“Sistematización de Experienc Pedagógicas

7/25/2019 Sistematizacin de Experienc Pedaggicas

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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS: UNA

MODALIDAD INVESTIGATIVA VLIDA PARA LA CONSTRUCCIN,

TRANSFORMACIN Y DIVULGACIN DE SABERES ACERCA DE LA

RELACIN LECTOESCRITURA Y VALORES

LUISA FERNANDA BENTEZ SARMIENTO 26021034

GINNA MARCELA CASTRO SOLANO 26021095

DAVID ALEXANDER CRUZ BOBADILLA 26011023

JULIE ANDREA RODRGUEZ NOREA 26012081

UNIVERSIDAD DE LA SALLEFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLS Y FRANCS

BOGOT, FEBRERO

2007


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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS: UNA

MODALIDAD INVESTIGATIVA VLIDA PARA LA CONSTRUCCIN,

TRANSFORMACIN Y DIVULGACIN DE SABERES ACERCA DE LA

RELACIN LECTOESCRITURA Y VALORES

LUISA FERNANDA BENTEZ SARMIENTO 26021034

GINNA MARCELA CASTRO SOLANO 26021095

DAVID ALEXANDER CRUZ BOBADILLA 26011023

JULIE ANDREA RODRGUEZ NOREA 26012081

TRABAJO DE GRADO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLS Y FRANCS

BOGOT, FEBRERO

2007


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En primer lugar, doy gracias a Dios porque me permiti ser parte deeste proceso. A mis cuatro razones de ser: Elena y Hernn, mis padres,

que me inculcaron dos valores muy importantes para mi vidaprofesional, la responsabilidad y la dedicacin, estos fueron

fundamentales para la culminacin exitosa de mi carrera; a Vernica yCarolina, mis hermanitas, que con su apoyo y colaboracin mealentaron y dieron fuerzas en los das difciles. Por ellos y para ellos ,

puse todo mi corazn y mis fuerzas en este proyecto. En segundo lugar,agradezco a Ginna, Andrea y David, por ser mis compaeros de lucha,

mis pares, mis compinches, mis amigos. Y finalmente, doy gracias detodo corazn a todos y cada uno de los que intervinieron en el

desarrollo de este trabajo, que fueron permanentes guas en losmomentos de incertidumbre y duda, especialmente a Pedro Baquero,

Jul in Martnez y Luis Ignacio Ruz, mis maestros .

Luisa Fernanda Bentez Sarmiento

A Dios, por permit irme v iv ir esta exper iencia,A mi mami Alci ra por ser el mejor ejemplo de madre, hi ja y mujer ,

a mi mami Rosario por ser el centro de amor de nuestra familia,

A mi esposo, por su amor infini to e incondic ional ,A mi h ijo, el motor de mi vida,

a mi familia (tos, hermanas, prima, abuelo, y sobrino)por su apoyo y amor durante toda las etapas de mi vida,

a Ginna, Luisa y David por brindarme su amistad y acompaarmeen esta etapa de la v ida.

Y finalmente, un GRACIAS infinito a Pedro Baquero, LuisIgnacio Ruz (Nacho) y Julin Martnez por ser maestros de verdad.

Julie ndrea Rodrguez Norea


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A lo largo de es te camino, muchas personas prestaron su in ters yatencin para llegar a la meta. Inicialmente doy gracias a Dios por

brindarme la fuerza, la constancia y la paciencia para lograr este xitocolectivo.

A mi madre, que siendo una luz divina estuvo conmigo apoyndome deforma especial; a mi padre quien con sus consejos y nimo me impulsoa terminar mi carrera; a mis hermanos, quienes se convir tieron en la

razn de vida y de lucha; a m familia por su gran conf ianza. Finalmentea Luisa, Andrea y David por ser verdaderos amigos, y adems, por sercmplices en esta aventura; sin olvidar a Pedro y a Julin quienes con

sus tertulias animaron e impulsaron lo que hoy es nuestro proyectofinal y trmino de nuestra carrera universitaria. A todos ellos gracias

por ser parte esencial de este camino.

Ginna M arcelaCastro Solano

A mis padres Yolanda y Arturo por su apoyo constante y susvaliosas enseanzas sobre la vida y el amor de familia,

a mi hermano Fernando por convertirse en mi cmplice ya Ginna, Luisa y Andrea por asumir este reto junto a mi.

David lexander Cruz Bobadilla


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CONTENIDO

Pg.

PRESENTACIN

INTRODUCCIN 7JUSTIFICACIN 9

OBJETIVOS 11

OBJETIVO GENERAL 11

OBJETIVOS ESPECFICOS 11

1. CAPTULO I: UNA APROXIMACIN A LA CONCEPCIN

TOTALIZADORA DE SISTEMATIZACIN 12

1.1

OBJETO Y OBJETIVOS ATRIBUIDOS A LA SISTEMATIZACIN 21

1.2 ASPECTOS METODOLGICOS DE LA SISTEMATIZACIN 22

1.2.1 Componentes y Categoras de la Sistematizacin 24

1.2.2 Momentos de la Sistematizacin 25

1.2.3 Cmo Sistematizar? 27

1.3 APORTE DE LA SISTEMATIZACIN AL CAMPO DOCENTE 27

2. CAPTULO II: EL PAPEL DE LA PRCTICA PEDAGGICA EN EL

QUEHACER DOCENTE 30

2.1 PRCTICA PEDAGGICA COMO PROCESO FORMATIVO DEL

DOCENTE DE LENGUA CASTELLANA 35

2.2 CULTURA Y PRCTICA PEDAGGICA COMO PROCESO

FORMATIVO 37

2.3 EL CONOCIMIENTO QUE SE PRODUCE EN LA PRCTICA 39

2.4 CMO MEJORAR LA PRCTICA DESDE LA ACCIN? 42

2.5 DIMENSIONES DE LA PRCTICA PEDAGGICA 44

2.5.1 Dimensin Personal 442.5.2 Dimensin Interpersonal 44

2.5.3 Dimensin Social 45

2.5.4 Dimensin Institucional 45

2.5.5 Dimensin Didctica 46

2.5.6 Dimensin Axiolg ica 46


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3. CAPTULO III: LA LECTOESCRITURA COMO UN PROCESO

TRANSFORMADOR DE VALORES 47

3.1 PERO QU ES LA LECTURA?: CONCEPCIONES TERICAS 47

3.1.1 La Lectura Paso a Paso 523.1.2 Los libros a Nuestro Alcance 53

3.1.3 Buscando el sentido de la Lectura 55

3.2 AMIGOS DE LA ESCRITURA 57

3.2.1 La Escri tura desde dist intos procesos 58

3.3 LA ESCRITURA COMO EJERCICIO 59

3.4 LA LECTOESCRITURA 60

3.5 LOS VALORES EN LA ESCUELA 64

3.5.1 Teora de Valores 67

4. CAPTULO IV: SISTEMATIZACIN DE NUESTRAS EXPERIENCIAS DE

PRCTICA PEDAGGICA 69

4.1 JULIE ANDREA RODRGUEZ NOREA: MS ALLA DE LA

LIEBRE, LA TORTUGA Y CAPERUCITA 69

4.2 DAVID ALEXANDER CRUZ BOBADILLA: DISFRUTANDO LA

LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE LOS VALORES 90

4.3 LUISA FERNANDA BENTEZ SARMIENTO Y GINNA MARCELA

CASTRO SOLANO: TRANFORMANDO HECHOS EN PALABRAS CON

SENTIDO 104

5. DISCUSION FINAL 117

BIBLIOGRAFA 120

ANEXOS


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INTRODUCCIN

El presente informe de investigacin fue realizado en el marco del trabajo degrado con el que se cierra el ciclo de formacin en investigacin, en el

programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y Francs de la

Universidad de la Salle. El trabajo tena como fin la sistematizacin de la

prctica en torno a la convivencia en el aula y la formacin disciplinar de los

estudiantes. Esta investigacin se realiz en la Institucin Educativa Distrital

Francisco de Paula Santander y en la Institucin Educativa Distrital CEDID

Ciudad Bolvar Sede C Perdomo Alto.

A lo largo del proceso fuimos determinando las vivencias ms significativas

durante la prctica pedaggica, stas nos ayudaron a identificar elementos

que dieron un norte a nuestra prctica, en tanto, nos dieron la posibilidad de

aportar elementos tericos y prcticos que fortaleceran nuestra vocacin y

trabajo docente.

Posteriormente presentamos un anlisis de nuestra prctica pedaggica,

partiendo de diferentes teoras acerca de esta misma y de los tres (3) ejes

principales que dan cuenta la sistematizacin: la lectura, la escritura y los

valores, los cuales aportaron a nuestra formacin profesional.

La metodologa que utilizamos en el trabajo se bas en el mtodo de

investigacin denominado sistematizacin de experiencias, que a su vez,

nutre su desarrollo en el diario de campo, en la triangulacin de lainformacin, los microproyectos y una discusin final sobre el proceso. Cada

uno de estos pasos a seguir nos permiti llevar a cabo un trabajo reflexivo y

crtico frente a diferentes aspectos del campo educativo.


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Este trabajo desarroll tres categoras emergentes de la prctica docente: la

prctica pedaggica como formacin profesional, como ejercicio docente y la

relacin lectura, escritura y valores.

Para terminar, desarrollamos algunas conclusiones del proyecto, obtenidas

en la discusin final que evidencia nuestro trabajo de reflexin sobre la

accin, con el propsito no slo de mejorar nuestro quehacer docente, sino

convertirlo en una fuente de intercambio, divulgacin y promocin de

conocimiento prctico.


