giáo dục thích hợ p. Chúng ta không thể đánh giávề những điều mà ngườ i học không đượ c trang bị. Có nhiều cách tổ chứcdạy học hướ ng đến sự phát triển toàn diện của ngườ i học. Nghiên cứ utr ườ ng hợ p (Case Study) hay d ạ y học d ự a trên vấ n đề (Problem-based
Learning) có thể đượ c coi là những phươ ng pháp dạy học hướ ng đếnmục tiêu giúp ngườ i học biết cách sống và làm việc cùng vớ i nhau.
TÀI LIỆU THAM KHẢOAstin, A. (1991). Assessment for excellent . New York: Macmillan
Publishing Company.
Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E. (1986). Psychology
today (6th ed.). New York: Random House.
Mehrens, W.A. & Lehmann, I.J. (1991). Measurement and evaluation
in education and psychology (4 th ed). London:Holt, Rinehart andWinston, INC.
Rowntree, D. (1987 ). Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page.
Singh, K (1998). Bố n tr ụ cột cho giáo d ục và viễ n cảnh của thế k ỷ 21.Đại Học & GDCN, 1, tr. 8-11.
Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice.London: Allyn and Bacon.
Việt Hùng (2003). Tính hợ p tác kém là đ iể m yế u của lao động Việt Nam. Tuổi tr ẻ, 9/10.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
- Không nên đưa ra nhiều ý khác nhau trong cùng một phươ ng án
Ví dụ:
Yếu Đà lạt là một thành phố:
a- R ộng và đông dân cư nhất ở Việt nam b- Có khí hậu nóng và ẩm
c- Du lịch và xuất khẩu nhiều rau quả d- Ở đồng bằng, thuộc vùng trung bộ
Tốt Đà lạt là một thành phố:
a- Đông dân cư nhất ở Việt nam b- Có khí hậu nóngc- Xuất khẩu nhiều rau quả d- Ở vùng đồng bằng
- Tránh dùng các câu hỏi phủ định.
- R ất cẩn thận khi đưa vào phươ ng án lựa chọn “Tất cả các câu trênđều sai” hoặc “Tất cả các câu trên đều đúng”.
- Các phươ ng án lựa chọn nên đượ c sắ p xế p theo một tr ật tự nhất địnhđể tránh sự nhầm lẫn của ngườ i học. Ví dụ nếu là các con số thì nênsắ p xế p chúng theo thứ tự tăng dần hoặc giảm dần.
V. Câu hỏi gốc
1. Khái niệm: Câu hỏi gốc là dạng câu hỏi ở dạng tổng quát, có thể đượ c lắ p ghép vớ i các nội dung cụ thể nhằm cho ra các câu hỏi TNhoàn chỉnh.
Ví dụ:
(1) Từ đồng ngh ĩ a vớ i .............. là:a- (phươ ng án đúng)
b- (phươ ng án sai)c- (phươ ng án sai)
d- (phươ ng án sai)
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
1. Không nên đặt các câu hỏi đ úng-sai hay các câu hỏi cho phép cơ hội 50% đ úng và 50% sai. Ví dụ: “Có phải Orwell viết Animal
Farm không?”, “Ai thắng trong cuộc nội chiến?” Các kiểu câu hỏinày khuyến khích sự suy đoán, tư duy tức thì, và định hướ ng đúngsai, không phải tư duy khái niệm hay giải quyết vấn đề. Nếu giáoviên vô tình hỏi kiểu câu hỏi này thì họ phải hỏi ngay lậ p tức cáccâu hỏi khác như “tại sao” hay “như thế nào”.
2.
Không đặt nhữ ng câu hỏi mậ p mờ hay không xác định: “Các thành phố chính của nướ c Mỹ là gì?”. Những câu hỏi như vậy dễ nhầm lẫnvà thườ ng phải đượ c nhắc lại hay tinh giản. Câu hỏi phải rõ ràng và
phù hợ p vớ i dự định của giáo viên.
3. Không đặt các câu hỏi suy đ oán. Các câu hỏi suy đoán có thể cũnglà những câu hỏi có/không, những câu hỏi không xác định hay mơ hồ. Nên yêu cầu ngườ i học giải thích ý ngh ĩ a và chỉ ra các mối liênhệ, chứ không đi tìm những thông tin chi tiết và vụn vặn.
