DIRECCIÓN DE PRIMERA INFANCIA SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE DISCUSIÓN DEL DOCUMENTO BASE DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN INICIAL INFORME DE 33 ENCUENTROS Contrato 452 de 2012 FUNDACIÓN INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL ALBERTO MERANI BOGOTÁ., FEBRERO - 2013
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DIRECCIÓN DE PRIMERA INFANCIA
SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE
DISCUSIÓN DEL DOCUMENTO BASE
DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO DE
EDUCACIÓN INICIAL
INFORME DE 33 ENCUENTROS
Contrato 452 de 2012 FUNDACIÓN INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL ALBERTO
MERANI
BOGOTÁ., FEBRERO - 2013
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Contenido
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 4
1. MARCO POLITICO Y NORMATIVO....................................................................................... 6
2. METODOLOGIA DEL PROCESO DE DISCUSIÓN ..................................................................... 6
3. CARACTERIZACIÓN DE LOS PARTICIPANTES ...................................................................... 19
4. SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL .............................................................................. 28
4.1 Perspectiva asistencialista
4.2 Perspectiva de adelantamiento para la escolaridad
4.3 Perspectiva del potenciamiento del desarrollo
4.4 Otras perspectivas de la educación inicial
5. RECONSTRUCCIÓN HISTORICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL ................................................ 43
6. SITUACION ACTUAL Y PROYECCIONES DE LA EDUCACION INICIAL .................................... 49
6.1 Presente
6.2 Futuro
7. LOS PILARES EN LA EDUCACIÓN INCIAL ............................................................................ 59
7.1 El juego en la educación inicial
7.1.1 ¿Cuál es el lugar del juego en la educación inicial?
7.1.2 ¿A qué juegan los niños y las niñas? ¿Con qué juegan? ¿En dónde juegan?
7.1.3 ¿Cuál es el rol del adulto en el juego de los niños y las niñas?
7.2 La exploración del medio en la educación inicial
7.2.1 ¿Cuál es el lugar de la exploración del medio en la educación inicial?
7.2.2 ¿De qué manera exploran el medio los niños y las niñas, qué recursos usan?
¿Es posible identificar formas de exploración del medio de acuerdo a sus edades?
2
7.2.3 ¿Cuál es el rol del adulto en la exploración del medio de los niños y las
niñas?
7.3 La literatura en la educación inicial
7.3.1 ¿Cuál es el lugar de la literatura en la educación inicial?
7.3.2 ¿De qué manera los niños y las niñas se acercan a la literatura? ¿Es posible
identificar tendencias o gustos particulares por ciertos géneros o textos literarios
de acuerdo con sus edades?
7.3.3 ¿Cuál es el rol del adulto en el acercamiento a la literatura por parte de los
niños y las niñas?
7.4 El arte en la educación inicial
7.4.1 ¿Cuál es el lugar del arte en la educación inicial?
7.4.2 ¿Cuáles son las expresiones artísticas que los niños y las niñas utilizan o más
disfrutan en las diferentes edades? ¿En qué lugares pueden disfrutar de estas
expresiones y qué recursos utilizan?
7.4.3 ¿De qué manera el adulto posibilita el acercamiento del niño a las diversas
expresiones artísticas?
8. COMPARTIENDO SUEÑOS Y PROYECCIONES ..................................................................... 87
8.1 Sueños en torno a la educación inicial
8.2 Apoyos que se requieren para que el lineamiento sea implementado
8.3 Acciones del agente educativo a partir de su rol para la apropiación del
lineamiento de educación inicial
9. ANÁLISIS DE ASPECTOS CRÍTICOS Y FORTALEZAS .............................................................. 97
9.1 Fortalezas
9.1.1 Relacionadas con la propuesta
9.1.2 Relacionadas con los contenidos
9.1.3 Relacionadas con la presentación
9.2 Aspectos críticos
3
9.2.1 Relacionados con la política
9.2.2 Relacionados con los contenidos
9.2.3 Relacionados con la presentación
10. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 107
ANEXO 1: INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DE LOS PARTICIPANTES ............................... 112
4
INTRODUCCIÓN
En el marco del Plan Sectorial de Educación 2010-2014 se ha establecido como meta la
construcción del Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial. Para dar respuesta con
este compromiso, el Ministerio de Educación Nacional adelantó un proceso de
construcción de un documento base, el cual fue puesto en discusión con los diferentes
actores que trabajan en el campo de la educación inicial en todo el territorio nacional, en
q leu se contó con la participación total de 2.878 personas. El proceso de discusión pública
del documento base tuvo como propósito reconocer las diferentes perspectivas que
convergen en torno al sentido de la educación inicial. Para llevar a cabo este ejercicio, se
propuso la realización de 33 encuentros presenciales en los departamentos de
Cundinamarca, Santander, Putumayo, Guaviare, Magdalena, Cesar, Caquetá, Norte de
Santander, Guajira, Atlántico, Risaralda, Casanare, Bolívar, Córdoba, Chocó, Antioquia,
Boyacá, Valle, Quindío, Vaupés, Vichada, Nariño, San Andrés, Meta, Amazonas, Huila,
Cauca, Arauca, Tolima, Sucre, Guainía y Caldas y en la ciudad de Bogotá. Además de la
realización de los encuentros presenciales, se realizaron foros virtuales como estrategia
complementaria de discusión del documento base.
Como parte del proceso de discusión pública del documento base del lineamiento de
educación inicial se previó la sistematización de sus resultados, esto con el fin de
reconocer las percepciones de los diferentes actores sobre dicho documento, identificar
los aportes tendientes a enriquecerlo y explicitar elementos propios de los contextos a
partir de los cuales se realiza su lectura.
Metodológicamente, la sistematización se realizó a través del análisis de las relatorías y las
fichas de aportes que se construyeron en el marco de cada encuentro de discusión con el
fin de documentar la memoria de los aportes de los participantes y contar además con
insumos para el ajuste del documento a partir de las voces que aparecieron y que
reflejaron las realidades y los sueños en torno a la educación inicial en cada uno de los
territorios. El análisis se realizó a partir de los siguientes objetivos de sistematización:
Identificar los diferentes tópicos que nuclearon la discusión sobre el lineamiento
de educación inicial y su prevalencia en las diferentes regiones del país.
Evidenciar los puntos críticos y las fortalezas del documento base de acuerdo con
los diferentes aportes realizados por los actores que participaron en su discusión.
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En el marco de estos objetivos se realizaron dos procedimientos con la información
aportada: un primer procedimiento buscó ordenar el material en torno a los objetivos
propuestos y a categorías generales que los desagregan. Un segundo procedimiento
consistió en el análisis de la información ordenada con el fin de identificar categorías
emergentes en el marco de los objetivos planteados.
Como resultado del procesamiento de la información los tópicos que nuclearon la
discusión se agruparon en torno a los lugares y sentidos que adquieren los pilares en la
educación inicial por una parte, el pasado, presente y futuro de la educación inicial por
otra y finalmente, las proyecciones para el lineamiento. Entre tanto, para dar cuenta del
segundo objetivo se mantuvieron las categorías puntos críticos y fortalezas del
documento.
En consecuencia con lo anterior, el presente informe se estructura en 10 capítulos a saber:
un primer capítulo de caracterización de los participantes en las discusiones; un segundo
capítulo nominado Marco de Política y normativo, donde se presentan los referentes en
los que se encuadra la construcción del lineamiento pedagógico para nuestro país desde
las políticas nacionales, destacando los sucesos y planteamientos del nivel internacional y
nacional que lo antecedieron; un tercer capítulo Metodología de trabajo, el cual describe
los referentes metodológicos para los encuentros de discusión del documento; el cuarto
capítulo denominado Sentidos de la educación inicial, plantea el análisis de algunas
posiciones discursivas y prácticas en torno a la educación inicial; el quinto capítulo
llamado Reconstrucción de la historia de la educación inicial, refiere cuáles son esas
miradas y concepciones que han caracterizado a la educación inicial a través del tiempo en
los departamentos a través de las voces de los participantes; el sexto capítulo, Situación
actual de la educación inicial y proyecciones, plantea la manera en que se ha transformado
la concepción de educación inicial y cuál es la mirada a futuro que de ella se tiene; un
séptimo capítulo titulado Pilares de la educación inicial, refiere las representaciones y
comprensiones que en torno al juego, la exploración del medio, la literatura y el arte
tienen los participantes; el octavo capítulo, Compartiendo sueños y proyecciones, presenta
los aportes para la implementación y apropiación del lineamiento así como los apoyos que
para esto se requieren; un noveno capítulo Análisis de aspectos críticos y fortalezas,
refiere los aspectos del texto que son reconocidos por los participantes como avances en
la construcción del lineamiento, así como los aspectos que deben ser fortalecidos o
ajustados y algunas recomendaciones de naturaleza diversa; finalmente el décimo
capítulo titulado Conclusiones, presenta los análisis finales fruto de todo lo anterior.
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1. MARCO POLÍTICO Y NORMATIVO
La Constitución Política de Colombia de 1991 en el artículo 44 ratifica la Convención de los
Derechos del Niño, afirmando que “son derechos fundamentales de los niños: la vida, la
integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación
y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión”. Este mismo artículo refiere
además, que los niños y niñas serán protegidos contra toda forma de abandono, maltrato
o explotación, gozando de todos los derechos consagrados por la Ley.
Hoy en día el país concibe a la primera infancia como un ciclo vital fundamental, pues es
en ella donde se sientan las bases para todos los procesos y aprendizajes futuros, razón
por la cual resulta de vital importancia garantizar las condiciones para que niños y niñas se
desarrollen de una manera integral y para que tengan acceso a una educación inicial de
calidad, lo cual pasa por la reflexión en torno a las concepciones y prácticas que maestros,
maestras y agentes educativos ponen en juego cuando se relacionan y comparten
experiencias con los niños y las niñas, así como las intencionalidades presentes en ello.
Es así como en los últimos años el país ha venido adelantando acciones orientadas al
desarrollo integral de los niños y las niñas, fruto de lo cual ha resultado la formulación e
implementación de los CONPES 109 de 2006, 115 de 2008, 123 de 2009 y 152 de 2012 en
los que se establecen unas líneas y unos criterios de inversión en el tema de primera
infancia, relacionados con la atención de los niños y las niñas, la construcción de
infraestructuras, la dotación de bibliotecas y del sistema de cadena de frío (PAI) y la
formación del talento humano que trabaja con esta población, con el fin de mejorar las
condiciones bajo las cuales se presta la atención a los niños y niñas menores de 5 años.
En el documento CONPES 109 se definió la Política Pública Nacional de Primera Infancia
“Colombia por la primera infancia”. Entre sus principios esta política planteó el
reconocimiento de la importancia de la familia como contexto fundamental para el
desarrollo de los niños y las niñas entre los cero y los seis años, la perspectiva de derechos
y de atención integral, la corresponsabilidad e integralidad en la garantía de los derechos
de los niños y las niñas y la focalización y promoción de la atención a los niños y niñas más
vulnerables. Esta política trazó como objetivo general “la promoción del desarrollo
integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad; respondiendo a
sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así al logro de la equidad e
inclusión social en Colombia” (Consejo Nacional de Política Económica Social, 2006),
apuntando a ello a través de los siguientes objetivos específicos:
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Fortalecer y aumentar las coberturas de educación inicial en sus modalidades de
atención integral en los entornos comunitario, familiar e institucional;
garantizando su sostenibilidad financiera.
Posicionar el tema de primera infancia para sensibilizar y movilizar al país sobre la
importancia crucial de los primeros años de vida en el desarrollo humano y como
factor de progreso y desarrollo de la nación.
Promover la salud, la nutrición y los ambientes sanos desde la gestación hasta los 6
años, prevenir y atender la enfermedad, e impulsar prácticas de vida saludable y
condiciones de saneamiento básico y vivienda.
Promover prácticas socioculturales y educativas, que potencien el desarrollo
integral de los niños y niñas menores de 6 años.
Garantizar la protección integral y la restitución de los derechos de los niños y
niñas que hayan sido vulnerados, especialmente aquellos pertenecientes a grupos
y/o poblaciones en riesgo.
Potenciar a las familias y cuidadores primarios para relacionarse con los niños y las
niñas de manera más equitativa e inclusiva, e igualmente a los centros de
desarrollo infantil y la comunidad, partiendo del respeto por la diversidad cultural
en las pautas de crianza.
Crear y fortalecer los mecanismos necesarios para el diseño, ejecución,
seguimiento y evaluación de la política de primera infancia, para que tanto el
Estado como la Sociedad puedan realizar análisis periódicos para garantizar una
eficiente y eficaz gestión de la política.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, la Política Pública Nacional de Primera Infancia
“Colombia por la primera infancia” centró sus esfuerzos en la ampliación de la oferta de
atención integral a la primera infancia, en el mejoramiento de la supervivencia y salud de
los niños y niñas y de las madres gestantes y en periodos de lactancia, en el mejoramiento
de los procesos de identificación en la primera infancia, en la promoción del desarrollo
integral, en la garantía de la protección y restitución de derechos, en el mejoramiento de
la calidad de la atención integral, en el fomento de la participación de los niños y niñas
menores de 6 años, en la realización de procesos de seguimiento y evaluación de la
política y en la promoción de la comunicación y la movilización por la primera infancia.
También en el año de 2006 la Ley 1098 –Código de la Infancia y la Adolescencia- estableció
en su artículo 29 el derecho de la primera infancia al desarrollo integral, definiendo como
derechos impostergables de los niños y niñas la salud, la nutrición, la educación inicial, la
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protección contra los peligros físicos y la garantía del registro civil en el primer mes de
nacidos.
En el año 2009 la Ley 1295 reglamenta la atención integral de los niños y niñas de la
primera infancia de los sectores clasificados como 1, 2 y 3 del SISBEN con el objeto de
“contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños
menores de seis años, clasificados en dichos niveles, de manera progresiva, a través de
una articulación interinstitucional que obliga al Estado a garantizarles sus derechos a la
alimentación, la nutrición adecuada, la educación inicial y la atención integral en salud”.
En esta Ley se reconoce que los derechos de los niños y las niñas comienzan desde la
gestación, y la obligación del Estado de garantizar a los niños y niñas de los cero a los seis
años de edad, de forma prioritaria, los derechos consagrados en la constitución nacional y
en las leyes que desarrollan sus derechos, entre ellos el acceso a la educación inicial a
través de metodologías flexibles.
También en el año de 2009 se crea en Colombia la Política Educativa para la Primera
Infancia en el marco de una atención integral, a través de la cual se busca garantizar el
derecho que tienen todos los niños y niñas menores de 5 años a una oferta que permita el
acceso a una educación inicial, en el marco de una atención integral, especialmente para
aquellos en condición de vulnerabilidad, así como la generación de estrategias que
fomenten su permanencia y continuidad en el sistema educativo,. En este contexto, el
Ministerio de Educación Nacional entiende que la educación debe ser una oportunidad
que se brinda a todos durante toda la vida, comenzando por los más pequeños, incluso
desde la gestación. Es así como en el actual gobierno, el Ministerio de Educación Nacional
se ha concentrado en desarrollar estrategias que permitan cerrar brechas, de modo tal
que se amplíe la oferta educativa a todos los niños y niñas menores de cinco años con
altos estándares de calidad. Con esta perspectiva, la Política Educativa para la Primera
Infancia en el marco de una atención integral ha venido coordinando esfuerzos y
estableciendo alianzas con las diversas instituciones públicas y privadas que están
involucradas con este tema y que pueden contribuir a dar respuesta a las necesidades de
los niños y niñas, de sus familias y de sus comunidades.
Por otra parte, el Plan Sectorial de Educación 2010 – 2014 señala que para dar
cumplimiento a los propósitos del país en el tema de la atención integral a la primera
infancia, el Ministerio de Educación se regirá por las siguientes líneas de acción: acceso y
permanencia, fortalecimiento de la educación inicial en el marco de una atención integral
y finalmente, calidad y pertinencia; dentro de esta última se resaltan como propósitos
principales la construcción de lineamientos pedagógicos de educación inicial en el marco
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de una atención integral, la formación y cualificación de agentes educativos y el diseño e
implementación de un sistema de aseguramiento de la calidad.
Para avanzar en el propósito de disminuir las brechas sociales, la inequidad y la pobreza
extrema en el país, comenzando desde la primera infancia, el Gobierno Nacional plantea
la estrategia de carácter nacional y territorial “De Cero a Siempre”, dirigida a promover y
garantizar el desarrollo infantil temprano de los niños y las niñas menores de 6 años, a
través de un trabajo unificado e intersectorial, que desde la perspectiva de derechos
articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones en favor de
la atención integral que deben asegurarse para cada niño y niña, de acuerdo con su edad,
contexto y condición. Para cumplir éste propósito, y a través del Decreto 4875 de
2011, se creó la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, la cual está integrada por
presidencia de la República, Ministerio de Educación Nacional, el Departamento Nacional
de Planeación, el Ministerio de Salud y Protección Social, el Ministerio de Cultura, el
Departamento Administrativo de la Prosperidad Social y el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar – ICBF. Los principales objetivos que se plantea la Estrategia son:
Garantizar el cumplimiento de los derechos de las niñas y los niños en primera
infancia.
Definir una política pública de largo plazo que oriente al País en materia de
sostenibilidad técnica y financiera, universalización de la atención y
fortalecimiento de los territorios.
Garantizar la pertinencia y calidad en la atención integral a la primera infancia,
articulando acciones desde antes de la concepción, hasta la transición hacia la
educación formal.
Sensibilizar y movilizar a toda la sociedad colombiana con el propósito de
transformar las concepciones y formas de relación con los niños y las niñas más
pequeños.
Hacer visible y fortalecer a la familia como actor fundamental en el desarrollo
infantil temprano. (Estrategia de Cero a Siempre, 2012)
Teniendo en cuenta lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional, a través de la
Dirección de Primera Infancia, ha venido adelantando acciones y reflexiones orientadas a
potenciar este desarrollo y garantizar las mejores condiciones de calidad en la educación
inicial, a través de la identificación y reconocimiento de los diversos saberes y prácticas
pedagógicas, de procesos de cualificación de maestros, maestras y agentes educativos y
de apuestas en torno al desarrollo infantil y la educación inicial. Es así como durante los
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últimos 4 años se han desarrollado procesos de cualificación de maestros y agentes
educativos de la primera infancia en temas como desarrollo infantil, desarrollo
psicoafectivo, trabajo con familias y sistematización de experiencias significativas; se han
realizado investigaciones en torno a la identificación de prácticas y concepciones en torno
a la educación inicial en los diferentes territorios del país, y se han construido unos
estándares de calidad para la atención integral a la primera infancia en sus diferentes
modalidades
Es entonces, en este marco, donde surge la construcción del documento base para el
lineamiento pedagógico de educación inicial y se genera un movimiento para su discusión
pública, con el fin de que estas apuestas se pongan a consideración de los agentes
educativos y se cuente con aportes importantes que contribuyan a complementar, revisar
y enriquecer los planteamientos en torno a los sentidos y enfoques de la educación inicial
y se convierta en un elemento importante que permita orientar el trabajo pedagógico en
la educación inicial.
Este documento base para la construcción del Lineamiento Pedagógico de Educación
Inicial consta de 7 apartados:
El primero realiza una recopilación y presentación de las políticas nacionales e
internacionales de primera infancia que le dan un marco a la construcción del
lineamiento pedagógico y que van mostrando los sucesos e hitos que han marcado la
historia de la educación inicial.
El segundo apartado expone las premisas de la educación inicial que orientan la
propuesta, es decir, la concepción de niño, niña y desarrollo, el centro de desarrollo
infantil, las dimensiones y los pilares.
En el tercer apartado se presentan las dimensiones del desarrollo que propone el
lineamiento: comunicativa, corporal, personal social, cognitiva y estética.
En el cuarto se plantean los pilares de la educación inicial y las comprensiones en
torno a los mismos, estos son el juego, la exploración del medio, el arte y la literatura;
en cada uno de ellos se planean reflexiones en torno al papel del adulto así como
propuestas pedagógicas por edades.
El quinto apartado expone las reflexiones y propuestas relacionadas con los ambientes
y algunas estrategias pedagógicas para la educación inicial como la canasta de tesoros,
los talleres, rincones, proyectos de aula, las asambleas y las aulas especializadas.
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En el sexto apartado se presentan reflexiones en torno a las relaciones que se
establecen entre el Centro de Desarrollo Infantil y las familias como entornos
complementarios en la educación y desarrollo de los niños y las niñas.
Finalmente el apartado siete hace una breve exposición del rol del maestro y la
maestra en la educación inicial, resaltando los componentes corporal, afectivo, así
como la importancia de la observación y la interacción con los niños y las niñas.
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2. METODOLOGÍA DEL PROCESO DE DISCUSIÓN
El proceso de discusión pública tuvo como propósitos identificar y convocar a las personas
que trabajan con la primera infancia a nivel nacional para que participaran en los
ejercicios de discusión sobre el sentido de la educación inicial. Para ello se contó con el
documento base para la construcción del lineamiento pedagógico, insumo que permitió
poner sobre la mesa aspectos claves a tener en cuenta en la Educación Inicial.
Los encuentros de discusión se desarrollaron con base en la siguiente agenda de trabajo:
Llegada y registro de los participantes
Bienvenida y apertura del encuentro
Presentación del marco Político y del documento base para la construcción del
lineamiento pedagógico.
Presentación de la metodología de trabajo en las mesas.
Mesas de discusión y trabajo
Cierre del encuentro
Con relación a las mesas de trabajo, se organizaron las siguientes para la discusión:
El juego en la educación inicial
La exploración del medio en la educación inicial
La literatura en la educación inicial
El arte en la educación inicial
Pasado, presente y futuro de la educación inicial en el departamento.
Durante el trabajo en cada una de las mesas se contemplaron diferentes momentos que
orientaron el ejercicio de discusión y construcción. La organización del trabajo de cada
mesa estuvo determinada por la temática asignada a cada una de éstas y la inscripción
previa de los participantes en cada una de ellas. A continuación se describen cada uno de
los momentos de trabajo en las mesas:
Primer Momento: Presentación en las mesas temáticas
Para comenzar, se dio la bienvenida a las personas participantes de la mesa de trabajo y
se retomaron los objetivos, la metodología, la agenda y los productos esperados de la
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jornada. Como ejercicio inicial, se invitó a las personas a presentarse teniendo en cuenta
las indicaciones siguientes:
1. Nombre completo.
2. Escoja una edad entre el nacimiento y los 6 años
3. Indique en un día como hoy, a esa edad qué estaría haciendo.
4. Exprese qué le hubiera gustado hacer a esa edad.
5. Comparta con el grupo en qué institución trabaja hoy y qué hace allí.
Para la presentación, se pidió a los integrantes de la mesa que utilizaran sus respuestas de
la siguiente manera:
Mi nombre es _______ cuando tenía (edad seleccionada), un día como hoy estaría
(actividad). A esa edad me hubiera gustado hacer (actividad deseada) Hoy en día trabajo
en (institución) y estoy a cargo de (ocupación).
Ejemplo:
Me llamo Patricia, cuando tenía 5 años “Un día como hoy habría salido a jugar con mi
triciclo en compañía de mi abuela y me estaría comiendo con ella un helado en el parque.
A esa edad me hubiera gustado pintar con temperas y vinilos” Hoy trabajo en “el
Ministerio de Educación” y hago parte del equipo de la Dirección de Primera Infancia.
Segundo momento: Compartiendo percepciones del documento base “Una propuesta
pedagógica para la educación de la Primera Infancia”
Para este momento cada grupo contó con una maleta, la cual se denominó maleta
pedagógica, dentro de ella se encontraban los materiales y recursos que la mesa requirió
para realizar los ejercicios propuestos y al finalizar la jornada los integrantes de la mesa
colocaron los productos dentro de ésta y regresaron el material que sobró de la jornada.
El ejercicio se realizó utilizando tarjetas de color amarillo en las cuales las personas
participantes escribieron sus ideas respecto a la forma y contenido del documento base,
de manera que fuera posible visualizar los aportes. Posteriormente se pasó a compartir
las percepciones de los participantes, lo cual se hizo de la siguiente manera:
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Trabajo individual: a cada integrante de la mesa se le entregaron tres tarjetas para
que escribiera por una sola cara, las ideas centrales que deseaba compartir con el
grupo.
Trabajo en grupo pequeños: Luego se invitó a los participantes a realizar grupos
máximo de 6 personas. En grupo los participantes compartieron las ideas que
habían anotado en las tarjetas y se generó un espacio de conversación sobre las
observaciones realizadas; cada vez que se presentó una idea esta fue ubicada en el
papel kraft, si alguien más del grupo tenía la misma idea, se agrupaban. Las ideas
relacionadas con aspectos de contenido fueron expuestas en un lado y las de
forma en el otro para mayor organización. Luego de compartir las observaciones
los participantes recogieron en cuatro ideas los aspectos centrales de su discusión.
Después se eligió a una o dos personas quienes estuvieron encargadas de
presentar en la puesta en común, las cuatro ideas que recogieron sus aportes y
reflexiones sobre el documento base. Estas también fueron registradas en tarjetas
y se entregaron al tallerista o relator.
Finalmente se realizó la puesta en común de la mesa, se convocó a todos los integrantes
de la mesa de trabajo y se escucharon los aportes de los grupos. El representante de cada
grupo leyó la idea escrita en cada tarjeta, si algún otro grupo compartía la idea se recogían
las tarjetas para no repetir la idea.
Tercer Momento: Compartiendo experiencias, saberes y posturas sobre la Educación
Inicial.
Los participantes a través de preguntas orientadoras iniciaron el ejercicio de discusión
sobre la temática específica de la mesa. Este momento se fundamentó en la acción
reflexiva basada en la cotidianidad y trabajo con la primera infancia, teniendo en cuenta el
contexto, el trabajo tanto individual como colectivo y la proyección a una transformación
con calidad de la práctica formativa y educativa con los niños y las niñas de la primera
infancia.
Para orientar la dinámica de la discusión se emplearon tarjetas en las que los participantes
expusieron su idea o respuesta en relación con la pregunta orientadora. Luego
compartieron con el grupo y se construyeron una o varias tarjetas en las que se recogían
las diversas posturas planteadas en el grupo.
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Para socializar, las tarjetas se ubicaron sobre un pliego de papel kraft; para ello se invitó a
cada persona a realizar sus aportes. Si había personas que pusieron la misma idea
levantaron la mano de manera que en la tarjeta compartida se incluyó en el extremo
superior derecho la frecuencia con la que esa idea apareció, y se pegó sobre el papel kraft.
En adelante las personas sólo socializaron las ideas que no se encontraban puestas en el
papel kraft siguiendo la misma dinámica, de modo que al final se tuvieron todos los
aportes consolidados con la frecuencia correspondiente. Si al final el grupo consideraba
necesario incluir algunas características que quedaron por fuera pudieron hacerlo.
Las siguientes fueron las preguntas orientadoras en las diferentes mesas de trabajo.
TEMATICA PREGUNTAS
El juego en la educación
inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de
Desarrollo Infantil?
¿Cuál es el lugar del juego en la educación inicial?
¿A qué juegan los niños y niñas?, ¿Es posible identificar juegos
de acuerdo con las edades de los niños y las niñas?
¿Cuál es el rol del adulto en el juego de los niños y niñas?
La exploración del
medio en la educación
inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de
Desarrollo Infantil?
¿Cuál es el lugar de la exploración del medio en la educación
inicial?
¿De qué manera exploran el medio los niños y niñas?, ¿Es
posible identificar formas de exploración del medio de acuerdo
con las edades de los niños y las niñas?
¿Cuál es el rol del adulto en la exploración del medio de los
niños y niñas?
La Literatura en la
educación inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de
Desarrollo Infantil?