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JUSTIFICACIN

Evidenciando la necesidad de mejorar el objeto mismo de la educacin,definindola como un proceso de formacin permanente, personal, social y

cultural fundamentado en una concepcin integral del ser humano, de su

dignidad, de sus derechos y de sus deberes, fue necesario direccionar en los

centros educativos donde se desarroll la prctica docente, la forma como la

indisciplina y la carencia de valores, interferan con el normal cumplimiento

de las actividades sociales y acadmicas.

Esta realidad es vivida en la cotidianidad de la escuela y debe ser tratada,

pues es un espacio de formacin que lleva implcito el compromiso de formar

sujetos integrales; se trata de integrar contextos de los que ellos hacen parte,

y as, buscar su transformacin en espacios reales que cobran sentido desde

lo simple, con un ejercicio en clase, con el desarrollo de un debate, la lectura

de un libro o la elaboracin de un poema.

La educacin actual se debate entre la cantidad de contenido que un

estudiante debe manejar segn el grado en que se encuentra, su nivel

acadmico, que seguramente, define para ellos el ser un buen o un mal

estudiante, adems de obviar su formacin en valores, por lo que la violencia

y el maltrato son constantes en el aula de clase; y lo que realmente debera

ser, es decir, formar sujetos integrales que transformen de una manera

positiva la sociedad en que viven y que construyan nuevos significados del

mundo.

Es por esta razn, que se hace necesaria la creacin de diferentes

estrategias metodolgicas que permitan mejorar los ambientes de

agresividad e indisciplina de los estudiantes; a travs de la reconstruccin de

conocimiento no slo disciplinar sino humano, y el diseo de diferentes


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actividades para que los estudiantes se formen en valores humanos y en un

conocimiento disciplinar prctico.

Esta realidad es evidente en la cotidianidad de la escuela y debe ser tratada,pues sta es un espacio de formacin que tiene como compromiso implcito

formar sujetos integrales; es decir, no se busca dar y construir significado

sobre realidades, ms bien, se intenta la integracin a contextos de los que

ellos hacen parte, y as, transformarlos.

La meta principal de este trabajo se fundamenta en la realizacin de una

prctica pedaggica que evidencie nuestra experiencia vivida a lo largo decasi dos aos de trabajo. Por lo tanto, el proyecto: Sistematizacin de

experiencias pedaggicas: una modalidad investigativa vlida para la

construccin, transformacin y divulgacin de saberes acerca de la relacin

lectoescritura y valores, parte de la modesta pretensin de mejorar la

convivencia en el aula a travs del uso de actividades de lectura y escritura,

que permitan no slo producir y decodificar signos escritos, sino formar

sujetos que conozcan, transformen y den sentido a su realidad inmediata, y

as, asuman el aula como un espacio de negociacin, construccin de

saberes y significados.


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1. OBJETIVOS

1.1 OBJETIVO GENERAL

Sistematizar la experiencia de prctica pedaggica con el fin de dar cuenta

de nuestro trabajo como herramienta de divulgacin y aportacin de nuevos

saberes pedaggicos.

1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Reconstruir y analizar los hallazgos encontrados a travs de la

prctica pedaggica.

Inferir conclusiones que aporten al mejoramiento de nuestra prctica

docente, reconceptualizndola y reorientndola de acuerdo con las

exigencias de la realidad actual.

Evidenciar y divulgar su valor como formacin profesional y ejercicio

docente.


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1. CAPTULO I: UNA APROXIMACIN A LA CONCEPCIN

TOTALIZADORA DE SISTEMATIZACIN

Durante el desarrollo de la prctica pedaggica, asumimos la sistematizacinde experiencias como nuestra orientacin metodolgica con una meta

fundamental: apropiarnos de la prctica docente desde una mirada objetiva,

crtica y reflexiva como ejercicio indispensable de nuestro quehacer, con el

propsito de mejorar nuestro proceso de formacin, aportar a la escuela

misma y a la formacin integral de los estudiantes.

El presente captulo est fundamentado a partir de los planteamientos deautores como Verger (2000, 2002), Martinic (1997), Bickel (1998), Jara

(1991; 1997), Bernechea (1994), Gonzlez (1994; 1998), Morgan (1994;

1998), Crespo (2004), Ghiso (1998; 2001) y Peresson (1997), quienes

perfilan el concepto y la esencia de la sistematizacin como una metodologa

vlida para la transformacin del ejercicio docente y prctica educativa.

La sistematizacin de experiencias es una metodologa de investigacin

participativa iniciada por grupos comprometidos con la educacin popular en

Amrica Latina. Nace a principios de la dcada de los 70 en un contexto de

crisis socioeconmica en la mayora de pases de la regin y en el que el

paradigma de la educacin estaba demostrando sus carencias. Sin embargo,

en esta poca la propuesta de la educacin popular se estaba difundiendo

con xito en el territorio latinoamericano: La educacin popular, articulada

con la teora de la dependencia y la teologa de la liberacin, conformaba un

cuerpo terico coherente y afirmativo, no slo para agentes educativos, sinoque en general para un amplio sector de activistas polticos (Jara, 2000: 2).

Adems de generar procesos pedaggicos y de concienciacin, los

movimientos de educacin popular incidan en las polticas educativas de

diferentes pases, se constituan en redes y organizaban diversos encuentros


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de mbito internacional. Finalmente, incluso en niveles institucionales, se

perciba la educacin popular como una herramienta eficaz para la

democratizacin del sistema poltico, para la defensa de los derechos

humanos o para trabajar cuestiones de gnero en diferentes pases de laregin.

Las organizaciones pioneras en este planteamiento son el Centro de

Estudios del Tercero Mundo de Mjico (CEESTEM), el Centro de Estudios de

la Educacin (CIDE), FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales), la Red ALFORJA (Centroamrica)1, el CELATS (Centro

Latinoamericano de Trabajo Social, Per) o el CEAAL (Consejo deEducacin de Adultos de Amrica Latina)2.

Pero desde finales de los ochenta y principios de la dcada de los noventa

se entra en una etapa de desencanto y abandono. Esta crisis se constata en

la ruptura de coherencia entre el sentido y la accin, entre el discurso y la

prctica. Algunos colectivos de Educacin Popular tienden a tecnificar su

actividad y su forma de trabajar, a sobredimensionar los objetivos

instrumentales o a generar una actividad cada vez menos reflexiva y

politizada (Ghiso, 1998: 24; Meja, 1999: 12)

En ese momento, un sector del movimiento opta por abandonar la educacin

popular como forma de hacer pedagoga, y sobre todo, como forma de hacer

poltica. Mientras, desde otro sector se plantea que la educacin popular se

tiene que retomar, pero readaptando sus funciones y estrategias al nuevo

escenario global. As, este ltimo sector, encuentra en la sistematizacin deexperiencias una va para regenerar, oxigenar y recrear los procesos de

1En noviembre de 1982, ser realiz el primer taller regional de sistematizacin y creatividad de la RedAlforja.

2El CEAAL, en 1987, impuls un Programa de Sistematizacin con el que ofrecer formacin,asesoramiento y otras formas de apoyo a iniciativas de sistematizacin.


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educacin popular, volver a hacer vigentes sus principios ideolgicos y

planteamientos metodolgicos.

Las sistematizaciones permitan a los grupos sociales intercambiar susexperiencias de intervencin y/o de accin. Con esto se empez a percibir

que se poda generar procesos de investigacin, es decir, mirar al interior de

las prcticas para constituir un campo terico-prctico con un cierto rigor, que

pudiera dialogar con conocimientos constituidos desde otras instancias.

Con esta nueva forma de intervencin para la transformacin social, se logra

cierto estatus a los profesionales de la intervencin social que les permitiestar ms comprometidos con la transformacin de la realidad.

Ms adelante, la sistematizacin de experiencias se aplica en el mbito de

los movimientos sociales latinoamericanos, un mbito tradicionalmente

comprometido con los principios y la praxis de la educacin popular. Desde la

Red Alforja se considera que:

la sistematizacin puede contribuir de forma decisiva a recrear las prcticas delos movimientos sociales y a renovar la produccin terica de las ciencias

sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de Amrica Latina, en

particular de aquellas comprometidas con procesos de educacin y

organizacin popular (Jara 1994:10)

A partir de los aos 90 el concepto de sistematizacin aparece en las

diferentes Universidades como una opcin para aclarar los fundamentos

pedaggicos, epistemolgicos y polticos de la Educacin Popular.

En la gua de sistematizacin publicada por la red ALBOAN3, una de las

redes ms importantes que tratan el tema de sistematizacin, se presentan

algunas consideraciones sobre sistematizacin titulada: la sistematizacin

3 Esta informacin se encuentra en www.alboan.org/archivos/GuaCast.pdf.


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una nueva mirada a nuestras prcticas: gua para la sistematizacin de

experiencias de transformacin social.

Sistematizacin es:

Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir

con los dems, combinando el quehacer con su sustento terico, y con

nfasis en la identificacin de los aprendizajes alcanzados en dicha

experiencia(Instituto Interamericano de Derechos Humanos).

Un proceso permanente y acumulativode creacin de conocimientos a

partir de las experiencias de intervencin en una realidad social. Ello alude a

un tipo de conocimientos a partir de las experiencias de intervencin, aqulla

que se realiza en la promocin y la educacin popular, articulndose con

sectores populares y buscando transformar la realidad (Taller Permanente

de Sistematizacin).

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o

explica la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho

proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese

modo (Oscar Jara).

Una alternativa a la evaluacin tradicionalmente aplicada a los

proyectos sociales y educativos. Tambin se presenta como una

respuesta a las insuficiencias de la investigacin social predominante paraanalizar las problemticas que relevan los proyectos de cambio y de

intervencin social.

Un proceso intencionado de creacin participativa de conocimientos

tericos y prcticos, desde y acerca de las prcticas de transformacin


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emancipadora, con el propsito de que sta pueda de mejor manera lograr

sus finalidades de contribuir al desarrollo creciente de la fuerza y de las

capacidades de los sectores populares para que, conformndose como

sujetos colectivos, puedan ser verdaderos protagonistas en la identificacin yresolucin de sus necesidades y anhelos, tanto cotidianos como histricos,

superando las relaciones y mecanismos de subordinacin que se oponen a

esta transformacin(Flix Cadena).