4. Không đặt các câu hỏi kép hay câu hỏi đ a diện. Ví dụ: “công thứchoá học của muối là gì?” “Khối lượ ng phân tử của nó là bao nhiêu?”Tr ướ c khi ngườ i học có thể tr ả lờ i câu hỏi thứ nhất, thì câu hỏi thứ hai lại đượ c hỏi. K ết quả là ngườ i học không biết câu hỏi nào giáoviên muốn họ tr ả lờ i.
5. Không đặt nhữ ng câu hỏi g ợ i ý hay d ẫ n d ắ t. Ví dụ: “Tại saoAndrew Jackson là một tổng thống v ĩ đại?” Câu hỏi thực sự cần đếnmột quan điểm, nhưng quan điểm hay sự xét đoán đã đượ c nhận
định. 6. Không hỏi nhữ ng câu r ườ m rà. Ví dụ: “Trong mối liên hệ vớ i các
yếu tố ô nhiễm và các tia nắng mặt tr ờ i, chúng ta có thể đi đến k ếtluận gì về mức nướ c trong tươ ng lai?” “Manifest Destiny dẫn đếnchủ ngh ĩ a đế quốc và chủ ngh ĩ a thực dân như thế nào trong khi tăngcườ ng công nghiệ p hoá đất nướ c?” Những câu hỏi này đa chiều,không xác định, và dài dòng. Tỉa tót lờ i khi hỏi, sử dụng từ vựngđơ n giản, không quá trang tr ọng hay tối ngh ĩ a, hỏi những câu hỏi rõràng, đơ n lẻ để tránh việc che lấ p ý ngh ĩ a trong câu hỏi của bạn vàlàm cho ngườ i học nhầm lẫn.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
7. Không hỏi nhữ ng câu hỏi giật cục. Ví dụ: “Còn gì nữa? Còn ainữa”. Những câu hỏi này không thực sự khuyết khích tư duy củangườ i học.
8. Không t ậ p trung câu hỏi cho một ng ườ i. Bạn có thể giúp một ngườ ihọc bằng cách đặt một loạt những câu hỏi để lấy thông tin. Tuynhiên, điều này phải đượ c phân biệt vớ i việc hỏi ngườ i học khánhiều câu hỏi, đồng thờ i lại lãng quên những ngườ i học khác.
9. Không g ọi tên ng ườ i học tr ướ c khi đặt câu hỏi. Ngay sau khi ngườ ihọc biết r ằng một ngườ i nào khác chịu trách nhiệm tr ả lờ i câu hỏithì sự tậ p trung của họ bị giảm. Tr ướ c hết hãy đặt câu hỏi, sau đódừng lại để ngườ i học hiểu và r ồi mớ i gọi một ai đó tr ả lờ i.
10.
Không tr ả l ờ i câu hỏi của một học viên nế u mọi học viên phải biế tcâu tr ả l ờ i. Hãy chuyển câu hỏi tr ở lại lớ p và hỏi: “Ai có thể tr ả lờ icâu hỏi này?”.
11. Không nên nhắ c l ại câu hỏi hay câu tr ả l ờ i của học viên. Nhắc lạisẽ tạo ra thói quen làm việc tồi và không chú ý.
12. Không “bóc l ột” nhữ ng học viên giỏi hay nhữ ng học viên xung
phong . Những học viên khác trong lớ p sẽ không chú ý và xao nhãnghoạt động chung đang diễn ra.
13. Không cho phép tr ả l ờ i đồng thanh (Tr ừ khi nó là yêu cầu của một phần bài giảng)
II. NHỮ NG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI
1. Hỏi những câu hỏi thực sự khuyến khích và không chỉ thuần tuýkiểm tra trí nhớ . Một giáo viên tốt biết cách khuấy động hứng thúcủa ngườ i học và buộc họ phải suy ngh ĩ bằng các câu hỏi gợ i tư duy. Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thông tin sẽ không duy trì đượ c sự chú ý của lớ p học.
2. Đặt những câu hỏi tươ ng xứng vớ i khả năng của ngườ i học. Các câuhỏi quá thấ p hay quá cao đối vớ i khả năng của ngườ i học sẽ làm chohọ chán hay nhầm lẫn. Nên đưa ra các câu hỏi phù hợ p vớ i mức khả năng của đa số học viên.
