Sirlene Dias Araújo - Educimat

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

SIRLENE DIAS ARAÚJO

O PROJETO “ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DA CIDADANIA SOCIOAMBIENTAL” COMO CONTRIBUTO AO ENRAIZAMENTO DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Vitória 2017

SIRLENE DIAS ARAÚJO

O PROJETO “ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DA CIDADANIA SOCIOAMBIENTAL” COMO CONTRIBUTO AO ENRAIZAMENTO DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Donizetti Sgarbi Coorientadora: Profa. Dra. Maria das Graças F. Lobino

Vitória 2017

(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) A663p Araújo, Sirlene Dias. O projeto de “alfabetização científica no contexto de cidadania

socioambiental” como contributo ao enraizamento da educação ambiental / Sirlene Dias Araújo. – 2017.

278 f. : il. ; 30 cm Orientadora: Antonio Donizetti Sgarbi.

Coorientador: Maria das Graças Ferreira Lobino.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2017.

1. Educação ambiental. 2. Cidadania. 3. Educação não formal. 4.

Educadores. I. Sgarbi, Antonio Donizetti. II. Lobino, Maria das Graças Ferreira. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.

CDD: 374.507

Dedico esta produção a todos os profissionais que trabalham com a Educação Ambiental, na busca incansável pela transformação substancial da sociedade

contemporânea.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me concedido a graça de chegar até aqui e permitido concretizar mais essa etapa da minha vida. Ao meu esposo Pablo, meu porto seguro, pelo apoio, paciência e companheirismo em todos os momentos. Aos meus filhos Pedro e Artur, quem tanto amo, pela compreensão da minha ausência nos momentos em que precisava me dedicar aos estudos. Ao meu pai, Sr. Joaquim e a minha mãe, D. Armênia por me ensinar a ser persistente e a não desistir dos meus sonhos. Em especial a minha mãe, que, apesar das inúmeras dificuldades, não poupou esforços para que eu pudesse dar continuidade aos meus estudos. Aos meus irmãos e irmãs, Hilmar, Gilmar, Selene e Selma e a toda minha família e amigos que direta ou indiretamente estiveram comigo nessa jornada. Aos meus amigos de mestrado, por todos os momentos que vivemos juntos, em especial à Juliana, Evandro, Paulo, Gisele, Sandra, Wellington, Patrícia e Raíza que são pessoas que aprendi a admirar e a respeitar. Amigos que estiveram presentes nos momentos de angústias e alegrias e que tornaram essa caminhada um pouco mais leve. Aos meus colegas/amigos do Ifes, em particular à Roseni Pratti, Ricardo Paiva, Sabrine Lino, Janete Jane e Erika Ronqueti pelo incentivo e ajuda. No momento em que duvidei se poderia seguir em frente, tive o apoio de vocês para continuar. São colegas de trabalho que o Instituto Federal me presenteou nessa jornada profissional e que se tornaram amigos. Aos colegas do Projeto Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania Socioambiental que gentilmente me acolheram em seu meio e aos colegas do Curso de Educadores Ambientais que cordialmente aceitaram em participar dessa pesquisa. Ao meu orientador, Professor Doutor Antonio Donizetti Sgarbi, pelos ensinamentos, por seu exemplo de ética e cidadania. Por acreditar e valorizar os profissionais da educação, por confiar na minha capacidade, pela sua paciência, amizade e, sobretudo, pelo apoio em todos os momentos. A minha co-orientadora, Professora Doutora Maria das Graças Ferreira Lobino pelas colaborações, pelo apoio e sabedoria que foram um pilar essencial para que este trabalho se tornasse possível. Aos professores da banca examinadora, Dra. Lígia Arantes Sad (Cefor), Dra. Fabiana da Silva Kauark (Ifes - Campus Vila Velha) e Dr. Rodrigo de Azevedo Cruz Lamosa (UFRRJ) por gentilmente aceitarem o convite para integrar a banca examinadora desta dissertação e pelas valiosas contribuições.

Ao pedagogo Alessandro Poleto Oliveira, pela presteza e pelo atendimento sempre cortez e ao programa EDUCIMAT, em especial ao professor Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite, pelo trabalho incansável e dedicado ao programa. E ao Instituto Federal do Espírito Santo que viabilizou esse mestrado em educação.

MUITO OBRIGADA!

Então disse Deus: "Cubra-se a terra de vegetação: plantas que deem sementes e árvores cujos frutos produzam sementes de acordo com as suas espécies". E assim foi. A terra fez brotar a vegetação: plantas que dão sementes de acordo com as suas espécies, e árvores cujos frutos produzem sementes de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom. Gênesis 1:11-12 Bíblia

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOPROGRAMA DE PÓS

Desde a metade do século XX tem

ambiental no mundo. No Brasil percebe

seja enraizada em todo o território nacional de forma que a população em sua

totalidade esteja envolvida com

promulgou a lei nº 9.795 que regula a Educação Ambiental no País e a partir daí têm

surgido ações nessa direção. Esta pesquisa

Projeto Alfabetização Científica e Cidadania Socioambiental (ACCS) na Cidade de

Vitória-ES durante o ano de 2016 e faz

Ambiental de Vitória ES (ColEduc

final de 2006 a 2011. Ele

desenvolveu como Projeto de Pesquisa e Extensão, numa di

ação, cujo objetivo foi a formação de Agentes da Cidadania Socioambiental

promotores da Alfabetização Científica em diálogo com os espaços não

educação do município de Vitória. Este estudo se caracteriza como uma pesquisa

qualitativa, descritiva, do tipo Estudo de Caso, com a adoção da técnica de

observação participante e,

bordo, as atividades desenvolvidas pelos cursistas,

foram analisados com base no método hermenêutico

Minayo (2008). A partir da invest

construiu-se um relato sobre o Projeto ACCS

produto educacional, que contempla

2016, cujo propósito é contribuir para que educadores interessados em

formativo de Agentes da Cidadania Socioambiental nas mais diversas

tenham em mãos um material que possa s

partir do histórico do ColEduc

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

RESUMO

Desde a metade do século XX tem-se intensificado a discussão sobre a educaçã

ambiental no mundo. No Brasil percebe-se que falta muito a ser feito para que a

em todo o território nacional de forma que a população em sua

totalidade esteja envolvida com essa prática. Em 1999 o Governo Federal

95 que regula a Educação Ambiental no País e a partir daí têm

surgido ações nessa direção. Esta pesquisa se propôs acompanhar as ações do


durante o ano de 2016 e fazer o resgate histórico do Coletivo Educador

Ambiental de Vitória ES (ColEduc-ES),o qual foi elaborado e implementa

Ele serviu de inspiração para o Projeto ACCS,

como Projeto de Pesquisa e Extensão, numa dinâmica de pesquisa

a formação de Agentes da Cidadania Socioambiental

promotores da Alfabetização Científica em diálogo com os espaços não


itativa, descritiva, do tipo Estudo de Caso, com a adoção da técnica de

para registro e obtenção dos dados, utilizou

atividades desenvolvidas pelos cursistas, questionários e fotos

dos com base no método hermenêutico-dialético, conforme propõe

A partir da investigação e das análises feitas durante a pesquisa

um relato sobre o Projeto ACCS que deu origem a um

que contempla a trajetória do Projeto no período de 2013 a

cujo propósito é contribuir para que educadores interessados em

formativo de Agentes da Cidadania Socioambiental nas mais diversas

tenham em mãos um material que possa servir de inspiração para as suas ações.

do ColEduc se proporcionou um olhar para a estrutura tanto

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

se intensificado a discussão sobre a educação

se que falta muito a ser feito para que a EA

em todo o território nacional de forma que a população em sua

essa prática. Em 1999 o Governo Federal

95 que regula a Educação Ambiental no País e a partir daí têm

acompanhar as ações do


resgate histórico do Coletivo Educador

foi elaborado e implementado entre o

serviu de inspiração para o Projeto ACCS, que se

nâmica de pesquisa-

a formação de Agentes da Cidadania Socioambiental

promotores da Alfabetização Científica em diálogo com os espaços não-formais de


itativa, descritiva, do tipo Estudo de Caso, com a adoção da técnica de

utilizou-se o diário de

questionários e fotos, os quais

, conforme propõe

durante a pesquisa,

um e-book como

no período de 2013 a

cujo propósito é contribuir para que educadores interessados em um processo

formativo de Agentes da Cidadania Socioambiental nas mais diversas realidades

iração para as suas ações. A

para a estrutura tanto

teórica quanto prática desse projeto, facilitando a compreensão da estrutura do

Projeto ACCS. Constatou-se que os espaços não-formais de educação aliados à

formação de Educadores Ambientais, podem ser utilizados no sentido de promover a

formação do cidadão crítico e alfabetizado cientificamente. Nesse processo, o indício

de enraizamento da EA se deu por meio dos Projetos de Intervenção no Território

apresentado ao final da formação de Educadores Ambientais, possibilitando que os

participantes sejam agentes ativos desse enraizamento no território onde vivem.