¿Cuál es el lugar de la literatura en la educación inicial?
¿De qué manera los niños y las niñas se acercan a la
literatura?, ¿Es posible identificar tendencias o gustos
particulares por ciertos géneros o textos literarios de acuerdo
con las edades de los niños y las niñas?
¿Cuál es el rol del adulto en el acercamiento a la literatura por
parte de los niños y niñas?
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El Arte en la educación
inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de
Desarrollo Infantil?
¿Cuál es el lugar del arte en la educación inicial?
¿Cuáles son las expresiones artísticas que los niños y niñas
utilizan o más disfrutan en las diferentes edades?
¿De qué manera el adulto posibilita el acercamiento del niño y
niña a las diversas expresiones artísticas?
Pasado, Presente y
Futuro de la Educación
Inicial en…(Se ubica el
nombre del
departamento en el que
se realiza el encuentro)
El grupo reconstruirá la historia de la educación para los niños
y niñas menores de seis años en su departamento, señalando
aspectos del pasado y del presente, y proyectándola hacia el
futuro.
Preguntas orientadoras:
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de
Desarrollo Infantil?
¿Qué momentos, situaciones han marcado o transformado la
historia de la educación de los niños y niñas menores de seis
años en su Departamento?
¿Cuál es la situación de la educación inicial en su
Departamento?
Cuarto Momento: Compartiendo sueños y proyecciones
En el salón se dispuso una caja o recipiente en la que las personas depositaron sus
propuestas, sugerencias, proyecciones y sueños en cuanto al proceso de posicionamiento
y apropiación del lineamiento pedagógico para la educación inicial. Con este último
ejercicio se buscó recoger elementos para proyectar el trabajo posterior a realizar luego
de publicado el lineamiento. En la maleta se encontraban tarjetas blancas en las que de
manera individual, los participantes respondieron las preguntas siguientes:
¿Desde el su rol de qué manera puede aportar al posicionamiento y apropiación
del lineamiento pedagógico de educación inicial?
¿Qué apoyos considera se requieren para que lineamiento sea apropiado por las
maestras, maestros y otros agentes educativos?, ¿Qué acciones considera usted se
deberían adelantar para que el lineamiento sea apropiado?
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Con el fin de dar a conocer a nivel nacional el documento base para la construcción del
lineamiento pedagógico en educación inicial, a la mayor cantidad de agentes educativas
que trabajan con y por la primera infancia, dese el Ministerio de Educación Nacional se dio
apertura a dos foros virtuales de discusión, un foro cerrado en la plataforma Moodle, y un
foro abierto en el portal de Colombia aprende. El propósito de estos foros fue el de
compartir el documento base y recoger las voces de los actores implicados en el trabajo
con los niños y las niñas de Colombia, tanto de sus percepciones sobre lo propuesto en el
lineamiento, como de sus saberes, experiencias y sueños que permitirán seguir
alimentando el documento.
En la siguiente tabla se ilustran las participaciones de las personas en los foros por
semana y por eje temático, demostrando que la semana con más participación fue la
novena del 15 al 21 de octubre con un total de 100 intervenciones, también se puede
evidenciar que el eje temático donde las personas hicieron más aportes fue el relacionado
con el pilar del juego, con un total de 100 contribuciones, para un total de 532
participaciones realizadas a lo largo del país.
Tabla 3: Consolidado participaciones por semana y por eje temático.
JUEG
O
LITE
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TUR
A
AR
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LOR
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HIS
TOR
IA D
E LA
EDU
CA
CIÓ
N IN
ICIA
L
SUEÑ
OS
TOTA
L
SEMANA 1
21 AL 26 DE AGOSTO 3 2 2 7
SEMANA 2
27 DE AGOSTO AL 2 DE SEPTIEMBRE 4 3 3 10 5 6 2 33
SEMANA 3
3 AL 9 DE SEPTIEMBRE 7 4 3 3 5 6 1 29
SEMANA 4
10 AL 16 DE SEPTIEMBRE 9 5 6 8 10 8 2 48
SEMANA 5
17 AL 23 DE SEPTIEMBRE 13 8 7 3 12 2 5 50
SEMANA 6
24 AL 30 DE SEPTIEMBRE 24 6 5 2 2 2 4 45
SEMANA 7
1 AL 7 DE OCTUBRE 4 2 3 1 1 6 2 19
SEMANA 8
8 AL 14 DE OCTUBRE 13 15 14 6 7 19 5 79
SEMANA 9
15 AL 21 DE OCTUBRE 19 10 15 19 10 17 10 100
18
SEMANA 10
22 AL 31 DE OCTUBRE 7 11 9 7 5 7 3 49
SEMANA 11
1 AL 7 DE NOVIEMBRE 3 1 1 1 4 6 3 19
SEMANA 12
8 AL 13 DE NOVIEMBRE 12 9 8 2 11 8 4 54
TOTAL 115 74 74 62 75 89 43 532
Dentro del proceso de discusión del lineamiento base a partir de los foros virtuales se
desarrollaron dos video conferencias (streaming) realizadas el 21 de septiembre y 9 de
octubre de 2012. A continuación se muestran los datos técnicos de estas conferencias:
El video Chat 1, el cual fue desarrollado por la profesional Consuelo Martin, sobre el tema
del “Arte” tuvo 340 participaciones (reproducción de video) y el video Chat 2, realizado
por la profesional Graciela Fandiño sobre el “Sentido de la Educación Inicial y las
estrategias pedagógicas” tuvo una participación (reproducción de video) de 330.
Como resultados de las discusiones públicas, sobre el documento base para la
construcción del lineamiento pedagógico en las diferentes modalidades virtuales, se
totalizaron 1202 participantes durante el desarrollo del proceso.
19
3. CARACTERIZACIÓN DE LOS PARTICIPANTES
A continuación se presenta la caracterización de los participantes en el proceso de
discusión del documento base para la construcción del lineamiento pedagógico de la
educación inicial, la cual se realizó con base en el instrumento que se presenta en el anexo
11. A los encuentros presenciales y en los foros virtuales participaron:
Agentes educativos de instituciones públicas y privadas y de grupos étnicos
(indígenas, afro-descendientes, palenqueros, raízales, roms, entre otros), que
atienden a niños y niñas de primera infancia en las diferentes modalidades del
PAIPI y del ICBF.
Líderes, de los diferentes grupos étnicos.
Maestras y maestros de preescolar y de los dos primeros grados de educación
básica del sector oficial y privado.
Profesionales de ciencias humanas, sociales, de la salud y de la educación
vinculados a programas de trabajo con la primera infancia en contextos
educativos.
Decanos, directores y/o coordinadores y docentes de instituciones que brindan
programas de formación a las maestras, maestros y demás agentes educativos que
trabajan con la primera infancia.
Directores de las asociaciones de jardines infantiles, colegios, universidades.
Agentes educativos que trabajan en programas relacionados con la primera
infancia y/o que adelantan acciones para favorecer la atención integral de la
primera infancia, que pertenezcan a los comités técnicos o mesas de primera
infancia o que hagan parte de los equipos técnicos de instituciones públicas y
privadas.
Dentro del proceso de discusión se tenía previsto la participación de 2.300 personas, sin
embargo el ejercicio supero las expectativas de convocatoria, puesto que el total de
1 La caracterización de los participantes se realizó a través de dos instrumentos. Las gráficas del 1 a 4
reflejan los datos sobre el 100% de los actores que hicieron parte del proceso de discusión. Las gráficas del 5 al 9 corresponden a datos tomados posteriormente con el 90% de los participantes.
20
participantes en encuentros presenciales fue de 2.878. De acuerdo con los registros el
número de participantes por departamento se relacionan a continuación, en la tabla 1.
Tabla 1. Total de participantes por departamento
DEPARTAMENTO PARTICIPANTES
Amazonas 62
Antioquia 119
Arauca 72
Atlántico 118
Bolívar 154
Bogotá 44
Boyacá 99
Caldas 67
Caquetá 85
Casanare 63
Cauca 51
Cesar 100
Chocó 66
Córdoba 143
Cundinamarca 240
Guainía 57
Guajira 59
Guaviare 73
Huila 73
Magdalena 160
Meta 64
Nariño 53
21
La tabla 2. Indica que en mayor medida participaron actores de las entidades oficiales en
la discusión del documento base y actores pertenecientes a otros sectores (con otros
sectores se hacer referencia a Instituciones de Educación Superior). En menor medida
participaron actores de la educación inicial de entidades privadas, del ICBF, del PAIPI y de
grupos étnicos.
Norte de Santander 57
Putumayo 50
Quindío 100
Risaralda 99
San Andrés 43
Santander 102
Sucre 90
Tolima 110
Valle del Cauca 111
Vaupés 44
Vichada 50
TOTAL 2878
22
Tabla 2. Porcentaje de participación de agentes educativos por grupo objetivo
En cuanto a la distribución de los participantes en las mesas de trabajo, el mayor número
estuvo presente en las mesas de los pilares del juego y del arte; en menor medida y con
una proporción similar en las mesas de pasado, presente y futuro de la educación inicial;
literatura y exploración del medio.
De los 2878 participantes a los encuentros de discusión del lineamiento en los 32
departamentos y en la ciudad de Bogotá; el 73% de las personas que equivale a 2158
fueron mujeres, mientras que un 27% que equivale a 720 fueron hombres.
Gráfica 1: Género de los Agentes educativos
CUPO 2300 ICBF ENTIDAD PRIVADA
PAIPI GRUPOS ETNICOS
ENTIDADES OFICIALES
OTROS SECTORES
TOTAL
OBSERVACIÓN
JUEGO 100 160 60 10 160 130 620 28%
CO
MP
LETO
EXPLORACION 80 90 55 1 165 125 516 16%
LITERATURA 90 120 40 10 160 150 570 17%
ARTE 90 90 60 18 210 125 592 20%
PASADO 80 130 40 20 120 190 580 19%
TOTAL 440 590 255 59 814 720 2878 100%
13% 17% 8% 2% 33% 27% 100%
23
Del total de participantes 2878, El 72% que equivale a 2072 trabajan en un contexto
urbano, mientras que el 21% que equivale a 605, llevan a cabo procesos de atención a la
primera infancia en contexto rural y el 7% que corresponde a 201 en contexto rural-
urbano.
Gráfica 2: Agentes educativos en entorno rural, urbano, rural y urbano
0%
20%
40%
60%
80%
2072605
201
72%
21%
7%
Urbano Rural Rural y urbano
En cuanto al carácter oficial o privado de las instituciones en las que trabajan los agentes
educativos que participaron en los encuentros de discusión, se encontró que el 70% que
equivale 2014 participantes trabajan en el sector oficial, mientras que el 30% que
corresponden a 864 lo hace en el sector privado
24
Gráfica 3: Distribución de la población de acuerdo al sector donde ejercen
0%
20%
40%
60%
80%
2014
864
70%
30%
Oficial Privado
Del total de participantes 2878, pertenecen a algún grupo étnicos 246 qué equivale a 8.5%
de participantes; 109 de ellos son indígenas, 95 afro-descendientes, 33 son raizales y 9
ROMS.
Gráfica 4: Comunidades a las que pertenecen los participantes.
25
Gráfica 5: Experiencia de atención a la primera infancia de los participantes
La información aportada por los participantes sobre su experiencia en la atención a la
primera infancia, muestra que un 42% de 2878 que equivale a 1208 participantes cuenta
con más de 7 años de trabajo, mientras que un 22% que corresponde con 633 cuenta con
una experiencia de 3 a 5 años; y un 20% con una experiencia de 5 a 7 años que
corresponde a 577. El 10% de los agentes educativos tiene una experiencia, entre 1 y 3
años y el 6% menor a un año.
Gráfica 6: Edades que atienden los agentes educativos
26
En su mayoría el 27% de los participantes que equivale a 777 de los 2878, trabajan con los
niños y niñas entre los 4 y 5 años de edad; en menor medida atienden a los niños y niñas
de 5 a 6 años, el 22% que corresponde a 633; de 3 a 4 años el 20% que son 575
participantes, de 2 a 3 años el 15% que equivale a 431, de 1 a 2 años 8% y de 0 a 1 año 8%
que corresponde a 230 participantes cada uno.
Gráfica 7: Agentes Educativos que han trabajado con niños y niñas en situación de
discapacidad
0%
20%
40%
60%
80%
2072
806
72%
28%
Si No
En cuanto a la atención a niños y niñas de la primera infancia en situación de discapacidad,
la información aportada por los participantes, permite establecer que de 2878
participantes, un 28% de ellos que equivale a 806 han trabajado con esta población
discapacitada, mientras que un 72% que equivale a 2072 no han trabajado con población
discapacitada.
Gráfica 8: Agentes educativos que actualmente trabajan con niños y niñas en situación
de discapacidad.
27
En la actualidad, solo el 35% de los agentes educativos que corresponden con 1007 que
participaron en las discusiones trabajan con niños y niñas en situación de discapacidad.
Gráfica 9: Formación académica de los participantes
En cuanto al último nivel de estudios alcanzado por los participantes, el 48% que equivale
a 1381 posee estudios universitarios; el 18% estudios de posgrado, que corresponde a
518; el 8% título en técnico profesional; el 7% estudios de técnico laboral, el 6% egresaron
de una escuela normal superior, otro 6% son tecnólogos, el 3% tienen estudios de
secundaria, el 2% no poseen estudios formales y el 1% posee primaria completa.
28
4. SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Durante el primer momento de los encuentros de discusión los participantes hicieron su
presentación en las mesas de trabajo ubicándose en un momento de su infancia y
recordando dónde estarían y qué estarían haciendo, lo cual permitió ponerlos en contacto
con sus memorias y plantear elementos que caracterizaban la educación de épocas
anteriores en los diferentes contextos donde se encontraban.
Podría decirse que en los recuerdos de los participantes se hizo referencia a:
a) El reconocimiento de la familia como primer agente socializador y como fundamental
durante la infancia de los niños y las niñas:
“Los abuelitos y padres acudían a la oralidad para narrar historias de su infancia,
imitaban los personajes y sus voces, notándose en ellos el manejo de la expresión
corporal con la oral. Recuerdan los paseos y salidas familiares, a la piscina, al río,
finca, parque” (Relatoría Norte de Santander)
“Los participantes recordaron espacios de su infancia muy felices, donde su familia
jugaba el rol más importante, perteneciendo a familias numerosas y costumbres
arraigadas que aún prevalecen en sus vidas puesto que es en el seno del hogar donde
se satisficieron sus necesidades y les permitieron apropiar conocimientos” (Relatoría
Antioquia)
“Se habló de la familia como aquellas personas que propiciaron la adquisición de
conocimientos. Además de esto se mencionó a los abuelos como aquellas personas
que, por medio de la tradición oral, aportaron a la preservación de la cultura propia
del departamento” (relatoría Caldas)
“Los participantes recordaron el tiempo con sus familias como una experiencia que
marca la niñez y el desarrollo de valores y experiencia significativas, pues fueron sus
padres y demás familiares los primeros maestros que se encargaron de transmitir sus
conocimientos y estilos de vida” (Relatoría Chocó)
“En el primer momento los participantes se presentaron y recordaron que en su
infancia disfrutaban de los paseos que hacían con sus familias, paseos llenos de
historia que los padres iban contando a lo largo del recorrido, recordaron ver los
29
paisajes y las maravillas historias que se tejían alrededor de ellos. Recordaron la
importancia de la familia en el proceso, pues la mayoría creció durante sus primeros
años al lado de su madre, quien era quien les cuidaba hasta entrar al colegio,
valoraron estos momentos de compartir con su familia.” (Relatoría Cundinamarca)
“Se habla de la familia como fuente de experiencias significativas y conocimientos,
respecto a esto, se habla del tiempo en familia como un deseable para volver a revivir”
(Relatoría Arauca)
“Los participantes recuerdan los juegos y los momentos felices que compartieron con
su familia cuando iban al parque, al río, a la finca de sus abuelos” (Relatoría Cesar)
“Sus recuerdos son: Juegos con la familia, abuelos y primos, al lado de la mamá
(refieren hora del almuerzo), en el campo con los padres compartiendo con la
naturaleza” (Relatoría Boyacá)
“La familia denota un papel muy importante y el respeto por los padres era lo más
importante, casi siempre el padre era muy autoritario. Se evidenciaron recuerdos de
verdadera convivencia entre las familias, se realizaban acompañamientos, juegos”
(relatoría Nariño)
“Los participantes recuerdan los momentos compartidos en familia, como los padres,
los hermanos, los tíos, los primos en el cual compartían diversas actividades como la
celebración de un cumpleaños, el ir a un bazar, el ir a paseo al río; expresan que en ese
tiempo se compartía y se valoraba más la familia” (Relatoría Córdoba)
“Los integrantes de la mesa evocaron, el medio se centra en el ambiente familiar,
escuchando historias a través de los cuentos de las abuelas, corriendo por la finca y
recogiendo frutas, desde la interacción con las abuelas” (Relatoría Guajira)
Al ser este un recuerdo tan recurrente señala el papel fundamental que las familias
jugaron para los participantes durante su niñez. Reportan en algunos departamentos que
sólo podían ingresar los niños y las niñas a la escuela hasta que cumplían 6 años, por lo
que antes de esta edad era la familia la encargada de la educación y cuidado de los niños,
así como de la transmisión cultural. Se considera pues la familia como generadora de
vínculos afectivos, de aprendizajes y de valores y normas.
b) La importancia de los juegos (de grupo, tradicionales, deportes) y el compartirlos con
pares, así como el disfrute del contexto donde crecieron:
30
“Rememoran momentos de juegos tradicionales con los primos y amigos,
especialmente juegos que requieren movimiento corporal como la lleva, golosa,
escondidas, estos juegos van acompañados de anécdotas de aventuras vividas
durante la infancia por los participantes, como escaparse de la casa, subirse a los
árboles” (Relatoría Norte de Santander)
“Recuerdan momentos relevantes de su infancia, montar en patines, estar frente al
río Vichada pescando y cazando con flechas y lanzas, sentada frente al río tirando
piedras y observando la corriente del agua, estar a la orilla de un caño mirando los
pescados y tratar de cogerlos con la mano” (Relatoría Meta)
“Sus gustos y pasatiempos favoritos, escuchar las historias de las abuelas, jugando en
el arroyo, jugando en la calle, montar árboles para coger cocos, jugar al futbol, nadar,
montar en lancha, jugar con muñecas a la lleva, el Jimmy, la chequita, elevar barrilete
(cometa), a la tapita, a la bola uñita. y rondas infantiles” (Relatoría San Andrés)
“Las actividades que algunos participantes mencionaron que realizaban en la edad
correspondiente se encontraban: caminar, correr, jugar, jugar a las muñecas, con
ollitas y a la cocina, jugar con las cosas de mamá, hacer labores de la casa jugar a ser
grande, jugar a ser profesora” (Relatoría Huila)
“Recordaron a esa edad estar haciendo pilatunas como robar chinchorros, coloreando,
pintando, en el jardín infantil, realizando deportes, jugando con los amigos” (Relatoría
Guaviare)
“Los participantes expresan la importancia del rio en su municipio y que gracias a él,
los niños llevaban todos sus juegos diarios y los vivenciaban dentro del agua.”
(Relatoría Guainía)
“Los participantes en este primer momento hacen referencia a juegos tales como:
Futbol, Juegos con muñecas, A la lleva, A la yuca, Cuando llueve, Saltar los charcos,
Columpios y Picayá. Todos estos en compañía de primos, hermanos y núcleo familiar”
(Relatoría Caquetá)
“Se recordaron los juegos tradicionales y de roles como el jugar a la mamá el hacer la
comida, el juego de la cocinita” (Relatoría Cauca)
“Durante el primer momento, la mayoría de las personas se ubicaron en la edad de 5 y
6 años, afirmando que lo que estarían haciendo serían más que todo actividades a
campo abierto, pescando, jugando, alimentando y cuidando a los animales, jugando
libremente en ocasiones en la casa, en el patio” (Relatoría Amazonas)
31
“Al recordar su infancia los participantes hicieron referencia a los momentos
compartidos en familias numerosas, disfrutando de los paisajes y espacios con los que
cuenta el departamento. Recordaron las mangas, quebradas y calles donde
transcurrió su infancia y mencionaron que les gustaría que los juegos de esa época se
rescataran para potenciar el desarrollo integral a la primera infancia. Señalaron los
cambuches, donde las mamás contaban historias de acuerdo al contexto, despertando
la imaginación y la fantasía, también el juego a la cocinita, la peregrina, el barrilete,
stop, congelado, la lleva, montar bicicleta, montar patines, nadar y juegos de de
rondas y palmas” (Relatoría Antioquia)
“El grupo evocó las actividades de sus momentos de infancia, algunos muy felices
compartiendo con primos y hermanos las actividades más propias del medio donde
se encontraban con el disfrute de las olas del mar, el trepar arboles y jugar a la bola
de trapo. También jugar en el parque, en la carreta, deslizarse en el tobogán de
tribilín, modelar y cantar, leer fábulas, dramatizar, jugar con la naturaleza, ir al
colegio, jugar con mascotas o con el trompo” (Relatoría Bolívar).
“Los participantes refirieron experiencias relacionadas con la exploración por medio
del juego, recordando actividades como jugar en el río, trepar arboles y pescar.
También se mencionó el tiempo que se pasaba en juegos grupales a partir de
elementos tradicionales como las rondas infantiles.” (Relatoría Chocó)
“Se recuerdan los momentos compartidos en familia juegos característicos propios de
la región, como por ejemplo el juego de “los chocoritos”, juego de rondas, la
peregrina; juegos de roles Imitando a la mamá dando de comer a bebés y
cambiándolos y los géneros como el jugar con las muñecas, la vajilla. Los niños por su
parte recuerdan juegos de pelota como futbol, la lleva, el jugar con carros, a los
superhéroes; el trepar árboles, el escondido, juegos de competencias, entre otros.”
(Relatoría Atlántico)
A partir de las anteriores referencias se puede comprender cómo desde los recuerdos de
la infancia de los participantes, el juego toma un papel fundamental dentro de la
cotidianidad de los niños y las niñas y cómo se convierte en factor de apropiación de la
cultura y en mediador social. Es posible a partir de estos relatos comprender mejor la idea
que plantea el documento base del juego como uno de los pilares de la educación inicial y
como actividad propia de la infancia en la cual el niño y la niña ponen de manifiesto
pensamientos, sentimientos, necesidades y se construye una red de relaciones con los
otros y el mundo.
32
Después de haber dado una mirada a los recuerdos que tienen los participantes de su
infancia, se abordarán a continuación las tendencias más recurrentes en torno al sentido
que la educación inicial tiene para ellos y ellas.
El documento base para el lineamiento pedagógico de educación inicial señala 4
tendencias actuales o perspectivas desde las cuales es concebida la educación inicial en
nuestro país: asistencialista, de adelantamiento o preparación para la escolaridad,
precocidad y finalmente, potenciamiento del desarrollo. Es esta última tendencia hacia la
que se orienta el lineamiento y en la cual centra su apuesta, planteando que se requiere
de una intencionalidad en la práctica pedagógica que se centre y parta de las
características particulares de los niños y las niñas y en donde las actividades propias de la
infancia como la literatura, el juego, la exploración del medio y la literatura, tomen un
papel protagónico.
Vale la pena mencionar que estas perspectivas o miradas que los participantes plantearon
de la educación inicial tienen así mismo un correlato en los diferentes contextos donde se
desarrollan los niños y las niñas. Para dar cuenta de ello, se incluyen en este documento
las citas que hacen referencia a las voces de los participantes y que permiten identificar
cómo, dependiendo de estos contextos, serán frecuentes percepciones de diversos tipos,
por ejemplo concepciones de la educación inicial desde la protección, el cuidado y la
garantía de los derechos, alusiones a la educación inicial más desde el espacio para el
rescate de las tradiciones y el acervo cultural o concepciones más ligadas al desarrollo
integral de los niños y las niñas. Lo anterior, dependiendo de si los entornos se
caracterizan por el desplazamiento, la violencia, la pobreza y el abandono, si son
contextos de pueblos indígenas o afro descendientes donde se percibe que las políticas no
son pertinentes o si, por el contrario, son territorios en los cuales las nuevas políticas ya
han tenido eco. Es así, como contextos y configuraciones se entrelazan, generando
tendencias, pero marcando también particularidades en la forma como es abordada la
educación inicial.
4.1 Perspectiva asistencialista
Una primera perspectiva de la práctica pedagógica en la educación inicial toma forma allí
en donde se presume que el sentido de los jardines, hogares comunitarios, centros de
desarrollo infantil y otras modalidades es el de agenciar prácticas de cuidado de los niños
y las niñas, lo cual también se relaciona con la contención o suplemento de las carencias
presentes en contextos de vulnerabilidad:
33
“Los niños y niñas van a ser atendidos y cuidados, puesto que los padres no tienen
tiempo por sus obligaciones laborales, es por ello que ven el jardín infantil como una
alternativa para el cuidado de los niños” (Relatoría Atlántico)
“… los niños van a comer, ser cuidados, dormir, donde un adulto esta frente a ellos
atendiendo sus necesidades” (Relatoría Cundinamarca)
“… a olvidar los malos tratos y las inconformidades que ocurren en los hogares”
(Relatoría Guaviare)
“A suplir necesidades” (Relatoría Magdalena)
“… a recibir lo que no tiene en casa” (Relatoría Santander)
“A recibir una sana y adecuada alimentación evitando así las altas tasas que hay de
desnutrición que posee el país en especial la costa atlántica” (Relatoría Atlántico)
“Los niños y las niñas asisten al jardín infantil o CDI en la actualidad porque la madre
y el padre de familia trabajan, entonces este espacio se convierte en un espacio donde
son atendidos, reciben nutrición y en sus posibilidades les brinda herramientas para
prepararlos a la vida escolar” (Relatoría Nariño)
“A ser atendidos por los agentes educativos la cual les brindaran alimentación, amor,
protección, cuidado” (Relatoría valle)
“Hoy en día es triste ver que los padres llevan a los niños y niñas al jardín infantil para
que reciban un cuidado mientras ellos laboran y a que aprendan a leer y escribir,
dejando a un lado su afectividad, la diversión, en si una atención integral” (Relatoría
Boyacá)
“Los niños y las niñas asisten al jardín infantil o centro de desarrollo infantil para que
les cubran unas falencias ya sea nutricional o de salud, y también que se les aporte en
lo educativo” (Relatoría Cauca)
“Muchas veces porque los niños no tiene que comer” (Relatoría Guainía)
“Algunas familias los llevan porque no tienen como alimentarlos, o no se los
aguantan por ser muy inquietos; como también a adquirir hábitos de aseo” (Relatoría
Tolima)
Desde esta perspectiva, los niños y niñas asisten principalmente a jardines, hogares
infantiles y centros de desarrollo a ser cuidados, ya sea porque las condiciones de las
familias no les permiten hacerlo o porque se concibe que ese es el papel y la función de la
34
educación inicial; es decir que se conjugan unas condiciones socioeconómicas
determinadas, con unas concepción de niño, niña y educación inicial que enmarcan esta
mirada, marcando así unas prácticas particulares donde lo central es suplir necesidades
básicas.
4.2 Perspectiva de adelantamiento para la escolaridad
Esta segunda perspectiva se enmarca dentro del grupo de referencias que realizaron los
participantes en torno a la construcción de aprendizajes como una finalidad propia del
trabajo que se realiza con los niños y las niñas. Para esta perspectiva, los niños y niñas
asisten a los jardines, hogares comunitarios o centros de desarrollo infantil con el fin de
construir habilidades y conocimientos para la vida cotidiana y para tener experiencias de
aprendizaje que sean fundamentales para ellos y ellas:
“A potenciar y desarrollar sus habilidades y destrezas básicas, para una formación
integral en los niños y niñas” (Relatoría Cesar)
“Los niños van al jardín para potenciar sus habilidades, conocimientos y actividades.