La sistematizacin es la interpretacin crtica de una experiencia que, a

partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explcita la lgica del

proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo sehan relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo y con ello

construye nuevos conocimientos (Proyecto de sistematizacin de

experiencias de Desarrollo Humano).

Como conclusin, tenemos que la sistematizacin de experiencias es un

proceso en el que se reconstruye la experiencia, se produce nuevo

conocimiento, y adems, se es participe activo del proceso; lo que nos

permite comprender y mejorar nuestra propia prctica como futuros docentes

para ensearla y compartirla. Sistematizar hoy en da para nosotras- no

slo se convirti en categorizar, organizar y analizar resultados de cierta

informacin recolectada a lo largo de casi dos aos, hoy es todo lo anterior

pero con una gran parte de Reflexin e Interpretacin de los actos, las

acciones, de los imaginarios, sentidos y de los agentes que participamos en

dicha experiencia. Hoy la sistematizacin de experiencias es la forma ideal

de presentar los aciertos, las dificultades, los experimentos y los erroresgarrafales vividos en una experiencia diaria titulada Labor Docente, buscando

la reflexin de otros semejantes para transformar la realidad de la educacin

colombiana y de los procesos actuales de enseanza de la lengua materna.


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En la bsqueda de un concepto totalizador de la Sistematizacin,

empezamos afirmando que:

La sistematizacin es una modalidad investigativa empleada hoy en diversoscampos de la accin social, cultural y educativa. Maestros innovadores,

profesionales prcticos y trabajadores comunitarios acuden hoy a la

sistematizacin como estrategia para reconstruir, comprender y transformar sus

prcticas (Jara 1997:3).

No slo podemos otorgar un valor estrictamente terico- prctico al trabajo

de sistematizar, pues ste va ms all; nos ayuda a ser concientes sobre

nuestra labor, sobre cmo estamos en ella, nos da elementos que alumbranla prctica, pero adems, nos ayuda a transformarla desde una reflexin

crtica.

En la sistematizacin se otorga un valor considerable a las experiencias,

porque es a travs de ellas que encontramos su sentido, todo lo que vivimos,

lo que pensamos y sentimos tiene un valor; desde lo simple a lo complejo, lo

que est inmerso, lo explcito, lo encontrado en los actores, en el entorno, en

los instrumentos, en las metas, en fin, en todo lo que hace parte de este

proceso. Por lo tanto, las experiencias, aqu, cobran un valor significativo en

la medida en que, como lo afirma Oscar Jara: son procesos sociales,

expuestos a un permanente cambio y movimiento, que continuamente

interrelacionan de forma contradictoria factores objetivos y subjetivos.

Estos proceso inditos e irrepetibles (Jara, 1997) siempre se encuentran

encaminados desde una acto consiente y organizado, por medio de lareflexin crtica se las situaciones y del proceso como tal. Sin embargo, en la

sistematizacin, las experiencias, de carcter nico e irrepetible, no omiten o

ignoran el proceso histrico del que somos parte, ms bien, la historia es una

gua en nuestro camino sistematizador, como lo afirma Mario Peresson:


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Un trabajo de sistematizacin no se realiza ni nica ni primordialmente para

hacer memoria del pasado, o para recordar romnticamente cuanto hemos

hecho, sino desde la conciencia de que somos hoy lo que hemos ido siendo en

las bsquedas y esfuerzos personales o colectivos, estando el pasado incluido

en el presente.

A su vez, recuperamos nuestra historia para aprender de las experiencias con

el fin de mejorar cualitativamente nuestra prctica popular ya sea educativa,

promocional, o evangelizadora, con el propsito de hacerla ms

significativamente transformadora de la realidad y generadora de futuro

(Peresson 1997: 62, 63).

Segn los informes de APORTES 44, en su trabajo sistematizacin deexperiencias bsquedas recientes podemos afirmar que distintos autores

sobre sistematizacin, enfatizan unos elementos ms que en otros, de

acuerdo con los objetivos u objeto de sistematizacin que se planteen.

Hablamos por ejemplo, de la sistematizacin como reconstruccin ordenada

de la experiencia. Es decir, que a travs de un ejercicio juicioso de reflexin

que busca ordenar el proceso, los resultados, en fin, todo el proyecto, con el

propsito de dar una explicacin lgica y coherente de lo que se vivenci;

enfatizamos en lo queintentamos dilucidarde los actores en cuanto a lo que

sienten, viven o piensan del proceso. Sin embargo, en este punto

divergimos con estos autores, puesto que la importancia de la experiencia

radica en unas verdades del proceso dadas, no de nuestros imaginarios

frente al pensamiento de otros actores, sino desde los mismos, es decir,

como participantes del proceso, pues ellos, no son slo protagonistas de

dichas verdades, sino que ellas mismas deben dar cuenta de su experiencia,

de una manera individual, lo cual es importante en el momento del anlisis de

lo que, como investigadores pensamos del proceso y vivimos en l.

Por otro lado, podemos entender la lgica de la sistematizacin como un

proceso productor de conocimiento; es decir, hablamos de una


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sistematizacin lograda a travs de la fusin entre lo que teorizamos y lo que

vivimos, pues como lo afirma Jara: por un lado, apunta a mejorar la prctica,

la intervencin, desde lo que ella misma nos ensea (; de otra parte (),

aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento tericoactualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta

realmente til para entender y transformar nuestra realidad. Este

conocimiento prctico, no slo nos permite aportarle a nuestro quehacer, a

los actores, sino que va moldeando el sentido que le damos a la prctica

como fuente de conocimiento pedaggico, didctico y humano.

La sistematizacin puede tambin ser vista como unelemento

conceptualizador de la prctica que le da coherencia a todos sus elementos;

con el fin de articularlos, este ordenamiento de manera lgica, evidencia el

sistema del quehacer en la bsqueda de coherencia entre lo que se

pretende y lo que se hace (Jara: Antillan, 1991).

Otros autores destacan la sistematizacin como un proceso participativo,

dado que los actores de la prctica, inmersos en la dinmica transformadora,

apuntan no slo a teorizar sus vivencias sino a participar de una manera

crtica y reflexiva en las experiencias, de esta manera, la participacin de

cada sujeto nos lleva a la transformacin de lo que en un principio fue objeto.

Otras caractersticas importantes de la sistematizacin, segn Oscar Jara:

La sistematizacin de una experiencia produce un nuevo conocimiento

un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, que a lavez posibilita su comprensin, apunta a trascenderla, a ir ms all de la

misma.

La sistematizacin, al reconstruir el proceso de la prctica, identificar

sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido () y


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convertir as la propia experiencia en objeto de estudio e interpretacin

terica, a la vez que en objeto de transformacin.

La sistematizacin pone en orden conocimientos desordenados y

percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia.Asimismo, explcita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo

largo del proceso.

Al sistematizar no slo se pone atencin a los acontecimientos, a su

comportamiento y evolucin, sino tambin a las interpretaciones que los

sujetos tienen sobre ellos.

El sistematizar nos permite realizar de una manera ordenada conocer

lo que ya sabemos del proceso, descubrir lo que no sabemos an, y tambinnos revela lo que no sabamos que ya sabemos.

Cada una de estas caractersticas nos lleva a pensar que la sistematizacin

es un ejercicio juicioso para quien pretende comprender y reflexionar sobre

su realidad, y as, a travs de su quehacer conciente sobre la dinmica de

los procesos, divulgue su trabajo, sus hallazgos, sus vivencias, en funcin de

los cambios de todos los elementos del proceso y de este mismo que les

aporten de manera positiva.

Siguiendo la lnea de conceptualizar la sistematizacin, consideramos que la

definicin de Jara, converge con la mayora de concepciones citadas

anteriormente, y de alguna manera, la hace totalizadora:

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o variasexperiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o

explicita la lgica del proceso vivido en dicho proceso, cmo se han

relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Es el resultado de

todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando

distancia de ellas. Esta interpretacin es posible si previamente se ha ordenado

y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias (Aportes 1997: 12, 13)


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Consideramos entonces, que la sistematizacin es un proceso dimensional,

que va de lo humano a lo terico, por lo que los sujetos actores, los

investigadores, los entornos, los imaginarios y todo lo que implica el proceso

se unen con el fin de transformar, para mejorar, para entender lo que noentendamos, para ser conscientes de nuestro papel, para que la historia siga

siendo una gua en el futuro de la sociedad.

1.1 OBJETO Y OBJETIVOS ATRIBUIDOS A LA SISTEMATIZACIN

Segn Antoni Verger (2002) el objeto de la sistematizacin o aspecto en elcual se centrara la atencin al sistematizar ha sido definido como:

Las experiencias personales que se viven en el marco de una

intervencin intencionada o de un proceso de organizacin.

La experiencia de un equipo al implementar un proyecto, el encuentro

que ello supone entre diversos actores y voluntades.

El proyecto mismo, sus apuestas, estrategias, mtodos de

intervencin, o la trayectoria institucional en un plazo amplio.

Diversas experiencias o proyectos del mismo tipo que se desea

comparar, a fin de poder generalizar acerca de sus alcances y

limitaciones.

Un proceso social, de cambio o desarrollo, en un espacio local o

regional, donde intervienen diversas fuerzas econmicas, polticas,

culturales, en conflicto y/o coalicin y en el cual se ha tomado parte.

El principal objetivo o propsito para el cual se sistematizara tambin se ha

definido con matices y nfasis diferentes en:

Dar a conocer a otros nuestro trabajo, comunicar.

Reflexionar sobre la propia prctica, para mejorarla.