3. Đặt các câu hỏi phù hợ p vớ i ngườ i học. Các câu hỏi dựa vào cuộcsống của ngườ i học là các câu hỏi phù hợ p.
4. Đặt các câu hỏi theo trình tự. Câu hỏi và câu tr ả lờ i phải đượ c sử
dụng làm nền cho các câu hỏi tiế p theo. Việc làm này đóng góp vàoviệc học liên tục.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
5. Đa dạng hoá độ dài và độ khó của câu hỏi. Câu hỏi phải đượ c đadạng hoá để cả học viên giỏi lẫn học viên yếu đều có thể tham giatr ả lờ i. Quan sát những khác biệt về cá nhân, và giải thích câu hỏi để mọi học viên đều tham gia vào cuộc thảo luận.
6. Đặt các câu hỏi rõ rang và đơ n giản, câu hỏi phải hiểu đượ c dễ dàng, tránh dài dòng văn tự.
7. Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho nhau và cho nhận xét. Việclàm này giúp cho ngườ i học tr ở nên tích cực hơ n và hợ p tác tốt hơ n.Câu hỏi hay khuyến khích các câu hỏi khác, thậm chí là các câu hỏicủa ngườ i học.
8. Cho phép đủ thờ i gian để suy ngh ĩ . Dừng lại vài giây cho đến khi
một số cánh tay giơ lên để tạo cho mọi học viên, đặc biệt là học viênkém, có cơ hội suy ngh ĩ về câu hỏi.
9. Tiế p tục vớ i những câu tr ả lờ i không đúng. Tận dụng thế lợ i củanhững câu tr ả lờ i không đúng hay gần đúng. Khuyến khích ngườ ihọc suy ngh ĩ về câu tr ả lờ i.
10. Tiế p tục vớ i những câu tr ả lờ i đúng. Sử dụng những câu tr ả lờ i đúngđể dẫn dắt câu tr ả lờ i khác. Câu tr ả lờ i đúng đôi khi cần phải chi tiếthoá và có thể đượ c dùng để khuyến khích ngườ i học thảo luận.
11. Gọi cả học viên xung phong và không xung phong. Một số học viênxấu hổ và cần sự động viên của giáo viên. Những học viên có xuhươ ng xao nhãng cần sự hỗ tr ợ của giáo viên để chú ý hơ n đến bàihọc. Phân bố các câu hỏi đều trong lớ p học để mọi học viên đều cóthể tham gia đượ c.
12. Gọi những học viên không chú ý. Việc làm này sẽ chấm dứt đượ ctình tr ạng có những học viên không làm bài hoặc không tham giavào các hoạt động của lớ p.
13. Tóm tắt bài học dướ i hình thức các câu hỏi, hoặc dướ i hình thứcmột vấn đề để khuyến khích toàn lớ p phải suy ngh ĩ .
14. Thay đổi vị trí của bạn và di chuyển quanh lớ p học để tạo ra sự tươ ng tác vớ i ngườ i học và hạn chế sự xao nhãng và những hiệntượ ng vô k ỷ luật trong ngườ i học.
(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lượ c để dạy học có hiệu quả” của
Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II)
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
Những câu hỏi có câu tr ả lờ i ngắn nhìn chung không đánh giá đượ csự đa dạng trong suy ngh ĩ - những suy nghỉ mang tính chủ quan hoặctưở ng tượ ng. Để biết đượ c ngườ i học suy ngh ĩ như thế nào, tiế p cận vấnđề ra sao, viết và khai thác nhận thức ở mức độ nào, ... là những điềuvượ t xa yêu cầu của dạng bài có câu tr ả lờ i ngắn. Những câu hỏi dạng tự luận, đặc biệt là những câu hỏi không có câu tr ả lờ i đúng cụ thể, yêu cầuđưa ra sự đánh giá những dữ liệu, là loại câu hỏi có giá tr ị đáng k ể. Mộtchuyên gia về ra đề coi dạng bài tự luận là “dạng bài kiểm tra có độ tin
cậy tốt và xác thực nhất” vớ i học viên từ trung học đến đại học và có lẽ là biện pháp tốt nhất để “đánh giá quá trình tư duy cao cấ p”.