Palavras-chave: Cidadania socioambiental. Educação ambiental transformadora.

Coletivo educador. Espaços não-formais de educação.

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOPROGRAMA DE PÓS

Since the middle of the 20th century, the discussion about environmental education

in the world has been intensified. As a result, it has been perceived that in Brasil

there are still many things to be done so that EA can be rooted throughout the

national territory in a way that the population in its totality is involved in this practice.

In 1999, the Federal Government created the Law 9,795, which regulates

Environmental Education in the country and since then actions have been taken in

this direction. This research aimed to keep up with the actions of the Scientific

Literacy and Socio-Environmental Citizenship Project (ACCS) in the City of Vitória

ES during the year 2016 and make the historical rescue of the Collective

Environmental Educator of Vitória ES (ColEduc

implemented between the end of 2006 to 2011.

Project, which has developed as a Research and Extension Project, in a dynamic of

action research, whose goal was the formation of Citizenship Agents Socio

environmental promoters of the Scientific Literacy in dialogue

spaces of education of Vitória city. This study is characterized as a qualitative,

descriptive research, the kind of Case Study, with the adoption of the participant

observation technique. In order to record and obtain the data, it was

logbook, the activities developed by the students, questionnaires and photos, which

were analyzed based on the hermeneutic

(2008). From the research and analyzes carried out during the research, an accoun

was built about the ACCS Project that gave rise to an e

product, which contemplates the trajectory of the Project within 2013 and 2016.

Eventually, the purpose is to contribute so the educators interested in a formative

process of Agents of Socio

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ABSTRACT


n the world has been intensified. As a result, it has been perceived that in Brasil






vironmental Citizenship Project (ACCS) in the City of Vitória


Environmental Educator of Vitória ES (ColEduc-ES), which was elaborated and

implemented between the end of 2006 to 2011. It served as inspiration for the ACCS


action research, whose goal was the formation of Citizenship Agents Socio

environmental promoters of the Scientific Literacy in dialogue with the non



observation technique. In order to record and obtain the data, it was


were analyzed based on the hermeneutic-dialectical method, as proposed by Minayo

(2008). From the research and analyzes carried out during the research, an accoun

was built about the ACCS Project that gave rise to an e-book as an educational



Agents of Socio-environmental Citizenship in the most diverse realities

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E


n the world has been intensified. As a result, it has been perceived that in Brasil






vironmental Citizenship Project (ACCS) in the City of Vitória-


ES), which was elaborated and

It served as inspiration for the ACCS


action research, whose goal was the formation of Citizenship Agents Socio-

with the non-formal



observation technique. In order to record and obtain the data, it was used the


dialectical method, as proposed by Minayo

(2008). From the research and analyzes carried out during the research, an account

book as an educational



environmental Citizenship in the most diverse realities

can have on their hand a material that can serve as inspiration for their actions. From

the history of ColEduc on, the focus was on both the theoretical and practical

structure of this Project, in order to make it easier to understand the structure of the

ACCS Project. It was found that the non-formal educational spaces, along with the

formation of Environmental Educator scan be used to promote the formation of the

critical citizen and scientifically literate. In this process, the indication of rooting of the

EA occurred through the Intervention Projects in the Territory presented at the end of

the formation of Environmental Educators by enabling the participants to be active

agents of this rooting in the territory where they live.

Keywords: Socio-environmental citizenship. Transformative environmental

education. Collective educator. Non-formal education spaces.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Tela inicial do Moodle (plataforma de aprendizagem à distância, baseada em software livre) ................................................................................... 69

Figura 2 - Listagem dos membros executores do Projeto ACCS .............................. 87

Figura 3 - Cronograma do Curso de Formação de Educadores Ambientais – 2016/1 ............................................................................................................... 89

Figura 4 - Oficina “Cidadania socioambiental e apresentação dos documentos técnicos / O PPP da cidade”................................................................... 92

Figura 5 - Planetário de Vitória – UFES .................................................................... 92

Figura 6 - Projetor planetário, modelo Zeiss ZKP-2P ................................................ 93

Figura 7 - Oficina “O Sol Nosso de Cada Dia” ........................................................... 94

Figura 8 - Oficina “Terra-terra, território vivido (nossa morada)” ............................... 95

Figura 9 - Oficina “Olhares com as cidades” ............................................................. 97

Figura 10 - Cronograma do Curso de Formação de Educadores Ambientais – 2016/2 ............................................................................................................... 98

Figura 11 - (da esquerda para a direita, de cima para baixo): Cidade Alta – Centro de Vitória, Parque Moscoso e Escola da Física .......................................... 99

Figura 12 - (de cima para baixo): Parque da Pedra da Cebola e momentos da palestra da Ms. em Saúde Pública Henriqueta Tereza Sacramento. ... 100

Figura 13 - (de cima para baixo): Manguezal da Ufes e representantes das Paneleiras de Goiabeiras recebidas na Escola Municipal Experimental de Vitória, localizada no Campus da Ufes. ........................................... 101

Figura 14 - Extração de barro no Parque Natural Municipal Vale do Mulembá. ...... 102

Figura 15 - Praia de Camburi. ................................................................................. 103

Figura 16 - Oficina Ver@cidade a partir do mundo virtual. ...................................... 104

Figura 17 - Os participantes do projeto fazendo a compostagem e a coleta de sementes .......................................................................................... 11514

Figura 18 - (de cima para baixo): Kit para os grupos de monitoramento analisar a água; (logo abaixo, da esquerda para direita): Rio Jucu durante estiagem e após chuvas ...................................................................................... 115

Figura19 - Igreja e Residência dos Reis Magos – Serra/ES ................................... 117

Figura 20 - Palácio Anchieta – Vitória/ES ............................................................... 118

Figura 21 - Capa do E-book .................................................................................... 128

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Organização e Matriz curricular do FIC ofertado pelo Projeto Alfabetização

Científica e Cidadania Socioambiental entre 2015 e 2016. ....................................... 85

Quadro 2: Quantitativo de cursistas por período ....................................................... 90

LISTA DE SIGLAS

AAGG – Associação Astronômica Galileu Galilei

AAPC – Associação dos Amigos da Praia de Camburi

AC – Alfabetização Científica

ACCS – Projeto Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania Socioambiental

ACCV – Associação de Catadores de Caranguejo

AICE – Associação Internacional das Cidades Educadoras

APG – Associação Das Paneleiras De Goiabeiras

ASSOPAES – Associação de Pais de Alunos do Estado do Espírito Santo

BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

BM – Banco Mundial

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CE – Coletivos Educadores

CEAD – Centro de Educação à Distância

CEFOR – Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância

CESCAR – Coletivo Educador de São Carlos, Araraquara, Jaboticabal e Região

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

COEDUCA – Coletivo Educador Ambiental de Campinas, SP

ColEduc-ES - Coletivo Educador Ambiental de Vitória ES

CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente

CPV – Conselho Popular de Vitória

CREIA – Centro de Referência em Educação Empreendedora e Inovação Aberta

CRIA - Centro de Referência em Inovação e Arte

CS – Cidadania Socioambiental

CTS – Ciência, Tecnologia, Sociedade

CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente

DEA – Diretoria de Educação Ambiental

EA – Educação Ambiental

EAD – Educação a Distância

Educimat – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental

FAMOPES – Federação das Associações de Moradores e Movimentos Populares do

Espírito Santo

FIC – Formação Inicial e Continuada

FMI – Fundo Monetário Internacional

FNMA – Fundo Nacional de Meio Ambiente

FSM – Fórum Social Mundial

GEPEC – Grupo de Estudo e Pesquisa Educação Científica e Movimento CTSA

HISTOFIC – Grupo de Estudo e Pesquisa História e Filosofia da Ciência

IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis

IFES – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

MEC – Ministério da Educação

MIGA – Agência Multilateral de Garantia para Investimento

MMA – Ministério do Meio Ambiente

ONG – Organização não Governamental

ONU – Organização das Nações Unidas

PAEX – Programa de Apoio à Extensão

PEIFES – Pólo de Inovação EMBRAPII IF em Metalurgia e Materiais

PHC – Pedagogia Histórico-Crítica

PMV – Prefeitura Municipal de Vitória

PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental

PNMA – Política Nacional do Meio Ambiente

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

PPP – Projeto Político Pedagógico

PROEX – Pró-Reitoria de Extensão

ProFEA – Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais

ProNEA – Programa Nacional de Educação Ambiental

SECTTI – Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação

SEDU – Secretaria do Estado do Espírito Santo

SEGES – Secretaria de Estado de Gestão

SEMCID – Secretaria de Cidadania e Direitos Humanos

SEMMAM – Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Vitória

SEME – Secretaria Municipal de Educação de Vitória

SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da

Educação

SISNAMA - Sistema Nacional de Meio Ambiente

TAN – Tancredo de Almeida Neves

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento

UCL – Faculdade do Centro Leste

UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

URSS – União da República Socialista Soviética

USP – Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................20

2 A CONSTRUÇÃO DE UM MARCO TEÓRICO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL

(EA) E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA (AC) TRABALHADAS PELA

PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA (PHC) ..................................................... 27

2.1 DESTAQUES DA REVISÃO DE LITERATURA SOBRE O TEMA .................... 29

2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA, E A PARTIR DA CIDADE ............................. 38

2.2.1 O Estado e a Sociedade Civil ........................................................................ 39

2.2.2 A cidade e a educação ................................................................................... 43

2.2.3 As políticas públicas no plano nacional e internacional em EA ................. 45

2.2.4 PNEA, ProNEA E ProFEA ............................................................................... 50

2.2.5 A educação ambiental transformadora ......................................................... 53

2.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ........................................................................ 55

2.4 RELAÇÃO ENTRE OS TEMAS EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ALFABETIZAÇÃO

CIENTÍFICA ...................................................................................................... 59

2.5 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ................................................................ 62

2.5.1 Enraizamento na perspectiva da PHC ........................................................... 64

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................... 67

3.1 LOCAL DA PESQUISA ..................................................................................... 67

3.2 SUJEITOS ........................................................................................................ 68

3.3 O ESTUDO ....................................................................................................... 68

3.4 OBTENÇÃO, CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ....... 70

3.4.1 Obtenção e construção dos dados ............................................................... 70

3.4.2 Análise dos dados .......................................................................................... 73

3.5 LIMITES DA PESQUISA ................................................................................... 75

4 ANTECEDENTES E AÇÕES DO PROJETO ................................................... 76

4.1 SÍNTESE HISTÓRICA DO COLEDUC ............................................................. 76

4.2 PROJETO ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DA CIDADANIA

SOCIOAMBIENTAL .......................................................................................... 81

4.3 PROJETO ACCS EM 2016 ............................................................................... 85

4.4 AS OFICINAS DO PROJETO ACCS EM 2016 ................................................. 91

5 PANORAMA E APONTAMENTOS DA PESQUISA ...................................... 106

5.1 DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................................ 107

5.2 OS RELATOS DE EXPERIÊNCIA .................................................................. 121

6 PRODUTO EDUCACIONAL ........................................................................... 127

7 CONCLUSÃO ................................................................................................. 132

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 145

APÊNDICES ................................................................................................... 145

APÊNDICE A - Carta de anuência, autorização para desenvolvimento da

pesquisa ......................................................................................................... 146

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (TCLE) ..... 147

APÊNDICE C - Roteiro de Questionário ......................................................... 149

APÊNDICE D - Avaliação / Validação do produto educacional ...................... 150

ANEXOS ......................................................................................................... 152

ANEXO A - Termo de Cooperação ................................................................. 153

ANEXO B - Contrato firmado entre o Ifes e o CNPq ....................................... 162

ANEXO C - Cadastro do Curso de Extensão – Edital PAEX/PROEX – 01/2015

........................................................................................................................ 184

ANEXO D - PPP do ColEduc e o Projeto “O movimento instituinte na re-

construção do espaço vivido como direito cidadão ........................................ 199

20

1 INTRODUÇÃO

O estudo aqui proposto está vinculado às ações que envolvem o trabalho

desenvolvido pelo “Projeto Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania

Socioambiental” (ACCS)1 que nasceu na cidade de Vitória, no Estado do Espírito

Santo, em 2013, sendo um projeto de alfabetização científica desenvolvido numa

perspectiva de cidadania socioambiental (CS) com foco na pesquisa ação

participante, trabalhando com a Educação Ambiental Transformadora junto às

comunidades locais em espaços não formais de educação. Diante do exposto,

destaca-se que o objetivo desta pesquisa é investigar o processo de construção e

execução do Projeto ACCS, acompanhando em especial o desenvolvimento de suas

ações no ano de 2016 através da observação participante (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

A investigação se deu a partir do interesse em relatar e analisar o processo de

desenvolvimento do Projeto ACCS, com foco nos seguintes elementos: a coerência

das ações do projeto com suas propostas; a potencialidade do projeto, inspirado no

Coletivo Educador de Vitória (ColEduc), para a formação de educadores ambientais

e para promoção do enraizamento da Educação Ambiental (EA) e da Alfabetização

Científica (AC) na área em que foi desenvolvido.

Mas, antes de discorrer sobre o tema vou me apresentar. Sou natural do Rio de

Janeiro, capital, local onde passei uma pequena parte da minha infância. No início

dos anos 80 nos mudamos para uma cidade no interior de Minas Gerais e lá cursei o

ensino fundamental e médio, ambos em escola pública. Graduei-me em

Administração, cujo objetivo era buscar conhecimento para contribuir com a melhoria

e ampliação da empresa que a minha família possuía na época, mas infelizmente,

por motivo de força maior ela foi extinta, não sendo possível realizar este intento.

No final dos anos 1990 me casei e mudei para o Espírito Santo e em 2002 tive a

oportunidade de trabalhar na área da educação. Iniciei essa jornada desenvolvendo

1 O Projeto “Alfabetização científica no contexto da cidadania Socioambiental” (ACCS), coordenado

pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES) é uma ação de extensão vinculada ao CEFOR - Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância e tem por objetivo trabalhar os conceitos de educação ambiental, junto a professores, estudantes do ensino fundamental, membros da comunidade escolar e da comunidade externa (pais de alunos e membros de associações comunitárias), utilizando os espaços não-formais de educação do município de Vitória/ES.

21

atividades administrativas em uma instituição particular de ensino superior localizada

no município de Serra/ES. No período em que estive lá, transitei por diversos

setores, da Secretaria Acadêmica à Diretoria Financeira, o que me permitiu

conhecer bastante a parte burocrática de uma instituição de ensino superior. Nesse

período tive contato próximo com professores e alunos e essa troca de experiência

me marcou muito. Descobri que é quase impossível estar em uma instituição de

ensino e se ater somente às ações administrativas, sendo um local onde se respira e

transpira conhecimento. Acompanhei o crescimento pessoal e profissional de

diversos alunos. Foram muitas formaturas, muitos profissionais inseridos no

mercado de trabalho e tendo outros envolvidos com pesquisa nesse período. Pude

perceber o quanto a educação modifica a forma de pensar das pessoas, a

expectativa de vida, enfim, transforma a maneira de se enxergar o mundo em que

vivem e como o trabalho do professor contribui com esse processo, o que é

realmente encantador.

Em 2010, tive a felicidade de tomar posse para um cargo administrativo no Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), após ser

aprovada em concurso público, dessa forma continuei a minha caminhada

trabalhando na área da educação.

Mesmo não atuando em sala de aula, hoje sei que sou educadora, pois tenho dois

filhos menores e em idade escolar, onde vivencio todos os dias o papel de ensinar e

educar. Além disso, por ser servidora do Ifes, assumo tal papel, pois, o Ministério de

Educação (MEC) vem afirmar que são educadores todos os que têm presença

permanente no ambiente escolar, em contato com os estudantes,

independentemente da função que exerçam (BRASIL, 2004, p. 16). Por isso,

sabendo da minha responsabilidade enquanto educadora, da necessidade em me

especializar e interessada na área da educação e da pesquisa, tenho buscado

conhecimento nesse sentido.

Em 2012 concluí o programa especial de formação pedagógica de docentes –

Equivalência a Licenciatura Plena em Matemática. E agora optei pelo Mestrado

22

Profissional em Educação em Ciências e Matemática no intuito de me aperfeiçoar

tanto no âmbito científico quanto no pedagógico.