Avanzan en su proceso de socialización y en el desarrollo de todas sus dimensiones”
(Relatoría Caquetá)
“Hacer participes de una jornada de encuentro pedagógico donde se recrean saberes
prácticos para la vida del niño en su familia comunidad cultura y territorio”. (Relatoría
Nariño)
“A potenciar todas sus habilidades, sicomotoras, cognitivas, comunicativas, artísticas
y sociales” (Relatoría Valle del Cauca)
“Los niños van al jardín a integrarse con otros niños, a compartir, a expresar sus
emociones. Además a adquirir una serie de destrezas motrices cognitivas y de
lenguaje que le permitirán desenvolverse en el medio” (Relatoría Guainía)
“A realizar una serie de actividades que los conllevan a un desarrollo de todas sus
dimensiones” (Relatoría Tolima)
“Van a socializar, adquirir conocimientos técnicos, adquirir de todo (Valores,
cognitivo, emocional), a desarrollar sus sentidos, emociones y sentimientos. A
prepararse para ingresar a la escuela, prepararse para la vida” (Relatoría Chocó).
“Los niños y las niñas van al jardín infantil a potencializar sus habilidades sociales,
motrices, cognitivas, afectivas, comunicativas, artísticas” (Relatoría Bolívar).
35
“…a desarrollar habilidades para la vida experimentar, jugar, compartir diferentes
momentos, interactuar con otros, allí aprenden valores” (Relatoría Antioquia)
“A adquirir conocimientos, a adquirir hábitos, a adquirir valores” (relatoría Bogotá)
Esta perspectiva de la práctica pedagógica puede adoptar tres variantes. La primera de
ellas enfoca el trabajo con los niños y niñas en la preparación para la vida escolar:
“Van aprender sus primeras letras, vocales, números, entre otras” (Relatoría Norte de
Santander)
“A prepararlos para iniciar su etapa en la cual ingresan a la escolaridad. A aprender
toda clase de conocimiento que le sean útiles para su vida y contribuyan a la
preparación a la academia” (Relatoría Atlántico)
“…van aprender nociones y conceptos” (Relatoría Santander)
“A iniciar un proceso de escolarización que les irá preparando para los retos que
representa la vida social de nuestra región, el entorno familiar fortalecer el vínculo
afectivo, hay puntos positivos y negativos” (Relatoría Nariño)
“A estar en un aula encerrada en ocasiones sentados haciendo planas de los saberes
iniciales como las vocales y los números”.(Relatoría Valle)
“Soy psicóloga y he acompañado por mucho tiempo instituciones encargadas de la
educación inicial, y frente a este aspecto debemos tener en cuenta las
intencionalidades de los padres o cuidadores de los niños cuando los ingresan a la
institución. Muchos piensan que se debe aportar un aprendizaje certero para que el
niño o la niña pueda ingresar al colegio, además piensan que el juego no le permite al
niño o la niña desarrollar proceso cognoscitivos importante y los retiran”. .”( Foro
Virtual para la discusión del documento base para la construcción de un lineamiento
pedagógico en educación inicial. 21 al 26 de agosto, 2012)
“Prepararse para su inicio escolar transición” (Relatoría Cauca)
“Van a adquirir conocimientos y a desarrollar sus cerebros” (Relatoría Amazonas)
“Van a adquirir habilidades necesarias para su acceso a la escuela. Aprender a
aprender” (Relatoría Arauca)
“También dentro del quehacer diario en el aula se desarrollan habilidades motoras,
perceptivas, cognitivas, que favorecen la asimilación de conceptos que favorecen su
adelantamiento y preparación para la escuela y esto es lo que los ayudara más
36
adelante a convivir con una sociedad que juzga hasta lo más endeble” (Relatoría
Caldas)
La segunda variante dentro de esta perspectiva apunta a que los niños y niñas adquieran
los habitus2 propios de su contexto social; en este sentido se orienta a la construcción de
aprendizajes dirigidos a la autorregulación y al desenvolvimiento práctico en el contexto:
“… adquirir herramientas necesarias para la vida y sobre todo para su diario vivir
porque al transcurrir los momentos los cambios son más frecuentes” (Relatoría
Guaviare)
“A adquirir hábitos A adquirir valores” (Relatoría Cundinamarca)
“A ser cuidadosos con su cuerpo, con sus pertenecías, con sus compañeros y todo lo
que está a su alrededor. La adquisición de los buenos hábitos” (Relatoría Atlántico)
“A incentivar y promover los procesos de socialización secundaria, que es donde el
niño y la niña aprende y mejora sus habilidades comunicativas y la interacción
adecuada con los demás miembros de la sociedad” (Relatoría Atlántico)
“Empleando el juego hacer que los niños y las niñas cumplan con deberes y
responsabilidades” (Relatoría Nariño)
“Niño(a) van al jardín y centros de Desarrollo infantil a fortalecer habilidades y
competencias, en los lugares en donde se desarrolla la experiencia de cada menor en
conformidad con su contexto cultural” (Tarjetas Casanare)
“A reprimir su comportamiento, a respetar la autoridad, a sentarse estáticos en un
pupitre, a comportarse en contra de su desarrollo cognitivo y físico” (Tarjetas
Casanare)
“Se forman y establecen criterios de empatía, solidaridad entre otros valores”
(Relatoría Boyacá)
2 “Por habitus Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos
perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes” (Diccionario crítico de Ciencias Sociales)
37
“A aprender a defenderse solos y prepararse cuando vayan a un preescolar”
(Relatoría Guainía)
“Los niños y niñas van a aprender cómo superarse para un buen futuro y tener en
cuenta su responsabilidad como ser humano” (Relatoría Amazonas)
“Van a recibir formación integral a base de valores que aportan a potencializar sus
habilidades y a futuro lograr su desarrollo integral” (Relatoría Córdoba)
“A aprender modales y valores” (relatoría Guajira)
La tercera variante, entre tanto, se orienta a que los niños y niñas construyan aprendizajes
que sean significativos para sus vidas y que constituyan una base de aprendizajes y
desempeños futuros:
“Simultáneamente adquieren aprendizajes significativos desde la creatividad, la
música, la exploración, el juego, el arte y la Literatura” (Relatoría Caquetá)
“… a adquirir y compartir aprendizajes que le ayudaran a ser integro más adelante”
(Relatoría Guaviare)
“… a recibir bases fundamentales para la vida y su desarrollo ante una sociedad”
(Relatoría Guaviare)
“Los niños ingresan al jardín con el fin de que sean formados con experiencias que
propinen en ellos un aprendizaje significativo” (Relatoría Nariño)
“Se habla de la intención de los padres al llevar al niño al CDI. Respecto a esto se dice
que el objetivo es permitirle a los niños y niñas interactuar, jugar y aprender normas
de comportamiento. Esto les permite formarse para ser seres competitivos en el
futuro” (Relatoría Huila)
“Los niños y niñas van al jardín infantil a Potencializar sus habilidades, acompañados
de formadores con gran responsabilidad social, en el cual incentiva la formación de
hábitos, valores y aprendizajes que le son significativos en la vida cotidiana de los
niños y las niñas” (Relatoría Meta)
“a tener aprendizajes significativos”(Relatoría Risaralda)
“Van al jardín para un desarrollo mejor y para tener un futuro excelente” (Relatoría
Sucre)
38
“Van a favorece el aprendizaje significativo a través de diferentes actividades que le
brindan al niño la oportunidad de expresarse, conocer su entorno y divertirse”
(Relatoría Vichada)
Es posible identificar en las referencias hechas anteriormente que la educación inicial
tiene por finalidad la “preparación”, ya sea para la educación formal, para la vida futura o
para desempeñarse “adecuadamente” dentro de la sociedad de la que forma parte el
niño y la niña. Esto permite pensar que en cada territorio existen unas formas de ser y
hacer personales y sociales que resultan válidas y que es hacia allí que se busca orientar
el trabajo con los niños y las niñas, ya sea a través de la generación de experiencias que
resulten significativas para ellos o del disciplinamiento y la regulación.
4.3 Perspectiva del potenciamiento del desarrollo
Una tercera perspectiva sobre la práctica pedagógica en la educación inicial y que
corresponde a la apuesta del Lineamiento Pedagógico, puede identificarse alrededor de
los enunciados que indican como finalidad última de las interacciones entre niños, niñas y
adultos la promoción del desarrollo infantil. Esta perspectiva contiene al menos cuatro
miradas según el sentido que asignan a ésta.
En primer lugar, se encuentra una mirada que comprende que la promoción del desarrollo
implica un trabajo pedagógico alrededor de dimensiones como la cognitiva, afectiva y
corporal:
“A jugar y formar ciertas habilidades que estimulan el desarrollo psicomotor
(motricidad fina como en el agarre y la motricidad gruesa como en el correr)
desarrollo cognitivo, lenguaje y social, aspectos que se potencian y desarrollan
específicamente en la primera infancia de los 0-5 años de edad” (Relatoría Atlántico)
“Los niños y niñas van al jardín infantil a buscar una educación integral, en todas sus
dimensiones, corporal, personal social, cognitivo, estético y comunicativo a través del
juego y el canto” (Relatoría Guajira)
“Los niños van a la escuela a desarrollar sus habilidades comunicativas, cognitivas a
explorar nuevos conocimientos y a interactuar” (Relatoría Cauca)
“Van a desarrollar, ampliar y potencializar sus habilidades, imaginación y destrezas a
través de sus diferentes dimensiones” (Relatoría Antioquia)
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“Van a recibir una educación integral en la cual el niño desarrolle sus diferencias y
dimensiones” (Relatoría Arauca)
“Los niños y las niñas van al jardín infantil a descubrir un mundo maravilloso a
adquirir habilidades y destrezas que le permitan el pleno desarrollo de cada una de sus
dimensiones” (Relatoría Bolívar)
“Los niños y las niñas asisten al centro infantil como una oportunidad de vida para su
desarrollo integral, desde la perspectivas de (generar) socialización y exploración del
mundo y sus interacciones, potenciado sus competencias y fortaleciendo sus
dimensiones” (Relatoría Caldas)
“Los niños van a encontrar un espacio óptimo, donde les permita estar seguros y con
los recursos apropiados para el desarrollo de sus habilidades, destrezas, dimensiones”
(Relatoría Casanare)
Otra mirada alrededor de la promoción del desarrollo se centra en que los niños y niñas
amplíen sus capacidades de reflexión y reelaboración de las experiencias, no desde lo que
el maestro y la maestra transmiten y busquen que ellos “aprendan”, sino reconociéndolos
como sujetos que construyen conocimientos desde un papel activo y a partir de sus
entornos vitales, de la resignificación de los saberes construidos en otros ámbitos de
desarrollo como la familia y la comunidad, o a través de procesos de investigación que
parten de sus intereses e inquietudes. En esta mirada también se pueden reconocer
aquellas referencias que plantean la importancia de la participación del niño y de la niña
en su propio proceso educativo. Se trata, desde esta perspectiva, de potenciar la
autonomía de los niños y niñas construyendo su capacidad para tomar decisiones:
“Explorar el medio e indagar lo que está a su alrededor, llevándolo a realizar sus
primeros pasos a la investigación” (Relatoría Atlántico)
“El niño va al jardín a re-significar los saberes que ha construido en la familia”
(Relatoría Cundinamarca)
“De igual manera, consolida la autonomía, les ayuda a tomar decisiones y afirmar su
personalidad” (Relatoría Santander)
“A desarrollar todas sus potencialidades, descubrir, explorar el mundo que lo rodea”
(Relatoría Chocó)
“Los niños y niñas cuando van al centro de desarrollo infantil a explorar nuevas
experiencias” (Relatoría Córdoba)
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Una tercera mirada sobre la promoción del desarrollo infantil es aquella que considera
que la práctica pedagógica debe apuntar a la construcción de ambientes para la infancia
en los cuales los niños y las niñas puedan desplegar sus modos de comprender, percibir y
construir la realidad:
“Teniendo en cuenta lo expresado por los docentes se dice que se debe generar
espacios y ambientes propicios para el sano y adecuado desarrollo de los niños y las
niñas, para lograr ello es fundamental vincular la familia como ente primordial en este
proceso porque tanto los maestros como los padres presentan un mismo objetivo q es
la felicidad del niño” (Tarjetas Valledupar)
“… buscan un lugar seguro donde los cuiden, donde les brinden protección, salud,
nutrición y desarrollo y participación en la construcción de ciudadanía” (Tarjetas
Arauca)
“Considero que los niños van a encontrar un espacio de socialización, estimulación
biopsicosocial e incorporación cultural, inclusión social a seguir construyendo una
identidad personal” (Tarjetas Armenia)
“A estar en un espacio apropiado que le brinde experiencias enriquecedoras donde
privilegie la lúdica y donde él sea el constructor de su aprendizaje” (Tarjetas
Bucaramanga)
Una cuarta mirada sobre el sentido de la promoción del desarrollo infantil puede
reconocerse en aquellas referencias que enfatizan en las prácticas comunicativas y
expresivas del niño y de la niña en medio de procesos de socialización, en donde lo
fundamental es la construcción que resulta de la interacción entre pares:
“Los niños van a jugar y realizar toda clase de actividades lúdicas y recreativas donde
potencian habilidades y destrezas a su vez van a socializar e interactuar con sus pares
favoreciendo los procesos de socialización” (Relatoría Atlántico)
“A compartir. Aprender a comunicarse y expresar sus emociones” (Relatoría Caquetá)
“A relacionarse con los demás, a aprender, compartir cosas nuevas” (Relatoría
Casanare)
“A compartir experiencia con otros niños y niñas y demás personas, a interactuar”
(Relatoría Magdalena)
“Va a socializar con otros niños de su edad, y de otras edades” (Relatoría Meta)
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“Los niños y las niñas van al jardín o centro de desarrollo infantil a socializar”
(Relatoría Quindío)
“Los niños y las niñas van al centro de desarrollo infantil a socializarse, a integrarse
con los demás niños y profesores de la institución” (Relatoría Vaupés)
“Los niños y niñas van al jardín a compartir con otros niños de su edad, a explorar
nuevos escenarios, a adaptarse a vivir en comunidad, a socializar sus experiencias, a
jugar, a aprender jugando, a interrelacionarse con niños "nuevos”(Foro virtual 21 de
Agosto al 2 de Septiembre)
A pesar de tener diferentes variantes, las perspectivas ligadas al potenciamiento del
desarrollo tienen puntos de encuentro, como el concebir a niños y niñas como seres
activos y protagónicos dentro de su proceso de desarrollo, la apuesta por la generación de
ambientes propicios por parte de maestras, maestros y agentes educativos, el resaltar la
importancia de las relaciones con pares y adultos y el reconocimiento de la importancia
de una práctica pedagógica intencionada.
4.4 Otras perspectivas de la educación inicial
Se puede enunciar como otra perspectiva sobre la práctica pedagógica en la educación de
la primera infancia aquella que comprende su sentido como instancia mediadora entre el
niño y la niña y su contexto sociocultural. Desde esta perspectiva, el jardín o centro de
desarrollo infantil tiene como sentido ampliar las capacidades de relación del niño y la
niña con su entorno, así como la construcción de su identidad sociocultural:
“Los participantes acuerdan que los niños y niñas van al jardín o CDI a reconocerse a sí
mismo a los demás y el contexto en que se encuentra” (Relatoría Caquetá)
“Los niño/as llegan a la escuela a conocer del mundo en donde están, el jardín es un
mediador de la cultura” (Relatoría Cundinamarca)
“Los niños y las niñas van a conformar sus procesos de socialización, también aquí y
mediante este mismo proceso deberían ir a explorar, indagar, descubrir, apropiar,
adoptar las experiencias que viven para convertirlos en aprendizajes, van a iniciar la
etapa de reconocimiento sujeto-sujeto, sujeto-objeto, sujeto-contexto para fortalecer
las relaciones socio afectivas e intra personales” (Relatoría Nariño).
“A reafirmarse como individuo y como participante de un colectivo” (Relatoría Valle)
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“Van a jugar, a divertirse, a socializar, a compartir con amigos, a aprender a convivir
en grupo, a conocer escenarios diferentes a la casa”. (Relatoría Valle)
“Los niños van al jardín a conocer el mundo que los rodea” (Relatoría Boyacá)
“Los niños van al jardín a fortalecer la cultura” (Relatoría Tolima)
“A intercambiar costumbres y culturas entre los niños, niñas y docentes que asisten al
CDI o se involucran en los procesos que allí se desarrollan” (Relatoría Vichada)
Como se puede ver, son diversos los sentidos que se le atribuyen a la educación inicial en
los diferentes territorios del país. La mayoría de ellos entran en correspondencia con lo
planteado en el documento base para la construcción del Lineamiento Pedagógico de
Educación Inicial, señalando que, a pesar de los avances que han venido dándose sobre
todo durante los últimos 5 años en el tema de primera infancia y educación inicial, los
cuales le apuntan a ésta última desde la perspectiva del potenciamiento del desarrollo,
prevalecen aún las miradas asistencialistas y de preparación para la escuela. Lo anterior
indica que se hace necesaria una movilización en torno al sentido de la educación inicial,
que ponga de manifiesto los principios y enfoques en los que se enmarca, resalte el valor
que tiene en sí misma, rescate la importancia de las relaciones y las interacciones entre
niños, niñas y adultos, y trascienda las concepciones que ponen a los niños como seres
pasivos y carentes, resaltando su carácter protagónico y participativo, así como el de
maestras, maestros y agentes educativos como mediadores y generadores de condiciones
de desarrollo integral.
43
5. RECONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Anteriormente los niños y las niñas eran concebidos como adultos pequeños, como
propiedad de los adultos o como personas en desarrollo; también como vasos vacíos o
tabulas rasas que debían ser llenados por los “mayores”, subestimando las capacidades
con las que nacen. Desde la Convención de los Derechos del Niño, en 1991, se empezó a
reconocer a niños y niñas legalmente, y de manera particular, como sujetos con
capacidades, quienes nacen con todos sus sentidos en pleno funcionamiento y pueden
percibir, aprender, interactuar y responder de una manera eficaz en los distintos
contextos y frente a las diferentes situaciones. A partir de la Convención, niños y niñas son
considerados sujetos de derecho, lo que los pone en un lugar completamente diferente,
reconociendo que pueden tomar decisiones según su edad y madurez, elegir, interactuar
con el entorno y expresar sus sentimientos.
La concepción que se tiene de infancia, de niño y niña ha tenido variaciones, dependiendo
de las condiciones históricas, culturales y socioeconómicas de los diferentes grupos
sociales; pero también de los intereses socioeconómicos, de las teorías pedagógicas, de
las pautas de crianza y del reconocimiento de los derechos de la infancia. Es así como a
través de la historia se ha invisibilizado al niño al concebirlo como un ser sin capacidades,
se ha visto también como un ser puro, frágil e inofensivo que sólo necesita cuidados, se ha
abordado la infancia desde una perspectiva en la que se consideraba que la formación de
niños y niñas debía darse exclusivamente en el hogar, por lo cual las pautas de crianza
tomaron un papel fundamental y también a lo largo de esa historia, se ha concebido a
niños y niñas como seres con necesidades y características propias. Las alusiones que se
hacen en este capítulo con relación al pasado de la educación inicial, están marcadas
entonces por esas condiciones y características de cada territorio, lo que ha llevado a que
se hayan venido configurando unos sentidos particulares a lo largo del tiempo.
Para los participantes del proceso de discusión del documento base del lineamiento de
educación inicial se presenta una diferencia contrastante entre el pasado de la educación
de la primera infancia y el presente. El pasado se representa por la primacía de una
institucionalidad de corte asistencialista para la cual la primera infancia implicaba solo el
despliegue de acciones de cuidado:
44
“Los niños y niñas iban a los hogares de bienestar familiar o jardines infantiles a suplir
necesidades y sobre todo a ser cuidados y a recibir la alimentación, siendo una
educación asistencial, donde era percibida la educadora preescolar como la cuidadora
de niños” (Relatoría Cundinamarca)
“Recibir cuidados y alimentación” (Relatoría Cundinamarca)
“…atención inmediata que se presentaba en Bucaramanga a través de la “asistencia
de paso”, comentan “que mientras los padres hacen vuelta los niños son asistidos en
este lugar este servicio de pierde hacia los 69” (Relatoría Santander)
“Los antecedentes en la historia de la educación inicial en el departamento del
Atlántico hacen referencia a un sistema asistencialista donde el niño y niña son vistos
como sujetos de cuidados y alimentos que en casa no pueden suplir. Función del ICBF
sin tener en cuenta la parte pedagógica” (Relatoría Atlántico)
“A que los cuiden” (Relatoría Guainía)
“Asistía a centros asistencialistas, a recibir suplementos alimentarios, a ser cuidados,
a ser protegidos mientras sus padres trabajaban” (Relatoría Arauca)
“Asistían a recibir cuidados, hacer planas”
Además de esta institucionalidad de corte asistencialista, los participantes asocian el
pasado de la educación inicial a una institucionalidad centrada en la preparación del niño
y de la niña para el mundo escolar y en el disciplinamiento de las conductas, resaltando
que en el pasado la educación en las instituciones sólo era para los niños de seis años en
adelante, por lo que los más pequeños permanecían en casa con su familia y era este el
espacio dedicado a su educación:
“Aprendizaje de buenos modales” (Relatoría Cundinamarca)
“Prepararse para el inicio de la vida escolar” (Relatoría Cundinamarca)
“Muchas planas y poca recreación” (Relatoría Magdalena)
“A recibir conocimiento leer, escribir, y los primeros números” (Relatoría Atlántico)
“Pasado: Aprender a leer y escribir, memorizar, repetir a ser obedientes al castigo”
(Relatoría Florencia)
“A copiar en cuadernos, alinear letras, identificar esquemas” (Relatoría Guajira)
45
“En el pasado, Educación básica, falta de preparación de los padres de familia, no
había apoyo en las edades de 3 a 4 años” (Relatoría Magdalena)
“En el pasado recuerdan las docentes entregadas a la labor de iniciar la escolaridad,
impartiendo normas de convivencia, respeto y aprovechamiento del tiempo en
enseñar las primeras letras y números de forma rigurosa por exigencia de los padres
que requerían este proceso para que su hijo o hija ingresara a la escuela” (Relatoría
Atlántico)
“No iban a la escuela en la primera infancia porque los padres consideraban que eso
era perder el tiempo porque solo iban a jugar” (Tarjetas Casanare)
“Concepción de que los niños iban al colegio a perder el tiempo (jugar). Ingreso al
colegio a los 6 0 7 años. Machismo: niñas a la cocina niños a estudiar o trabajar”
(Tarjetas Casanare)
“La educación se ha caracterizado generalmente por el manejo de un modelo cuyo fin
fundamental consiste en moldear la conducta y actitud del individuo, a quien se exige
cumplimiento de acciones, utilizando cualquier tipo de violencia para su logro Estas
prácticas lamentablemente continúan formando parte de la vida cotidiana de muchos
niños y niñas de nuestro país, a pesar de los esfuerzos que se lleva a cabo para darle
una mirada diferente a la función dinámica de una educación generadora de
autonomía y facilitadora de espacios de comunicación procurantes de ambientes
afectivos, que estimule el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas, y les
proporcione los medios necesarios para comprenderse a sí mismos y a su entorno” (
Foro Virtual para la discusión del documento base para la construcción de un
lineamiento pedagógico en educación inicial. 21 al 26 de agosto, 2012)
“Los niños eran más objeto de formación de disciplina para poder ingresar al grado
1ro” (Relatoría Cauca)
“Desde la experiencia una de las participantes habla de su experiencia escolar a partir
del aprendizaje del abecedario como la base del aprendizaje de la lectura y escritura”
(Relatoría Arauca)
Puede decirse, entonces, que el pasado de la educación inicial refleja una dicotomía entre
el cuidado de los niños y las niñas y su educación. Por esta razón, en la memoria de los
participantes es recurrente la alusión a dos formas de la institucionalidad para la primera
infancia que no se conectaron entre sí: los hogares de bienestar, por un lado, y los jardines
infantiles o preescolares por el otro, entendiendo esto como que en los primeros lo
central era el cuidado y en los segundos la educación, sin una mirada que articulara estas
dos perspectivas o trascendiera las mismas.
46
El pasado de la institución para la educación de la primera infancia evidencia así que el
contexto de construcción de la subjetividad del niño y de la niña se constituye, al mismo
tiempo, por el desconocimiento de la capacidad de construcción simbólica en sus
primeros años de vida y que limitan la relación sólo al cuidado y a suplir sus necesidades
(mirada asistencialista), y por la sujeción de esa capacidad de construcción simbólica de
los años posteriores a los códigos y habitus del mundo escolar (mirada de preparación
para la escuela).
Por otra parte, la representación del pasado se encuentra asociada además a las prácticas
de crianza presentes en los contextos familiares. Aquí es significativa la alusión que
realizaron las participantes a las prácticas de exploración del entorno que los niños y niñas
llevaban a cabo en el entorno cotidiano y a las interacciones con los adultos. Las prácticas
de exploración del entorno reivindicaban, en el pasado, un contexto propio de
construcción de conocimiento y de socialización, en el cual los juegos tradicionales y los
pares configuraban prácticas propias de los niños y las niñas:
“… recuerdan momentos de juegos tradicionales con los primos y amigos,
especialmente juegos que requieren movimiento corporal como la lleva, golosa,
escondidas, estos juegos .van acompañados de anécdotas de aventuras vividas
durante la infancia por los participantes, como escaparse de la casa, subirse a los
árboles” (Relatoría Cúcuta)
“Los participantes evocaron momentos de su infancia entre los 3 y 6 años de edad,
fueron positivos y divertidos, afirmando que los juegos eran tradicionales y en su
mayoría en campo abierto” (Relatoría amazonas)
“En el primer momento el grupo evocó las actividades de sus momentos de infancia,
algunos muy felices compartiendo con primos y hermanos las actividades más propias
del medio donde se encontraban con el disfrute de las olas del mar, el trepar arboles y
jugar a la bola de trapo” (Relatoría Bolívar)
“Los participantes se recordaron en las casas o en los jardines realizando diferentes
actividades; en el hogar realizando labores de casa, jugando, ensuciándose,
incapacitaos por hacer travesuras en el jardín, sentadas en butaca mientras las
peinaban” (Relatoría Valle del Cauca)
Entre tanto, las referencias a las interacciones que tenían lugar en el pasado entre los
niños, las niñas y los adultos en el contexto familiar evidencian, por un lado, al adulto
47
significativo como portador de la cultura local y por tanto como agente clave de los
procesos de socialización; y por otro lado, como una figura fuerte de autoridad:
“Los abuelitos y padres acudían a la oralidad para narrar historias de su infancia,
imitaban los personajes y sus voces, notándose en ellos el manejo de la expresión
corporal con la oral” (Relatoría Barranquilla)
“Anteriormente el grupo familiar era más grande y se compartía de las experiencias
de hermanos mayores, primos y abuelos que enriquecían en valores y conocimiento
estos primeros años de vida” (Relatoría Cúcuta)
“… se nos castigaba con varas, reglas o arrodillados en granos de maíz, en las manos
se le colocaban ladrillos”
Así, en contextos como Yopal, aparece una mirada del pasado de la Educación Inicial en la
que se enfatiza en el disciplinamiento y control de las instituciones y de los adultos sobre
los niños y las niñas:
“A reprimir su comportamiento, a respetar la autoridad, a sentarse estáticos en un
pupitre, a comportarse en contra de su desarrollo cognitivo y físico” (Tarjetas
Casanare)
En esta línea se plantea que en el pasado las actividades rectoras de la primera infancia,
como por ejemplo el juego, eran consideradas como pérdida de tiempo, esto en relación
con el “avance” esperado de los aprendizajes de los niños y las niñas a través de la escuela
primaria, por lo que se esperaba que el lugar del juego fuera reemplazado por actividades
que respondieran a las demandas del entorno y de la sociedad como el aprendizaje de
conocimientos y la preparación para la escuela:
“No iban a la escuela en la primera infancia porque los padres consideraban que eso
era perder el tiempo porque solo iban a jugar” (Tarjetas Casanare)
48
Pero el pasado de la educación inicial también se asocia a eventos críticos que pueden
impactar, como un todo a una sociedad. Este es el caso del departamento del Quindío en
donde sus participantes hicieron alusión al terremoto del año 99 como un elemento que
incidió en las condiciones sociales de la primera infancia, la toma guerrillera de Mitú ó la
violencia que produjo que niños quedaran huérfanos en el Casanare. Estos eventos
ocasionaron que algunas familias se desintegraran, quedaran en condiciones económicas
precarias o se generara el desplazamiento forzado, lo cual influyó en la educación de los
niños y niñas, incluidos los menores de 5 años y las condiciones para su atención:
“Terremoto (progresos migratorios) 1999 problemas sociales y familiares” (Tarjetas
Quindío)
“La toma guerrillera del año de 1998” (Tarjetas Vaupés)
“Violencia rural trajo desintegración familiar, por lo tanto orfandad, en la primera
infancia” (Tarjetas Casanare)
“El momento más marcado en la historia es la declaración de puerto libre con la
llegada de diferentes culturas y el idioma español que se les impone en las diferentes
modalidades de educación. La incursión de extranjeros acabo con la tranquilidad del
dpto. Hoy se escucha los ritmos de, moda y bailes que han ido desplazando la cultura
de la isla la tendencia del licor se hace más notable por el ambiente turístico que viven
los niños y niñas” (Relatoría San Andrés)
Se identificaron pues diversas miradas que marcaron el pasado de la educación inicial en
los territorios; vale la pena mencionar que el hecho de hablar de “pasado” no quiere decir
que algunas de estas miradas no permanezcan vigentes en la actualidad, sino que hace
referencia a aquellas que aparecieron con más fuerza cuando a los participantes se les
pidió conversar en torno a las características de la educación inicial en sus departamentos
años atrás. Dentro de estas características no aparece la del potenciamiento del
desarrollo, lo que señala que esta concepción sólo aparecerá después de que en el país
tome fuerza el tema de la primera infancia y su atención integral, lo que traerá consigo la
mirada del desarrollo infantil integral y la consideración de la educación inicial como
valiosa en sí misma. En el siguiente capítulo se abordarán esas perspectivas que marcan el
presente de la educación para los niños y niñas menores de 5 años, así como las
proyecciones a futuro.