Các chuyên gia bất đồng quan điểm về vấn đề các câu hỏi tự luậnnên đượ c viết như thế nào và cụ thể đến mức nào. Ví dụ một số chuyêngia ủng hộ việc dùng những từ như “tại sao”, “như thế nào” và “dẫn đếnnhững hậu quả gì”. Họ cho r ằng những câu hỏi có những từ như vậy (màchúng tôi gọi là câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững những kiếnthức, khái niệm cơ bản và đòi hỏi ngườ i học phải phối hợ p các vấn đề,
số liệu, suy luận và chỉ ra mối quan hệ nhân - quả. Một số nhà giáo dụckhác lậ p luận r ằng những từ như “thảo luận, xem xét và giải thích” vàcách dùng những loại từ này (loại câu hỏi tự luận 2) sẽ đưa lại cho họcviên ít sự tự do hơ n trong trong việc tr ả lờ i nhưng có cơ hội để hiểu suyngh ĩ của họ.
Mặc dù câu hỏi tự luận loại 2 hạn chế hơ n loại 1 nhưng chúng cóthể dẫn đến những câu tr ả lờ i khác nhau ở một số học viên. Loại này cóhiệu quả khi cần đánh giá khả năng của ngườ i học trong việc lựa chọn vàsắ p xế p các dữ liệu từ những nguồn khác nhau. Những chuyên gia khácthì lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính chính xác thông quaviệc dùng những từ như “xác định rõ, so sánh và đối lậ p”. Chúng tôi gọiđây là loại 3. Ngoài việc đưa thêm chỉ dẫn trong đầu bài cho ngườ i học,những từ như vậy yêu cầu ngườ i học phải lựa chọn và sắ p xế p các dữ liệu cụ thể.
Về mặt hiệu quả, chúng tôi quan tâm đến mức độ tự do đượ c đưa racho ngườ i học trong việc sắ p xế p câu tr ả lờ i. Tất cả những loại câu hỏitự luận nói trên đều có nhượ c điểm. Dạng 1 và dạng 2 cho phép “những
câu tr ả lờ i mở r ộng”. Chúng có thể dẫn đến những trình bày không mạch
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
lạc, không phù hợ p, sơ sài của những học viên yếu về khả năng sắ p xế pý tưở ng. Loại câu hỏi 3 yêu cầu “câu tr ả lờ i tậ p trung”; chúng có thể dẫnđến việc ghi nhớ thông tin đơ n giản (học vẹt) và một mớ hỗn độn nhữngchi tiết.
Các câu hỏi tự luận có thể đưa đến những k ết luận hiệu quả về khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợ p, suy ngh ĩ có logic, khả năng giảiquyết các vấn đề và đưa ra giả thuyết của ngườ i học. Chúng cũng chỉ rakhả năng sắ p xế p, tổ chức các ý tưở ng, bảo vệ một quan điểm và sángtạo ra những ý tưở ng, phươ ng pháp và giải pháp. Mức độ phức tạ p củacâu hỏi và sự tư duy đòi hỏi ở ngườ i học có thể đượ c điều chỉnh cho phùhợ p vớ i lứa tuổi, khả năng và kinh nghiệm. Một ưu điểm của câu hỏi tự luận là dễ và ít tốn thờ i gian ra đề. Nhượ c điểm chính của dạng bài này
là cần có một khối lượ ng thờ i gian đáng k ể để đọc và đánh giá các câutr ả lờ i, và tính chủ quan khi chấm điểm (độ dài và tính phức tạ p của câutr ả lờ i cũng như tiêu chuẩn cho việc tr ả lờ i có thể dẫn đến những vấn đề về độ tin cậy trong việc chấm điểm).
Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm cùng một bài ở nhữnggiáo viên khác nhau có thể dẫn đến sự đánh giá khác nhau về mức độ xuất sắc đến yếu kém. Sự khác nhau đó cho thấy những tiêu chuẩn r ấtkhác nhau trong việc đánh giá của các giáo viên. Tồi tệ hơ n nữa là một
nghiên cứu đã cho thấy cùng một giáo viên chấm bài tự luận ở nhữngthờ i điểm khác nhau cho điểm số khác nhau đáng k ể. Ngườ i ta cũngchứng minh r ằng các giáo viên cũng bị ảnh hưở ng bở i các yếu tố như văn phong, chất lượ ng của bài luận và chính tả ngay khi nhiệm vụ của họ chỉ là chấm nội dung thôi.