Em relação à Educação Ambiental, em 2004 tive a oportunidade de concluir um

curso de pós-graduação lato sensu na área de Gestão de Entidades Sem Fins

Lucrativos e como se tratava de um curso que envolveu pessoas engajadas em

movimentos sociais, estudei com colegas que desenvolviam trabalhos com

população de bairros carentes, comunidade de pescadores, ações voltadas à

preservação da natureza, entre outros. O acompanhar do ofício desses colegas me

despertou o interesse em pesquisar na linha da Educação Ambiental e

sustentabilidade.

E foi em 2015 que conheci o Projeto Alfabetização Científica no Contexto da

Cidadania Socioambiental (ACCS) e nesse mesmo ano comecei a participar do

Projeto. Ele é desenvolvido pelo Grupo de Estudo e Pesquisa Educação Científica e

Movimento CTSA (GEPEC) do Ifes, que investiga diálogos entre os espaços formais

e não-formais de Educação2 por meio das práticas pedagógicas com enfoque

Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) envolvendo as questões

socioambientais. Atualmente, também participo do Grupo de Estudo e Pesquisa

História e Filosofia da Ciência (HISTOFIC), cujos estudos e discussões contribuíram

para um aprofundamento acerca dos conceitos teóricos, especialmente no campo da

História da Educação Ambiental.

O envolvimento no Projeto Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania

Socioambiental (ACCS) possibilitou conhecer mais sobre o município de Vitória e

descobrir o quanto ele é rico em patrimônio ambiental e cultural e o quão necessário

é trabalhar as questões ambientais junto às comunidades.

2 A conceituação de espaço utilizado no texto é com base em Jacobucci (2008). A autora trabalha na

definição do que são espaços formais e espaços-não formais de Educação e afirma que é muito mais complexa do que imaginamos, pois para ela ainda existem nessa divisão locais que são institucionais e locais que não são institucionais. Segundo Jacobucci (2008, p. 57) pode-se dizer que os espaços formais de Educação referem-se a Instituições Educacionais, enquanto que os espaços não-formais relacionam-se com lugares não-institucionalizados e com Instituições cuja função básica não é a Educação formal.

23

O objetivo geral do Projeto ACCS apresenta em qual vertente se pretendeu trabalhar

e descreve bem o que motivou a sua criação. Seu propósito envolve “implementar a

política de Educação Ambiental crítica e transformadora a partir do território vivido

em diálogo com o global, discutir e reorientar o processo educativo em duas3

escolas municipais de ensino fundamental (EMEF) da cidade de Vitória/ES (escolas

laboratórios de pesquisa e extensão) no marco de uma Alfabetização Científica, cuja

centralidade seja a vida na perspectiva de um ambiente integral” dentro do município

de Vitória, conforme consta no contrato firmado entre o Ifes e o Conselho Nacional

de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (Anexo B).

Cita-se ainda os objetivos específicos do Projeto ACCS, uma vez que

complementam o objetivo geral, sendo estes extraídos também do contrato firmado

entre o Ifes e o CNPq (Anexo B), que são:

I. Formar educadores socioambientais para promover a alfabetização científica de

alunos do ensino fundamental de duas escolas municipais a partir de artefatos

pedagógicos encontrados em espaços de educação formal ou não formal da cidade

de Vitória/ES.

II. Desenvolver a reflexão e a avaliação permanente do Projeto para replanejar as

ações conforme necessidades de acordo com o parecer da Unidade Gestora do

Projeto;

III. Discussão permanente para planejamento, avaliação e replanejamento do

Projeto (de pesquisa-ação) Alfabetização Científica no Contexto da Sustentabilidade

com a comunidade escolar;

IIV. Desenvolver oficinas que venham efetivar o projeto como: oficina de matemática

a partir da horta educativa; oficina de fitoterapia; oficinas em espaços não formais de

educação como manguezais, praias, praças etc. sempre visando a Alfabetização

Científica.

V. Desenvolver pelo menos três Cursos de “Agentes da Sustentabilidade

Socioambiental”4, na modalidade Formação Inicial e Continuada (FIC);

3 EMEF Tancredo de Almeida Neves e EMEF Experimental da Ufes

4 O Projeto ACCS nomina o curso de formação de educadores ambientais como sendo “Formação de

Agentes da Sustentabilidade Socioambiental”. Sabendo que o Projeto tem como norteador de suas

24

VI. Desenvolver a reflexão permanente e a produção científica da pesquisa nas

reuniões quinzenais do Grupo de Pesquisa Educação científica e movimento CTS do

EDUCIMAT-IFES;

VII. Registrar, construir, comunicar através de atas, relatórios, artigos, produções

bibliográficas o desenvolvimento e os resultados do projeto.

Importante salientar um ponto sobre o objetivo específico VI que fala da reflexão e

da avaliação permanente do Projeto para replanejar as ações, assim sendo, em

2015 ao implementar os FICs o Projeto ampliou o objetivo específico I, que tinha

como propósito formar educadores socioambientais para promover a alfabetização

científica de alunos do ensino fundamental de duas escolas municipais, portanto,

além de envolver pais, professores e pesquisadores nesses cursos, abarcou

também as comunidades locais, em especial, os líderes comunitários.

Portanto, a motivação em pesquisar o Projeto ACCS se manifestou a partir do

envolvimento da pesquisadora com este, pois, a partir daí surgiram questões que

suscitaram o estudo, tais como: É possível mudar o quadro de degradação

ambiental do planeta a partir do agir local? É possível trabalhar a Educação

Ambiental e a Alfabetização Científica, a partir dos espaços não formais de

Educação na cidade de Vitória?

Diante destas questões e reflexões se propôs com este estudo buscar uma resposta

para o seguinte problema: Quais as potencialidades e contribuições do projeto

ACCS para a formação de Agentes da Cidadania Socioambiental, visando à

promoção da alfabetização científica dos cidadãos e o enraizamento da EA na

cidade de Vitória?

A partir deste problema a pesquisa aqui apresentada tem como OBJETIVO GERAL:

investigar e relatar o processo de construção e execução do Projeto ACCS,

ações o documento técnico Programa Nacional de Formação de Educadoras (es) Ambientais (ProFEA), registra-se aqui, com base nesse documento, a título de padronização da nomenclatura e para facilitar o entendimento, durante todo o trabalho será utilizado o termo “Formação de Educadores Ambientais” para referenciar o curso de Formação Inicial e Continuada (FIC) oferecido pelo Projeto ACCS.

25

acompanhando, em especial, o desenvolvimento de suas ações em 2016,

analisando os seguintes aspectos: a potencialidade do Projeto para desenvolver a

formação de Educadores Ambientais e a possibilidade do enraizamento da EA e da

AC dos envolvidos.

Desta forma, além do objetivo geral já exposto, a pesquisa buscou contemplar os

seguintes objetivos específicos:

a) Elaborar um histórico do ColEduc, na vertente, que serviu de inspiração para o

projeto ACCS;

b) Investigar como a experiência do Projeto ACCS pode contribuir para a formação

de educadores ambientais na direção da EA Transformadora e alfabetização

científica dos participantes do projeto;

c) Estudar as potencialidades do Projeto ACCS para enraizamento de ações que

objetivem a Educação Ambiental e a alfabetização científica dos seus participantes;

d) Construir um relato da experiência vivenciada na formação de educadores

ambientais a partir de espaços não-formais de educação em diálogo com os

espaços formais;

e) Elaborar um E-book cujo foco é retratar a trajetória do Projeto ACCS, de modo

que este possa contribuir a partir da história e da experiência do Projeto para ações

de Educadores interessados na formação de educadores ambientais.

Este estudo está dividido em capítulos, os quais estão dispostos da seguinte forma:

o primeiro capítulo se encarrega da introdução, a qual apresenta a motivação pela

pesquisa, logo a seguir o segundo capítulo que tem a finalidade de trazer alguns

pontos da revisão bibliográfica e os referenciais teóricos que oferecemos elementos

para a análise do desenvolvimento do projeto como contextualização histórico-

filosófica da proposta de Alfabetização Científica e a Educação Ambiental

Transformadora; as bases teóricas da Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada no

Materialismo Histórico Dialético, enquanto proposta didático-pedagógica do projeto.

O terceiro capítulo apresenta os procedimentos metodológicos do estudo, os quais

incluem um relato dos instrumentos e técnicas que se utilizou para a realização da

obtenção e análise dos dados, bem como a descrição do objeto da pesquisa, que

compreende o Projeto ACCS e os sujeitos envolvidos.