49
6. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION INICIAL Y PROYECCCIONES
Tal como lo plantea el documento base para el lineamiento pedagógico de educación
inicial, la educación inicial se concibe como un derecho de todos los niños y niñas,
reconociendo que aunque todos poseen capacidades para su desarrollo, igualmente todos
nacen en condiciones diferentes por lo que resulta de vital importancia garantizar equidad
en las oportunidades que se les ofrecen.
Así mismo, se afirma que la educación inicial no se concibe como la preparación para la
escuela, ni tampoco busca la precocidad, sino que posee valor en sí misma y en ella debe
estar presente siempre una intencionalidad pedagógica, por lo que resulta necesario
generar escenarios y propiciar interacciones donde se potencie el desarrollo integral de
los niños y las niñas.
En este capítulo será posible identificar qué tan cerca o lejos están las concepciones de
educación inicial y las realidades que se viven en los territorios, de lo planteado en el
documento base.
6.1 Presente
En contraste con el pasado que se evidencia en las prácticas institucionales y en las
prácticas familiares, los participantes reconocen un contexto presente de la educación de
la primera infancia en el que, si bien permanecen algunas concepciones relacionadas con
el asistencialismo y la preparación para la escuela, también se ha avanzado hacia el
reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos, hacia el enfoque de la
atención integral y la promoción del desarrollo infantil como una finalidad educativa
propia.
En este sentido, se enuncia que el presente de la educación inicial se caracteriza por la
primacía del juego, del aprendizaje significativo, de la socialización y de la exploración, así
como por un trabajo interdisciplinario:
“Actualmente se adelantan procesos en educación inicial acordes con la propuesta por
una calidad en el desarrollo integral de los niños y niñas vistos desde una perspectiva
de sujetos de derechos a la cabeza del ICBF” (Relatoría Atlántico)
50
“Explorar, indagar, pensar que el niño es participe del proceso de enseñanza-
aprendizaje, desarrollar competencias” (Relatoría Cesar)
“Presente: A cantar a jugar, dibujar, compartir” (Relatoría Florencia)
“Presente: Aparición de la legislación internacional y nacional sobre los derechos de
infancia y adolescencia que presenta Una perspectiva para la atención integral de la
primera infancia” (Relatoría Caquetá)
“Presente: A Socializar a interactuar y a descubrir un nuevo mundo. La importancia
social y de estado que se le ha dado a la primera infancia, pues es la etapa
fundamental” (Relatoría Caquetá)
“… experiencias que le ayudarán construir su personalidad” (Relatoría Magdalena)
“Apropiarse de experiencias significativas que les permita potencializar sus
capacidades y habilidades partiendo de las dimensiones” (Relatoría Santander)
“… los niños y las niñas deben ser reconocidos totalmente como sujetos de derechos,
seres únicos, autónomos y valiosos para la sociedad, en donde su felicidad sea el valor
fundamental de la vida” (Relatoría Guaviare)
“Van a jugar, teniendo en cuenta el aprendizaje. Socializar sus experiencias con sus
amigos. Desarrollo de habilidades”. (Tarjetas Casanare)
“En la actualidad contamos con un grupo de apoyo en el cual tenemos participación
activa de psicólogos, nutricionistas y trabajadores sociales en los cuales nos vemos
apoyados constantemente para suplir las necesidades de los niños y si es necesario
hacer los seguimientos correspondientes, buscando siempre el beneficio de los niños”
(Relatoría Tolima)
“Los agentes educativos se están cualificando a través del técnico en atención integral
a la primera infancia ofertado por el SENA, lo que permitirá mejorar la calidad de la
educación” (Relatoría Amazonas)
“En el presente, los niños y las niñas van al jardín infantil o CDI a explorar y potenciar
sus habilidades, destrezas a través del desarrollo de sus dimensiones, además a poder
socializarse siendo reconocido como un ser único que puede relacionarse con los
demás (pares y adultos)” (Relatoría Valle)
Aunque el presente de la Educación Inicial se encuentra definido por un acuerdo social
amplio sobre el sentido de la educación inicial y la importancia de la primera infancia, se
caracteriza también por las diversas contradicciones e incertidumbres que lo constituyen.
51
Una de estas contradicciones tiene que ver con la dificultad que existe para que la política
cobre vida en los contextos. Al respecto, las participantes refieren que las políticas no
consideran las realidades contextuales ni las condiciones organizativas y de
infraestructura de los territorios, por lo cual no es claro cómo el horizonte de sentido
propuesto puede cobrar forma práctica. Puede decirse, entonces, que al hacerse explícito
y público el horizonte de sentido de la educación inicial, precisamente aparece una
especie de toma de conciencia que muestra la distancia existente entre las capacidades
locales y los fines que se espera alcanzar:
“… El departamento de Putumayo, muestra escepticismo, hacia la posibilidad de
cambio y oportunidades a su población” (Relatoría Putumayo)
“La situación de la educación inicial en el Putumayo ha sido difícil puesto que las
políticas nuevas no llegan, son generalizadas y en algunos casos no se tienen en
cuenta algunos sectores a la hora de la práctica como las comunidades indígenas que
no miran cuáles son sus intereses; para que ello cambie se debe tener en cuenta a los
padres y las familias en general, porque ellos son indispensables en el proceso de
formación de los niños y las niñas de la primera infancia. (Relatoría Putumayo)
“No hay cobertura suficiente en los programas, ni difusión de los programas que
involucran a la primera infancia, madres gestantes y la familia. En las convocatorias y
charlas no se vinculan todos los agentes educativos, no sólo se debe asistir la
comunidad educativa, sino que también deben vincularse directivas, administrativas y
demás entes educativos que de alguna u otra manera se ven involucrados con la
primera infancia. La educación de los niños y las niñas es responsabilidad de todos”
(Relatoría Guaviare)
“… La inestabilidad en los programas de apoyo para los niños y niñas en etapa
preescolar, la no continuidad de los proyectos debido al cambio de gobierno regional y
nacional, estos acontecimientos de manera afecta en la el desarrollo de la educación
inicial porque no hay una continuidad exigida para el buen desarrollo de la misma”
(Relatoría Caquetá).
“Hace falta cobertura e infraestructura para crear CDI No existe unificación de
criterios, pedagogía Des integralidad en cuanto a que cada institución va por su lado”
(Relatoría Guaviare)
“… Falta de capacitación, desinformación de primera infancia, se quitaron los niveles
de Jardín y Pre Jardín y estos niños fueron a jardines privados y otros a hogares de
bienestar familiar, no hay instituciones suficientes para atender a los niños y niñas de
la primera infancia” (Relatoría Magdalena)
52
“En cuanto a Guatavita se expone que no hay espacio donde se preste servicio de
Educación inicial. El trabajo educativo se desarrolla con el PAIPI dos veces a la
semana, jornadas en las cuales las docentes se movilizan a las veredas. Existe un
colegio privado cuya cobertura va hasta el grado segundo. El grado cero se presenta
en dos colegios (uno urbano y uno rural). Partiendo de lo anterior, la participante dice
que no se evidencian las nuevas políticas de infancia, ejemplo de esto es como los
docentes aun hablan de educación tradicional” (Relatoría Cundinamarca)
“En Guaduas el panorama educativo es el siguiente: Se han desarrollado
actualizaciones de los nuevos procesos (proyectos) por parte del gobierno, aun así el
municipio no cuenta con suficientes espacios para implementar las estrategias. En
cuanto al personal humano se habla de docentes sin recursos (espacios, materiales) y
cubriendo desde el grado cero hasta el grado quinto” (Relatoría Cundinamarca)
“Los cambios de gobiernos que no dan continuidad a los programas, puesto que estos
recursos los trasladan a otros programas” (Relatoría Cesar)
“… Debido a las diversas situaciones que posee el país, poco han sido los recursos
asignados en la educación en especial para la primera infancia, es por ello que no han
sido exitosos los programas educativos y la implementación de políticas, es por ello
que los entes territoriales cortan la culminación de las políticas sin olvidar el
desconocimiento de que hay en la atención para la infancia y la implementación de
políticas. Se es necesario crear mecanismos de control para la asignación de recursos”
(Relatoría Cesar).
“La situación actual de la educación en el departamento no tiene dolientes en los
entes territoriales. La educación esta intervenida y se evidencia claramente poca
articulación de la justificación con los profesionales locales ya que no permiten dejar
capacidad instalada la institución esta en la educación inicial” (Relatoría Chocó)
“Por otra parte en educación en las zonas rurales y urbanas, la zona rural no cuenta
con personal capacitado para atender integralmente a los niños y en las instituciones
del ICBF prima el cuidado, protección y nutrición” ( Foro Virtual para la discusión del
documento base para la construcción de un lineamiento pedagógico en educación
inicial. 21 al 26 de agosto, 2012)
“Actualmente existen varios jardines y escuelas que brinda este serbio pero hay
instituciones que nos e apropian de sus roles como maestros de primera infancia, ya
que los maestros no demuestran actitudes precisamente porque a los niños de 4 años
ya les ponen en los colegios, causando así que los niños tengan que repetir de años”
(relatoría Amazonas)
53
En este contexto se puede comprender que en departamentos como Chocó o
Antioquia se explicite que las condiciones sociales del contexto inciden de manera
significativa en la atención a la primera infancia. En estos departamentos, se hace así
referencia a:
“… El desempleo y su consecuente pobreza”
“… La aceptación de los grupos armados”
“… A mi criterio la situación de la infancia en mi departamento es contradictoria pues
unos niños gozan de las condiciones adecuadas pues alcanzan su desarrollo integral y
la otra infancia está deprimida de los aspectos necesarios para crecer y desarrollarse
adecuadamente” (Relatoría Antioquia)
“La competencia entre el sector oficial con el privado es difícil ya que no hay unos
lineamientos generales para todo el nivel de preescolar, es por ello que estos jardines
les ofrece una serie de conocimientos sin ver que estos conocimientos coartan la
libertad de ser niño y que de alguna manera afectará su vida. La educación inicial no
está diseñada para aprender conocimientos teóricos” (relatoría Cauca)
Otra encrucijada que hace parte del presente de la educación inicial tiene que ver con la
brecha que se percibe, existe, entre los fines del trabajo pedagógico con los niños y las
niñas, y los aprendizajes que las familias esperan que los niños y niñas alcancen a través
de la educación para la primera infancia. En efecto, para las participantes las familias
buscan que los niños y niñas alcancen aprendizajes que optimicen su paso por la vida
escolar, desconociendo que las instituciones cada vez más se orientan a la promoción del
desarrollo infantil:
“… Los padres exigen seguir con los procesos de educación tradicional desde la idea de
los padres de que sus niños puedan estar mal preparados para el siguiente grado. Se
expone el irrespeto que existe frente a la labor docente como profesionales
capacitados, esto desde el desinterés y tolerancia de la comunidad” (Relatoría
Cundinamarca).
“Los niños asisten al jardín infantil a aprender a leer y escribir, puesto que en la
institución educativa se debe cumplir con un pensum y lo exigen los padres de familia,
puesto que piensan que entre más conocimientos y códigos escriturales aprenda o
memorice es el colegio más adecuado para el niño” (Relatoría Norte de Santander)
54
“… El desconocimiento que los padres tienen de la propuesta ya que se siguen
exigiendo las tareas y se sigue buscando una educación tradicional que dista de los
nuevos planteamientos que traería esta propuesta” (Relatoría Santander)
“Aparece la precocidad, donde los niños son preparados para la escuela primaria,
dejando a un lado los intereses particulares de cada niño. Se enseña una serie de
códigos lingüísticos, números, alfabeto idioma extranjero, entre otros, con estos
modelos lo único que se logra es que el niño ya no quiera asistir más a la escuela, el
padre de familia llega al error de que es mejor la institución educativa donde el niño
aprende a sumar, restar, leer dejando a un lado la niñez, el juego” (Relatoría Cauca)
El desconocimiento de los fines de la educación inicial por parte de las familias, pero
también por parte de otras entidades e instituciones, conlleva una contradicción entre las
prácticas de las instituciones que se especializan en el trabajo con la primera infancia y las
prácticas asistencialistas promovidas desde otros sectores. Lo anterior quiere decir que
mientras desde una perspectiva de potenciamiento del desarrollo lo principal es el trabajo
intencionado y las relaciones que se establecen con niños y niñas, las perspectivas
centradas en el asistencialismo y escolarización, que permanecen arraigadas con fuerza en
muchas familias e instituciones, centran su objetivo en suplir necesidades o preparar a
niños y niñas para la educación formal, orientando en torno a ello sus expectativas y
prácticas.
“También se habla de la educación a partir del asistencialismo, ya que es una realidad
que niño asistan a la escuela por los subsidios y alimentación, es necesario generar
una consciencia en cuanto a lo educativo y la el trabajo intersectorial” (Relatoría
Cundinamarca)
“Se agregó recursos y material lúdico pedagógico, aunque todavía se ve como un
medio asistencial” (Relatoría Cauca)
“A suplir necesidades de alimento” (Relatoría Guainía)
En esta misma línea, los participantes perciben que la educación de la primera infancia se
da en un contexto en el cual la familia ha perdido su capacidad de socialización y las
prácticas pedagógicas se ven, cada vez más, confrontadas con prácticas socioculturales
que derivan de las tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento:
“La actualidad presenta hogares divididos donde la madre se enfrenta a la crianza y
obligaciones económicas sin apoyo lo que le obliga salir a trabajar y dejar a este niño
y niña al cuidado de una empleada que para ella es más confortable que estos
55
dediquen el mayor tiempo frente a la televisión o computador que ella tener que lidiar
con ellos” (Relatoría Atlántico)
“El escondido juegos tradicionales a lo que argumentaron que en la actualidad los
niños y niñas muy poco practican estos ha sido reemplazados por la televisión juegos
de nintendo donde los niños y niñas no tienen la oportunidad de interactuar con los
niños de su edad y se convierten en niños aislados poco tolerantes y agresivos por el
contexto que viven” (Relatoría Atlántico)
“… Hay muy poca intervención de la familia, pues cuando se requiere de esta en el
centro jardín infantil estos no acuden por sus actividades laborales que es su factor
primordial” (Relatoría Atlántico)
“Falta de concientización a los padres de familia acerca de las responsabilidades y
deberes que tienen con sus hijos, para no recargar toda la carga a los docentes y
agentes educativos” (Relatoría Guainía)
“Serán niños más solos, carentes de afecto, quienes a partir de la globalización habrán
perdido la importancia por las relaciones e interacciones y vivirán más en pos de la
tecnología, lo que los hará crecer aislados” (Relatoría Quindío)
En este contexto, es significativa la invocación que realizan muchos participantes a la
necesidad de que la educación inicial se centre, como en el pasado, en la formación de
valores en los niños y las niñas. Parte del presente de la educación inicial es pues una
añoranza explícita de una formación centrada en la regulación de la conducta del niño y
de la niña a través de marcos de referencia moral:
“… Falta incluir algunas dimensiones del ser humano (espiritual, socio-afectiva, ética y
valores)” (Relatoría Magdalena)
“… Inconformidad en torno a la exclusión de la dimensión espiritual y los valores en
este lineamiento. El grupo pide que se hagan explícitos los contenido de formación en
cuanto a valores y la ético como persona (sujeto que piensa y está conectado con el
mundo y una creencia particular)” (Relatoría Caquetá)
“A Interiorizar normas” (Relatoría Guainía)
Finalmente, las participantes señalan como un rasgo del presente de la educación inicial la
resignificación del papel que juegan los agentes educativos en el nuevo contexto
pedagógico lo cual, no obstante, no tiene como correlato un reconocimiento de la
importancia de los agentes educativos que trabajan con los niños y las niñas:
56
“Se ven enmarcadas las tecnologías y el maestro va a jugar el papel de ser
acompañante para resolver alguna inquietud que surja y no sea resuelta por el medio
tecnológico que el niño esté utilizando” (Relatoría Norte de Santander)
“Se nota la participación e interacción del maestro con el niño y la niña, se escucha lo
que ellos tienen que decir, además el docente es un orientador” (Relatoría
Cundinamarca)
“… Se ha dejado de capacitar docentes, lo cual puede evidenciar un posible
desconocimiento de la importancia de esta profesión” (Relatoría Guajira)
6.2 Futuro
El futuro de la educación inicial avizorado por los participantes apunta,
fundamentalmente, a la resolución de las contradicciones planteadas: articulación de las
políticas con los contextos, consolidación de los programas y modalidades de atención
integral, formación a familias y a agentes educativos, articulación entre sectores,
mejoramiento de la infraestructura y de las condiciones de la atención:
“Que con el trabajo final se haga un programas de impacto; que se realicen
capacitaciones para que esta propuesta no quede solo en papel sino que sea también
dirigida a los padres de familia y las personas que deseen conocer la propuesta
pedagógica de la primera infancia; dirigida a todos los agentes educativos, en especial
a los que están en campo con los niños, invitar a los padres que son los primeros
acompañantes y formadores en el hogar, es brindarles las herramientas. Se propone
incluir la dimensión Ética y Moral, esta podría contener, principios y valores a los
niños, niñas y padres de familia; en esta parte también, se sugiere subdividir en los 6
pilares y las dimensiones que se desarrollaran para trabajar en la educación integral
de la primera infancia. Se espera que los CDI tengan ambientes cómodos, ventilados,
ya que los niños necesitan de esto para poder estar en un ambiente apto durante su
estadía en este lugar. Se debe apoyar la seguridad al desplazarse en lugares de
conflicto en el sector rural, para garantizar la llegada de la modalidad familiar a los
rincones del país” (Relatoría Norte de Santander).
“… La cobertura en ambos sectores tanto rural como urbano el apropiarnos de la
política e implementarla en todos los sectores que sean posibles, sin olvidar el papel
que cumple la familia en el proceso de formación de los niños y las niñas con el fin de
brindarles una educación integral, pero para ello se debe capacitar y se sienta
responsable de la formación y educación de los hijos. Síntesis: para cambiar de
manera positiva, se debe vincular la comunidad en general ya que la educación nos
57
compete a todos y sentirnos responsables en la formación de los niños y las niñas de
cada región” (Relatoría Cesar)
“Los recursos deben ser más llamativos, por ello es un compromiso por parte de los
docentes debe capacitarse y estar a la vanguardia” (Relatoría Cauca)
“La educación inicial debe ser personal e individual, capacitarlos para cosas que son
importantes para la vida, trabajo en grupo, solución de conflictos” (Relatoría Guainía)
“ Los CDI contarán con condiciones adecuadas con relación a la cobertura, la
infraestructura, los maestros, lo cual permitirá brindar a los niños y niñas de la
primera infancia una educación inicial de calidad” (Relatoría Quindío)
“En el futuro los niños y las niñas irán a los jardines a jugar y explorar, fortaleciendo
sus desarrollo y capacidades incentivados hacia la investigación y el análisis de su
entorno, aprendiendo valores y siendo personas libres con autonomía e
independencia” (Relatoría Valle)
Desde un punto de vista cultural, se vislumbra dos posturas: en primer lugar se afirma la
necesidad de una educación inicial que se encuentre en capacidad de relativizar las
creencias y prácticas locales que inciden en los procesos de desarrollo de los niños y las
niñas; y por otro lado, de fortalecer los principios de inclusión y de diversidad cultural en
la educación de los niños y niñas de la primera infancia:
“Psicoeducar por medio del rompimiento de creencias, la importancia y necesidad del
desarrollo en la primera infancia a los cuidadores del niño” (Tarjetas Casanare)
“… Que incluyan canastas étnicas para el fortalecimiento institucional” (Tarjetas
Chocó)
“… Una política pedagógica inclusiva que tenga en cuenta que Colombia es un país
diverso, multicultural y pluriétnico” (Tarjetas Chocó)
“Tener en cuenta diversidad que se presenta en nuestro país, puesto que es
pluriétnico y multicultural, sumándole que los contextos sociales son muy variados
(Relatoría Cauca)
Finalmente para algunos participantes la educación inicial requiere que, a futuro, se
plantee una especie de equilibrio entre el enfoque de derechos de los niños y las niñas y la
construcción de un marco de deberes para la primera infancia:
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“Necesidad de hablar de derechos y deberes, ya que son elementos que deben ser
inculcados. No solo es tener derechos, es necesario ser consientes de los deberes que
tienen (a deberes se refieren con elementos de conciencia ciudadana)” (Relatoría
Huila)
Así como durante los diferentes encuentros de discusión se indagó acerca de los cambios
que ha tenido la educación inicial, a través de las preguntas planteadas en la metodología
desarrollada en estos encuentros también se exploraron las percepciones de los
participantes en torno a los sentidos y características que adquieren los pilares propuestos
para la educación inicial (juego, exploración del medio, literatura y arte), así como el papel
que juegan los adultos en el acercamiento de los niños y las niñas a cada uno de ellos.
En el capítulo siguiente se podrán identificar esas concepciones, las cuales a su vez, dan
pistas interesantes acerca de la forma como estos pilares están presentes en las prácticas
pedagógicas. Estas concepciones podrían agruparse en tres tendencias principalmente:
pilares como estrategias, medios o recursos para el aprendizaje y el desarrollo, pilares
como “naturales” en el desarrollo de los niños y las niñas y ligados a la transmisión
cultural y finalmente, pilares como medios de autoconocimiento, expresión y creación de
vínculos.
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7. LOS PILARES EN LA EDUCACIÓN INCIAL
El documento base para el lineamiento pedagógico de educación inicial plantea que
existen unas actividades propias de la infancia con las que el niño y la niña se relaciona en
su cotidianidad tanto con sus pares como con adultos, y al ser “naturales” o inherentes a
su desarrollo, sustentan o dan soporte a la práctica pedagógica. Teniendo en cuenta lo
anterior, el lineamiento es enfático en que éstas no son estrategias ni herramientas
pedagógicas, es decir, que no se deben concebir ni trabajar en el aula desde una mirada
instrumental, sino que son válidas en sí mismas y también en sí mismas, producen
desarrollo.
En este capítulo se abordarán las diferentes perspectivas de los participantes en torno a
estos cuatro pilares de la educación inicial: el juego, la exploración del medio, la literatura
y el arte. Es importante mencionar que estas concepciones están íntimamente ligadas a
las que se tienen de niño, niña y educación inicial, las cuales ya fueron expuestas con
anterioridad.
7.1 El juego en la educación inicial
7.1.1 ¿Cuál es el lugar del juego en la educación inicial?
Al indagar acerca del papel que ocupa el juego en la educación inicial se encuentra que
muchos participantes lo conciben como un medio o herramienta para el desarrollo de
habilidades, la adquisición de conocimientos o el potenciamiento del desarrollo en las
diferentes dimensiones, es decir, para mejorar la socialización, desarrollar la motricidad,
aprender normas y valores, mejorar la capacidad argumentativa, entre otras, como es
posible verlo a continuación:
“Por medio del juego los niños desarrollan habilidades, las cuales influyen en su
desarrollo motriz e intelectual aportando la habilidad de comprensión, entendimiento
entre otras. El juego ayuda a que los niños y las niñas compartan en sociedad, a mejorar
continuamente las habilidades y destrezas” (Relatoría Guaviare)
“Es la parte primordial para el niño aprender sus conocimientos y valores. El juego es la
principal base para aprender y explorar nuevos conocimientos valores y es la
herramienta para educar niños más felices es lo primordial ya que aquí aprende por
medio del juego sus primeros conocimientos para su aprendizaje” (Relatoría Magdalena)
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“En el juego se desarrolla la dimensión comunicativa, por la necesidad de argumentar lo
que proponen, además la actitudinal, al respetar lo que otros proponen y adaptarse a los
cambios dentro del juego. Corporal, ya que desarrolla motricidad fina y gruesa. Estética
por la imaginación que implementan para que todo quede organizado ante los demás o
por representar la realidad” (Relatoría Cundinamarca)
“El juego es una estrategia primordial dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje”
(Relatoría Florencia)
“Es un lugar primordial en la educación inicial, porque por medio de el se desarrollan
todas las habilidades de los niños; permite el enfoque de aptitudes y actitudes”
(Relatoría Norte de Santander)
“El juego tiene un papel muy importante en la educación inicial ya que se adquieren
conocimientos básicos y estimulación hacia la educación en sí” (Relatoría Guajira)
“El juego tiene un papel importante porque allí es donde el niño aprende a desarrollarse
a desenvolverse a tener responsabilidades, habilidades y destrezas” (Relatoría Guajira)
“El juego debe tener un objetivo, es el que brinda las estructuras del pensamiento y a
partir de ello el niño desarrolla la capacidad de observar, investigar de asombrarse de
resignificar objetos y los ambientes” (Relatoría Valledupar)
“El juego es fundamental para el logro de objetivos dentro de aprendizaje por medio de
esta actividad los niños desarrollan muchas competencias que le permiten desenvolverse
en su entorno” (Relatoría Nariño)
“El lugar de juego en la educación inicial es de suma importancia ya que el niño no solo
debe aprender con teoría, sino que por el contrario incorporar este en su aprendizaje,
obtener su conocimiento a través de la lúdica, didáctica, etc.”.(Tarjetas Casanare)
“En la educación es el juego es una herramienta, donde se intercalan una serie de
conocimientos y habilidades que van en beneficio del desarrollo de los niños y las niñas”
(Relatoría Cauca)
“El juego es el primer factor para potenciar el desarrollo cognitivo y es parte
fundamental del ser humano para tener un buen paso hacia la sociedad” (Relatoría
Guainía)
“A través del juego se fortalecen todas las dimensiones del desarrollo humano: la
comunicativa porque propicia el diálogo, la intervención de diferentes lenguajes, el
simbólico, el expresivo; la dimensión corporal porque todo juego anima al movimiento, a
la interacción con otros niños, a realizar desplazamientos; la dimensión cognitiva porque
61
indiscutiblemente un juego propicia un nuevo aprendizaje por descubrimiento o
mínimamente, el refuerzo de un saber. La dimensiones socio afectiva y estética son
ampliamente favorecidas a través del juego donde los niños aprenden el valor de su propio
yo, la importancia de compartir, de respetar, de ser empático, solidario, tolerante,
respetar turnos, etc” (Foro virtual)
“Definitivamente, el juego es la herramienta más valiosa que tenemos para el trabajo con
los niños y niñas...por medio de este podemos llegar a ellos de una manera muy sencilla
sin desgastarnos tratando de que nos escuchen sentados y quietos, es la mejor manera de
introducirlos en el mundo del cumplimiento de normas para mejorar la convivencia,
además podemos desarrollar su dimensión corporal y cognitiva”(Foro Virtual)
A pesar que es frecuente escuchar la afirmación de que el juego es fundamental para los
niños y las niñas, ya que es una actividad “natural”, las citas anteriores muestran que el
juego es ligado con gran frecuencia a ser la herramienta por medio de la cual los niños
aprendan aquello que “deben aprender” o desarrollen aquello que “deben desarrollar”, lo
cual puede llevar a un juego “simulado”, donde es el adulto el que define los objetivos,
pone las reglas, plantea unos resultados y además unas maneras en que estos resultados
puedan ser visibles.