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Obtener lecciones de la prctica, compartirlas, acumular, hacer

anlisis comparativos, generalizar, debatir y enriquecer la teora sobre

el cambio social, el desarrollo.

Analizar un proceso social, en el cual se intervino de alguna manera, y

entender su lgica interna, explicarlo.

1.2ASPECTOS METODOLGICOS DE LA SISTEMATIZACIN

Los principios metodolgicos e ideolgicos4 que orientan la sistematizacin

de experiencias son similares a los principios de la educacin popular, puesto

que la sistematizacin es, en s misma, un dispositivo pedaggico que sefundamenta en esta disciplina. Ya que, siendo sta un proceso formativo

integral que da pie a la constitucin de sujetos crticos y creativos, a

desarrollar capacidades para comprender, proponer, actuar e incidir en

diferentes campos de la vida sociocultural; aprueba el desarrollo de un

empoderamiento colectivo que permite a los actores sociales adquirir

conocimientos que los convierta en sujetos de poder y los capacite para

incidir en su entorno.5

Partiendo de la anterior postura, las siguientes cuatro perspectivas

metodolgicas que dan cuenta de la sistematizacin como proceso formativo,

integral y transformador:

Unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento: El investigador

tiene como objetivo primordial generar nuevos conocimientos sobre su

prctica, sobre s mismo y sobre su accin. Por lo que, la relacin cercanaentre el sujeto de estudio y el investigador permite romper la brecha de quin

posee mayor conocimiento, logrando as, que los dos sujetos interpreten las

experiencias desde ellos mismos, como actores vlidos dentro de la

4Extrados de Barrenechea, Gonzlez y Morgan, 1998; Bickel, 1998; Jara, 1994; Jara, 1998; Francke y Morgan, 1995 Morgan,5 Verger, Antoni. Sistematizacin de Experiencias en Amrica Latina. Una Propuesta Para el Anlisis y la Recreacin de la Accin colectiva Desde los

Movimientos Sociales.


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prctica. Por lo que, el resultado del proceso depender, en gran medida, de

la inclusividad y grado de participacin de los espacios de negociacin,

articulacin y comunicacin que se abran entre los diferentes actores

sociales. De ah, que se considere que en la sistematizacin es tanimportante prestar atencin al proceso como al producto final.

Conocimiento localizado y orientado a la prctica: Las prcticas

sociales son fuente de conocimiento, pues a partir de ellas se generan

saberes. En definitiva, la teora est en la prctica, es decir, toda accin

intencionada se basa en conocimientos que se expresan en ella, dndole

sentido y significado a lo que se hace. As, la sistematizacin busca extraer yevidenciar el conocimiento que se encuentra en la prctica, teorizar y

cuestionar de manera contextualizada la praxis social, para luego, organizar

una lectura colectiva de la realidad, comprenderla y transformarla. Es un tipo

de conocimiento que slo puede ser adquirido desde la prctica, desde la

concepcin que la teora es el conocimiento profundo de la propia prctica

(Bickel, 1998: 3).

Historicidad de la interpretacin: La sistematizacin pretende hacer revivir

la curiosidad y la rebelda, a la vez que superar el acomodo intelectual. Por lo

tanto, no es un proceso esttico, sus objetivos son eminentemente

emancipadores y estn comprometidos con la transformacin de las actuales

relaciones desiguales entre grupos sociales. Por lo tanto, se pretende llegar a

las races de los fenmenos, no siempre perceptibles en la inmediatez,

identificar los factores determinantes, la vinculacin entre lo particular y lo

global. La historicidad de la interpretacin supone entender la lgica de laexperiencia particular para descubrir aquellos hilos invisibles que la

relacionan con la integralidad del momento histrico del que forma parte y en

el que pretende incidir. En este sentido, desde la sistematizacin se

pretende: a) problematizar determinadas situaciones y concienciar mediante

un proceso de autorreflexin; b) desencadenar cambios en la accin y en la


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interaccin a raz de la toma de conciencia de los actores; c) incidir en la

estructura social en base a la accin colectiva desencadenada.

Concepcin dialctica de la realidad: Desde esta perspectivametodolgica se entiende que la realidad se caracteriza por ser: total

(realidad como un todo integrado dnde las partes no se pueden entender

aisladamente, sino en relacin al conjunto); un proceso histrico (realidad

como producto y construccin humana) y dinmica antes de que esttica

(realidad en permanente movimiento). De esta concepcin, extraemos que la

realidad es transformable, sobre todo a partir de las tensiones y conflictos

entre grupos sociales. Los participantes en procesos de sistematizacinhacen parte de una unidad, construyen su historia y estn en la capacidad de

transformarla.

1.2.1 Componentes y Categoras de la Sistematizacin

Segn Mario Peresson, los siguientes son componentes y categoras que

debemos tener en cuenta para que nuestra sistematizacin de experiencias

est desarrollada de una manera lgica:

1. REQUISITOS PARA LA SISTEMATIZACIN

Justificacin y Motivacin

Punto de partida

- Experiencia

- Memoria acumulativa

- Grupo de sistematizacin

2. SISTEMATIZACIN DESDE DONDE SE HACE- Interrogantes y desafos actuales

3. CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Contexto histrico, socioeconmico, poltico

Contexto cultural

Contexto regional y local

Contexto eclesial

4. FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS


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Marco terico- doctrinal

Visin diagnstica

Visin pronstica

Nuevos paradigmas

Marco operativo, fundamentos y estrategia metodolgicos

5. LA PRCTICA Y SUS COMPONENTES

Reconstruir la historia

Anlisis, sntesis e interpretacin crtica

6. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA: LOGROS E IMPACTO

7. PUNTO DE LLEGADA

7.1 Formulacin de conclusiones tanto tericas como prcticas. Estrategias de

consolidacin e innovacin.

7.2 Enseanzas del trabajo de sistematizacin.

7.3 Comunicacin e intercambio de experiencias.

(Peresson, 1997: 56,57)

1.2.2 Momentos de la Sistematizacin

Adems de estas consideraciones, Barnechea, Gonzlez y Morgan, postulan

en la sistematizacin de experiencias cinco momentos indispensables paraque sta se lleve a cabo:

1. Unificacin de criterios y definicin del diseo del proyecto: en este

momento nos planteamos lo que pensamos hacer y lo que esperamos lograr,

para esto formulamos varias preguntas: Para qu se quiere sistematizar la

experiencia?, Qu se quiere sistematizar?, Cmo realizaremos la

sistematizacin?

2. Definicin de la imagen- objetivo de la sistematizacin: se

conceptualiza el objetivo general de la sistematizacin, se formula posibles

hiptesis del proceso. Para esto, es necesario unificar los criterios sobre el

proceso a iniciar.


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3. Reconstruccin de la experiencia:aqu damos una mirada retrospectiva

y ordenada al proceso vivido y al contexto relacionado, esto nos permite

identificar diversas categoras a trabajar. Igualmente, es necesario reubicar la

prctica, identificar los elementos que conforman la experiencia. Por lo que,se debe hacer una descripcin concreta y ordenada de lo sucedido, para

luego, realizar una interpretacin analtica de lo descrito.

4. Anlisis e Interpretacin del proceso: en este momentose explica la

experiencia reflexionando sobre los actos y los actores, referenciando la

informacin obtenida con las teoras. Luego, se requiere descomponer la

totalidad de la experiencia en los elementos que la constituyen, identificar las

relaciones que existieron entre ellos, comprender los factores yconsecuencias de lo sucedido.

5. Comunicacin de los nuevos conocimientos: ste es el momento final,

aqu es necesaria la divulgacin de este tipo de experiencias, puesto que,

permite transformar la realidad y los modos de pensar y de accionar frente a

diversos problemas o situaciones cotidianas dentro del aula. Es importante

que exista un documento escrito, pues facilita el debate y la reflexin de la

prctica; de la misma forma es preciso hacer uso de material didctico que

nos permita dar a conocer los hallazgos de una manera lgica y ordenada.

El establecimiento de estos momentos, parten del siguiente concepto de

sistematizacin de las autoras:

Es un constructo que se fundamenta en las vivencias en el aula, y es a travs

de las notas, registros, datos y dems herramientas o tcnicas utilizadas con elfin de obtener informacin especfica sobre nuestro inters que surge de las

necesidades del contexto, como podemos determinar, analizar y crear un

conocimiento propio de la escuela. En este caso podemos referirnos a la

concepcin de sistematizacin como proceso permanente y acumulativo de

creacin de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervencin en

una realidad social

(Barnechea: Gonzlez: Morgan 1994: 93)


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1.2.3 Cmo Sistematizar?

Es importante recalcar la manera como debe ser desarrollada la prctica,

pues su estructura y orden lgico no son los nicos elementos que la definen,sino tambin la manera en como est desarrollado su contenido; por lo tanto,

un elemento importante para resaltar es la manera en que podemos dar a

conocer nuestros hallazgos. Para Carlos Crespo, estas son las siguientes

acciones a realizar:

1. Ir registrando y recopilando la informacin a medida que se desarrolla.

2.Elaborar un marco de anlisis que sirva para la reflexin e

interpretacin de la informacin.

3. Disear un procedimiento organizado de trabajo.

4. Crear espacios y fijar momentos para una reflexin sistmica y

permanente.

5. Nombrar un equipo responsable de la tarea de sistematizacin.

6. Implementar actividades de capacitacin en las distintas tareas que

requiere la sistematizacin. (Crespo, 2004: 57)

Es evidente que para Crespo la organizacin y la conformacin de un equipo

de trabajo es fundamental, pues es la manera ms segura de un trabajo

coordinado, con conciencia frente al ejercicio de sistematizar como

compromiso no slo de grupo, sino compromiso en conjunto de aportar para

transformar la realidad.