26

O quarto capítulo apresenta um relato de antecedentes históricos relativos ao

ColEduc, o qual propiciou a formação do Projeto ACCS e também apresenta a

descrição das ações executadas pelo Projeto desde a sua implantação e os

trabalhos e subprojetos resultantes, contemplando o detalhamento descritivo das

oficinas realizadas durante o ano de 2016. No quinto capítulo se descreve quais

ações foram empreendidas, bem como suas contribuições para a área educacional e

ambiental, sendo apresentada neste capítulo a análise dos dados obtidos e seus

resultados. No sexto capítulo é apresentado o produto educacional confeccionado a

partir dos resultados e aportes teórico-metodológicos desta pesquisa, no formato de

e-book, o qual contém a trajetória do Projeto ACSS, no sentido de que possa servir

de inspiração para ações pedagógicas na direção da EA Transformadora.

27

2 A CONSTRUÇÃO DE UM MARCO TEÓRICO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA (AC) TRABALHADAS PELA PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA (PHC)

É importante apresentar os referenciais teóricos que deram sustentação à análise do

Projeto Alfabetização Científica e Cidadania Socioambiental (ACCS). Este

referencial teórico ora construído tem sua inspiração na própria fundamentação do

Projeto analisado. Assim sendo, nosso objetivo foi discorrer sobre os conceitos

principais do projeto: Alfabetização Científica; Educação Ambiental Transformadora;

Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada no Materialismo Histórico Dialético,

enquanto proposta didático-pedagógica do projeto. Buscou-se, sobretudo a

contextualização histórico filosófica destes conceitos.

O levantamento do referencial teórico do Projeto ACCS não foi uma missão simples,

pois, nas ações do Projeto e nas falas da equipe executora, era perceptível o

embasamento teórico, no entanto, ao confrontar-se com os seus documentos

oficiais, o referencial não ficava claro. Os documentos analisados foram os

seguintes: Editais dos Cursos FIC; Acordo de Cooperação entre o Ifes, a Secretaria

de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTTI) e a Prefeitura Municipal de

Vitória (PMV) e o Projeto do Ifes apresentado ao CNPq em parceria com a

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação

(SETEC).

A partir da análise dos documentos acima descritos, percebeu-se que estes

direcionaram para o texto do contrato do Projeto ACCS com o CNPq, onde se

identificou indícios do referencial teórico notado nas ações do Projeto, embora não

estivesse explícito. Para o Ifes (2014, p. 9)

A metodologia deverá ser vivenciada na esteira do “o fazer com” e não o “fazer para”, conforme proposta do Programa Nacional de Educadores Ambientais – PROFEA, segundo o documento orientador do Programa “Mapeamento para Potenciais Coletivos Educadores para Territórios Sustentáveis”. Trata-se de uma ação de ensino, extensão e pesquisa onde as “pessoas devem aprender participando”. Assim sendo os envolvidos no Projeto formarão um grupo articulado de Pessoas que Aprendem Participando (PAP), orientado pela metodologia da pesquisa-ação participante conforme proposta do PROFEA/MEC/MMA (BRASIL, 2006).

28

O Projeto de ACCS desenvolveu suas ações a partir das discussões sobre

Alfabetização Científica, tendo como eixo integrador a Educação Ambiental (EA),

com base em alguns princípios do Programa Nacional de Formação de Educadores

Ambientais (ProFEA). Sabendo que o ProFEA é um documento que abarca um

referencial teórico complexo, pinçou-se então, pontos que direciona-se para a

Educação Ambiental Transformadora e que coadunasse com o objetivo do Projeto,

pode-se aqui citar o Pertencimento, a Sustentabilidade e o Território. Utilizou-se a

metodologia da pesquisa-ação participante, conforme descrito no Acordo de

Cooperação entre o Ifes, SECTTI e a PMV (IFES, 2014, p. 9) do Projeto, onde

afirma que no “desenvolvimento do Projeto em todas as ações usar-se-á o método

de pesquisa-ação”.

A Alfabetização Científica é um referencial teórico importante a ser destacado, pois

este aparece como um dos objetivos específicos do Projeto ACCS evidenciado no

Acordo de Cooperação entre o Ifes, SECTTI e a PMV (IFES, 2014, p. 4), que é

“desenvolver uma experiência de Alfabetização Científica e formação de Agentes de

desenvolvimento socioambiental [...] em diálogo com os Espaços não Formais das

cidades da região metropolitana de Vitória/ES”.

Outro referencial destacado é a Pedagogia Histórico-Crítica na esteira de Saviani

(2011), presente nas discussões do Projeto ACCS. Embora este não aparecia nos

documentos do Projeto, a PHC dialogava com a filosofia do projeto, uma vez que

essa vertente preza pelo acesso aos conhecimentos e pela compreensão destes por

parte do sujeito, de modo que seja capaz inclusive de transformar a sociedade, indo

na mesma direção do que diz o Acordo de Cooperação do Projeto entre o Ifes,

SECTTI e a PMV (IFES, 2014, p. 7) que “é fazer com que todos os participantes

sejam sujeitos da ação que apostam numa outra forma de estar e agir no/com o

mundo, portanto, na construção de uma nova cultura, uma ecoeducação”

Antes, porém, de discorrer sobre as bases teóricas do Projeto, que também são

bases deste estudo, optou-se por apresentar uma breve revisão de literatura com o

objetivo de apontar trabalhos desenvolvidos na perspectiva aqui proposta. Esse

estudo foi importante para conhecermos o que tem sido estudado sobre o tema, de

29

modo que vieram a contribuir na delimitação da situação problema da pesquisa em

tela.

2.1DESTAQUES DA REVISÃO DE LITERATURA SOBRE O TEMA

A revisão de literatura foi realizada a partir de buscas de trabalhos publicados nos

últimos anos junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) cujas

temáticas fossem similares a desta pesquisa.

Também foram feitas buscas junto à produção do Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciências e Matemática (Educimat) – Ifes, onde identificou-se pelo menos

quatro dissertações cujos temas abordavam a EA e a AC, porém, os trabalhos

encontrados envolviam pesquisas desenvolvidas em espaços educativos com

elaboração de atividades pedagógicas a partir da escola, cujos espaços não formais

de educação foram utilizados como forma de efetivar a EA na educação formal, as

mesmas serão detalhadas mais adiante. Elas diferenciam-se da pesquisa aqui

proposta, pois esta, além do envolvimento de alunos, professores e pesquisadores,

também contava com o envolvimento de lideranças comunitárias locais e da

sociedade civil organizada5, trabalhando a EA junto aos "espaços não formais de

educação" na formação de Educadores Ambientais com base no ProFEA, para além

dos muros da escola, cujo olhar é para o território vivido, na vertente do pensar

global e agir local, na busca do pertencimento deste território.

Junto a CAPES e a BDTD foram identificados oito trabalhos na direção da temática

desta pesquisa, pois estão na categoria da formação de Educadores Ambientais

com base na Política Pública nacional da Educação Ambiental na linha

crítica/transformadora. Ao total, foram selecionadas quatro dissertações e quatro

teses, onde três são dissertações de mestrado produzidas pela Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e quatro teses de doutorado e uma dissertação de

mestrado são produções da Universidade de São Paulo (USP), todas publicadas em

português entre os anos de 2010 e 2015.

5 Entende-se aqui Sociedade Civil Organizada: as associações ou entidades comunitárias, voltadas

para a liderança de lutas populares e promoção do desenvolvimento local.

30

Dentre as pesquisas selecionadas, discorre-se, a seguir, sobre alguns trabalhos que

tiverem contribuições relevantes para esta pesquisa.

A tese de doutorado intitulada “Institucionalização de políticas públicas de

educação ambiental: subsídios para a defesa de uma política do cotidiano” de

Semíramis Albuquerque Biasoli (2015), cujo orientador é o Professor Dr. Marcos

Sorrentino, teve como objetivo geral contribuir para o conhecimento sobre processos

de institucionalização de políticas públicas de educação ambiental, refletindo sobre

os seus desafios e necessidades, a partir da experiência de Coletivos Educadores.

O trabalho de Biasoli (2015) foi considerada uma pesquisa etnográfica, pois a autora

estava inserida no processo de formulação e implantação das políticas da educação

ambiental no Brasil, trabalhando em âmbito federal, no período de 2003/2008, como

integrante da equipe do DEA/MMA, assim sendo a autora estava imersa em seu

objeto de estudo

Junto aos Coletivos Educadores, tinha a função de enraizadora, a qual promovia a

articulação das instituições e pessoas atuantes na área de educação e meio

ambiente nos territórios, fazendo a interlocução das políticas, programas e projetos

federais com os locais, promovendo encontros e formação, contribuindo com

subsídios para a implantação das políticas federais nos territórios. A autora trouxe

em seu texto os desafios e necessidades enfrentadas nos Coletivos Educadores

para Territórios Sustentáveis. A metodologia dos Coletivos foi retirada do Programa

Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA). O mesmo

documento foi utilizado como um dos pilares do Projeto ACCS, objeto de estudo da

pesquisa aqui apresentada.