Một cách để tăng độ tin cậy của dạng câu hỏi tự luận là tăng số lượ ng câu hỏi và hạn chế độ dài của câu tr ả lờ i. Câu hỏi càng cụ thể vàcàng hạn chế thì giáo viên càng đỡ khó hiểu những câu tr ả lờ i và không
bị ảnh hưở ng bở i những cách hiểu và sự chủ quan trong việc chấm điểm.Một cách khác là giáo viên cần vạch ra một đề cươ ng những thông tinnào cho một câu tr ả lờ i tốt. Giáo viên càng xác định rõ đáp án thì ngườ ihọc càng đượ c chấm công bằng hơ n. Lưu ý r ằng chúng tôi nói “công
bằng hơ n” chứ không phải “công bằng”. Lý do cho vấn đề này r ất rõ: các bài thi tự luận luôn mang tính chủ quan cố hữu và cũng bở i thực tế đóluôn có một độ không tin cậy trong việc đánh giá các câu tr ả lờ i củangườ i học.
Một bài kiểm tra chỉ có câu tr ả lờ i dạng tự luận chỉ có thể bao quát
những nội dung hạn chế bở i vì chỉ có một vài câu hỏi đượ c tr ả lờ i trong
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
khoảng thờ i gian quy định. Tuy nhiên hạn chế này đượ c bù lại bằng thựctế là trong khi học để thi dạng bài câu tự luận, ngườ i học có xu hướ ngnhìn nhận những chủ đề hoặc cả khoá học ở góc độ tổng thể, và quantâm xem xét mối quan hệ giữa các ý tưở ng, khái niệm và quy luật.
Câu tr ả lờ i dạng tự luận bị ảnh hưở ng bở i khả năng tr ả lờ i củangườ i học trong việc sắ p xế p những ý tưở ng. R ất nhiều học viên hiểu vàgiải quyết đượ c vấn đề nhưng gặ p khó khăn trong việc viết hoặc chứngtỏ họ hiểu bài trong k ỳ thi kiểu này. Ngườ i học có thể bị sợ hãi và chỉ viết đượ c những câu tr ả lờ i ngắn theo cách không mạch lạc hoặc chỉ diễnđạt đượ c những kiến thức sơ sài. Một cách để làm giảm bớ t khó khănnày là giáo viên thảo luận chi tiết cùng ngườ i học về cách làm bài tự luận. Điều đáng buồn là r ất ít giáo viên dành thờ i gian để chỉ ngườ i học
cách làm bài tự luận.Mặt khác, có những học viên viết tốt nhưng lại không nắm vững
nội dung chươ ng trình. Khả năng viết của họ có thể che đậy việc thiếukiến thức. Điều quan tr ọng là giáo viên cần biết phân biệt những ý và số liệu không đúng vớ i những thông tin đúng. Mặc dù các câu hỏi tự luậncó vẻ dễ ra nhưng việc ra đề cẩn thận là cần thiết để có thể kiểm tra trìnhđộ nhận thức của ngườ i học, có ngh ĩ a là cần viết đượ c các câu hỏi có giátr ị. R ất nhiều câu hỏi tự luận bị ngườ i học chuyển theo hướ ng chỉ đơ n
thuần thống kê các số liệu mà không áp dụng hoặc k ết hợ p các thông tintrong những tình huống cụ thể và không chứng tỏ đượ c việc hiểu nhữngkhái niệm. Câu hỏi “Nguyên nhân của chiến tranh thế giớ i thứ nhất làgì?” có thể tr ả lờ i bằng cách liệt kê những nguyên nhân cụ thể mà khôngcần k ết hợ p chúng vớ i nhau. Câu hỏi nên là như thế này thì tốt hơ n “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt và Adolph Hitle đượ c mờ i nóivớ i công chúng về nguyên nhân của đại chiến thế giớ i thứ 2. Mỗi ngườ isẽ nói như thế nào? mỗi vị sẽ chọn nguyên nhân nào là quan tr ọng nhất?Điểm nào họ có thể đồng ý, không đồng ý?”.