1.3 APORTE DE LA SISTEMATIZACIN AL CAMPO DOCENTE

Segn Oscar Jara, toda sistematizacin tiene dos componentes bsicos a los

cuales podemos asignar una determinada utilidad: el proceso de

sistematizacin y el producto de la sistematizacin. Ambos elementos estn


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relacionados ntimamente, pero es importante diferenciarlos para saber su

utilidad en el proceso.

Afirmamos entonces que la sistematizacin nos sirve para:

a) Tener una comprensin ms profunda de las experiencias que

realizamos, con el fin de mejorar nuestra propia prctica.

b) Compartir con otras prcticas similares las enseanzas surgidas de la

experiencia.

c) Aportar a la reflexin terica (y en general a la construccin de teora),

conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas(Jara, 1997:7).

En cuanto al primero, Tener una comprensin ms profunda de las

experiencias que realizamos, con el fin de mejorar nuestra propia prctica ,

podramos asegurar, que al tener una comprensin de mayor complejidad

sobre nuestra prctica, estamos haciendo un proceso de reflexin y anlisis,

en donde damos cuenta de los cambios, y de la manera en como stos se

dieron dentro del proceso. Adems, sabremos cules fueron los momentos

ms significativos, en cules tuvimos dificultades, cmo fue nuestra

intervencin; estaremos ubicando de una manera ordenada los hechos, las

secuencias coherentes e incoherentes del proceso. Tambin, podremos

conocer cmo estbamos y cmo estamos ahora; analizar nuestra trayectoria

con el fin de reconstruirla y comprenderla.

Igualmente, Compartir con otras prcticas similares las enseanzas surgidas

de la experiencia, es un propsito que debemos tener como docentes, puestoque todas las experiencias en educacin son nicas e irrepetibles; sin

embargo, no debe concebirse como una verdad aislada, sino como una

prctica social transformadora que tiene intenciones, apuestas, desarrollos y

resultados con el fin de iluminar otras prcticas similares. Asimismo, es

importante aprender de las experiencias de otros, pues nadie tiene verdades


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absolutas frente a ellas. Esta lgica de compartir hallazgos y resultados, est

lejos de evidenciarlos desde la vanidad del quehacer, pues todos

aprendemos de todos, lo que se busca es compartir crticamente los

resultados que surgen de la interpretacin de procesos fortalece nuestrasprcticas; esta oportunidad que nos da la sistematizacin en el campo

docente, es fundamental para mejorar y ampliar nuestra formacin.

Finalmente, la sistematizacin nos sirve para aportar a la reflexin terica (y

en general a la construccin de teora), conocimientos surgidos de prcticas

sociales concretas. Esta es una utilidad muy compleja, dado que la

sistematizacin es promotora de nuevos conocimientos y permite aportar a lateora algo que le es propio: explicaciones sobre el cambio en los procesos.

En ltimas, la sistematizacin produce una reconceptualizacin mediante la

cual las concepciones tericas vigentes son redefinidas desde la prctica,

desde los nuevos conocimientos que se elaboran al reflexionar sobre la

accin (Ibid, 1997).

En definitiva, la sistematizacin debe ser concebida como un proceso

constante, flexible, que incentiva al dilogo sobre saberes que permite

enriquecer nuestro quehacer, y al mismo tiempo, transformar espacios de la

realidad que necesitan redireccionarsen. Es por eso que la sistematizacin

debe asumirse:

como un proceso de recuperacin, tematizacin y apropiacin de una prctica

formativa determinada, que al relacionar sistmica e histricamente sus

componentes terico- prcticos, permite a los sujetos comprender y explicar los

contextos, sentidos, fundamentos, lgicas y aspectos problemticos que

presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensin,

experimentacin y expresin de las propuestas educativas de carcter

comunitario(Ghiso, 2001: 12)


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2. CAPTULO II EL PAPEL DE LA PRCTICA PEDAGGICA

En el presente captulo trataremos diferentes concepciones acerca de

prctica pedaggica, referenciamos distintos autores desde diferentes

perspectivas que apuntan a la conceptualizacin y explicacin de este

fenmeno. Cada uno de ellos nos permiti dilucidar el concepto para

entender mejor nuestra experiencia y mejorarla. Por eso, fue necesario el

anlisis y la reflexin crtica de nuestra experiencia en busca de enriquecer

la labor docente.

La preocupacin por la calidad de la educacin nos lleva a un anlisis de

todos y cada uno de los actores del proceso; sin embargo, los docentes, por

nuestro compromiso social de formar, debemos de llevar a cabo un anlisis

introspectivo y juicioso de nuestro desempeo profesional. Aunque, es una

cuestin compleja, la participacin del maestro dentro del proceso de

enseanza-aprendizaje cumple un papel fundamental a la hora de los

balances sobre el estado de la educacin actual, su vinculacin total hace un

compromiso mayor de ste al proceso. Pero no hay que desconocer que

dentro de la profesin docente existen factores que influyen en sta y en sus

resultados, aspectos socio-econmicos, culturales; los relacionados con la

institucin: infraestructura, recursos, clima organizacional, etc. y condiciones

propias del currculo: estructura del plan de estudios, calidad de los

programas, sistemas de evaluacin, textos, recursos didcticos, etc.

As como cada maestro es un mundo, podramos mencionar la individualidad

de las aulas de clase, en las que emergen diferentes aspectos y posiciones

que hacen de la educacin un proceso nico; all, cada maestro trabaja bajo

esas condiciones, y es as, como la labor docente consciente de la reflexin y

concienciacin frente al proceso, apunta a mejorar su prctica pedaggica y

dejar de lado concepciones tan simples como impartir meros conocimientos,


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para convertirse en un ejercicio de continua participacin, innovacin e

investigacin dentro del proceso educativo.

La prctica pedaggica ha sido definida desde diferentes posiciones a lolargo de la historia de la educacin. Hoy podemos decir que nuestra prctica

pedaggica, estando vinculada necesariamente a una teora pedaggica, es

el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar los

procesos de enseanza que buscan mejorar el aprendizaje, desde todas

aquellas situaciones en las que se implican personas que desean aprender.

Sin embargo, para entender el concepto en su magnitud, es necesario dejar

atrs la idea que quien ensea es el maestro y quien aprende es el

estudiante, pues la educabilidad es un proceso complejo, continuo,

simultneo y cooperativo.

Segn Carlos Marcelo6 en la conferencia impartida en la Reunin Tcnica

Internacional sobre el Uso de Tecnologas de la Informacin en el Nivel de

Formacin Superior Avanzada, la prctica pedaggica la podemos explicar

como el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar

procesos intencionados de enseanza mediante los cuales se favorece elaprendizaje de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores)

por parte de personas que tienen necesidades de formacin que esta

prctica pedaggica pretende satisfacer. La prctica pedaggica, vinculada

siempre y necesariamente a una teora pedaggica, comprende todas

aquellas situaciones en las que se implican personas que desean aprender.

Estas situaciones no son accidentales o casuales. Estn planificadas y

representan lo que se denominan ambientes de aprendizaje (Wilson, 1996).

En primer lugar, la prctica es un concepto susceptible de diversas

acepciones, sin embargo, Mariluz Restrepo y Rafael Campo7 plantean dos

6 Marcelo, Carlos. Rediseo De La Prctica Pedaggica: Factores, Condiciones Y Procesos DeCambio En Los Teleformadores.


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visiones de Prctica, partiendo de su raz epistemolgica praktiks que en

latn toma dos formas: praxis y practice.La primera hace referencia a uso,

costumbre, y la segunda al acto y modo de hacer.

En cuanto a la prctica como costumbre, se sealan tres caractersticas, la

primera hace referencia a que prctica es un ejercicio continuo y repetido,

que se ajusta a unas reglas. El segundo, plantea que sta se somete a

estructuras que son creadas por ella misma, dando continuidad y regularidad

a las acciones humanas, y la tercera, las prcticas, el hacer cotidiano, que

requieren de reflexin para el hallazgo de un sentido que posibilite a su

transformacin. Dentro de la prctica se encuentra tcito o inmerso un saberque permite y configura el hacer. Las prcticas cotidianas, operan como

tcticas, es decir, procedimientos ordenadores, dados en un momento

oportuno, en ltimas, una combinacin de procedimientos que buscan

decisiones, actos. Por lo tanto, el saber cotidiano es una comprensin de lo

que tiene sentido para el hombre, de lo que es til.

Por otro lado, se define la prctica como `Modo de hacer. Aqu, las autoras

sealan otras tres caractersticas: la prctica hace referencia a los modos de

operar (entindase como lo que determina la accin, lo que la cualifica, lo

que le da forma) que son observables, y que gracias a esto se descubren

mtodos, es decir, caminos implcitos en la accin que configuran y as se

pueden repetir como configurantes de la existencia humana. De la misma

forma, la prctica hace evidente la forma de la accin, es decir, posibilita

distintas y variadas formas en que se vislumbran estilos como el modo

distintivo y particular de las formas de actuar. En ltimas, a travs de lasprcticas se observan y tratan distintas formas de hacer que se despliegan

del ser.

7 RESTREPO, Mariluz, CAMPO, Rafael. La docencia como prctica. El concepto, un estilo, un modelo.Prctica, modo particular de la accin. PUJ, Bogot 2002.


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Tenemos entonces que las prcticas son oportunidades de revelar el sentido

de todo lo que encierra el ser humano, pues en cada una de ellas se

encuentra lo simple y lo complejo; ellas son una continua dualidad entre lo

terico y la accin; de hecho, la esencia del ser humano se halla en estadicotoma.

Segn Carr y Kemmis (1998) la prctica pedaggica es una praxis social,

objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones

y las acciones de los agentes implicados en el proceso (), as como los

aspectos polticos institucionales administrativos y normativos que, segn el

proyecto educativo de cada pas delimitan la funcin del maestro.8

Podemosafirmar entonces que la prctica pedaggica es una oportunidad que

tenemos los docente para vincularnos directamente con todos los elementos

que conforman el proceso de ensear y de aprender; es un ejercicio social,

hace parte de nuestra cultura, la formacin de nuestro carcter, de lo que

pensamos, de lo que asumimos socialmente est dada por la practica, cuya

finalidad es transformar y crecer.