Outro trabalho escolhido foi a tese “Políticas Públicas de Formação de

Educadores Ambientais: Análise do Processo de Constituição do Coletivo

Educador de São Carlos, Araraquara, Jaboticabal e Região CESCAR” de Silvia

Aparecida Martins dos Santos (2010) sob orientação da Professora Dra. Haydée

Torres de Oliveira. Esta pesquisa teve como foco de estudo os cursos de extensão e

especialização realizados pelo Coletivo Educador de São Carlos, Araraquara,

31

Jaboticabal e Região (CESCAR), a qual buscou identificar as potencialidades,

angústias e dificuldades relacionadas à implementação e repercussão destes, os

quais foram constituídos no contexto do ProFEA.

Esta pesquisa utilizou referenciais metodológicos da abordagem qualitativa,

Narrativas Autobiográficas, Grupo Focal e Análise Textual Discursiva. Alguns pontos

negativos na visão da autora foi a falta de tempo para aprofundar a base conceitual

e, com relação à participação dialógica e articulação, que é um dos princípios do

ProFEA, ela acreditou que fosse uma oportunidade para sistematizar ações e

projetos institucionais já existentes, porém, o que observou foi uma dificuldade de

engajamento e articulação, causada pelo baixo recurso financeiro e humano e

também pela amplitude do recorte geográfico.

A autora considera que o coletivo educador, enquanto estratégia para

implementação das Políticas Públicas foi uma proposta audaciosa, mas ainda sim

entende que conseguiram iniciar esse processo no território de abrangência do

CESCAR e que a experiência vivenciada durante a pesquisa poderá vir a contribuir

para a sua implementação em outras localidades, portanto, esta trouxe informações

relevantes sobre as ações realizadas na direção da política de EA.

As principais fontes de dados da pesquisa de Santos (2010) foram as narrativas

presentes nas trajetórias de vida dos participantes e nas transcrições das gravações

dos grupos focais realizados com os representantes das instituições parceiras do

Coletivo, que compunha a equipe coordenadora e com os cursistas dos processos

formativos em educação ambiental. A pesquisa de Santos (2010) teve uma

contribuição especial, pois serviu de orientação para a confecção do questionário

utilizado neste estudo, encontrado no Apêndice C (Roteiro de Questionário).

A pesquisa de “Uma análise de discurso da política federal de Educação

Ambiental”, tese de doutorado de Andréa Quirino de Luca (2013), orientada pelo

Professor Dr. Marcos Sorrentino, também se destaca por trazer o olhar para o

Coletivo Educador e para a Formação de educadoras(es) Ambientais com base no

ProFEA. A pesquisa teve como perspectiva teórico-metodológica a Análise de

32

Discurso de linha materialista, diferente do estudo aqui proposto que trabalhou com

o método hermenêutico-dialético, mas tiveram pontos convergentes e colaborativos

para este estudo.

Luca (2013) trouxe com um recorte de análise materialista da política pública federal

de EA e da formação de educadores ambientais do Coletivo Educador Ambiental de

Campinas, SP (COEDUCA) com base no discurso de educadores ambientais que

participaram do processo de formação deste.

A pesquisa também trouxe a discussão das políticas públicas federais em Educação

Ambiental a qual contribuiu com o estudo aqui proposto, cuja análise utilizou os

seguintes documentos: o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL, 2014), o Programa Nacional de

Educação Ambiental (BRASIL, 2014), e o Programa Nacional de Formação de

Educadoras(es) Ambientais (BRASIL, 2006b).

A autora traz na pesquisa a reflexão sobre a importância de se discutir a noção de

sujeito-de-direito que é sustentada por estes documentos, que fortalecem a ideia de

autonomia e liberdade dos cidadãos e afirma também a importância de discussões

coletivas de reapropriação dos documentos e consequentes modificações destes.

Ela acredita que isso possa contribuir para abrir processos de significação em outras

direções, por isso, considera de fundamental importância que noções como as de

democracia, sujeito político e educação ambiental continuem como noções abertas,

sobre as quais é sempre importante questionar.

A dissertação “Análise crítica dos discursos presentes nos documentos que

definem a política de educação ambiental no Brasil” de Leonardo Kaplan (2011),

sob orientação do Professor Dr. Carlos Frederico Bernardo Loureiro, traz um olhar

crítico sobre a Política Pública na vertente da Educação Ambiental na direção da

pesquisa aqui proposta, contribuindo com o olhar para além dos discursos

hegemônicos que muitas vezes aparecem nos textos da política pública de EA.

33

O autor faz a análise a partir dos discursos oficiais e hegemônicos materializados na

Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (Lei nº 9.795/99), no Programa

Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e no Programa Nacional de Formação

de Educadores Ambientais (ProFEA). Analisa também o edital do Ministério do Meio

Ambiente de fomento aos Coletivos Educadores, buscando compreender a noção de

sociedade civil defendida nas parcerias estabelecidas entre Estado e sociedade civil.

Na pesquisa de Kaplan (2011) foram realizados três tipos de análises: os discursos

sobre o Estado e a sociedade civil; a concepção de crise socioambiental e o lugar da

escola nestas políticas. Para o autor, há uma dialética entre discursos e estrutura

social, não devendo, portanto, ser efetuada uma separação entre discurso e

realidade, nem atribuído um peso de que os discursos, por si sós, promovem

mudanças sociais.

Para Kaplan (2011), de modo geral, os discursos hegemônicos e oficiais analisados

são expressão do contexto em que essas políticas foram produzidas, iniciada em

meados dos anos 1990 e definida pelo projeto político neoliberal. Partindo dessa

análise, o autor afirma que o Estado é capaz de efetuar, tanto a coerção, quanto

produzir e consolidar consensos e consentimentos que sustentam o modo de

produção capitalista. O autor deixou claro em seu texto que as contradições

presentes nos discursos são decorrentes das disputas teórico-políticas,

epistemológicas ou ideológicas existentes tanto no campo da EA quanto na própria

sociedade, vindo reafirmar que o Projeto ACCS está inserido nesse contexto de

disputa e ressaltando que o trabalho de Kaplan contribuiu para o entendimento

dessa articulação entre o Estado, a sociedade e as políticas públicas.

Ao analisar os discursos sobre o Estado e a sociedade civil presentes nos principais

documentos que definem a Política Nacional de Educação Ambiental, o autor afirma

ser possível compreender como esta se articula ao contexto mais geral, seja

disputando ou legitimando as concepções e as políticas em curso. Para Kaplan

(2011), é preciso ampliar e qualificar o debate, pois, as concepções de educação

ambiental, de escola, de políticas públicas, da relação público-privado, de Estado e

34

de sociedade civil que estão em jogo, são diversas e conflituosas, disputam espaço

e constroem hegemonia.

O autor traz a ideia de que refletir sobre a EA na escola é pensar as relações entre

educação, escola e sociedade. Nos discursos sobre o lugar da escola nas políticas

de Educação Ambiental, o autor afirma que existe uma forte tendência à

desescolarização da educação ambiental, pois, para ele, são efetuados discursos

em duas direções diferentes, mas coincidentes, uma que sugere que são

secundarizadas e afastadas do contexto escolar, priorizando outros espaços ditos

mais compatíveis com a prática educativa ambiental e outra que sugere que, quando

essas ações são voltadas para as escolas, geralmente, entram de modo periférico,

por meio de agentes externos à comunidade escolar (em geral, Organizações Não

Governamentais (ONGs) e empresas). Embora o autor afirme existir uma tendência

à desescolarização, o Projeto ACCS trabalhou a EA na direção de desenvolver

ações que possibilitasse unir escola e sociedade por meio do ensino, pesquisa e

extensão.

Portanto, para Kaplan (2011) ao se reconhecer que a escola não é o único espaço

educativo, sua centralidade continua política e epistemologicamente defensável e

necessária por ser a instituição que, mesmo com todos os seus limites e

contradições, democratiza e universaliza o acesso à educação como instrumento de

luta para a emancipação social.