Sería necesario preguntarse entonces, qué es lo que caracteriza al juego como tal en la
primera infancia, qué papel cumple la intencionalidad allí, cuál es su alcance y cuál
debería ser su límite.
Por otra parte, aunque en menor frecuencia, aparece una referencia al juego muy cercana
a la que se encuentra planteada en el documento base del lineamiento pedagógico y es el
considerarlo como una actividad propia de la infancia, es decir que surge de forma natural
y espontánea en la vida cotidiana de los niños y las niñas y, si bien promueve desarrollo y
aprendizaje, no se orienta a tales fines:
“No hay tiempo, espacio, ni hora es espontaneo y creativo. El juego le facilita al niño
crear y recrear situaciones, es natural” (Relatoría Atlántico)
“Toda actividad que realiza un menor de 6 años se fundamenta en el juego, a través
de él explora lo que le rodea, representa su cultura, recrea las vivencias familiares,
representa su realidad, expresa sus sentimientos y emociones.” (Foro virtual)
62
Aparece una alusión importante al juego en sí mismo como actividad natural en la
infancia, si bien acota que permite crear y recrear, enfatiza en que está presente siempre
y que no puede ser condicionado.
Finalmente, podría decirse, según lo encontrado en los reportes de los participantes, que
otras tendencias acerca de la comprensión en torno al juego son aquellas que lo ponen del
lado de cuatro finalidades principalmente: en primer lugar, el autonocimiento y la
generación de identidad, en segundo lugar el rescate y transmisión cultural, como tercer
punto la expresión de emociones, pensamientos y percepciones y por último, la creación
de relaciones y vínculos con el mundo y con los demás.
Podría decirse entonces, que estas tendencias se orientan más hacia la mirada de los
niños y niñas principalmente como seres psicosociales, que se relacionan con los otros,
que crean vínculos, que se expresan y apropian una cultura a través del juego:
“El juego hace parte fundamental en la educación ya que por medio de esta
estrategia los niños y niñas exteriorizan sus emociones y proyecta como tal su
identidad manifestando su manera de pensar y de sentir” (Relatoría Guajira)
“El lugar del juego en la educación inicial es donde los niños y las niñas expresan sus
sentimientos, sus sueños, sus aspiraciones” (Relatoría Cesar)
“A través del juego el niño y la niña identifican sus habilidades que serán propios de
su forma de ser y va creando su carácter “(Relatoría Putumayo)
“Como madre puedo decir que a través del juego se crean vínculos fuertes e
indestructibles a través del juego, ya que el tiempo que se comparte además de
enseñarles rondas, juegos, cantos, bailes entre otras, les enseña a amar más a su
familia y las personas que los rodean” (Relatoría Cundinamarca)
“El lugar del juego en la educación inicial es lo más importante para el niño porque
aprenden a conocerse a sí mismo y a los demás” (Relatoría Caquetá)
“El lugar del juego en la educación inicial es fundamental porque a través de este es
que el niño o niña aprende a explorar y crear un mundo de fantasía, aprender a
relacionarse, comunicarse, crear identidad” (Relatoría Guajira)
“Gracias al juego se mejoran los canales de la comunicación entre sus pares y adultos
como profesores y familia. El juego crea y fortalece vínculos de amistad” (Relatoría
Cesar)
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“A través del juego el niño y la niña identifica sus gustos, preferencias. Por medio del
juego se expresan sus sentimientos, emociones, sus miedos, sus fantasías “(Relatoría
Cesar)
“En nuestro departamento los niños y niñas realizan juegos tradicionales de nuestra
región, les encanta explorar el mundo a través de los juegos al aire libre y en campos
abiertos”(Relatoría Caquetá)
“Desde lo cultural expresa identidad, vivencias, necesidades, de esta manera clarifica
sus temores. A través del juego el niño dramatiza lo que ve. Representa una búsqueda
permanente de Aprendizaje y una explicación con respecto al objeto con sus pares
consigo mismo y entorno. Los niños expresan sus sueños de ahí la importancia que
ellos sean los artífices para así entender lo que anhelan” (Relatoría Valle)
“El juego permite fortalecer e identificar situaciones muy particulares de la vida de los
pequeños que muchas veces no se atreverían a expresar verbalmente.” (Foro Virtual)
En las citas se encuentra la mirada del juego como al actividad que le permite al niño
conocerse y entrar en contacto consigo mismo, con los otros y con el entorno que lo
rodea, con su cultura; así mismo se plantea que a través de él los niños y las niñas
muestran su realidad, sus emociones, sus fantasías, representa lo que vive y lo carga
de sentido, lo hace propio y lo refleja.
Si el juego es visto de esta manera, es necesario pensar en las mediaciones
pedagógicas que deben darse para que esto ocurra o para que cuando ocurra no pase
desapercibido por el agente educativo, sino que pueda retomarlo y reconstruirlo con
los niños y las niñas más allá de las actividades que están detrás de ello.
7.1.2 ¿A qué juegan los niños y las niñas? ¿Con qué juegan? ¿En dónde?
Los reportes de los participantes a estas preguntas varían dependiendo del contexto, pero
es posible encontrar ciertas tendencias:
A imitar lo que ven en su realidad o personajes de la ficción – juegos de roles.
Juegos tradicionales
Deportes
Juegos de habilidad
Juegos con materiales cono arena, plastilina, fichas de armar
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A las peleas, a la guerra
A los carros, a las muñecas
Juegos que impliquen competencia
Se mencionan los juegos tradicionales como algo que quisiera rescatarse, ya que los
participantes afirman que por los avances de la tecnología los niños y las niñas cada vez
los practican y reconocen menos, pues invierten su tiempo en la televisión o en juegos
electrónicos, lo que a su vez trae consigo otros elementos como que compartan menos
tiempo con sus familias o con otros niños. Vale la pena la pregunta acerca de la
recuperación de estas tradiciones desde la educación inicial, pero también entonces, del
papel que hoy en día juegan las TIC y el acercamiento que a ellas se hace desde la primera
infancia.
También se encontraron referencias en torno a los lugares para el juego, hablando de
lugares físicos, pues se menciona que si bien “cualquier lugar es bueno para jugar”, sí
deben garantizarse para los niños y las niñas espacios seguros que no representen una
amenaza o riesgo para su integridad, y acá pueden encontrarse alusiones a los lugares
donde hay conflicto armado y el campo, o la selva, que aunque podrían resultar naturales
para el juego, se convierten en espacios peligrosos de los cuales los niños y las niñas
deben mantenerse alejados a pesar de constituirse en su entorno cotidiano. ¿Cuál sería
en estos casos el lugar de la educación y del agente educativo? ¿Cómo mediar esta
realidad?
Con relación a las edades, se refiere que cuando los niños son más pequeños los juegos se
orientan más a la exploración del medio y de su propio cuerpo; mientras que entre los 2 y
3 años ya empiezan a hacer uso de juguetes que les llaman la atención y ya de los 3 a los 5
años se caracteriza más por ser un juego social, donde ya se involucra a los pares y donde
predomina la imitación de la realidad pero también una competencia, en la que hay
ganadores y perdedores. También se hace referencia a los juegos según el género, los
niños a los carros y las niñas a las muñecas.
Por otro lado, aparecen referencias al juego enmarcado en condiciones de clase, es decir,
el modo en que los juegos se distribuyen socialmente de acuerdo a las condiciones
económicas y culturales de los diversos entornos de desarrollo de los niños y las niñas:
“Actualmente los niños y niñas de estratos altos juegan con elementos tecnológicos,
los niños de estratos medios juegan a identificarse en diferentes roles y los niños de
65
estratos bajos juega con materiales que encuentran el medio y los que le puedan
proporcionar la sociedad” (Relatoría Córdoba)
Finalmente, se menciona como fundamental y, es algo que se verá también en los otros
pilares, el reconocer que el juego comienza desde el vientre; desde que es concebido el
niño inicia un vínculo con la madre, unos movimientos, unas interacciones, de tal forma
que resulta importante dar mayor énfasis a la manera como desde la gestación se puede
abordar este pilar.
7.1.3 ¿Cuál es el rol del adulto en el juego de los niños y las niñas?
Cuando se aborda la pregunta en torno al lugar que ocupa el juego en la educación inicial,
es posible ir esbozando así mismo ideas en torno a los papeles que se les atribuye tanto al
niño como al adulto en ese juego, los cuales pasan por relaciones horizontales hasta
aquellas en las que es el adulto quien conduce, orienta y determina todo lo que debe
suceder.
Se identifican entonces cuatro roles principalmente para el adulto en el juego de los niños
y las niñas: como mediador, como acompañante, como quien dirige y supervisa y como
observador.
Adulto como mediador…
“El rol del adulto es retroalimentar y generar los espacios del juego escenarios que
inquieten al niño por explorar y viven ciar la alegría que se siente compartir con los
demás” (Relatoría Caquetá)
“Observar, analizar y hacerle ver de una buena manera que debe mejorar algunos
aspectos que no son buenos como por ejemplo la brusquedad, puesto que esto maltrata
y causa dolor a sus compañeros” (Relatoría Caquetá).
“El aprovechar estos momentos para conocer los intereses y gustos de los niños y las
niñas, y de allí crear proyectos que contribuyan a su aprendizaje” (Relatoría Cesar)
“El docente, cuidador o agente educativo debe actuar como un facilitador, un
acompañante, un pedagogo presto a propiciar los elementos lúdicos necesarios para
que ocurra un descubrimiento, una evolución del pensamiento gracias al ensayo y al
error, a los intentos de los niños por aprender a sus ritmos.” (Foro virtual)
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La mirada del adulto como mediador en el juego es la que se encuentra con mayor
frecuencia y es posible identificar que en ella se conjugan algunos elementos como lo
son la creación de espacios y condiciones para que los niños y las niñas tengan un
acercamiento éste, así como también el ser capaces de reconocer en ellos y ellas sus
características y necesidades con el fin de poder generar acciones pedagógicas
intencionadas sobre las mismas. Es decir que podría pensarse que, un adulto
mediador, es aquel que partiendo del conocimiento que tiene de los niños puede
generar espacios, circunstancias o escenarios significativos para ellos, en una actividad
permanente de construcción e intercambio de sentidos.
Por otra parte, se encuentra que la mediación a la que se hace referencia, no se ubica
sólo del lado de los aprendizajes, sino que el adulto también se convierte en mediador
de comportamientos, de formas de ser y de estar, partiendo de lo que él mismo
considera como “adecuado” o no. Esto puede llevar a pensar que siempre la
mediación requerirá de una maestra o agente educativo capaz de reflexionar acerca de
cuáles son las actitudes y acciones que pueden convertirlo en puente entre los niños y
las niñas y sus maneras de acercarse al mundo, haciendo una mirada respetuosa de
ellos y sin perder su intencionalidad pedagógica.
Adulto como acompañante…
“El adulto genera seguridad y confianza” (Relatoría Atlántico)
“Es el niño el que decide si permite o no involucrar al adulto en su espacio y él mismo
decide con quién y a qué puede jugar” (Relatoría Norte de Santander)
“Es de acompañamiento y en ocasiones interactuar con ellos (Relatoría Caquetá)
“Es responsable de que el niño y la niña se sientan seguros y expresen sus
sentimientos, emociones, inquietudes entre otros. Reconoce los derechos y
necesidades de los niños y las niñas, acompañante de procesos” (Relatoría Guajira)
“Es el acompañante activo que se involucra y se vuelve niño o niña también”
(Relatoría Nariño)
“El papel del adulto dentro de esta actividad y espacio debe ser de orientador,
acompañante y a gente activo en el cual el enriquecimiento la experiencia y la
vivencia sean mutuas”. (Tarjetas Casanare)
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“Acompañar, organizar el espacio, en ocasiones proponer el juego, en otras observar
el momento en que el niño juega” (Relatoría Valle)
“Es acompañar el juego, comprender, interpretar lo que los niños y niñas reflejan en
su juego es un proceso de acompañamiento” (Relatoría Cauca)
Desde las percepciones de los participantes, la función o papel del adulto en el juego,
debe ser la de acompañar, y es un acompañamiento que no necesariamente implica
una intervención directa, sino que puede estar “camuflado”, atento a las necesidades
que puedan presentar los niños y las niñas en sus acercamientos a las diferentes
formas de interactuar con el mundo.
Es un rol desde el cual se concibe al niño como un “otro” válido que tiene unos
pensamientos, emociones y saberes propios que pone en juego en su vida cotidiana.
Este acompañamiento va ligado directamente al afecto, acoger a los niños y niñas y
brindarles seguridad y confianza para que se enfrenten a las situaciones y se relaciona
con el permitir que sean ellos y ellas quienes tomen decisiones, reconociendo las
diferencias que hacen a cada uno de ellos un sujeto particular. El rol del adulto como
acompañante no es “homogenizar” o “normalizar” sino en la particularidad encontrar
el potencial.
Adulto como quien dirige - supervisor…
“El rol del adulto es iniciar al niño y la niña, como orientador, enseñarles para qué
sirven los juguetes” (Relatoría Guajira)
“Dirección de los juegos dependiendo de las edades” (Relatoría Santander)
“El juego debe ser dirigido y observado por personas adultas que les ayude a
reconocer las reglas y exigencias que se requieran” (Relatoría Magdalena)
“El rol del adulto es el de supervisar, guiar” (Relatoría Cundinamarca)
“Es clara la necesidad de la presencia del adulto para regular y establecer normas”
(Relatoría Cundinamarca)
“Orientar, dar orden o normas de acuerdo al juego o demás, podemos enseñar por
medio del juego”(Tarjetas Casanare)
68
“El adulto juega un papel primordial, el debe ser el guiador de cada juego. Que lo
lleve a formar “(Relatoría Cauca)
“El acompañamiento es de dirigir, organizar y dar seguimiento” (Relatoría Guainía)
Bajo esta perspectiva, el niño se convierte en sujeto pasivo y es quien obedece, sigue o
replica aquello que el adulto indica; podría pensarse que en este sentido el adulto y el
niño se encuentran en una relación vertical donde es el primero el que tiene el
conocimiento y el saber y es el niño quien, dada su condición de “no completo”, de
“menor”, requiere de ese otro; implica también una mirada de la educación inicial
desde la enseñanza más que desde el desarrollo y de la necesidad más que desde la
potencialidad. EL niño y la niña como sujetos de derechos seguramente se ven
desdibujados en esta concepción.
Adulto como observador…
“Observar dar a conocer la importancia del juego a todos los niños y niñas par
interactuar con los niños cuidadores y docente para conocer las habilidades de cada
niño de acuerdo a su edad” (Relatoría Magdalena)
“Los adultos, deben ser simples observadores, sino van a participar directamente del
juego” (Relatoría Cundinamarca)
Finalmente, aparece el papel de adulto como observador del juego, lo cual puede estar
fundado en las ideas de la necesidad de no coartar al niño y dejarlo expresar libremente,
lo que puede confundirse con un adulto pasivo que, buscando esa libertad para los niños
cae en la pérdida de la intencionalidad pedagógica; o puede deberse también a
nuevamente, considerar el juego como medio a través del cual es posible obtener
“información” de los comportamientos, actitudes, aprendizajes de los niños y las niñas, sin
necesidad de que para esto sea necesaria una mediación mayor.
El riesgo de esta mirada es limitar el papel del adulto a un rol externo, ajeno, en el que no
se vincula al niño y a la niña y por consiguiente tampoco a sus comprensiones, preguntas o
construcciones, desperdiciando las oportunidades de desarrollo que aparecen cuando se
es capaz de conversar e interactuar de una forma auténtica con los niños y las niñas.
69
7.2 La exploración del medio en la educación inicial
7.2 .1 ¿Cuál es el lugar de la exploración del medio en la educación inicial?
Es interesante encontrar que en este pilar, la mayoría de referencias apuntan a concebir a
la exploración del medio como algo natural durante la primera infancia, como algo con lo
que los niños nacen o que ya traen “incorporado” y que, en esta medida implicaría
mediaciones pedagógicas diferentes:
“El lugar de la exploración del medio en la educación infantil, se genera en primera
instancia en la familia puesto que es allí donde se da inicio a su fase de descubrir y
explorar todo lo que está a su alrededor y luego en la escuela continua este proceso
permitiéndole descubrir un mundo.” (Relatoría Putumayo)
“La exploración del medio como una actividad que el niño ejecuta directamente
utilizando sus sentidos e incorporándose (relacionándose) al medio circundante”
(Relatoría Santander)
“Los niños y las niñas exploran el medio desde que nacen con cada cosa, situación u
objeto que se les presente, exploran con los sentidos, tocando, escuchando,
chupando, oliendo, preguntando, mirando, jugando, de manera individual, con sus
pares, maestros o familia” (Relatoría Cundinamarca)
“A medida que el niño y la niña crece busca las herramientas necesarias que permitan
saciar su curiosidad y conocer el contexto en el que está involucrado” (Relatoría
Atlántico)
“Al hablar de la exploración del medio como eje central de los niños tenemos que
tener en cuenta todos los ambientes donde los niños se van a desarrollar
integralmente como son la familia, el jardín, la ciudad, el campo, etc. También que
los niños lo realizan en dos formas como son individual, estableciendo estructuras
para ajustarse a las condiciones de su entorno; y social, ya que como forma parte de
una sociedad va a ir asimilando todo lo que proceda de lo que le rodea y así
determinar su forma de ser y estar en el mundo” (Relatoría Caquetá)
“La curiosidad es tal vez una de las mayores características de los niños y las niñas, a
través de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan sentido a su mundo y todo lo
que está a su alrededor. Dicha curiosidad los lleva a mantener una actitud de
búsqueda permanente que puede evidenciarse desde los primeros días de vida y de
manera progresiva a medida que el niño y la niña crecen” (Relatoría Cesar)
70
Como se puede apreciar, es la exploración del medio el pilar que los participantes más
refieren como una actividad propia de la infancia, disminuyendo considerablemente las
alusiones a su uso como una herramienta o un medio, y llama la atención contrastar esto
con lo encontrado en los otros pilares. Parece ser que se reconoce la presencia de la
exploración del medio desde el nacimiento y en todos los contextos donde los niños se
desarrollan, otorgando en ella un papel más protagónico al niño y a la niña,
reconociéndolos como seres activos, que se cuestionan y que a través de sus propias
acciones conoce el mundo y va construyendo sentidos en torno a él.
Todo lo anterior podría llevar a pensar que entre menos “escolarizado” se encuentre el
sentido en torno a un pilar, más oportunidades habrá de re pensarlo y re significarlo desde
otra perspectiva diferente, una en la que el niño es el centro y en la que el sentido de la
acción pedagógica y el rol del maestro y la maestra están más del lado de la mediación y la
generación de “oportunidades para”, que del de establecer o prescribir maneras
particulares de ser y hacer para los niños y las niñas.
Por otra parte y, al igual que en el juego, hay quienes consideran que la exploración del
medio tiene como fin el que el niño desarrolle habilidades o adquiera conocimientos, es
decir, que no se concibe como una actividad que aparece de manera desprevenida en los
niños, sin perseguir ningún fin particular:
“La exploración del medio desarrolla las habilidades, físicas, motrices, cognitivas”
(Relatoría Guaviare)
“La exploración en los niños y las niñas es importante porque los ayuda a desarrollar su
conocimiento y ayuda a despertar la curiosidad ante lo que lo rodea para ir
desarrollando sus habilidades e ir conociendo esto, le permite a los niños y niñas a
moderar y perfeccionar cada vez sus necesidades y movimientos; la exploración
constituye la base del aprendizaje y la construcción de nuevos conocimientos” (Relatoría
Magdalena)
“…Con la exploración del medio se desarrollan habilidades cognitivas y sociales”
(Relatoría Cundinamarca)
“Explorar el medio tiene un lugar preponderante en la educación en la P.I permite a los
niños desarrollar su espíritu investigativo, científico, artístico, matemático y además
promueve su desarrollo corporal” (Relatoría Valle)
“La exploración es un recurso que atrae al infante a la adquisición de conocimientos. En
mi I.E trabajamos un proyecto llamado Pequeños Científicos, donde los niños a través de
71
la indagación, la exploración aprende ciencias naturales. Se realizan experiencias,
utilizando la lupa para observar las cosas que tienen en su alrededor, detallando cada
objeto, animal que quieran observar y luego se socializa la experiencia, se saca
conclusiones que ellos mismos registran en sus cuadernos por medio de dibujos y con
palabras que transcriben del tablero. También exploran, observar, cosas de su propio
cuerpo, como es la piel, el color, textura, los ojos, el cabello, etc, y entre todos se busca
la respuesta a la pregunta que se formula al inicio de la clase y que conduce a la
exploración” (Foro virtual)
“Explora el medio que le ayuda al niño y la niña a descubrir, proponer, analizar y a
construir conocimiento” (Relatoría Tolima)
Llama la atención el que en este pilar sea en el que menos se encuentran citas
relacionadas con esta forma de comprensión, pero puede haber una explicación posible y
es que es también en la exploración del medio donde tal vez, por su misma naturaleza,
resulta más complicado instrumentalizar la acción del maestro o concebirlo simplemente
como una herramienta.
Otra razón podría ser que esta actividad no es muy promovida dentro de la educación
inicial, quizá porque sean necesarios otros niveles de reflexión en torno a lo que significa
la exploración en la primera infancia y cuál debería ser el rol de la maestra y el agente
educativo allí.
Finalmente, aparece la comprensión de la exploración como un medio para la creación de
vínculos:
“Exploración de medio como la posibilidad de interacción que el niño y la niña tienen
con pares y adultos en torno a la creación de lazos de cercanía y reconocimiento del
otro” (Relatoría Santander)
Esta idea, referida a la forma como en y a partir de la relación con los demás, con otros
niños y con los adultos significativos, no solo se descubre el mundo sino se generan
vínculos que trascienden una intencionalidad de aprendizaje y se orientan más bien al
descubrimiento de lo que significa ser y estar con otro e ir constituyéndose en ese
intercambio.
Es importante aclarar que si bien desde esta comprensión también se concibe a la
exploración como “medio para”, se orienta más que hacia un resultado en particular - ya
sea de aprendizaje o de desarrollo-, a constituirse en vehículo para la expresión y la
vinculación de los niños y las niñas, lo que le da un lugar diferente poniéndola más del
72
lado de ese reconocimiento del niño y la niña como sujetos que tienen algo que decir
acerca de sí mismos, antes que como objetos pasivos de aprendizaje y conocimiento en
quienes se deben desarrollar habilidades, destrezas, aptitudes o valores.
Por otro lado, algunos participantes refieren que la exploración del medio a menudo
cuestiona las fronteras de las instituciones educativas y por ello no es fácil de
promocionar como actividad rectora de los niños y las niñas, esto quiere decir que se
considera que tal como está concebida la escuela y los espacios para la educación inicial,
no existen muchas actividades o lugares donde la exploración pueda cobrar vida,
limitando el trabajo con los niños y las niñas a espacios cerrados:
“El pilar de la exploración del medio se realiza directamente, esto porque
actualmente existen una serie de normas y prohibiciones con respecto a la salida de
los estudiantes, fuera del contexto escolar (paseos, museos, aeropuertos, al cuerpo)
etc. Por parte del MEN y de las directivas” (Relatoría Bolívar)
7.2.2 ¿De qué manera exploran el medio los niños y las niñas, qué recursos usan? ¿Es
posible identificar formas de exploración del medio de acuerdo a sus edades?
Las maneras como los niños y las niñas exploran su medio depende de los contextos
donde se desarrollan, de las relaciones que establecen con los adultos y de los elementos
que pueden estar a su alrededor. Los participantes refieren lo siguiente:
Exploran a través de
- Observación
- Manipulación
- Experimentación
- Preguntas
- A través del juego
Para la mayoría de los participantes, lo que permite la exploración del medio es descubrir
el mundo, acercarse a él, por esta razón mencionan que la pregunta resulta fundamental
acá, no sólo las que los niños y las niñas hacen al maestro o agente educativo, sino las que
éste genera para que los niños se cuestionen, se genere curiosidad y se motiven a ir más
allá de lo que es evidente. Así mismo afirman que es desde esta exploración que nace el
espíritu investigativo en los niños y las niñas, por lo que es necesario que todos y cada uno
de los ambientes donde transcurren sus vidas, sean ambientes para explorar.
73
Por otra parte se encuentra que identifican diversas formas de explorar el medio según la
edad, pues cada momento de desarrollo le va permitiendo al niño cuestionarse sobre
situación más especificas de su contexto u otros que ve en televisión, cuando visita otros
o por algo que le cuentan sus pares, maestros o familia. Cada edad requiere de diferentes
elementos que le permitan al niño cuestionarse, interactuar, curiosear.
7.2.3 ¿Cuál es el rol del adulto en la exploración del medio de los niños y las niñas?