Otro concepto de prctica es el que plantea Huberman (1998: 25)

La prctica pedaggica es un proceso consciente, deliberado, participativo

implementado por un sistema educativo o una organizacin con el objetivo de

mejorar desempeos y resultados, estimular el desarrollo para la renovacin en

campos acadmicos, profesionales o laborales y particularmente para con la

comunidad en la cual se desenvuelve.

Luego, la prctica pedaggica tiene dos dimensiones, una individual, quehace referencia al maestro como sujeto que acciona en distintas situaciones

de la escuela, en las cuales, desde su modo de ser particular, su modo de

pensar, de su propia experiencia define la prctica; y otra social, en la que el

8CARR Y KEMMIS. Teora crtica de la enseanza. Editorial Martnez Roca S.A. Barcelona, Espaa.1998


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maestro acta como mediador consciente, con el compromiso de desarrollar

y transformador del entorno que hace parte.

De otro lado, uno de los aspectos que ignoramos sobre la prcticapedaggica y que realmente es un elemento que nos ayuda a concienciarnos

sobre sta, es el conocimiento prctico personal, trmino desarrollado por

Clandinin y Connelly, con el fin de dar a conocer como, lo afirma Juan

Ignacio Lpez Ruiz (1999: 14), la naturaleza idiosincrsica del conocimiento

de cada profesor. Clandinin y Connelly, afirman que los maestros siendo

sujetos nicos, actuando de distintas formas en situaciones concretas, hacen

de la prctica una accin singular; por lo tanto, el conocimiento prctico, estdado desde la individualidad del maestro, por su manera de accionar, de ser,

de manera consciente o inconsciente frente a las distintas situaciones de la

cotidianidad.

Cuando nos referimos a prctica docente, estamos planteando la interaccin

como eje fundamental, por lo que sta es realizada por distintos agentes que

buscan desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje en miras de

reafirmar su valor transformador, de contenidos, pensamientos, visiones del

mundo, creencias, y dems. Es decir, hablamos de una actividad

intencionada que busca el desarrollo del quehacer del maestro, al igual, que

el de la transformacin del proceso de formacin de los estudiantes y del

mbito educativo.

Estos agentes principalmente son: el docente, que gua el proceso de

enseanza- aprendizaje, y es adems, el encargado de generar ideas(estrategias, metodologas, etc.) para construir conocimiento a partir de unos

contenidos seleccionados; y los estudiantes, como potenciadores del aula de

clase, pues con ayuda del maestro construyen nuevo conocimiento, uno

significativo, que fomenta su formacin integral. Estos potenciadores o


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estudiantes, hacen parte del proceso pues intervienen en l y lo transforman,

dependiendo de su carcter, su formacin moral, sus habilidades, etc.

Por otro lado, consideramos que nuestra prctica docente de LenguaCastellana, tiene por objetivo mejorar los procesos comunicativos de los

estudiantes, es decir, las cuatro habilidades comunicativas del ser humano:

leer, escribir, escuchar y hablar; pero adems, de incentivar y promocionar el

uso de los valores en el aula de clase. Por tal motivo, en ella, no se debe

buscar simplemente dictar una serie de contenidos preestablecidos en un

texto, por el contrario, se debe incentivar al desarrollo de las habilidades del

estudiante y a su actuacin eficaz en el proceso de enseanza-aprendizaje, atravs de la construccin de conocimiento prctico, del desarrollo del

pensamiento crtico, de la capacidad analtica del sujeto, en otras palabras, la

prctica pedaggica y docente, debe conducir a los sujetos a la apropiacin

de su aprendizaje y del valor de ste dentro de su formacin.

2.1 PRCTICA PEDAGGICA COMO PROCESO FORMATIVO DEL

DOCENTE DE LENGUA CASTELLANA.

En el sistema educativo se producen cambios orientados fundamentalmente

hacia las actividades de planificacin, administracin, currculo, supervisin y

evaluacin, entre otros. Sin embargo, se observa que la actividad propia del

docente, es decir, su quehacer pedaggico en los diversos espacios donde

desarrolla su actividad profesional es poco atendido de manera sistemtica e

institucional. Los docentes somos impulsados de manera permanente a leerlibros sobre enseanza, tcnicas para realizarlas, legislacin, temas de

reforma educativa que se suponen mejoraran la actividad docente. Unos lo

hacen con ahnco, buscando lo novedoso; otros ms por deber que por

querer, y otros, simplemente no lo hacen; pero lo que pocas veces sucede es

que los docentes nos documentemos y reflexionemos sobre nuestra labor.


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Parece que analizar la historia personal y colectiva de los docentes no tiene

mucho que ver con mejorar las instituciones educativas en donde nos

encontramos. No obstante, es importante precisar que la reflexin sobre las

concepciones, propsitos y necesidades es un aspecto que se debeconsiderar en los progresos de la escuela como espacio democrtico, crtico

y reflexivo.

Analizar nuestra reflexin frente a la docencia es importante porque ella tiene

incidencia, en mayor o menor grado, en: la exclusin escolar, deficiencias en

la escritura y comprensin de la lectura, bajo desarrollo tanto de los procesos

cognitivos como en la posibilidad de vivir mejor en sociedad. Esto no significaque la prctica pedaggica sea la nica causa que explique estos hechos,

ya que existen otros factores que deben ser considerados, como los sociales

y econmicos, pero que no son el objetivo central de esta sistematizacin.

El aprendizaje lingstico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva

al conocimiento de los aspectos morfolgicos o sintcticos de una lengua,

sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las

personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores yescritores de textos de diversas naturalezas e intenciones.

Las prcticas pedaggicas juegan un importante papel en la formacin

profesional del futuro docente. Pretenden aproximar al estudiante al escenario

real de su profesin, a la vez que le da marcos de referencia para entender

mejor la relacin existente entre los conceptos y contenidos estudiados en la

parte terica. Le ayudan a conocer sus propias actitudes, aptitudes y

competencias profesionales al mismo tiempo que le muestra sus lagunas y

deficiencias. Le ayudan a reflexionar sobre sus propias prcticas y a salvar las

distancias existentes entre su etapa de estudiante y su actual etapa de profesor

en prcticas. 9

9ALANIS HUERTA, Antonio. (1993): Formacin de formadores. Fundamentos para el desarrollode la investigacin y la docencia. Mxico: Trillas. Pgina 32.


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Para superar las dicotomas existentes en la formacin docente sta debe,

por consiguiente, enfocarse sistmicamente en el contexto de la formacin

permanente de acuerdo a una organizacin curricular, interdisciplinaria e

integral, holstica, flexible y abierta para adecuarse a diversas situaciones ycondiciones. El docente del nuevo milenio, no ser el maestro instructor ni el

maestro enciclopedista del pasado, sino que ser un profesional que

percibir su rol como mediador y facilitador de aprendizajes; que asume su

misin, no en trminos de ensear, sino ms bien, de lograr que sus

estudiantes aprendan.

El profesional que est en capacidad no slo de interpretar y aplicar un

currculo, sino de recrearlo y reconstruirlo, est preparado para identificar la

variedad de opciones pedaggicas y de contenido que se le presentan, a fin

de optar por la ms adecuada a cada circunstancia, a las particularidades de

su grupo de estudiantes y del tema tratado (Contreras 1990: 42); que es

capaz de elaborar, cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto

pedaggico para su escuela; que sabe buscar y seleccionar informacin; que

es capaz de identificar las necesidades bsicas de aprendizaje de sus

estudiantes y convertirlas en currculo para la enseanza; que sabe organizarel trabajo en grupo entre sus estudiantes y participar y cooperar en el trabajo

grupal con sus colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crtica y

colectivamente sobre su rol y sobre su prctica; en fin, el profesor que toma

decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve problemas, que

opta ante dilemas, intelectual y crtico (Gimeno Sacristn, 1992: 83).

2.2 CULTURA Y PRCTICA PEDAGGICA COMO PROCESO

FORMATIVO

Una consideracin obligada cuando se estudia la prctica pedaggica es su

vinculacin con la cultura; de ah, que sea importante remitirla a las

referencias de los contextos en que se produce. En efecto, la prctica


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pedaggica forma parte de una cultura, que es una vida aprendida en la

sociedad y donde uno de los hechos distintivos, de mayor importancia,

permite el desarrollo del proceso cultural, este es el uso del lenguaje, que

hace posible la difusin ideolgica, cultural, individual, etc. Sin l la cultura,como entidad dinmica y compleja, no puede existir.

El concepto de cultura se asume para el estudio de la prctica pedaggica

por las siguientes razones10:

(a) Los actores del objeto de estudio son docentes que tienen costumbres,

creencias, valores, smbolos y conocimientos que pueden ser abordadosdesde una concepcin etnogrfica.

(b) Los actores del objeto de estudio, comparten una vida comn definida

por su misin docente

(c) En la prctica pedaggica se entender la cultura como conocimientos y

prcticas que se construyen y comparten en una comunidad pedaggica,

(d) El hombre como creador y criatura de la cultura, desarrolla prcticas,

produce saberes, pero est condicionado por una cultura.

Es as, como la prctica pedaggica es producto de una cultura, de una

historia y se presenta adems, como una entidad compleja, dinmica,

susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la accin

social y de la misma cultura de la cual forma parte.

Para los propsitos de esta sistematizacin, se asume como definicin de

prctica pedaggica La actividad cotidiana realizada por los docentes,

10GRIMSON, Alejandro, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN, Editorial Norma, Bs. As., 2000.