Những yếu tố cần lưu ý khi quyết định xem có nên dùng dạng câuhỏi tự luận là: thờ i gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấ p củađiểm số, việc dễ dàng khi ra đề, khả năng đánh giá đượ c trình độ nhậnthức cao. Giáo viên có thể tận dụng đượ c những ưu điểm của cả dạngcâu hỏi có câu tr ả lờ i ngắn và câu hỏi dạng tự luận bằng cách ra đề kiểmtra có cả hai dạng, có thể 40-60% câu tr ả lờ i ngắn và phần còn lại là câuhỏi dạng tự luận. Sự cân bằng hai dạng bài trên đượ c quyết định bở i cấ plớ p học.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
b. Dựa vào tiền đề của........... để xuất một k ết luận có giá tr ị
10. Tổng hợ p
a. Bạn sẽ đưa ra k ết luận của câu chuyện...........như thế nào?
b. Đưa ra một k ế hoạch cho...........
11. Chứng minh
a. Đưa ra lậ p luận cho.......
b. Bạn đồng ý vớ i phươ ng án tr ả lờ i nào sau đây? Tại sao?
12. Đánh giá
a. Lý do của.............là gì
b. Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau......... đánh giá giá tr ị của.........13. Tiên đoán
a. Hãy đưa ra k ết quả có thể của......
b. Điều gì xảy ra nếu..............? Tại sao?
14. Sáng tạo
a. Phát triển giả thuyết về...............
b. đề xuất giải pháp cho...............
II. HƯỚ NG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN
Dướ i đây là một số gợ i ý cho việc chuẩn bị và chấm bài thi dạng tự luận:
1. Cho đầu bài cụ thể, chỉ rõ học viên phải viết cái gì. Nếu cần thiếtcó thể viết từ 3 đến 4 câu trong phần đầu bài để chỉ dẫn.
2. Từ ngữ trong mỗi câu hỏi càng đơ n giản, rõ ràng càng tốt.
3. Cho đủ thờ i gian làm bài. Một nguyên tắc vàng đối vớ i giáo viênlà ướ c chừng khoảng thờ i gian mình cần để làm bài, sau đó gấ p đôihoặc 3 lần lên tuỳ heo lứa tuổi và khả năng của ngườ i học. Chỉ rathờ i gian cho mỗi câu hỏi để ngườ i học điều chỉnh tốc độ làm bàicủa họ.
4. Hỏi các câu đòi hỏi sự động não đáng k ể. Sử dụng những câu hỏitậ p trung vào việc tổ chức sắ p xế p dữ liệu, phân tích, diễn giải, lậ p
giả thuyết hơ n là chỉ viết lại số liệu.
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…
5. Tạo điều kiện cho ngườ i học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai trong ba câu để cho những học viên nắm đượ c cả chươ ng trình nhưngkhông biết rõ một l ĩ nh vực kiến thức cụ thể không bị mất điểm.
6. Quy định tr ướ c lượ ng kiến thức yêu cầu trong mỗi câu hỏi hoặc phần câu hỏi. Đưa ra những yêu cầu này trong đầu bài và dựa vàođó để chấm điểm.
7. Giải thích cách chấm điểm tr ướ c mỗi bài kiểm tra. Giáo viên nêngiải thích rõ cho ngườ i học tầm quan tr ọng của kiến thức, cách
phát triển, tổ chức, sắ p xế p các ý, ngữ pháp, dấu, chính tả, văn phong và bất k ỳ yếu tố nào đượ c cân nhắc trong việc đánh giá.
8. Giữ cách chấm điểm như nhau cho tất cả các học viên. Cố gắng
che tên của học viên khi đang chấm bài để giảm đi thành kiến chor ằng giáo viên ít quan tân đến chất lượ ng bài làm của học viên mà bị ảnh hưở ng nhiều hơ n bở i ấn tượ ng về năng lực, thái độ và hànhvi của ngườ i học.
9. Chấm từng câu hỏi cho các bài khác nhau hơ n là chấm cả bài kiểmtra cùng lúc để tăng độ tin cậy trong khi chấm. Phươ ng pháp nàygiúp giáo viên dễ so sánh và đánh giá những câu tr ả lờ i cho mỗicâu hỏi riêng.
10. Viết lờ i phê vào bài kiểm tra của học viên, chỉ ra những ưu điểmvà giải thích làm thế nào để tr ả lờ i tốt hơ n. Không so sánh các họcviên vớ i nhau khi đưa ra nhận xét.
(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lượ c để dạy học có hiệu quả” của
Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II)
Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com
8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…