Aparecen dos tendencias principales al hablar del papel que cumple el adulto en la
exploración de los niños y las niñas:
Adulto como mediador y acompañante…
“El rol del adulto es el de un facilitador, de animar a los niños y las niñas a conocer,
indagar y explorar el mundo que les rodea; todo ello brindándole el afecto y la
seguridad a los niños, pero sobre todo a no tener miedo a equivocarse” (Relatoría
Putumayo)
“El adulto o el docente posibilita el acercamiento al niño y a la niña a la exploración
del medio mediante el acompañamiento, enseñando a cada uno a explorar su medio
de la manera más adecuada, teniendo en cuenta que no todos son iguales y no todos
les gusta hacer lo mismo, la diversidad permite que cada persona cree su espacio a su
manera y estilo sin tener que pasar por encima de otros”. (Relatoría Guaviare)
“El adulto debe ser un facilitador, ya que si el niño presenta dudas e inquietudes el
adulto es el responsable dar respuestas e incentivarlos que se cuestionen
constantemente de todo lo que les rodea” (Relatoría Atlántico)
“El rol de un adulto es ser el facilitador, orientador de herramientas, estrategias que
permitan al niño-niña las diferentes formas de exploración, de construcción y
transformación de su medio o entorno” (Relatoría Nariño)
“El rol del adulto debe ser de facilitador, es decir, que brinde provocaciones, que les
propicie espacios, que pregunte, que respete y tenga en cuenta los conocimientos o
conceptos previos de los niños y que oriente y lleve a la construcción de nuevos
aprendizaje” (Relatoría Valle)
“El adulto debe ser indagador, innovador, creativo, presto al cambio, un motivador y
amoroso planificador y mediador” (Relatoría Tolima)
74
Desde esta mirada, el adulto se convierte en el que posibilita y facilita las condiciones
para que los niños y las niñas exploren el medio que los rodea. Sin embargo al interior de
ésta es posible también identificar dos percepciones: la de una mediación desde la
“enseñanza”; y una segunda que habla más de una mediación donde hay un papel más
activo y protagónico del niño y de la niña y donde posiblemente no existen las “maneras
adecuadas” para explorar, sino que más bien cada uno lo hace desde sus intereses,
características y necesidades y el adulto es quien está allí, al lado de ellos, atento a lo que
pueda surgir para realizar intervenciones pertinentes y brindar confianza para el
descubrimiento de nuevas experiencias.
Adulto como quien dirige – supervisa…
“Esta exploración debe ir acompañada de los padres de familia y docentes
mostrando lo bueno, lo malo, lo adecuado e inadecuado, los posibles riesgos que hay
en la vida y el narrar sus experiencias” (Relatoría Putumayo)
“Enseñar, Dirigir, Coordinar, Orientar” (Relatoría Guaviare)
“Observar, orientar, diagnosticar, para enriquecer el proceso de formación del
aprendizaje en los niños (as) “(Relatoría Valle)
“El rol del adulto es supervisar la exploración que realiza el infante, motivarlo y
cuando sea necesario proponer, guiar e incentivar la exploración.” (Foro Virtual)
Bajo esta concepción se plantea un adulto que indica lo que los niños y niñas deben hacer
y las formas de hacerlo, realizando juicios de valor acerca de lo que es “adecuado” y lo
que no lo es; es decir, que no existe un niño que juega un papel activo y descubre y pone
su comprensión y juicios propios constantemente en juego, sino que se convierte en un
simple receptor de las acciones del adulto quien, quizá por su experiencia, es el que está
en capacidad de orientar y dirigir. Se podría pensar entonces que, bajo esta mirada, se
desdibuja y pierde el sentido de la exploración del medio como la actividad mediante la
cual los niños aprenden diferentes formas de vivir en el mundo y relacionarse con él, a
través de lo cual se van adaptando y construyendo sentidos, en un intercambio de
experiencias e interacciones.
7.3 La literatura en la educación inicial
7.3.1 ¿Cuál es el lugar de la literatura en la educación inicial?
75
Para este pilar, al igual que para el juego, predomina una concepción que la ubica como
medio para el desarrollo y el aprendizaje, principalmente en el campo del lenguaje y la
lectura. Es decir, bajo esta mirada se concibe que los niños y las niñas no se acercan a la
literatura de manera espontánea, como algo natural a sus experiencias, sino que el
acercamiento a ella debe traer consigo una finalidad, la cual debería ponerse de manera
explícita en la práctica pedagógica:
“La literatura transmite conocimientos y estos socorren el conocer sobre algo y el
interactuar sobre las cosas” (Relatoría Guaviare)
“Es muy importante porque aporta al niño unas buenas bases fundamentales para su
comunicación, expresión, su lenguaje” (relatoría Santander)
“Lo importante de la lectura es lograr que los niños y niñas comprendan lo que leen,
iniciando por lo literal, por esos se pueden hacer lecturas de imágenes y de esta
forma se van formando niños y niñas extrovertidos, les acentúa la observación en los
detalles” (Relatoría Atlántico)
“Es muy importante en el desarrollo cognitivo del niño esencial para el desarrollo de
su imaginación” (Relatoría Guajira)
“El lugar de la literatura es muy importante porque el lenguaje de la literatura es el
que ayuda a que se realicen interpretaciones según lo necesario en el momento, el
conocer sobre algo aun mas hace que lo adquirido se vaya fortaleciendo con todo lo
que se encuentra en el alrededor, la literatura es un medio por el cual el niño y la niña
puede conocer y explorar todo lo que se encuentra a su alrededor “(Relatoría
Magdalena)
“La comprensión lectora proporciona al niño y niña herramientas a través de
preguntas para que ellos respondas, imagen, controviertan, armen conjeturas,
hipótesis, esto también permite que ellos aprendan resolver problemas” (Relatoría
Atlántico)
“Gracias a la literatura los niños enriquecen su vocabulario y hace que se expresen de
forma espontánea con sus pares y adultos” (Relatoría Cesar)
“Primordial porque si se le estimula desde el proceso de gestación se logra desarrollar
de mejor forma las habilidades comunicativas” (Relatoría Caquetá)
“Que el niño para la vida tenga hábitos de lectura ya que la persona que lee aprende
mucho, siempre será una persona culta, también para su desarrollo intelectual
emocional” (Relatoría Valle)
76
“Es fundamental porque desarrolla la capacidad imaginativa, expresión verbal y
corporal, enriqueciendo su léxico” (Relatoría Guainía)
“La literatura ocupa el primer lugar en la educación inicial, porque es el papel
fundamental para el desarrollo de conocimientos de aprendizaje” (Relatoría
Amazonas)
“El lugar de la literatura en la educación debe ser la herramienta principal para
estructurar el conocimiento de los niños y niñas, teniendo en cuenta que en la primera
infancia los cuentos, fábulas, adivinanzas, historietas, y otros marcan el inicio del
saber en los niños y niñas.” (Foro virtual)
En los enunciados anteriores es posible identificar que la literatura en la educación inicial
se convierte en una herramienta para dos desarrollos principalmente, el del lenguaje y el
cognitivo. Así mismo parece vislumbrarse la concepción en torno a que “leer” es lo que se
hace casi siempre y principalmente con el lenguaje escrito, dejando de lado otros
lenguajes, y que lo que se leen no son sólo letras, sino que se lee el mundo, el contexto, la
comunidad, se lee a los otros, sin necesidad de poseer el código ya que la lectura va más
allá de una comprensión literal, sino que busca comprensiones más allá de lo evidente,
más allá de lo escrito, narrado, cantado, en las que necesariamente se juega la historia y
la identidad de quien hace las lecturas.
Habría que pensar entonces, si en la educación inicial se acerca a los niños y niñas a la
literatura para adquirir vocabulario, para desarrollar el lenguaje y el pensamiento, o qué
hay más allá de esas actividades que el maestro propone en torno a un cuento, una
historia o una canción.
Una segunda mirada, contrapuesta a la primera, ubica a la literatura como natural al
desarrollo infantil:
“Se convierte en uno de los pilares fundamentales en la educación del niño y la niña
porque nos oferta en gran medida el goce y el disfrute al ser vivenciada en cualquiera
de sus expresiones, proporciona de manera espontanea la construcción propia de su
lengua materna” (Relatoría Santander)
“Ocupa un lugar muy importante en la primera infancia ya que permite asimilar de
manera natural el lenguaje oral y corporal” (Relatoría Atlántico)
“En la educación inicial la literatura cumple un papel principal porque esta comienza
desde la gestación cuando el niño nace y en cada momento de su vida cotidiana, la
77
literatura no es solo leer, es cantar, mirar figuras, dibujos, es escuchar, gestos
corporales, caricias, sonrisas “(Relatoría Nariño)
“No hay lugar o diferencia, es una parte fundamental e imprescindible de la
formación humana” (Relatoría Valle)
En las afirmaciones anteriores es posible identificar a la literatura como actividad que
antes que buscar un resultado particular en los niños y niñas es fuente de goce y ellos se
acercan de forma espontánea a esta a través de los diversos lenguajes. Desde esta
mirada, el maestro no involucraría la literatura en su práctica pedagógica desde una
mirada instrumental sino que más bien, generaría los espacios para que los niños y las
niñas tengan contacto con ella, bajo el supuesto que ellos y ellas cuentan ya con unas
potencialidades que les permiten acercarse a estos lenguajes e interactuar con ellos de
manera activa construyendo experiencias en este acercamiento.
Finalmente, aparecen las miradas de la literatura como medio que permite el
autoconocimiento, la expresión y la creación de vínculos en los niños y las niñas, así como
la transmisión de su cultura y la creación de su identidad:
“La literatura, es el motor que inspira, ya que por medio de esta aprende a
comunicarse y expresar sus sentimientos. Por medio de la literatura crea confianza
en los niños para que él se exprese tanto con sus pares como con los adultos”
(Relatoría Putumayo)
“La literatura ocupa un lugar muy importante porque ayuda al niño a encontrarse así
mismo y a enriquecer su expresión, su relación con los demás, a explorar su
imaginación y creatividad” (Relatoría Santander)
“Es necesario mencionar a las madres gestantes gracias a la estimulación, ya que el
feto puede sentir, se puede relajar, puede escuchar música, cuentos, historias,
descripciones, al haber una buena comunicación entre madre e hijo creándose así
fuertes vínculos de afecto” (Relatoría Cesar)
“En todo momento es el pilar fundamental de expresión e identidad cultural, es el
principio natural del ser humano como ser un cultural” (Relatoría Nariño)
“El primer lugar esto que le permite al niño comunicar sus sentimientos, emociones,
recrearse, conocer otro mundo, transportase a lugares imaginables” (Relatoría Valle)
78
“La literatura en la educación inicial es muy importante ya que genera vínculos en los
niños y niñas, pues expresa todo lenguaje oral, escrito impulsando a trabajar con
cuentos, rondas, poesías, igualmente queda rescatar la tradición oral” (Relatoría
Guainía)
Se resalta acá la literatura, la voz, el contacto con el lenguaje como vehículo de expresión
y de configuración de vínculos, trascendiéndola como herramienta para la enseñanza y
dándole un valor mayor como estrategia de comunicación, de relación, de expresión y, en
últimas de creación de la propia identidad. En esta medida, la literatura adquiere un
papel fundamental dentro de la práctica pedagógica y dentro de ella, en la manera como
la maestra o agente educativo se relaciona con los niños y las niñas. Así mismo es
interesante la alusión a que esta actividad aparece incluso desde la gestación, lo que la
desliga de llegar a ser una actividad ligada exclusivamente a la escolaridad y, dentro de
ella, a la lectura.
Resalta, además, desde Departamentos como Antioquia que la literatura esté vinculada a
otras formas de expresión y comunicación como el cine, a partir de las cuáles puede ser
dinamizada y fomentada:
“A través del cine y las películas animadas”. (Tarjetas Antioquia)
i. ¿De qué manera los niños y las niñas se acercan a la literatura? ¿Es posible
identificar tendencias o gustos particulares por ciertos géneros o textos
literarios de acuerdo con sus edades?
Nuevamente aparecen diversas posturas en torno a la manera como los niños y las niñas
se pueden a cercar a este pilar, pero sobresalen las siguientes:
- Por medio de lecturas y cuentos
- Por medio de arrullos, canciones, rondas y rimas
- Contando sus vivencias, creando historias
- Por medio de los relatos de sus padres, abuelos, maestros
- Por medio de todos los sentidos, pues no solo se lee con los ojos
- A través del contacto con la sociedad y con la familia
- A través de la lectura de su contexto y de lo que viven diariamente
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Se reitera acá nuevamente la importancia que para los pueblos tienen sus tradiciones y el
acercamiento que a ellas hacen los niños y las niñas a partir de la voz y la narración de sus
adultos significativos, lo cual va construyendo una identidad y una forma particular de
representarse en el mundo.
Sin embargo, cuando la literatura en la educación se “homologa” a actividades de lectura
y escritura, como simple codificación y decodificación, se pierde la oportunidad de que los
niños recuperen esa tradición y que se haga un intercambio de sentidos, pues se centran
las intencionalidades, las acciones y los esfuerzos en formar lectores, no de realidades, de
contextos sino simplemente de códigos.
Por otra parte mencionan algunos participantes que así como el juego, la literatura inicia
también desde la gestación y que por esto es importante crear espacios propicios para la
lectura, en los cuales las familias puedan participar y se conviertan en aliados de los
maestros y agentes educativos en el acercamiento de los niños y las niñas a los lenguajes.
Así mismo identifican tendencias o gustos, de acuerdo a la edad, por ciertos géneros
literarios, por ejemplo se menciona que los niños más pequeños prefieren los textos con
grandes imágenes y coloridos, con texturas e incluso olores, mientras que a medida que
crecen empiezan a inclinarse hacia ciertas temáticas de su interés, por ejemplo las niñas
los cuentos de hadas y princesas y los niños los de súper héroes y otras historias
fantásticas; sin embargo afirman que más que de la edad, las preferencias dependen de
los gustos e intereses de los niños y las niñas. Así mismo se menciona que a los niños más
pequeños les gusta que los adultos les lean, pero a medida que van adquiriendo el código,
prefieren hacerlo ellos mismos.
ii. ¿Cuál es el rol del adulto en el acercamiento a la literatura por parte de los
niños y las niñas?
En torno al papel del adulto en este pilar, aparecen dos concepciones principalmente la de
mediador y la de modelo:
Adulto como mediador…
“Es indispensable la mediación adulta. Que hace que esos libros se actualicen y
cobren sentido en voz de quien los abre y los hace vivir” (Relatoría Caquetá)
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“El maestro o la familia deben motivar a los niños y niñas a la literatura, crear las
condiciones adecuadas tanto en el espacio como en el tiempo para compartir con los
niños y niñas” (Relatoría Cesar)
“El rol del adulto siempre debe ser de acompañante, él no debe permitir que el niño
explore un libio sólo pues se quedaría con muchas inquietudes con noble allí a la
importancia que necesita, el adulto será el que permita la conexión del niño con la
literatura” (Relatoría Nariño)
“El rol del adulto es realmente importante, es el quien genera los espacios de
interacción con la literatura, ofrece las herramientas para que el niño o la niña
comprenda un texto literaria de acuerdo a su edad, mueve esquemas mentales que
logren una mayor interés hacia este” (Relatoría Valle)
“Propiciar procesos comunicativos que permitan la reflexión, el asombro, la inquietud,
la recreación de experiencias que lo lleven a construir escenarios literarios. Brindarle a
acompañamiento continuo, por medio de la estimulación según las necesidades del
entorno donde se encuentre” (Relatoría Cauca)
“El rol del adulto es involucrase y participar con el niño” (Relatoría Guainía)
“El rol del adulto en la literatura es conllevar a motivarlos con cuentos u hacer
muchas didácticas” (Relatoría Amazonas)
“(…)nosotros como agentes educativos, debemos atender al gusto de los niños y las
niñas teniendo en cuenta la edad de los niños y las niñas como así también a crear un
ambiente especial para el momento literario. Un lugar tranquilo y cálido, donde los
niños puedan estar cómodo y todos puedan ver al docente” (Foro virtual)
Desde esta mirada, el niño y la niña requieren que, en su interacción con los adultos,
estos les ayuden y los acompañen a dotar de sentido esas lecturas que se realizan y que
no están solo del lado del lenguaje escrito; así mismo, que se les brinden espacios y
condiciones para su encuentro con la literatura en sus diferentes manifestaciones; es
finalmente, a través del encuentro y conjugación de las voces, ir construyendo
significados particulares e interpretaciones diversas dependiendo de esas dos o más
personas adulto – niño que se juntan en esta actividad.
Adulto como modelo…
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“Si el adulto no lee o no le gusta leer es muy difícil que pueda motivar la lectura en los
niños, es importante acercar al niño a la lectura desde el ejemplo. El maestro que al
leer transmite emoción, interés, goce, le permitirá a los niños disfrutar de la lectura
“(Relatoría Cundinamarca)
“Hace las veces de modelo cuando este adulto disfruta realizando cada una de las
actividades” (Relatoría Valle)
“Somos el modelo para ellos, si damos ejemplo siendo lectores fomentamos en ellos
la lectura” (Relatoría Amazonas)
“El docente juega un papel fundamental en lo que se quiere desarrollar en los niños
ya que si el docente o agente educativo no ama la lectura será imposible que pueda
transmitir amor por la misma(…)” ( Foro virtual)
Esta concepción se vincula a la necesidad de que el adulto se convierta en par del niño y la
niña, pues sólo a través de la propia experiencia es posible re significar esta actividad y
dotarla de nuevos sentidos, lo que a su vez generará una manera diferente de orientar el
trabajo con los niños y las niñas. El maestro modelo es quien a través de su ejemplo
transmite formas de ser y estar en torno a las diferentes manifestaciones de la literatura y
así mismo las comparte con los niños y las niñas, no desde una relación horizontal sino
actuando como un guía de forma natural.
7.4 El arte en la educación inicial
7.4.1 ¿Cuál es el lugar del arte en la educación inicial?
La mirada que aparece con mayor frecuencia acerca del papel que tiene el arte en la
educación inicial es la que hace referencia a éste como un medio para el desarrollo o el
aprendizaje de los niños y las niñas:
“El arte lleva a que el niño desarrolle sus habilidades y destrezas” (Relatoría Guaviare)
“El arte es una herramienta que permite la enseñanza de las nociones, desarrolla la
identidad cultural en el entorno. Es importante el arte porque el niño expresa su
conocimiento a través del arte; como pintar, colorear“ (Relatoría Magdalena)
“…Numero 1, base fundamental del aprendizaje y conocimiento. Desde el arte se
puede aprender todo. Desde el arte se puede desarrollar las habilidades del niño.
“(Relatoría Cundinamarca)
82
“El arte tiene un papel preponderante en la niñez ya que a través de expresiones
plásticas se logra comunicación, sensibilidad y aprestamiento de herramientas
cognoscitiva” (Relatoría Cundinamarca)
“Es una herramienta pedagógica para favorecer la transformación en pro de la
formación de los niños y niñas” (Relatoría Atlántico)
“Permite el desarrollo del pensamiento en cuanto a memoria, atención y
concentración y la dicción cuando se refiere a cantos e imitaciones todo mediado por
su cultura y sus tradiciones” (Relatoría Guajira)
“El arte se toma como una asignatura, donde se potencia una serie de habilidades
motrices, como agarre, la pinza, el rasgado, entre otros” (Relatoría Cesar)
Nuevamente entonces se encuentran elementos relacionados con la concepción de los
pilares, en este caso el arte, como instrumento para el desarrollo de la motricidad, la
cognición, la atención y concentración; es decir que podría pensarse desde estas
afirmaciones que cuando el niño y la niña dibujan, modelan con barro, recitan una poesía
o hacen una mímica o baile, antes que ganar una espacio para su expresión, están
adquiriendo ciertas “habilidades y destrezas”.
El arte, como se encuentra en estas citas, no es visto como una actividad propia de la
infancia, como una forma de relacionarse consigo mismo y con los otros, como lo plantea
el documento base, sino que se queda en una asignatura más que, junto con las otras, se
pone al servicio de las necesidades del maestro antes que de las de los niños.
En segundo lugar, aparece la referencia al arte como un medio para el autoconocimiento,
la expresión y la generación de vínculos:
“Mediante el dibujo los niños expresan sus alegrías pero a la vez sus tristezas, miedos.
El dibujo despierta el sentido de investigación y exploración de su cultura, una
búsqueda de su “yo” (Relatoría Putumayo)
“El arte debe estar en primer lugar ya que a través de él se expresan las emociones la
creatividad y se deja volar la imaginación en el mundo mágico de los niños”
(Relatoría Santander)
“El arte es la expresión humana por naturaleza. Al ser la posibilidad de mostrar el
sentimiento del mundo, debe ocupar el primer lugar” (Relatoría Cundinamarca)
83
“Es un pilar muy importante en el desarrollo integral de los niños y niñas porque les
permite interactuar con sí mismo y los demás y expresar sus emociones y
sentimientos” (Relatoría Atlántico)
“Es muy importante el arte porque permite la libre expresión, permite al niño
disfrutar sus sentimientos como se siente, expresando sus sentimientos y emociones y
como se ve él” (Relatoría Guajira)
“El arte juega un papel importante en la educación infantil, ya que permite crear y
comprender mundos posibles a través de la música, la danza, la pintura, el teatro
donde el niño desarrolla su creatividad e imaginación” (Relatoría Cesar)
“El lugar del arte en la educación inicial, es de vital importancia y como docentes lo
mío muy fundamental ya que es una oportunidad que se les da al niño y a la niña de
expresar sus ideas, emociones y sentimientos, además, es donde la palabra y el
movimiento están relacionados” (Relatoría Nariño)
“Considero que la expresión artística debe ocupar un lugar importante en la
educación inicial, ya que aparece como un movilizador de emociones y sentimientos,
favorece la expresión de las representaciones mentales que los niños tienen acerca
del mundo y propiciar su desarrollo afectivo, corporal, comunicativo, cognitivo y
social” (Relatoría Valle)
“También se habla del arte como una posibilidad de preservar los conocimientos
tradicionales propios del departamento, aunque para esto también es necesario que
se re conceptualice la forma en la cual se está dando uso al arte, pues básicamente se
ha instrumentalizado y convertido en un área de conocimiento que en ocasiones no
aporta al desarrollo del niño más allá de la adquisición de habilidades motrices”
(Relatoría Arauca)
“Medio de expresión de los sentimientos y emociones del niño y la niña que lo ayuda
a relacionarse con la sociedad” (Relatoría Guainía)
“Para mí el primer lugar porque nos permite que los niños expresen de manera
integral, sus sentimientos, emociones, alegría y otros” (Relatoría Amazonas)
Es tal vez el arte el pilar que más fuertemente relacionan los participantes con la
expresión de emociones por parte de los niños y las niñas y, con la transmisión de un
acervo cultural, lo cual a su vez lleva a la construcción de una identidad y unos sentidos
en torno al mismo. Pareciera ser que junto con el juego, conciben al arte como medio
84
para el acercamiento a lo que realmente piensan y sienten los niños y las niñas pues está
potentemente asociado a la “creatividad” y la “imaginación” y lo que a partir de estas dos
es posible expresar.
Sería interesante conocer la forma como los maestros y agentes educativos que
manifiestan estas miradas integran el arte a sus prácticas pedagógicas y cuáles son las
mediaciones que allí se ponen en juego justamente para privilegiar el papel de la
expresión sobre el de la adquisición de una técnica o el seguimiento de unas reglas o
condiciones establecidas para el pintar, el actuar o el cantar en los niños y las niñas.
Finalmente, la mirada del pilar del arte como natural al desarrollo de los niños y las niñas:
“El arte se encuentra en todo lugar ya que en todo momento los niños están
interactuando con el arte por medio de música, canto, baile, expresión artística”
(Relatoría Santander)
Aparece de nuevo la idea en torno a que no existe un lugar o condiciones particulares
para que el arte pueda ser vivenciado por los niños y las niñas, sino que se pone desde un
lugar común en el que se naturaliza su presencia. En esta medida, el adulto simplemente
tendría que crear las condiciones para que esto, que ya es algo natural, tenga lugar.
7.4.2 ¿Cuáles son las expresiones artísticas que los niños y las niñas utilizan o más
disfrutan en las diferentes edades? ¿En qué lugares pueden disfrutar de estas
expresiones y qué recursos utilizan?
Los participantes refieren que las expresiones artísticas que más disfrutan los niños y las
niñas son:
- Títeres
- Bailes
- Dramatizaciones
- Cantos
- Pintar con témperas
- Manualidades
El arte también se considera como un mediador cultural pues a través de él los niños
conocen y reproducen sus tradiciones. Sin embargo algunos mencionan que la principal
85
función del arte debería ser llevar a los niños a desarrollar una disciplina o a ser artistas,
para otros se debe enfocar en el desarrollo de destrezas.
Por otra parte se menciona que al ser el arte el mayor medio de expresión es fundamental
que no se coarte la creatividad de los niños y las niñas y que se les permita explorar
nuevas formas de acercarse a él a través del uso de diversos elementos.
Con relación a las edades, se menciona que los niños más pequeños disfrutan más con las
canciones y las nanas, mientras que los más grandes empiezan a interesarse por la
expresión a través de colores, pinturas, plastilina, y otras actividades como la danza y el
teatro.
7.4.3 ¿De qué manera el adulto posibilita el acercamiento del niño a las diversas
expresiones artísticas?
Para este pilar sólo hay una única referencia al papel del adulto y es como mediador:
“Los adultos deben apoyar y crear espacios aptos a los niños y las niñas en la
realización de actividades artísticas propias de la región, con el fin de no perder la
esencia propia de la región” (Relatoría Atlántico)
“El adulto frente al arte, no se centra solo enseñar al niño algunas actividades
artísticas sino en motivar y en ser un mediador, un facilitador, un guía, un orientador
entre los niños y niñas y el entorno, con el fin de generar en los niños y niñas la
confianza suficiente para que expresen sus emociones y/o sentimientos a través de
las diferentes manifestaciones artísticas” (Relatoría Caquetá)
“Siendo una persona que piense en los niños y niñas que no imponga si no quede la
oportunidad de que cada niño expresen y participen con sus nuevas creaciones y se ha
valorado, es importante brindarle los materiales necesarios para desarrollar el
pensamiento creativo en cada niño y niña, además el adulto debe tener iniciativa,
imaginación y creatividad para acercar a los niños y niñas diferentes expresiones
artísticas” (Relatoría Nariño)
“Los adultos posibilitan el acercamiento al arte o a las expresiones artísticas cuando
tienen un interés genuino y tiene la capacidad de vivenciarlo con los niños y niñas como
una expresión de su ser y de manera auténtica, también ofreciendo espacios y
momentos para experimentar” (Relatoría Valle)
“Motivándolo y creando los espacios propicios que fomenten este desarrollo”
(Relatoría Guainía)
86
“Apoyándoles, estimulándoles, en la actividad realizada y también ser ayuda en el
momento necesario” (Relatoría Amazonas)
De acuerdo a esta concepción, el papel del adulto es crear las condiciones y facilitar el
acercamiento de los niños y las niñas al arte. Sin embargo valga la pena mencionar que
dentro de estas referencias también aparece la alusión a que el rol del adulto es “enseñar
actividades artísticas”, lo cual plantea entonces también una mirada del adulto como un
“trasmisor de conocimientos” y más que del lado de la promoción del desarrollo, pone a la
práctica pedagógica del lado de la enseñanza y el aprendizaje.
Haciendo una mirada a lo encontrado en todos los pilares, podría pensarse entonces ,que
existe una idea muy arraigada en los agentes educativos respecto a los pilares y es que
éstos se convierten en recursos pedagógicos para lograr unos “resultados” en los niños y
las niñas, lo que puede llevar a su instrumentalización y a que resulte más complicado el
acercarse a leer, escuchar y comprender qué es lo que se moviliza cuando los niños
juegan, cuando pintan, cuando exploran y descubren su entorno o cuando leen un cuento
o escuchan una nana y, por consiguiente, cierta dificultad para construir elementos que
permitan responder a ello desde el vínculo, la interacción intencionada, la construcción
conjunta de sentidos y la reflexividad en torno a la propia práctica. Por esto, se haría
necesario pensar en procesos de cualificación orientados a la transformación de estas
concepciones y al acercamiento de los maestros, maestras y demás agentes educativos al
sentido de la educación inicial, lo que genere impacto en sus prácticas.
Después de haber dado una mirada a los sentidos que tiene para los participantes la
educación inicial y los pilares que para el trabajo pedagógico se plantea, así como la
evolución de la educación inicial en los territorios, se plantearán en el siguiente capítulo
los sueños que se relacionan con lo que se espera suceda con la educación inicial en
nuestro país, así como con el lineamiento pedagógico una vez este sea ajustado y
publicado.