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orientada por un currculo, en un contexto escolar y social, dirigida a la

construccin de saberes y formacin de los estudiantes como va para el

desarrollo personal y la convivencia social (Andrade, Contreras y Daz,

1998,2). Esta definicin propuesta contiene tres entidades bsicas:

(a) Cognitiva: Referida a las formas y/o instancias desde las cuales se

origina la prctica pedaggica, en este caso la orientacin del currculum.

(b) Afectiva: Est referida al proceso formativo el cual debe sustentarse en

valores. En esta entidad se integran los significados de las relaciones del

docente con su comunidad pedaggica, constituida por otros docentes,directivos, estudiantes, padres y representantes; y dems personas

vinculadas al proceso educativo.

(c) Procesal: Viene referenciada por la actividad cotidiana de los docentes

donde se producen procesos de construccin y reconstruccin de la

prctica pedaggica.

Es necesario reconocer tambin cmo es la actuacin docente fuera del aula,

sus intereses profesionales e intelectuales; relaciones con sus pares;

preferencias de lecturas, motivaciones investigativas; escenarios de

actuacin, producciones intelectuales y otros aspectos que estn

relacionados con la forma como el adquiere sus saberes y desarrolla su

prctica pedaggica de manera conciente o inconsciente.

2.3 EL CONOCIMIENTO QUE SE PRODUCE EN LA PRCTICA

El concepto de prctica se manifiesta como El uso continuo de algo, y si se

habla de prctica pedaggica, se refiere al ejercicio continuo de la docencia,

la cual se funda en conocimientos, pero tambin produce nuevos


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conocimientos, una vez que se analizan las prcticas realizadas11, puesto

que es a travs de ella, tanto estudiantes como maestros mejoramos la

calidad educativa en nuestras instituciones.

Es gracias a esta necesidad de cambio en la monotona de la instruccin

acadmica que debemos intervenir la realidad y reflexionar sobre ella, de

esta manera, es posible obtener un conocimiento enriquecedor y profundo

sobre nuestro quehacer, los factores que lo componen, los sujetos con los

cuales se interacta, las estrategias de intervencin, y tambin, sobre el

maestro y los estudiantes.

Sin embargo, debemos estar atentos a todas aquellas dificultades y aciertos

que nacen en la prctica, ya que hay situaciones cotidianas que se presentan

durante su transcurso: las situaciones imprevistas, los obstculos que no se

conocen, y que impiden realizar lo que se prevea hacer, los problemas que

conducen a buscar nuevas vas de accin, muchas veces intuitivamente,

hasta que se encuentra un camino que resulta exitoso.

Y es por estas nuevas vas que se fundan nuevos conocimientos

conseguidos sobre la marcha, su validez se comprueba con el xito de la

accin, en palabras de Usher y Bryant: "el juicio y el razonamiento prcticos

deben pasar la prueba de la prctica"12, es ella la que muestra cul es el

camino adecuado en y sobre la accin

As, el conocimiento previo en que se sustenta la prctica docente se basa

en la teora existente y forma parte sustancial de ella, se expresa en ella,

dndole sentido y significado a lo que se hace; adems, de permitirle al

11 Restrepo, M. y Campo, Rafael. La docencia como prctica. El concepto, un estilo, un modo.P.U.J, Bogot: 2002.

12 Usher, R. y Bryant, I.: "La Educacin de Adultos como Teora, Prctica e Investigacin. El tringulocautivo". Editorial Morata, Cp. IV, p. 81.


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profesional relacionar sus actividades con lo que desea y con lo que es

posible, para confrontar con ello los resultados alcanzados.

Sin embargo, como el conocimiento previo nunca es suficiente, y como laprctica genera nuevos conocimientos y contrasta la teora, el producto final

(en trminos de conocimiento) es distinto a aquel con que se contaba

inicialmente. Este proceso de construccin de nuevos conocimientos, de lo

que se tena aprendido y conocido como maestros practicantes y lo que se

descubre en el transcurso de la prctica muchas veces no se da de manera

consciente y en palabras de Schn (1988) el maestro cae en la dicotoma del

ensayo y del error, con la finalidad de incrementar el conocimiento de losactores del proceso de enseanza-aprendizaje y en realidad ste es el papel

de una prctica docente bien dirigida, es decir, mientras se analiza lo

realizado en las prcticas ejecutadas, se genera nueva teora que permitir

modificar de forma adecuada las prcticas13.

Como ya se mencion, la bsqueda de nuevas formas de accin muchas

veces es intuitiva, y se va ensayando, es ms, a veces se cometen errores

hasta que algo resulta acertado, este es un riego que corre todo aquel que

desarrolla una prctica pedaggica. El profesional, entonces, adquiere la

llamada "experiencia", que le ayuda a hacer mejor su trabajo, pero que pocas

veces da lugar a un conocimiento ordenado, fundamentado, consciente y, por

lo tanto, transmisible.

Es lo que Schn (1988) llama el "arte" de los profesionales, que les permite

enfrentarse y resolver situaciones nuevas y desconocidas. La reflexin en laaccin genera constantemente nuevos conocimientos, que posteriormente

sern usados ante nuevas situaciones, posibilitando las mejoras sobre la

prctica y sobre los agentes implicados en ella, esto permite que

constantemente la prctica se renueve y cobre cada da un nuevo sentido y

13 Porlan, Rafael. La Relacin Teora-Prctica en la Formacin Permanente del Profesorado: Informede una Investigacin. Dada, Sevilla: 2001.


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un nuevo horizonte para la educacin, esta reflexin sobre la accin le da al

profesional la oportunidad de crecer, implementar, mejorar, transformar y

transmutar el ambiente en el aula.

2.4 CMO MEJORAR LA PRCTICA DESDE LA ACCIN?

Uno de los autores que ms ha aportado a este debate es Donald Schn, en

sus escritos sobre el "Profesional Reflexivo" y sobre la "Epistemologa De La

Prctica", que es como denomina a la manera de producir conocimientos de

estos profesionales14.

Schn destaca la importancia del profesional reflexivo, como aquel maestro

que organiza y reorganiza los problemas suscitados en y durante la prctica

docente; de acuerdo con l, la reflexin en y sobre la accin son los

componentes que utilizan los Profesionales Reflexivos para poder

desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias.15

Segn Schn, mientras los profesionales continuamos reflexionando EN y

SOBRE la accin y aprendemos de la prctica, el proceso de reflexin pasapor etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales

interpretamos y apreciamos sus experiencias a travs de los diferentes

conjuntos de valores, conocimientos, teoras y practicas que ya hemos

adquirido.

Para Schn, los pasos o momentos de ese proceso de reflexin se pueden

identificar as16:

En primer lugar, el profesional identifica la situacin- problema a intervenir

14 Schn, Donald. El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando actan. Paidos,Barcelona, 1988.15 MARTIN, Ortega Elena. Una Nueva Ley una oportunidad de mejorar la formacin del profesorado.16 Schn, Donald. Tomado de: Apuntes para el Trabajo Social No. 16, Santiago de Chile, 1er semestrede 1989.


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Luego, explora y decide qu es lo que la hace problemtica.

A continuacin, postula las posibles causas de los problemas ya

definidos.

Esto le permite especificar qu quiere y qu puede cambiar de la

situacin.

Finalmente, postula qu acciones podran modificarla.

Esta formulacin de pasos se acerca mucho a lo que Sergio Martinic ha

propuesto como "hiptesis de accin"17donde plantea que las experiencias

educativas nos permiten observar la realidad para llegar a interpretaciones

que permiten comprenderla, as como distinguir los problemas que la aquejanpara poder intervenirlos.

Para plantearse y comprender los problemas dentro y fuera del aula, el

profesional reflexivo debe "sacar a la luz" los conocimientos con que cuenta;

a partir de ello, define una accin, cuyas implicaciones modifican el

conocimiento y la accin en s misma; es decir que la prctica, por su propia

naturaleza, incluye conocimiento y accin; pero un conocimiento en

constante transformacin, a partir de la accin y de los cambios que sta

produce en la situacin sobre la cual se est actuando y, a la vez,

conociendo mejor.

Sin embargo, este proceso debe ser cauteloso y en trminos generales se

debe afinar la mirada y por esto, no est exento de dificultades y limitaciones

a todos aquellos supuestos con que cuenta el profesional ya que representan

una importante herramienta para la comprensin de las situaciones, esnecesario controlarlos, para dejar que las cosas hablen por s mismas18: de lo

17 Martinic, Sergio: Elementos Metodolgicos para la sistematizacin de Proyectos de EducacinPopular CIDE, Santiago de Chile, 1.98718 Elliot, John, La investigacin-accin en educacin. Ediciones Morata. MADRID, 1997.


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contrario, podemos dejar de percatarnos de sus especificidades, que muchas

veces nos deben llevar a modificar nuestros supuestos.

Nuevamente la sistematizacin juega un importante rol, al impulsar alprofesional para que extraiga los fundamentos de su prctica, para que

reflexione sobre el por qu de su quehacer, contraste y critique sus

supuestos (con la prctica misma -los efectos que tiene su accin en la

realidad- y con la teora) y ordene lo que ha aprendido de manera que le sea

ms til en situaciones futuras y a otros.

2.5DIMENSIONES DE LA PRCTICA

2.5.1 Dimensin Personal

La prctica posee una dimensin personal puesto que el maestro, antes de

serlo, es un sujeto particular, perteneciente a una cultura, a unas creencias,

formas de entender y percibir el mundo que lo distinguen de los dems. Por

lo que no slo es diferente, sino que su prctica resume en la accin su

esencia; a travs de ella, el maestro se permite evidenciar como gua,

planeador, investigador, creador y potenciador de saberes todo lo que

piensa, siente y cuestiona frente a su quehacer, su disciplina y la escuela en

general.