Esse trabalho contribuiu com o estudo aqui proposto, uma vez que o autor traz um

olhar crítico em relação à PNEA, sobre a EA na escola e a relação desta educação

com a escola e sociedade, enriquecendo o conhecimento sobre os temas

apresentados por Kaplan.

A pesquisa de Yvaga Poty Penido da Cunha (2015) intitulada “Políticas públicas

de Educação Ambiental instituídas pelo Ministério do Meio Ambiente: análise

do programa nacional de formação de educadoras(es) ambientais”, cuja

pesquisa foi orientada pelo do Professor Dr. Carlos Frederico Bernardo Loureiro,

trouxe contribuição para o trabalho aqui proposto, uma vez que se intenciona

35

analisar o ProFEA, compreender o processo de implementação de políticas públicas

no campo da Educação ambiental (EA), bem como compreender como se deu a

materialização do ProFEA por meio do Edital do Fundo Nacional de Meio Ambiente

(FNMA) no 05/2005, estabelecendo os Coletivos Educadores, indo de encontro a

esta pesquisa. A autora utiliza como referenciais teórico-metodológicos: o

materialismo histórico-dialético e a educação ambiental crítica.

O recorte da pesquisa se deu em função da limitação de informações sobre os

coletivos educadores. Inicialmente, o objetivo do presente trabalho seria determinar

o estado da arte (panorama geral de todos) dos Coletivos Educadores (CE) que se

encontravam em vias de, ou que tivessem concluído a última fase de

implementação. No entanto, dada a escassez de documentos, apenas com base na

listagem e informações disponibilizadas pelo MMA não foi possível abarcar todos os

CE. Assim, a autora optou por analisar os que foram financiados pelo FNMA por

meio do Edital no 05/2005. A autora apresentou limitações do seu trabalho,

permitindo perceber que há momentos no decorrer da caminhada do pesquisador

que é necessário ajustar o foco da pesquisa para que ela se torne um instrumento

relevante para a sociedade.

Cunha (2015) afirma que os textos do ProFEA e a sua materialização são

compatíveis com a proposta educacional hegemônica embasada nas parcerias

público-privadas e no discurso de conciliação de classes. A análise feita por ela

também evidencia que o acompanhamento pelo governo das ações dos Coletivos

Educadores financiados é insuficiente e/ou moroso, impossibilitando resultados mais

apurados e totalizantes da política, especialmente com relação ao financiamento e

ao número de educadores ambientais formados. A pesquisa de Cunha (2015)

contribuiu com este estudo, pois traz análises dos textos da PNEA, do ProFEA, e de

temas relevantes como Coletivo Educador, os quais ajudou enriquecer este estudo,

assuntos também aqui trabalhados.

Conforme dito anteriormente, apresenta-se a seguir, nessa revisão bibliográfica 04

(quatro) pesquisas desenvolvidas por mestrandos do Programa Educimat do Ifes e

ligados ao Projeto ACCS no período de 2014 a 2017, onde foi possível verificar a

36

presença da EA e da AC no desenvolvimento dos mesmos, vindo assim colaborar

com o presente trabalho.

Na pesquisa de Therezinha de Jesus Chanca Lovat (2017) cujo título é

“Alfabetização científica no ciclo de alfabetização a partir de um elemento da

cultura local – a panela de barro”, foi possível identificar a AC na pesquisa

desenvolvida por ela, uma vez que se intencionou investigar possibilidades da

alfabetização científica a partir de um elemento da cultura local, a panela de barro,

com crianças da primeira etapa do ensino fundamental da EMEF Experimental de

Vitória – UFES, Vitória/ES.

O trabalho desenvolvido partiu do levantamento de temas a partir do interesse dos

estudantes, os quais estavam relacionados à panela de barro e ao manguezal e

também a sua importância para a comunidade de Goiabeiras, um bairro de

Vitória/ES. A partir do trabalho coletivo foram elaboradas e implementadas aulas e

atividades, onde a autora buscou verificar o avanço nas questões iniciais propostas

pelos estudantes.

A pesquisa de Lovat (2017) teve as bases conceituais deste trabalho na perspectiva

da pedagogia histórico-crítica proposta por Dermeval Saviani e no diálogo entre

cultura popular e cultura científica sugerida por Delizoicov e Angotti (alfabetização e

cultura científicas). A atividade proposta envolveu o “fazer” a partir de uma cultura,

que para a autora representa um salto para o ensino e a aprendizagem dos

conceitos científicos inerentes a essa atividade.

A pesquisa de Wellington Alves dos Santos (2015) cujo título é “Ensino de ciências

por abordagem temática: formação orgânica e socioambiental das classes

populares na escola” teve como foco desenvolver o estudo na Escola EMEF

Tancredo de Almeida Neves. Foi possível identificar a AC a partir da análise das

dimensões do Ensino de Ciências por Abordagem Temática com vistas a uma

formação intelectual mais orgânica e socioambiental.

37

Na pesquisa, a partir da escola EMEF-TAN, foram desenvolvidas duas atividades

importantes para o desenvolvimento da pesquisa e das análises construídas

balizadas nos objetivos da mesma, que foram: O projeto “Saneamento Básico e

Sustentabilidade” e a “Oficina Cheiros e Sabores com Ciências e Matemática”. A

pesquisa de Santos (2015) abordou a área do Ensino Ciências e teve o seu

desenvolvimento na vivência da prática cotidiana na escola e na sua complexa

busca por mudanças nos processos educativos e, nesse caso, na especificidade da

Educação em Ciências, envolvendo também a disciplina de Matemática, em um

trabalho trans/interdisciplinar.

O autor cita a importância da escola ter abertura ao diálogo com a comunidade e

com a diversidade de saberes por ela abrigados, importantes para a construção do

saber científico e de uma formação mais orgânica. Indica, assim, a necessidade de

novas leituras, de avaliação das ações e das práticas com a abordagem temática no

ensino de ciências.

Já na pesquisa de Maria Luiza de Lima Marques (2015) cujo título é “Escola e

parque no contexto de uma proposta de formação continuada em Vitória – ES:

contribuições na perspectiva da educação ambiental crítica” é possível

identificar evidências da AC durante o seu desenvolvimento. Este estudo teve por

objetivo analisar, no contexto educativo, a relação estabelecida entre as escolas

Municipais de Ensino Fundamental Professor Vercenílio da Silva Pascoal e Rita de

Cássia Oliveira, com os Parques Naturais Municipais Vale do Mulembá-Conquista e

Dom Luiz Gonzaga Fernandes, localizados em Vitória-ES.

Segundo a autora, a pesquisa surgiu a partir da apreensão de que o espaço da

escola, enquanto instituição formal é propício à integração com outros espaços, os

espaços não formais de educação, ultrapassando os seus limites geográficos no

contexto educacional, ambiental, histórico e social. A fundamentação teórica da

pesquisa tem suas bases nas abordagens referentes à Pedagogia Histórico-Crítica,

espaços formais e espaços não formais de Educação e Educação Ambiental.

38

Após as análises realizadas, Marques (2015) infere que os profissionais aspiram por

práticas pedagógicas no sentido de aproximar/integrar esses espaços, visando ao

favorecimento da aprendizagem e a valorização desses espaços, enquanto

vinculados aos saberes historicamente construídos, embora haja alguns entraves

que restringem a aproximação/relação entre escolas e parques.

Outra pesquisa selecionada é a da Sabrine Lino Pinto (2014) cujo título é “A

educação científica no ensino fundamental a partir da horta medicinal: uma

proposta de alfabetização científica usando a revista Ciência Hoje das

Crianças” esta pesquisa foi realizada durante o acompanhamento de uma proposta

pedagógica, que tinha como objetivo discutir conceitos científicos acerca das plantas

medicinais com alunos do ensino fundamental, bolsistas do PIBIC Jr, auxiliando-os a

apropriarem-se dos mesmos, a partir do trabalho com uma horta medicinal e do

estudo de artigos da Revista Ciência Hoje das Crianças (CHC) relacionados ao

assunto, onde a alfabetização científica era discutida nas disciplinas de ciências com

o objetivo de despertar nos alunos um olhar crítico em relação à ciência e à

tecnologia na sociedade e no ambiente.

A pesquisa de Pinto (2014) buscou atender uma necessidade de formar alunos e

alunas, não para se tornarem cientistas, mas para se tornar em indivíduos capazes

de entenderem o mundo e atuarem para transformá-lo. Portanto, foi apresentada

uma alternativa de se divulgar ciências a crianças e adolescentes por meio da

utilização da revista Ciência Hoje das Crianças como fonte de pesquisa e na

disseminação do conhecimento científico que se apresenta como suporte ao livro

didático.