87
8. COMPARTIENDO SUEÑOS Y PROYECCIONES
8.1 Sueños en torno a la educación inicial
Al indagar acerca de los sueños de los agentes educativos en torno a la educación inicial
en sus territorios, se plantean principalmente seis ideas:
La primera se refiere a la necesidad de continuar el trabajo con los niños y las niñas, de tal
manera que se pueda promover su desarrollo y capacidades y se pueda hablar de “niños
felices”, enriqueciendo las interacciones que con ellos y ellas se tienen, mejorando su
calidad de vida y la calidad de su educación a través de una relación no solo basada en el
amor sino en la idoneidad de las personas que con ellos y ellas trabajan. La idea anterior
hace referencia entonces a la garantía de ciertas condiciones que se orienten a la calidad
desde una mirada relacional y de aquello que sucede en esos intercambios que se realizan
entre maestros, maestras y niños:
“Aprovechar al máximo el poco tiempo que comparto con los niños para seguir
ofreciendo espacios agradables, lúdicos y de aprendizaje hacen personas felices,
cariñosas seguras y con una autoestima alta.” (Relatoría Boyacá)
“Como agente educativo se debe ejercer la profesión con amor par así mismo
transmitir seguridad para facilitar la educación y así los niños y las niñas adquieren
todos los conocimientos durante el ciclo vital” (Relatoría Vaupés)
“Como maestra de aula tengo bien claro que: "La escuela tiene que convertirse en un
espacio de sanación de las heridas del alma de nuestra infancia". Pero esto solo lo
lograremos si todas las instituciones y agentes educativos estamos capacitados en el
manejo de los cuatro paradigmas humanizantes del siglo XX que son: Bilogía del
amor, nacimiento no violento, crianza humanizada, democracia” (Relatoría
Risaralda”
“Trabajando con amor las diferentes actividades del arte logro y colaboro para que el
lineamiento pedagógico se cumpla, en beneficio de la educación inicial” (Relatoría
Putumayo)
Un segundo sueño de los participantes (maestras, maestros y agentes educativos), se
refiere a estar capacitados y cualificados para que puedan ser conscientes de la labor que
están llevando a cabo, que se piensen y reflexionen en torno a su práctica pedagógica y
88
que, a través de ello puedan promover una educación inicial de calidad. Esta idea resulta
muy interesante, pues hace referencia al reconocimiento que una educación de calidad
necesariamente pasa por la cualificación de quienes a ello se dedican y además la
reflexión acerca de la responsabilidad que el maestro, maestra y agentes educativo tienen
en la educación de los niños y las niñas de primera infancia, independientemente de otras
condiciones que muchas veces pueden resultar adversas.
“Se necesita capacitación en las oficinas de primera infancia de los diferentes
municipios (secretarias de educación y aquellas instituciones que están vinculadas a
primer infancia)” (Relatoría Arauca)
“Las maestras deben tener experiencia y capacitación para trabajar con la primera
infancia, deben ser personas idóneas no mirar tanto en da r un puesto y salir del
paso con ese recurso humano sino mirar más allá es decir mirar el bienestar de
los niños y las niñas “ (Relatoría Córdoba)
“El sueño de los participantes está enfocado en la apropiación del lineamiento a
través de cartillas, capacitaciones y documentos que mantengan informados a los
docentes, directivos, de la institución educativa, con el fin de poner en práctica cada
uno de los temas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje” (Relatoría
Meta)
“Considero pertinente abordar este tema desde la formación de formadores en
educación inicial, ya que sin lugar a dudas el sentido de los procesos de formación
inicial y la huella que logran dejar en los niños y niñas está ligado al vinculo que se
logra establecer en el proceso didáctico y a las consideraciones que el maestro o
maestra pone en juego al momento de su práctica.” (Foro Virtual)
Un tercera idea hace alusión al sueño de contar con espacios, dotaciones, infraestructuras
que estén en coherencia con el sentido que se plantea para la educación inicial, que se
conviertan en condiciones para la promoción del desarrollo infantil y resulten lugares
dignos para los niños y las niñas. Que se cuente con los recursos para trabajar con ellos,
para que eso que se plantea en los pilares sea una realidad.
“Quiero que exista patrocinio para elaborar y producir materiales de juegos con
temáticas regionales y se incluyan en el lineamiento” (Relatoría Amazonas)
“Se necesita dinero para instalaciones, herramientas y recursos que permitan poner
en práctica la idea de educación inicial” (Relatoría Boyacá)
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“Proporcionar material, estímulos y espacios adecuados para que los niños se
desarrollen naturalmente a la vez que se capacite al docente o a la madre para que
sea un guía y favorezca este desarrollo.” (Relatoría Córdoba)
“Apoyar en lo que tiene que ver con los espacios físicos, infraestructura, herramientas
pedagógicas, contexto” (Relatoría Sucre)
La cuarta idea se refiere a contar con familias comprometidas, que comprendan las
apuestas que se tienen en torno al desarrollo infantil y que compartan tiempo con los
niños y las niñas, convirtiéndose en aliados de las acciones de los maestros y agentes
educativos.
“Ayudar a crear estrategias con los padres para fomentar el juego y decirle no al
trabajo explotación al maltrato infantil y así cooperar para que en unió con el amor y
cariño mío y de cada padre los niños jueguen con amor y tranquilidad” (Relatoría
Vaupés)
“Sensibilización a padres de familias y comunidad de los procesos que se adelantan
en la educación inicia” (Relatoría San Andrés)
“la sensibilización que los padres de familia deban tener en el empoderamiento Y la
enseñanza en los niños y niñas es primordial, la necesidad de que se vinculen y hagan
parte activa de este desarrollo, ya que la gran mayoría de padres consideran que el
alimento, el vestido y el cumplimiento de necesidades básicas es lo más importante, y
realmente hay que darle otra connotación al desarrollo de los niños y niñas, porque
aunque es importante que todas esas necesidades se suplan, con la carencia de
afecto, de atención, de juego y de participación no se conseguirá nada. Esa estrecha
relación entre padres e hijos es la que se debe fortalecer” (Foro virtual)
Una quinta señala el sueño de contar con una gran difusión del lineamiento en el país con
el fin de que todos lo conozcan y se le dé la importancia que se merece.
“Realizar publicidad y divulgación” (Relatoría San Andrés)
“Soñamos con una gran campaña publicitaria en toda Colombia para el lanzamiento
del lineamiento.” (Relatoría Valle)
Finalmente, el sueño referido a que todas las instituciones y entidades, oficiales y privadas
se articulen en torno a un mismo fin que sea la promoción del desarrollo integral de los
90
niños y las niñas, que exista un verdadero compromiso por parte de cada una de ellas y
que esto permita que la educación inicial sea un derecho de todos y no solo de unos pocos
niños y niñas, reduciendo las brechas, a pesar de las condiciones de vulnerabilidad. Esto
aunado a la idea de que las condiciones particulares de los territorios serán reconocidas y
todos se puedan ver reflejados en el lineamiento, por ejemplo en el caso de los pueblos
indígenas
“Que un día la educación sea dada por igualdad en aprendizaje y enseñanza en todo
el ámbito (como a la comunidad indígena).” (Relatoría Amazonas)
“El rol pedagógico en la educación inicial debe tener en cuenta la cosmovisión de
cada pueblo indígena donde se pueda formar en nuestro territorio.”(Relatoría
Arauca)
“Atención a la primera infancia desde una financiación y una propuesta de los
pueblos indígenas, que sea coherente con sus planes de vida” (Relatoría Vaupés)
“Que las instituciones se comprometan a trabajar unidos por mejorar y rescatar la
calidad del desarrollo integral de los niños y niñas” (Relatoría San Andrés)
“Necesitamos compromiso institucional de las diferentes entidades municipales y
departamentales para el desarrollo de una buena estrategia con talleres y
capacitaciones para multiplicar la información a otros agentes seria reunirlos y
convocarlos para conocer la propuesta” (Relatoría Antioquia)
8.2 Apoyos que se requieren para que el lineamiento sea implementado
Los participantes del proceso de discusión del documento base para el lineamiento
pedagógico plantean diversos elementos y condiciones que, a su modo de ver, deberían
garantizarse o re pensarse con el fin que el lineamiento pueda ser comprendido e
implementado.
En primer lugar se plantea la necesidad de tener en cuenta la continuidad de los
programas de atención a la primera infancia, argumentando que no se puede hablar de
calidad en la educación inicial cuando, como consecuencia de la falta de planeación u
otras circunstancias, se interrumpe la atención y la educación de los niños y las niñas.
Podría decirse entonces, que si el lineamiento pedagógico considera dentro de sus
premisas que la educación inicial es un derecho de todos los niños y las niñas, deberían
garantizarse las condiciones para hacer efectivo este derecho.
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“Que sea continuo el programa de primeara infancia. Necesitamos responsabilidad
del Estado en la atención” (Relatoría Atlántico)
“Una mejor atención a la infancia de Casanare, con mas niños, personas más y mejor
capacitadas, centros de atención más adecuado, una canasta más amplia para el
sector rural” (Relatoría Casanare)
“Se requiere del compromiso y la voluntad política para crear recursos suficientes
para emprender acciones efectivas para la primera infancia” (Relatoría Boyacá)
“El gobierno debe tener en cuenta la continuidad y claridad de los programas para no
afectar a la población atendida” (Relatoría Cundinamarca)
Así mismo y al hablar de esas condiciones, los participantes mencionan la pertinencia de
contar con una legislación que acoja e incluya a todos los pueblos y culturas y que
reglamente los requisitos o perfiles con los que debería cumplir el talento humano que
trabaja con los niños y las niñas en los espacios de educación inicial, planteando que
algunos agentes educativos, como las madres comunitarias, no cuentan con la formación
“necesaria” para esta labor. Surge entonces acá una tensión alrededor de la cual
seguramente ya se está dando la discusión y es la referida a la formación versus la
experiencia en el trabajo en educación inicial; quedando claro que para la implementación
del lineamiento pedagógico aparece como prioridad el reflexionar más detallada y
detenidamente acerca de las características y el rol de maestros, maestras y otros agentes
educativos.
“Se considera esencial la construcción de una política pública para las culturas y
pueblos indígenas que integre la niñez, la juventud, la adultez, la vejez en todos sus
aspectos sociales, económicos, políticos, ambientales, espirituales, territoriales,
educativos, culturales” (Relatoría Chocó)
Por otra parte, se recalca la necesidad de hacer visible la importancia de la primera
infancia como ciclo vital y de la educación inicial no solo en el sector educativo y con los
maestros y maestras, sino también con el resto de sectores, con la sociedad en general y
con aquellos encargados de tomar decisiones en los territorios, donde cada uno tenga un
papel claro, con el fin de que se inviertan recursos y se generen acciones orientadas a
mejorar la calidad de la educación para la primera infancia. En esta media, nuevamente
aparece la alusión a que este lineamiento debe trascender lo pedagógico, no incluyendo
estos elementos en su contenido, pero sí pensándose en todos esos factores que resulta
92
necesario abordar y no perder de vista para poder hablar de su implementación en los
territorios desde lo real y no desde condiciones idealizadas.
“Todos lo que alguna manera intervienen en la atención de la primera infancia deben
trabajar en equipo ya que todos debemos hablar en el mismo idioma” (Relatoría
Vaupés)
Finalmente, dentro de los argumentos relacionados con la política, se menciona dentro de
los apoyos requeridos, que se desarrolle un “mecanismo de seguimiento y control” de la
implementación del lineamiento, a fin de garantizar que todos los centros de desarrollo,
jardines o instituciones públicas y privadas que participan en la educación inicial de la
primera infancia, cumplan con lo que en él se plantea y contar así con referente comunes
que permitan generar condiciones de equidad y calidad de la educación para todos los
niños y niñas.
Como complemento a lo anterior se encuentran dos ejemplos puntuales: en primer lugar
se hace alusión, en la ciudad de Bogotá, a las diferencias presupuestales que existen entre
ICBF y la Secretaria de Integración Social, planteando que así mismo se encuentran
divergencias en la atención que se ofrece a los niños en una y otra institución y que los
procesos de capacitación a docentes no llegan por igual a todos los agentes educativos,
entre estos a las madres comunitarias. En segundo lugar, aparece la referencia a las
instituciones privadas, argumentando que éstas asumen gran parte de la oferta de
educación inicial y que es necesario que la política encuentre mecanismos que permitan
reglamentar sus acciones, partiendo de la mirada de la educación como un derecho y no
como un servicio, lo cual lleve a garantizar las condiciones de acceso y calidad.
Retomando lo planteado podría pensarse entonces, que se requiere de sistemas de
gestión de la calidad y la puesta en marcha de estándares de calidad para las modalidades
de atención, con lo cual el país se estaría aproximando a dar respuesta a estas cuestiones
que, como se mencionó anteriormente, van mucho más allá de los aspectos puramente
pedagógicos y plantean más una pregunta estructural y por el sentido bajo el cual se
concibe y se pone en marcha la educación inicial dentro del sistema educativo de nuestro
país.
Por otra parte los participantes refieren que también es necesario el apoyo a las
instituciones y los agentes educativos pues señalan que no basta con diseñar e
implementar el lineamiento, sino que se requiere realizar un seguimiento y
93
acompañamiento constante a las instituciones a través de estrategias como foros,
encuentros, conferencias, mesas de trabajo, talleres y otros espacios, dirigidos no
solamente a los maestros, maestras y agentes educativos en ejercicio, sino también a
aquellos que se encuentran en proceso de formación, con el fin no solo de socializar y
poner en discusión lo que plantea el lineamiento, sino también de compartir experiencias
y conversar acerca de las preguntas, retos y apuestas que surgen en torno a las prácticas
pedagógicas en educación inicial. Resulta interesante y valioso el que los participantes
resalten la importancia no sólo de conocer el lineamiento sino de tomar una postura
frente al mismo, pues esto se orienta a la construcción de una mirada crítica y no sólo a
“opinar” o a implementar lo señalado en el documento, y es justamente esa actitud crítica
la que puede permitir que este lineamiento no sea recibido con la expectativa de ser
instrumentalizado, sino que sea más bien el agente educativo el que adquiera un nuevo
rol en la construcción de sentido del mismo.
“Para la apropiación del lineamiento, los participantes manifiestan que es necesario
estar percibiendo una instrucción más fundamentada para así mismo portar ideas y
propuestas recibiendo más ayuda desde la corporación o entidad del proyecto, para
tal efecto, se precisa la contribución del MEN y entidades que velen por la primera
infancia” (Relatoría Meta)
Con relación a los contenidos del documento, lo cual también se convierte en apoyo, se
considera importante incluir experiencias significativas no solo de los maestros y maestras
sino de otros agentes educativos diferentes (madres comunitarias, madres FAMI,
ludotecarios), las cuales podrían enriquecer lo que ya se encuentra contenido en el
documento, haciéndolo más cercano y permitiendo al mismo tiempo dar a conocer las
formas como estos agentes educativos y maestros se acercan a la interacción con los
niños y las niñas desde los pilares sí, pero también desde las particularidades y la
cotidianidad de cada región. Esto nuevamente señala la necesidad de los participantes de
sentirse “reflejados” en el lineamiento y de aportar, desde sus prácticas, claves para su
contextualización.
Para los participantes resultaría un apoyo, desde el punto de vista pedagógico, el que se
generen e incluyan “lineamientos de acción” para cada dimensión, lo cual puede
convertirse en una alerta si se piensa que al hacer propuestas de este tipo se está
esbozando una mirada de las dimensiones homologable a la mirada de áreas, en donde
existirían unos contenidos, unas actividades y unos resultados esperados para cada una de
ellas, lo cual clara e ineludiblemente lleva a la pregunta de la forma como los maestros,
94
maestras y agentes educativos están concibiendo las dimensiones del desarrollo y en
consecuencia, la forma como éstas serán abordadas desde su práctica pedagógica.
Respecto a los pilares, se sugiere cambiar este nombre por “ejes” o “campos de
desarrollo”.
a. Acciones del agente educativo a partir de su rol para la apropiación del
lineamiento de educación inicial
Se pueden identificar al menos seis formas de acción, concebidas por los participantes,
para apropiar y hacer realidad el lineamiento de educación inicial:
La primera de ellas hace referencia a la difusión y socialización del lineamiento en los
diferentes lugares donde se desempeñan los agentes educativos, y que se involucre
también a los directivos, con el fin que sea de conocimiento de todos y se inicie la
reflexión en torno al mismo. Igualmente leer a profundidad el documento para
comprenderlo y apropiarlo, y tener una actitud y disposición positiva frente al cambio.
“Se requiere para que el lineamiento sea apropiado es mas divulgación y capacitación
por parte de los entes responsables de esta labor” (Relatoría Casanare)
“Haciéndolo conocer por la comunidad educativa y aplicarlo de manera directa con
los niños en la institución” (Tarjetas Chocó)
La segunda, al poder sistematizar y compartir experiencias significativas en educación
inicial, que permitan el intercambio de saberes y promuevan la reflexión pedagógica, así
como promoviendo innovaciones.
“Socialización de experiencias significativas” (Tarjetas Barranquilla)
“Apropiándose de nuevas estrategias e implementando a mi institución educativa
siendo vocero de nuevas formas de aprendizaje”(Tarjetas Sucre)
Una tercera se refiere a reflejar en las interacciones con los niños y las niñas la
apropiación del lineamiento, aprovechar el tiempo con ellos, reflejando el compromiso, la
responsabilidad y la voluntad.
“Apoyaría trabajando de forma consciente con las nuevas generaciones” (Relatoría
Chocó)
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“Sensibilización sobre la función social y el compromiso del ser docente y su real
influencia sobre los infantes.” (Tarjetas Barranquilla)
“…sería mayor interacción y mayor compromiso ante la educación formal e integral
hacia nuestros niños. Con respecto a la educación del presente y la del futuro, una
mayor integración en el área familiar incluso actuando con la educación” (Tarjetas
Neiva)
Un cuarto aporte hace referencia a los procesos de capacitación a padres de familia en el
tema del desarrollo infantil, para que centros de desarrollo y familia hablen el mismo
idioma y se puedan sumar acciones en pro del desarrollo integral de los niños y las niñas.
“Se debe tener en cuenta el trabajo con la familia, haciendo a ésta consciente de su
papel protagónico en el desarrollo de su trabajo, esto posibilitara la estrategia pues
será esta, quien “Exija” al estado una atención especial 100% diferenciada para la
primera infancia” (Relatoría Cundinamarca)
“Difundir el lineamiento en los ámbitos familiares en los cuales trabaja la
organización, motivando y estimulando su utilización” (Tarjeras Risaralda)
“(…)es de vital importancia que se oriente a las familias para que asuman la
responsabilidad de brindar desde su casa, una educación inicial de calidad a sus hijos,
la cual se puede lograr con los lineamientos indicados en Documento base que
ustedes presentan” (Foro Virtual 3 de Septiembre al 9 de Septiembre)
La quinta, plantea el generar acciones al interior de las instituciones que permita hacer un
acompañamiento y monitoreo de las formas como se está implementando el lineamiento,
con el fin de identificar fortalezas y aspectos a mejorar. Lo anterior pasa por revisar la
planeación de las maestras y por brindar asesoría y orientación.
“Acompañamiento permanente desde el MEN es todos los aspectos contemplados en
el lineamiento a través de talleres, foros y/o conferencias” (Relatoría Caldas)
Finalmente, las instituciones de educación superior consideran que su aporte debe estar
del lado de formar profesionales competentes e investigadores, quienes puedan
fortalecer los procesos propios de la educación inicial y que tengan un compromiso social.
96
“MEN políticas equitativas, acordes con los programas educativos de universidades
para aplicar a las comunidades, mejorando la calidad de vida” (Relatoría Arauca)
Teniendo en cuenta las reflexiones y análisis generados durante y después de los
encuentros de discusión del documento base para la construcción del Lineamiento
Pedagógico de Educación Inicial, es posible identificar las fortalezas y los aspectos críticos
del mismo, los cuales se convierten en insumo fundamental para su ajuste; en el siguiente
capítulo se abordarán estos aspectos.
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9. ANÁLISIS DE ASPECTOS CRÍTICOS Y FORTALEZAS
Al analizar la información que arrojaron los encuentros de discusión en los territorios fue
posible distinguir que los participantes identificaron algunos puntos que califican como
“fuertes” o “aciertos” dentro del documento, así como también elementos que se
consideran como puntos críticos o de tensión y respecto a los cuales es importante
generar una discusión con el fin de poder darles un lugar dentro de la propuesta, o bien
reflexionar en torno a las circunstancias que rodean dichos elementos. Así mismo, se
plantearon algunas sugerencias que, a modo de ver de los participantes, podrían
enriquecer o complementar el documento del lineamiento pedagógico de educación
inicial.
9.1 Fortalezas
Los puntos que los participantes identifican como fuertes o que consideran vale la pena
rescatar dentro del documento se refieren principalmente a tres elementos: La propuesta,
los contenidos y la presentación. Vale aclarar que lo que cada uno refiere como positivo
depende también de las características del contexto en el cual se da el trabajo con los
niños y las niñas, por esta razón es posible que lo que para algunos se resalta como una
fortaleza, para otros se convierta en un punto crítico o en una sugerencia; de ahí la
importancia de leer estos elementos desde una perspectiva de los contextos en los cuales
se dio la discusión.
9.1.1 Relacionadas con la propuesta
El documento base para la construcción del lineamiento pedagógico de educación inicial
busca, entre sus objetivos, centra la mirada en una nueva concepción de niño, de niña y
de educación inicial, lo cual trae consigo una propuesta particular en la que las
dimensiones de desarrollo, los pilares de la educación y el rol del maestro y el agente
educativo se re - significan también.
Es por lo anterior que uno de los aspectos que los participantes consideran como fuerte es
la invitación a que la educación inicial sea concebida como una “educación para la vida” y
que la necesidad o demanda de que esta se centre en la adquisición de conocimientos por
parte de los niños pase a un segundo plano, superando las miradas tradicionales referidas
a la escolarización o la preparación para los niveles posteriores. Lo anterior podría llevar a
pensar que han habido transformaciones en las miradas que se tienen en torno a los niños
98
y las niñas de primera infancia y la educación que puede resultar la más pertinente para
ellos, lo que hace que algunos maestros y otros agentes educativos empiecen a generar la
reflexión acerca de las formas de relacionarse con los niños y las niñas, las
intencionalidades pedagógicas, las demandas de su rol, las condiciones de los espacios y
de los contextos que resultarían acordes con esa concepción de educación para la primera
infancia.
Resulta también conveniente para algunos de los participantes el que la propuesta se base
en las dimensiones del desarrollo y en los pilares, pues consideran que para la
“formación” de los niños y las niñas resulta clave el trabajo intencionado alrededor de los
pilares con el fin de fortalecer el desarrollo en cada una de las dimensiones. Es importante
en lo planteado preguntarse si la relación que establecen los participantes entre
dimensiones y pilares es una en la que los últimos se convierten en los medios para lograr
un óptimo desarrollo de los niños y las niñas, o si los pilares se constituyen, en sí mismos,
en puentes para que el adulto se acerque a las diversas maneras como los niños y las niñas
se relacionan y descubren a sí mismos, a los otros y al mundo y puedan interactuar con
ellos sin poner un valor instrumental al juego, la literatura, el arte y la exploración del
medio.
Al reconocer que los maestros y maestras no son los únicos adultos significativos que
proveen experiencias de desarrollo y aprendizaje a los niños y las niñas, sino que la familia
juega también un papel fundamental para el desarrollo integral de la primera infancia,
resulta un acierto para los participantes el resaltar a las familias y las comunidades como
protagonistas y corresponsables en la educación de esta población y, en esta medida,
pensar en que también debe existir una formación y un trabajo con ellas que permita que
se establezca un diálogo entre los adultos que participan en los diferentes contextos
donde se desarrollan los niños y las niñas, con el fin de lograr una coherencia entre las
acciones que en uno y otro espacio se proponen.
Los participantes de Bogotá celebran y consideran como fortaleza que este lineamiento
esté hecho tomando como base el lineamiento pedagógico de la Secretaría Distrital de
Integración Social.
Para algunos participantes el documento resulta completo, claro, coherente, bien
organizado y se convierte en herramienta importante para enriquecer su trabajo cotidiano
con los niños y las niñas.
99
9.1.2 Relacionadas con los contenidos
Uno de los aspectos que resaltan los participantes como positivo del documento base es
el darle un contexto desde los referentes de política nacional e internacional que a lo largo
de la historia de la educación inicial en el país han marcado momentos determinantes y
han generado condiciones para que hoy en día se hable de un niño y una niña sujetos de
derechos, quienes se desarrollan integralmente y para lo cual se requieren acciones por
parte de los adultos que los rodean que se orienten a potenciar ese desarrollo.
Resaltan así mismo como positivo el que se haga referencia a las tendencias de la
educación inicial pues consideran que esto le otorga mayor fundamento y lleva a que
quienes lo lean puedan hacer un recorrido cronológico e identificar que el estado actual
de la educación inicial no ha sido algo fortuito, sino que en esa historia es posible
identificar transformaciones en la manera de concebir a los niños y las niñas lo que a su
vez lleva a cambios en la forma de concebir la educación. Parece pues entonces
importante y valioso para los participantes que el documento permita hacer este ejercicio
de memoria, en medio del cual también es posible que surja la reflexión acerca de la
forma como cada uno de ellos, particularmente, ha ido transformando sus concepciones y
prácticas con relación a la primera infancia y la educación inicial, en caso de que así sea.
Teniendo en cuenta lo anterior, es justamente la discusión en torno a la práctica
pedagógica uno de los elementos que necesariamente aparece de manera reiterativa a
través de las preguntas en torno a su intencionalidad, los recursos que emplea y el papel
que juega allí el maestro y el agente educativo. Es por esto quizá que los participantes
plantean como fortaleza del documento el que se aborden estrategias pedagógicas que
pueden resultar significativas tales como los rincones, los proyectos de aula y las aulas
especializadas, mencionando que éstas deberían ser tenidas en cuenta por todos los
docentes para “enriquecer los aprendizajes de los niños”.
Este interés por tener elementos que orienten a los maestros y agentes educativos en su
quehacer pedagógico con los niños y las niñas, señala un punto importante que aparece
también a lo largo de las discusiones en los diferentes departamentos y es la demanda
relacionada con contar con estrategias, herramientas y recursos prácticos para su trabajo,
entonces, si bien consideran importante incluir un marco conceptual que fundamente la
propuesta, resulta más valioso el contar con esos elementos que desde la práctica puedan
ser integrados a las maneras de orientar las acciones con los niños y las niñas. Así mismo
se menciona que el documento habla constantemente de la importancia de que los
100
agentes educativos se cuestionen constantemente sobre el cómo implementar los pilares,
para así lograr construir el quehacer y poder pensar el papel del maestro.
Ahora bien, esas acciones y esos recursos, según lo que muchos mencionan, están más del
lado de ser medios de aprendizaje que de ser posibilitadores de desarrollo, lo que
nuevamente remite a poder leer tras estas demandas, dos miradas diferentes de la
educación inicial: La primera orientando su sentido a que los niños aprendan para la vida,
para el futuro, o simplemente porque el objetivo de la educación debe ser “enseñar”, es
decir, una mirada más instrumental. La segunda y menos frecuente, poniendo el énfasis
no en “enseñar” y “aprender”, sino en las condiciones que el maestro puede generar para
que lo que hace con los niños y las niñas, independientemente de los recursos, del espacio
o de las estrategias, se convierta en oportunidad para potenciar su desarrollo. Lo anterior
puede llevar a la pregunta acerca de qué se requiere, o qué es necesario para que los
maestros, maestras y agentes educativos de la educación inicial se acerquen a niveles
mayores de reflexividad respecto a sus prácticas, que les permitan identificar fortalezas y
debilidades y apropiar esos elementos que se convierten en claves para promover el
desarrollo de los niños y las niñas, trascendiendo la instrumentalización de las estrategias
pedagógicas.