2.5.2 Dimensin Interpersonal

Las relaciones humanas dadas desde la prctica pedaggica son

innumerables, teniendo en cuenta la gran cantidad de agentes educativos

que intervienen en el proceso. Aqu no slo hablamos de la relacin existente

entre maestro estudiante, sino estudiante- estudiante, maestro padre de


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familia, etc. de alguna forma, cada una de estas relaciones afectarn la

prctica de una manera positiva o negativa, por lo que son relaciones

complejas, surgen de la naturaleza del proceso educativo y lo modifican

constantemente.

2.5.3 Dimensin Social

La sociedad est conformada por una serie de elementos que le dan sentido,

la caracterizan y la definen, esos rasgos distintivos estn determinados por

la historia, la cultura, las esferas sociales, por los imaginarios de laspersonas, en fin, un sinnmero de aspectos que influyen en su dinmica. La

prctica, procedente de la sociedad, no slo le pertenece sino que enriquece

su transformacin, y a la vez, sta ltima la transforma. Por lo tanto, en la

prctica pedaggica, el maestro debe ser consciente de la dinmica y los

procesos sociales emergentes, pues estos le aportarn, en miras de

perfeccionarla y asegurar que el quehacer docente cobre sentido, y

asimismo, sta har parte de su constante evolucin.

2.5.4 Dimensin Institucional

La prctica pedaggica es desarrollada, regulada y transformada en una

organizacin normativa preestablecida, por lo que el ejercicio docente se

fundamenta y adquiere sentido en la colectividad. La escuela se constituye,

entonces, como un espacio importante para el quehacer docente gracias adiversas tradiciones entorno a la misma, lo que le permite convertirse en un

espacio que contiene races, historia, cultura y por lo tanto, los agentes

educativos que intervienen en ella le permiten su desarrollo y mejoramiento,

otorgndole un valor innato a la labor educativa.


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2.5.5 Dimensin Didctica

Esta dimensin representa los saberes pedaggicos y disciplinares del

maestro acerca de su quehacer cotidiano, que le permiten desempear sulabor y transformacin educativa. Con el propsito fundamental de

concienciar nuestra accin, y de nuestro papel formativo dentro de la

sociedad del conocimiento. Es decir, la prctica nos lleva a analizar,

transformar y mejorar todos y cada uno de los pasos que intervienen en el

proceso de enseanza aprendizaje en la escuela.

2.5.6 Dimensin Axiolgica

Esta dimensin hace referencia a la naturaleza del maestro, de la escuela,

del entorno, en cuanto a su modo de ser, sus tradiciones, sus creencias, la

cultura en su totalidad y cmo sta interviene y condiciona la prctica

pedaggica. Es decir, los maestros hacen uso de sus valores en la escuela

formando sujetos ntegros que hagan parte de las transformaciones sociales.

Estas acciones siempre son dirigidas y conscientes, para orientar su

actuacin frente a situaciones diversas y en la toma de decisiones.


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3. CAPTULO III LA LECTOESCRITURA COMO UN PROCESO

TRANSFORMADOR DE LA REALIDAD EN EL AULA

La lectura y la escritura dentro del mbito educativo, han sido, para los

maestros, temticas muy comunes a la hora de desarrollar proyectos

enfocados hacia el mejoramiento y calidad de la escuela; la animacin a la

lectura y escritura, se encuentran agrupadas como dos componentes bsicos

a promover en las clases de hoy. Por esto, en vista de la preocupacin por

formar nios lectores y escritores, fue para nosotros pertinente incluir estos

dos ejes centrales para la clase de Lengua Castellana, como dos de los tresejes principales tratados en la presente sistematizacin.

En primer lugar, abordaremos la lectura, como habilidad que permite al sujeto

interactuar en un mundo letrado interpretando nociones respecto al autor, a

la historia, a la disciplina, a l mismo como lector y su contexto.

Inicialmente daremos un recorrido histrico por las diferentes concepciones

del trmino lectura, pues nos permitirn ampliar la concepcin acerca de

este trmino que a simple vista algunos docentes lo ven como algo sencillo,

pero que en las aulas de clase cobra complejidad en su ejecucin y

enseanza.

3.1 PERO. QU ES LA LECTURA?: CONCEPCIONESTERICAS19

A lo largo de la historia, la lectura ha tomado mltiples opiniones acerca de lo

que debera ser en nuestra sociedad, y ms an, en nuestra cultura. Esta

habilidad comunicativa en el mundo educativo ha tenido tres grandes

momentos: el primero en los aos sesenta (60), donde la lectura era vista

19 Tomado de: DUBOIS, Mara Eugenia. El Proceso de lectura. Aique Grupo Editor, Buenos AiresArgentina. 1995


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como un conjunto de habilidades; el segundo a finales de los sesenta (60) e

inicios de los setenta (70) considerando la lectura como un proceso de

interaccin entre lenguaje y pensamiento; y la tercera y ms novedosa es la

lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

A. Lectura como conjunto de habilidades

En los aos sesenta, la gran preocupacin de los estudiosos del campo era

describir las etapas por las que deba atravesar el nio y las destrezas que

tena que adquirir en cada una de ellas para llegar al dominio de ese

proceso (Dubois, 1995: 25

)20

, es decir, el lector se vala de ciertos pasospara adquirir un sentido dentro del texto y ste le permita tener cierto

dominio en cuanto a la habilidad lectora. En este periodo los autores ms

sobresalientes fueron Huey (1908) y Thorndike (1917) quienes sealaban la

lectura como un proceso psicolgico que permita extraer el significado a

partir de pasos o etapas para la construccin de dicho sentido.

Luego apareci el Esquema Clsico que postulaba la lectura en cuatro

niveles: el primero, era el reconocimiento de palabras; el segundo, la

comprensin que estaba compuesta por diversas jerarquizaciones como la

comprensin literal, la inferencia y la lectura crtica; el tercero, la reaccin o

respuesta emocional; y por ltimo la asimilacin o evaluacin.

Aos despus la lectura llegaba a tomar una forma totalizadora para ella

misma y para el lector; Gray (1937) vea la lectura como un acto total y algo

ms que la suma de sus partes, de acuerdo con esta postura, se dice que ellector comprende un texto en tanto est en capacidad de obtener el

significado que el texto en si mismo le ofrece, esto implica, en palabras de

Carroll (1976): la habilidad esencial de la lectura es obtener significados de

20 Ibid. 1


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un mensaje escrito; al igual que para Gibson y Levin (1975) leer es extraer

informacin de un texto.

Segn este modelo, el lector tiene un papel receptivo en cuanto a que elsentido de lo ledo llega de un lugar externo que posteriormente es

incorporado por quien lee; adems, la lectura es vista como un proceso en el

cual el sentido se haya dentro del texto y el lector es ajeno a el.

B. La lectura como proceso interactivo

Dentro de este modelo se destaca el modelo psicolingustico que consideraque el sentido del texto no est en las palabras que componen el mensaje

escrito sino en la mente del autor y en la del lector, en tanto reconstruye el

texto de manera significativa. Esta visin de la lectura interactiva postula al

lector como un agente activo que involucra sus conocimientos previos, para

interactuar o relacionarse con el texto, y as, construir nuevos significados.

Kenneth Goodman, fue exponente del modelo psicolingustico partiendo de

supuestos como: la lectura es un proceso del lenguaje; los lectores son

usuarios del lenguaje; los conceptos y los mtodos lingsticos pueden

explicar la lectura y nada de lo que hacen los lectores es accidental todo es

resultado de la interaccin con el texto. Goodman (1976) afirma que no hay

nada intrnsico al sistema de escritura que tenga significado, sino que el

significado es aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo

que el lector debe reconstruir cuando lee. Sin embargo, Goodman ms

adelante, aporta a este modelo nuevos postulados que le complementandesde una visin social del estudio del proceso lector; stos postulados

reconocen adems de la relacin cerebro-lenguaje dentro del proceso lector,

los procesos sociales como elementos influyentes dentro de la habilidad

lectora, asumiendo un nuevo nombre como modelo psicolinguista-

sociolgico.


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Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar la teora de Goodman,

afirma que en la lectura interacta la informacin no visual que posee el

lector, con la informacin visual que proporciona el texto. Es as como la

lectura inicia con una imagen grfica, que permite al cerebro almacenar ciertainformacin que ser revelada cuando el lector vea la necesidad de integrar

el conocimiento nuevo con las estructuras viejas ya dotadas de significacin.

Por lo que, algunas veces nos familiarizamos ms con algunos textos que

con otros; nuestro cerebro est condicionado para acceder a esta

informacin ya registrada y con un sentido propio para ser asimilada de

manera ms sencilla. Asimismo, Smith postula la idea de que el significado

no es algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje, si no algo que ellostraen al lenguaje, en otras palabras, el significado o sentido del lenguaje ya

est adquirido y el sujeto debe ponerlo en contexto, traerlo a la realidad e

integrarlo con los nuevos supuestos.

Es as como la visin de los psicolinguistas sobre la interaccin entre

pensamiento y lenguaje paso a ser, en palabras de psiclogos

constructivistas una simple interaccin entre la informacin aportada por el

texto y los esquemas que posee el lector.

Esta postura dio inicio a la Teora de los esquemas, as, de acuerdo con

Rumelhart (1980) los esquemas son estructuras de datos que representan

los conceptos genricos archivados en la memoria; es decir, que la teora de

los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a

los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de

comprensin, dando como resultado que la lectura sea un proceso medianteel cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados

para explicar el texto en cuestin21.

21 www.univerxity.com/asp5martUpload/21112004104030.doc


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Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin, al recibir un

tipo de informacin nueva, los esquemas deben reestructurarse y ajustarse,

permitiendo que cada nueva informacin se ampli y se perfeccione al

esquema ya existente (Heimlich y Pittelman, 1991).

C. Lectura como proceso transaccional

Esta teora tiene

“Sistematización de Experienc Pedagógicas

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