Siguiendo en la línea de lo planteado, se encuentra que los participantes resaltan
positivamente el que se hayan incluido propuestas pedagógicas por edades en cada uno
de los pilares, pues consideran que es importante contar con diversas alternativas para el
trabajo con los niños y las niñas; sin embargo no consideran que sea suficiente y
proponen, como se verá en las sugerencias, que se elaboren cartillas con actividades para
cada pilar. Así mismo, consideran como positivo el que el lineamiento parte del
reconocimiento del sujeto desde sus particularidades y la creación de procesos acordes a
su etapa de desarrollo
Finalmente, se reporta como acierto el haber tenido en cuenta un capítulo referido a la
relación entre la familia y el centro de desarrollo infantil. Los argumentos para lo anterior
son dos básicamente, primero el reconocer la familia como agente significativo
fundamental para los niños y niñas durante la primera infancia y segundo, el considerarla
como un “complemento” y “apoyo” en su educación. Así mismo es posible que los
participantes hayan considerado como importante este aspecto bien porque consideran
que las familias se convierten en “aliados” en la labor educativa y las han identificado
como tal, o por el contrario, porque a partir de su experiencia han encontrado el
acercamiento a éstas complicado, convirtiéndose esto en una tensión.
101
Independientemente de cuál de las dos sea la razón, resulta como fortaleza el que el
documento invite a pensar en aquellos aspectos importantes a tener en cuenta cuando se
trabaja con las familias, reconociendo que cada una, en su particularidad, sigue unas
dinámicas diferentes y que las potencialidades y debilidades son así mismo diversas, lo
que hace que no se pueda perder de vista la necesidad de hacer un reconocimiento y
acercamiento respetuoso a ellas, a través del conocimiento de la cultura familiar.
9.1.3 Relacionados con la presentación y diagramación
Algunos de los participantes consideran que el documento está bien estructurado, con un
lenguaje sencillo y claro y un hilo conductor que lo hace comprensible. Si bien esto no es
una generalidad puede llevar a pensar que para algunos participantes, quizá por sus
experiencias previas resulta cercana la manera como está escrito el documento y no
requieren de gráficas, ilustraciones u otras “ayudas” para que se logre su comprensión; es
decir, que están familiarizados con el lenguaje escrito y no consideran que se requiera el
apoyo del lenguaje visual.
9.2 Aspectos críticos
Los puntos críticos del documento base se pueden agrupar en torno a los aspectos
formales del texto y en torno a los aspectos que conciernen a la estructura misma del
lineamiento de educación inicial. En términos de la forma del documento los y las
participantes plantean tres tipos de observaciones: sobre la extensión del documento,
sobre la distinción de las temáticas que lo componen y sobre el recurso a gráficos y mapas
conceptuales. En cuanto a la extensión del documento, las participantes refieren que
podría ser mucho más conciso, menos reiterativo y más directo en las temáticas que
aborda, que debería tener un carácter menos académico y estar dirigido a una variedad
más amplia de lectores, como familias o madres comunitarias. La extensión del
documento hace que resulte difícil su lectura. Articulado a lo anterior, las participantes
afirman que el documento no demarca de manera explícita las diversas temáticas que
aborda por lo cual para el lector es difícil ubicar los tópicos de su interés. Así mismo las
participantes plantean que el texto debería conjugar el estilo académico con imágenes,
mapas conceptuales y gráficas que sinteticen las ideas y conceptos, de modo que estos
sean más fácilmente reconocibles para el lector.
Sobre la estructura del lineamiento de educación inicial, los puntos críticos tienen que ver
con la articulación de la propuesta conceptual del lineamiento con otras propuestas
102
conceptuales, con la comprensión de los pilares, con la especificidad del lineamiento para
orientar las prácticas de atención a la primera infancia y con la desatención o falta de
profundidad en temáticas y aspectos claves que, a juicio de las participantes deberían
hacer parte del lineamiento.
En relación con la articulación de la propuesta conceptual del lineamiento con otros
referentes, algunos planteamientos afirman que no es clara la relación entre los pilares y
las dimensiones del desarrollo con la mirada de competencias la cual debería ser incluida y
articulada, así mismo se reclama la articulación con el documento 13 del MEN Aprender y
jugar: instrumento diagnóstico; para otras participantes la mirada por dimensiones del
desarrollo constituye un retroceso pues pierde la integralidad del niño y de la niña. En esta
línea, algunas participantes afirman que el lineamiento no recoge los aportes de otras
propuestas pedagógicas que se han venido consolidando en el país, por ejemplo, el
proyecto pedagógico del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
En cuanto a la comprensión de los pilares, constituye un punto crítico en la medida en que
las participantes sugieren que se explicite cuál es la especificidad de lo que se busca
evidenciar y nombrar allí y cuál sería su diferencia frente a otras denominaciones como,
por ejemplo, ejes o campos. En este contexto, otras participantes proponen que los
pilares se amplíen para incorporar por ejemplo, un pilar de valores y principios.
Por otro lado, los participantes refieren que el documento no tiene una connotación
práctica, es decir, que no profundiza en aspectos como las estrategias de trabajo
pedagógico con la primera infancia. En proximidad con lo anterior, se señala que el
documento base desconoce la existencia de múltiples experiencias de trabajo pedagógico
con los niños y las niñas que han tenido lugar en los territorios.
Respecto de las temáticas que el lineamiento ha descuidado o a las que no le ha prestado
suficiente atención, es reiterada la afirmación en torno a que el documento base no posee
un enfoque diferencial, no tiene en cuenta las particularidades de las prácticas de
atención a los niños y niñas en contextos socioculturales de comunidades étnicas, pasa
por alto la especificidad de la atención de los niños y niñas en situación de discapacidad, y
no profundiza en la gestación como parte del proceso de atención integral a la primera
infancia; lo anterior se detalla más a continuación:
9.2.1 Relacionadas con la política
103
Al realizar el análisis de la información que arrojan las discusiones, es interesante ver
cómo aparecen elementos que si bien no fueron abordados directamente a través de la
metodología, emergen en los aportes y cuestionamientos que hacen los participantes y
que marcan puntos clave a tener en cuenta con relación a las acciones políticas, a la vez
que muestran que si bien la discusión se centró en aspectos pedagógicos, los mismos no
se desligan del resto de condiciones que deben darse para que un lineamiento pedagógico
pueda ser implementado en el país.
Se hace referencia constante en la discusión a la necesidad de contar, de una forma
mucho más completa y detallada dentro del documento, con el componente de inclusión
referido no sólo a integrar un capítulo relacionado con los niños y las niñas en condición
de discapacidad y las estrategias para el trabajo pedagógico con ellos, sino también a
tener en cuenta las particularidades de cada territorio, generando un lineamiento que se
pueda contextualizar en cada región. Lo anterior puede indicar que existen territorios que
no se están sintiendo “leídos” o “reflejados” en el lineamiento y habría que explorar la
posibilidad de que éste de respuesta a las características de un país pluriétnico y
multicultural.
Finalmente constituyen inquietudes y puntos de tensión constante los temas relacionados
con la articulación entre la educación inicial y la preescolar y básica, pues no comparten
los mismos sentidos y en ocasiones se percibe que el trabajo hecho durante la primera
infancia no sólo se perderá, sino que se generará una ruptura y una crisis cuando los niños
ingresen a la educación formal, y la articulación interinstitucional para la implementación
de programas y proyectos.
9.2.2 Relacionados con los contenidos
Existen diversos contenidos que los participantes consideran que sería importante incluir
en el documento del lineamiento o bien ampliar su desarrollo y que podrían ubicarse
dentro de los diferentes capítulos propuestos en el documento.
Es importante mencionar que para algunos participantes el documento es muy idealista y
está más del lado de un contexto que cuenta con todos los recursos y garantías, que del
de los contextos reales del país, marcados por la vulnerabilidad y los escasos recursos. Así
mismo, se considera que está dirigido principalmente a un entorno institucional y no a la
diversidad de modalidades que actualmente existen.
104
En primer lugar, y de manera reiterada, se encuentra la demanda por incluir un mayor
número de estrategias pedagógicas que, en palabras de los participantes, “puedan
seleccionarse”. Lo anterior refuerza un punto planteado con anterioridad y es la
necesidad manifestada por los maestros y agentes educativos de contar con elementos de
tipo práctico para el trabajo con los niños y las niñas, orientándose hasta cierto punto a
una expectativa instrumental del lineamiento. Se sugiere así mismo, incluir un capítulo
orientado a la detección de capacidades diferentes en los niños y las niñas y, nuevamente,
estrategias pedagógicas para el trabajo con ellos, así como al uso que como estrategia
pedagógica se puede dar a las TIC en la educación inicial.
Con relación a las dimensiones del desarrollo, surge también de manera constante la
pregunta acerca de la formación ética del niño y la niña desde la primera infancia, lo cual
se manifiesta en una demanda dirigida a incluir bien sea una dimensión espiritual o una
dimensión política del desarrollo. Es recurrente el argumento de que estas dimensiones
son necesarias para que los niños y las niñas crezcan con unas creencias y unos valores
que les permitan así mismo tener un sentido de la vida y comportarse y relacionarse
consigo mismos, con los demás y con el mundo de una forma “adecuada”. Quizá resulte
valiosa la discusión de las razones por las cuales se tuvieron en cuenta las demás
dimensiones para la propuesta y estas se excluyeron, lo cual al mismo tiempo tendrá que
pasar por una reflexión general en torno al desarrollo infantil y al sentido de la educación
inicial.
Así mismo se menciona que se hace necesaria una conceptualización de las dimensiones
del desarrollo que resulte acorde y contextualizada a las realidades y características del
país, pues si bien es un término que aparece desde los años 80, los participantes
mencionan que no es clara su conceptualización dentro del documento, argumentando
que en las diferentes modalidades de atención este término puede ser usado y entendido
de diferentes formas y si el lineamiento va a ser para todos es fundamental unificar
modos de comprensión y trabajo pedagógico.
Por otra parte, una solicitud también frecuente es la de articular el trabajo de dimensiones
con el de competencias, pues mencionan la ruptura existente entre la educación básica y
la educación inicial y consideran necesario poner a conversar estas dos concepciones de
manera tal que no resulte traumático el paso de los niños y niñas a los grados de
transición y primero. Lo anterior marca un punto que se está en deuda de resolver pues
resulta determinante y de cierta manera marca también el sentido que puede llegar a
105
tener el lineamiento pedagógico de educación inicial, dentro de la estructura educativa
del país.
En cuanto a los pilares si bien se considera que es una buena propuesta, llama la atención
la necesidad de la capacitación constante de maestras y agentes educativos para su
comprensión y evitar que se caiga en la instrumentalización de los mismos.
Con relación a los contenidos referidos a los maestros y agentes educativos, se sugiere
ampliar este capítulo, incluyendo lo que se mencionó con anterioridad, el perfil y las
características con las que se debería cumplir para el trabajo en educación inicial, así como
detallar cuál es el rol que desempeñaría un agente educativo de la primera infancia. Es
posible que esta demanda se haga también de manera frecuente debido a que en muchas
regiones ha sido difícil el cambio de paradigmas y concepciones en torno a la niñez y a la
educación inicial, lo que a su vez, define unas prácticas pedagógicas y unas maneras
particulares de relacionarse con los niños y las niñas que muchas veces los desconocen e
invisibilizan, lo cual se convierte en barrera para la implementación del lineamiento.
Llama la atención el encontrar que algunos participantes consideran que el documento
base no resulta “acorde” a las madres comunitarias, pues se afirma que para ellas no
resultará fácilmente comprensible ni aplicable; esto nos muestra las tensiones que existen
entre aquellos maestros y maestras que son licenciados, y que perciben que las madres
comunitarias no cuentan con los conocimientos ni capacidades para ejercer la labor de
educar a la primera infancia, resulta clara la descalificación de su rol; lo que
inevitablemente lleva a una pregunta acerca del perfil del agente educativo de la primera
infancia, en cuanto a su formación y experiencia.
Respecto al tema de la familia se sugiere por una parte, desarrollar más lo referido a las
madres gestantes y cómo se puede trabajar desde los pilares en esta etapa y por otra
parte, ampliar el capítulo de familia e incluir estrategias que permitan involucrar a los
padres de familia en los procesos de desarrollo de los niños y las niñas. Nuevamente
aparece acá entonces la necesidad de los agentes educativos por acercarse a las familias
de formas diferentes, considerándolas un actor protagónico en la educación de los niños y
generando alianzas que se orienten a su desarrollo integral.
Por otra parte surge la pregunta acerca del niño y niña que quiere formar el país,
afirmando que esto no se encuentra plasmado en el lineamiento y que es necesario
explicitar pues será lo que finalmente dé sentido a todo lo que allí se plantea. Así mismo
106
se menciona que el documento no plantea nada novedoso, pero que se quiere hacer ver
como tal; se afirma que postula elementos que hace mucho tiempo las maestras vienen
desarrollando y que no han sido dados a conocer como experiencias significativas, por lo
cual para algunos el lineamiento no representa ninguna innovación
En la bibliografía se menciona que llama la atención el que no se haga referencia a autoras
como Rebeca Puche, Ana Teberosky y Emilia Ferreiro.
9.2.3 Relacionadas con la presentación
Gran parte de los participantes realizan diversas críticas relacionadas con la presentación
del documento las cuales hacer referencia principalmente al lenguaje empleado, el cual
consideran debe ser más sencillo y asequible, incluyendo un glosario de términos para
mayor comprensión. Así mismo plantean que es un documento demasiado extenso y
denso lo que hace tediosa su lectura, por lo que recomiendan hacerlo más corto,
“llamativo” y que además esté acompañado de ilustraciones, gráficas, fotos, cuadros
sinópticos y mapas conceptuales que permitan precisar ideas, así como que las páginas
estén numeradas para encontrar más fácil y rápidamente los temas. Con relación a la
portada y la separación de los capítulos, se recomienda incluir fotos de niños y niñas de las
diferentes regiones y que hagan alusión al tema que se abordará. También se espera que
el documento sea escrito en las diferentes lenguas y no solo en español, si es que se está
hablando de inclusión.
Finalmente se sugiere acompañar el documento con un CD con material didáctico que
pueda ser usado por las maestras y agentes educativos.
Todo lo anterior pone de manifiesto nuevamente la finalidad práctica presente en los
participantes y permite concluir que para que el documento resulte más asequible y
cercano a los agentes educativos, es necesario tener en cuenta que muchos de ellos se
familiarizan más con un lenguaje visual que con uno escrito y muy académico, por lo que
resulta necesario pensar en formas alternativas de presentación para el lineamiento, sin
perder su sentido y finalidad.
107
10. CONCLUSIONES
Si bien a lo largo de todo el documento se han venido planteando conclusiones,
relacionadas con cada uno de los aspectos que se han ido abordando, a continuación se
presentan algunas que se considera las resumen y se convierten en las principales ideas a
tener en cuenta a partir de los ejercicios de discusión:
Con relación a los sentidos de la educación inicial se identifican cuatro
perspectivas: La primera, orientada a prácticas de cuidado y crianza de los niños y
las niñas, lo cual puede explicarse por los contextos de vulnerabilidad en la que
viven muchos de los participantes y que llevan a que esta perspectiva sea la que
más se resalta, pues se constituye en lo más importante que niños y niñas puedan
satisfacer sus necesidades básicas y ser protegidos. La segunda, la educación inicial
orientada a la construcción de aprendizajes, conocimientos, habilidades y la
preparación para la escuela, en la que es posible identificar que para algunos
participantes aún la educación inicial no tiene un sentido y valor en sí misma, sino
que sigue supeditada a ser el “pre” de la educación formal. Una tercera mirada de
la educación inicial como espacio para la promoción del desarrollo infantil, la cual
resulta acorde con la planteada en el documento base y que le apuesta al
potenciamiento de las capacidades de niños y niñas bajo una intencionalidad
pedagógica y en ambientes enriquecidos, y finalmente la que la concibe como
mediadora entre el niño y su contexto sociocultural, lo que pone a la educación
inicial más del lado de ser ese espacio en el que niños y niñas pueden intercambiar
y aprender de su cultura y de las características propias de su contexto. Cada una
de estas concepciones, así mismo, determina diferentes maneras de concebir al
niño y a la niña y de orientar las prácticas pedagógicas.
En cuanto al pasado de la educación inicial se identifican dos tendencias
principalmente: la mirada asistencialista y la de preparación para la escuela, es
decir que en ambas se puede inferir una concepción de niño y niña como seres
pasivos que se convierten en receptores de unos servicios o de unas enseñanzas.
Estas tendencias están en total coherencia con algunos de los sentidos
mencionados arriba y muestran que a pesar de que son referidas en el pasado, aún
hoy en día permanecen en varios de los contextos, permeando las prácticas
108
pedagógicas. En cuanto al pasado de la educación inicial, también se señalan
algunos sucesos que en los departamentos marcaron la situación de la educación
inicial, como la violencia o los desastres naturales.
Con relación al presente, se plantean cinco ideas que nuclean la mirada a la
educación inicial. Primero, el reconocimiento de niños y niñas como sujetos de
derechos, la cual podría decirse que es la perspectiva más “novedosa” y que ha
venido tomando auge a partir de la aparición de diversas normatividades y
políticas, y que empieza a permear, si no aún las prácticas pedagógicas, sí los
discursos de los maestros y agentes educativos. Segunda, la orientación a la
atención integral, en la cual se reconoce que ya no es sólo cuestión de que los
niños vayan a los centros a “aprender” y desarrollar habilidades, sino que esto
debe ir acompañado de la garantía de otros derechos como la salud, la nutrición, la
protección, y es así como el centro de desarrollo trasciende esa mirada solo
educativa y amplía su marco de acción y sentido. Tercera idea, la importancia de la
promoción del desarrollo infantil, a la cual ya se hizo alusión; y cuarta y quinta
ideas y quizás como contrapuestas a todo lo anterior, se plantean el
desconocimiento de las familias respecto al sentido de la educación inicial, y la
mirada aún vigente de la educación inicial desde la escolarización lo que genera
demandas al agente educativo que no estarían en coherencia con las apuestas
planteadas por las políticas.
Tres aspectos se plantean dentro de lo que se espera sea el futuro de la educación
inicial en los territorios: La articulación coordinada de los diferentes sectores, lo
que pone de manifiesto la necesidad que todas las entidades y actores
involucrados “hablen el mismo idioma” y se comprometan en la atención de
calidad de los niños y las niñas; la coherencia y pertinencia de las políticas públicas
con las características de los contextos, ya que fue frecuente encontrar alusiones a
que algunos pueblos o comunidades no se ven reflejados en lo que plantea el
lineamiento y requieren que sus características particulares sean tenidas en cuenta
y, finalmente, la consolidación de los programas de atención, donde en todos se
garantice la misma calidad y se reduzcan las brechas existentes actualmente, por
ejemplo entre sectores público y privado y aún dentro de las mismas modalidades
ofrecidas por el Estado.
Con relación al tema de las dimensiones, si bien en algunos territorios se
problematiza esta perspectiva de abordaje del desarrollo infantil, la generalidad es
que no se generen reflexione en torno a estas. Lo anterior podría llevar a pensar
109
en las razones de esto, si es que acaso es necesario e importante problematizar y
reflexionar con los agentes educativos y maestros a profundidad en torno a ello o
si al ser las dimensiones tomadas para la educación inicial, al igual que en el
preescolar, resultan para los participantes pertinentes en el abordaje del
desarrollo de la primera infancia.
Al hablar de los sentidos que adquieren los pilares dentro de la educación inicial
para los participantes es posible identificar tres tendencias principalmente: el
juego, la exploración del medio, la literatura y el arte concebidos como medios o
herramientas para el desarrollo y el aprendizaje, lo que puede llevar a su
instrumentalización y a que a pesar que se hable de ellos desde la “naturalidad”
que representan para el desarrollo de los niños, se trabajen como herramientas y
no desde un sentido más desde lo que implican las interacciones cuando niños y
niñas se acercan a ellos. La segunda tendencia, coherente con el documento base,
la cual los pone como naturales al desarrollo, es decir que hacen parte de la vida
cotidiana de los niños y las niñas de forma espontánea y en esta medida lo que es
necesario hacer es propiciar espacios y condiciones para el encuentro con éstos, y
finalmente, arte, literatura, juego y exploración como medios para el
autoconocimiento, la expresión y la generación de vínculos, lo cual los pone más
del lado de lo relacional y comunicativo y como facilitadores de la relación del niño
y la niña consigo mismo, con los demás y con el mundo que los rodea.
En cuanto al papel que juega el adulto en el acercamiento de los niños y las niñas a
los pilares aparecen cuatro ideas, las cuales también se relacionan con las
concepciones que de niño , niña y educación inicial se tienen: el adulto como
mediador y acompañante, es decir quien propicia y genera esas condiciones para
el desarrollo de los niños, los acompaña y está atento a lo que puede surgir en las
interacciones y las exploraciones; en segundo lugar, el adulto como quien dirige y
supervisa las actividades, pues es quien debe organizar y tener control de todo y
conservar su estatus de ser quien vigila lo que sucede en el acto educativo, y por
último la mirada de adulto como observador, pasivo o activo y como modelo de
conducta. Cada uno de ellos traería consigo maneras particulares de hacer las
propuestas a los niños y las niñas y de relacionarse con ellos.
Los participantes consideran que para que el lineamiento se pueda implementar y
se convierta en una realidad, es necesario contar con una serie de apoyos a las
instituciones encargadas de la educación inicial de los niños y las niñas y a los
maestros, maestras y agentes educativos que con ellos trabajan; se necesita de
110
políticas que no se queden en el papel sino que se aterricen a todos los territorios,
garantizando una equidad en la educación inicial de los niños y niñas del país. Así
mismo, resulta prioritario reconocer las características y necesidades de cada
territorio, trabajar intersectorialmente y generar procesos constantes de
capacitación y acompañamiento a quienes trabajan con la primera infancia. Así
mismo identificar los aportes que desde el rol del agente educativo se pueden
hacer para que esto suceda, los cuales pasan por la difusión del documento, la
actitud positiva frente al cambio, la sistematización de experiencias significativas y
la constante capacitación.
Se identifican como principales fortalezas del documento el presentar el resumen
de las políticas y normativas nacionales e internacionales que enmarcan la
construcción del lineamiento, el plantear una nueva concepción de niño, niña y de
educación inicial, el incluir propuestas pedagógicas que pueden ser implementadas
con los niños y las niñas y finalmente, el incluir un apartado donde se aborde el
tema de la familia, pues se considera que en muchas ocasiones la relación entre
ésta y el centro de desarrollo se convierte en un aspecto difícil de abordar.
Con relación a los puntos críticos, se plantea el hecho de que en el lineamiento no
se vean reflejados algunos grupos étnicos como los indígenas y afro descendientes,
el que no se encuentre alusión a otros documentos construidos en el país y que
resultan aportes valiosos para este documento, el que no se explicite o explique el
por qué se abandona el enfoque por competencias, propuesto por el Ministerio en
2010 para pasar a un enfoque de dimensiones del desarrollo que, desde el punto
de vista de algunos, fragmenta a los niños y niñas. Así mismo, el que el enfoque de
inclusión no se vea desarrollado, por ejemplo al no considerar dentro del
documento las orientaciones para el trabajo con niños y niñas en situación de
discapacidad, el no abordar el tema de la articulación entre la educación inicial y la
preescolar y básica, el que pueda resultar un documento complejo y poco
comprensible para agentes educativos como las madres comunitarias. Finalmente,
el que sigan existiendo grandes brechas entre los sectores oficial y privado y el que
no hayan sido consideradas otras dimensiones del desarrollo, como la espiritual,
ética y sexual.
Con relación a la presentación del documento, es generalizada la demanda por un
texto más corto, mejor diagramado, que incluya ilustraciones, gráficas, mapas, que
pueda ser escrito en diversas lenguas y que se acompañe de un CD con las
estrategias pedagógicas y material para el trabajo con los niños y las niñas.
111
Finalmente, es posible concluir que la educación inicial se convierte en la base de
todo el sistema educativo; un cambio en la manera como ésta es concebida y
como se dan las dinámicas a su interior puede generar que resulte más pertinente
y de mayor calidad para los niños y las niñas, de diferentes características y
contextos. Por esto mismo resulta necesario que los diferentes pueblos, culturas y
territorios se vean reflejados en el lineamiento y sientan que lo que allí se plantea
resulta acorde a sus necesidades y particularidades.
112
ANEXO 1
INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DE LOS PARTICIPANTES
Fecha: DD MM AA
1. Tipo de documento de identidad
Cédula de ciudadanía Tarjeta de identidad Cédula de extranjería Registro civil de nacimiento No. de identificación NIP
No. de identificación NUIP No. de identificación establecido por Secretaría de Educación Certificación Cabildo
2. Número de documento: 3. Lugar de expedición del documento:
3.
4. Fecha de nacimiento: DD MM AA 5. Sexo: F M 7.. Lugar de Nacimiento:
6. Primer Apellido: Segundo Apellido: Primer Nombre: Segundo Nombre:
7. Departamento donde trabaja 8. Municipio donde presta el trabajo
A. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PARTICIPANTE
113
9. Dirección de residencia: 10. Zona: Urbana 11.Zona Rural
10. Teléfono fijo: 11. Teléfono celular: 12. Correo electrónico:
13. Departamento de residencia: 14. Municipio de residencia:
15. Perteneciente a comunidad: Afro Palenquero Raizal Rom Indígena Otro: ¿Cuál?
16.su cago es Docente del PAIPI Auxiliar pedagógico del PAIPI Auxiliar pedagógico del PAIPI Docente de Preescolar
Docente Hogar Infantil ICBF Madre comunitaria ICBF Coordinador pedagógico PAIPI Psicólogo
Nutricionista Terapeuta Ocupacional Fonoaudiólogo Enfermero
Pediatra Odontólogo Trabajador social Psicopedagogo
Madre gestante Madre lactante Docente de jardín privado Delegado PI Departamental
Delegado PI Municipal Otro Cuál:
17. Sector: Oficial No oficial:
18. Tiempo de experiencia en el trabajo con los niños y niñas de la primera infancia:
Menos de un año Entre 1 y 3 años Entre 3 y 5 años Entre 5 y 7 años Más de 7 años
B. INFORMACIÓN LABORAL
114
23. ¿Cuál es el rango de edad de los niños y niñas con el que trabaja actualmente?
0 a 5 años 0 a 1 año 1 a 2 años 2 a 3 años 3 a 4 años 4 a 5 años 5 a 6 años
24. ¿Ha trabajado con niños y niñas de la primera infancia en situación de discapacidad? Sí No
25. ¿Con qué tipo de discapacidad?
Sordera profunda Hipoacusia o baja audición Baja visión diagnosticada Ceguera Parálisis cerebral
Lesión neuromuscular Autismo Deficiencia cognitiva Síndrome de dawn Múltiple
26.¿Trabaja actualmente con niños y niñas en situación de discapacidad? Sí No
27. Señale su último nivel de formación académica:
Primaria Secundaria Secundaria (Normalista) Técnica (laboral) Técnica profesional Tecnólogo
Universitario Posgrado Sin Estudios formales
28. Con relación al último nivel alcanzado, usted lo cursó: Completo Incompleto En curso
29. ¿Cuál fue el título que obtuvo?
30. ¿Ha participado en procesos de formación para su cualificación como agente educativo de la primera infancia en el último año? Sí No
31.¿En cuáles procesos de formación ha participado?
39. ¿Tiene computador o acceso a herramientas virtuales? Sí No
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