2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA, E A PARTIR DA CIDADE

Quando se fala de Educação Ambiental é importante citar alguns fatos históricos, até

porque a sua construção não se deu de forma desinteressada e neutra, envolveu

pressões e demandas da sociedade vindas das diferentes classes sociais.

É importante demarcar a sua historicidade, a começar de sua nomenclatura que traz

a palavra “educação” no termo, dando a impressão de que houve um movimento a

39

partir da escola, no entanto, as características da EA não surgiram das lutas da

Educação e sim do movimento ambientalista, embora a preocupação com a

preservação do meio ambiente se insira nas instituições educacionais, pois se trata

de um tema de relevância e estratégico para o futuro do planeta, sabendo que a

educação pode vir a ser libertária e emancipatória. Em relação à Educação

Ambiental, afirma (KAPLAN, 2011, p. 38) que “os traços identitários distintivos da

Educação Ambiental vêm da tradição ambiental, do movimento ambientalista que

ganhou força nos anos de 1960, e não a partir da Educação e suas lutas”, de modo

que se torna possível compreender o distanciamento que existe ainda hoje entre a

Educação Ambiental e a Educação.

O olhar que se pretende apresentar a seguir caminha na direção do

meio ambiente em sua totalidade, conforme estabelece o art.4º da lei 9.795/99, onde

não é possível desconectar o ser humano da natureza e nem muito menos separá-lo

dos problemas ambientais e econômicos, sendo o Planeta único e com recursos

finitos, portanto, não se pode falar de EA Transformadora sem considerar o sistema

capitalista, a sociedade e os impactos socioambientais decorrentes desse modo de

produzir e organizar a sociedade.

2.2.1 O Estado e a Sociedade Civil

Em se tratando de EA Transformadora, é relevante que se compreenda os limites

impostos pelo modo de produzir e organizar a sociedade inserida no capitalismo,

uma vez que o ser humano é um ser político e social. Portanto, entender como se dá

esse processo e como esse modelo econômico hegemônico tem impactado na

degradação ambiental, complementa o estudo aqui proposto.

O capitalismo é um sistema político-econômico, no qual tem a acumulação de capital

como o seu principal objetivo. Na busca de quantidades cada vez maiores de mais-

valia a ser apropriada pelo capitalista, se amplia a produção, sendo essa busca a

força motivadora que movimenta todo o sistema capitalista. Na visão de Marx

(1998), a necessidade de mercados sempre crescentes para seus produtos impele a

burguesia a conquistar todo o globo terrestre. Ela precisa estabelecer-se, explorar e

criar vínculos em todos os lugares (MARX, 1998 apud FONTES, 2010, p. 22).

40

A expansão do capitalismo se deu a partir da segunda metade do século XX e se

difundiu para sociedades secundárias, nas quais se implantou alicerçado em

condições de forte dependência, embora de maneira desigual segundo os países.

Para Fontes (2010, p. 217),

Sua propagação envolveu [...] a intensificação de expropriações primárias e secundárias e uma enorme concentração de capitais, mesclando e fusionando diferentes setores. [...] expropriação e concentração de riquezas, ainda que sejam condições fundamentais para a acumulação capitalista, não são suficientes: catástrofes e guerras promovem expropriações em ampla escala, mas delas nem sempre deriva a intensificação da produção capitalista, podendo ocorrer a formação de bolsões de população excedente ou hibridismos variados. A efetivação capitalista depende da reunião entre estes dois fatores, da exploração do mais-valor e do disciplinamento da população à sua subalternização, convertendo-a massivamente em força de trabalho, disponível para o capital e incorporada ao mundo mercantil.

No sistema capitalista a força de trabalho e a natureza são submetidas ao capital, de

forma a atender as necessidades dele, sem levar em consideração os impactos

socioambientais. A expropriação massiva é, portanto, condição social inicial, meio e

resultado da exploração capitalista (FONTES, 2009apud FONTES, 2010, p. 23) e,

entendendo que dentro desse sistema a sociedade está dividida e que a luta de

classes é uma constante, em função da acumulação do capital por parte dos

detentores dos meios de produção e tendo como mediador o Estado, remete-se a

necessidade de buscar entendimento junto a autores que discutem o tema Estado e

Sociedade Civil, para se compreender como se estabelece essa dinâmica.

Apresenta-se no decorrer do texto a noção dos conceitos de Estado e Sociedade

Civil na vertente de Hegel, Marx e Gramsci, de modo a trazer uma visão panorâmica

de seus pensamentos a respeito desses temas e como esses estão articulados com

o capitalismo, modo que permitirá compreender a relação destes com o capital e

consequente expropriação da natureza e dos trabalhadores.

Sociedade civil apresentada por Hegel (1992) aparece como síntese superadora da

unidade social preliminar, a família, e de suas divergências. Martins e Groppo (2010)

na vertente de Hegel dizem que

[...] ao abandonar a família para satisfazer suas necessidades de trabalho, o homem acaba constituindo instrumentos de regulação das relações sociais. [...] De modo que a sociedade civil em Hegel refere-se ao âmbito das relações econômicas, ao ordenamento administrativo e à administração da

41

Justiça, tendo como referência os interesses privados e, no máximo, os corporativos. [...] O Estado supera as contradições existentes na sociedade civil porque é produto de maior desenvolvimento da razão, que possibilita a evolução das relações sociais, constituindo o direito, a moral e a política. (MARTINS; GROPPO, 2010, p. 32-33)

Sob o olhar de Hegel, a partir de sua ontologia dialética, a família, a sociedade civil e

o Estado são um movimento que expressa o desenvolvimento do “espírito” do

homem, sendo que o “espírito subjetivo” expressa o direito, o costume e a

moralidade, o “espírito objetivo” se expressa como família, sociedade e Estado e

finalmente “espírito absoluto” presente na arte, na religião e na filosofia (MARTINS;

GROPPO, 2010, p. 33). Ele entende que a “sociedade civil” é concebida anterior ao

Estado.

O Estado em se tratando da vertente de Hegel, se afasta das noções contratualistas

e da origem sagrada do poder político, portanto para ele o Estado não tem origem

divina nem natural, mas histórica, pois o entende como obra do desenvolvimento da

engenhosidade racional do espírito humano. Na concepção de Martins e Groppo

(2010), para Hegel

[...] Existe uma clara divisão entre sociedade civil e Estado [...] a primeira é vista de forma negativa e se caracteriza pela ação humana marcada por interesses individuais e egoísta, que são objetados pelo Estado, que conserva/supera a sociedade pré-estatal e lhe imprime nova dinâmica de desenvolvimento. [...] O Estado não lida com questões individuais e coorporativas, mas com interesses universais, conquistados graças à liberdade do indivíduo, que só se realiza a serviço do Estado. (MARTINS; GROPPO, 2010, p. 32)

Em se tratando de Marx, embora tendo como fonte Hegel ao formular o conceito

“sociedade civil”, deu a este um novo direcionamento. Entende “sociedade civil”

como expressão das relações sociais de produção de determinado e concreto

momento histórico, invertendo ou subvertendo assim a concepção hegeliana

(MARTINS; GROPPO, 2010, p. 30). Marx identifica a “sociedade civil” com a

“sociedade burguesa”, que historicamente combateu o Estado absolutista e

mercantilista, pois limitava seu desenvolvimento e dificultava sua liberdade

econômica. Emancipada, apropriou-se do Estado e o utilizou para defesa de seus

interesses privados (MARTINS; GROPPO, 2010, p. 40).

42

Portanto, o Estado na concepção marxiana é visto de forma crítica, pois, entende

que este se encontra a serviço dos interesses da sociedade civil burguesa.

Conforme Fontes (2010, p. 130),

O Estado é conceituado como elemento histórico, coligado à existência de classes sociais, não expressando um momento de universalidade efetiva. Embora se apresente como universal, reduz-se de fato a uma parcialidade travestida de universalidade, quando uma generalização do interesse dominante deve assumir a forma de ser de todos. [...] Longe de ser o momento de universalização efetiva, o Estado para Marx e Engels expressa a generalização dos interesses dominantes.

Na visão de Gramsci o entrelaçamento dinâmico entre as duas esferas societárias, a

sociedade civil e a sociedade política, resultaram nas modernas formações

econômico-sociais ocidentais. Com base na nova acepção que Gramsci conferiu ao

termo “sociedade civil”, Martins e Groppo (2010), afirma que o termo

[...] era para ele o conjunto de aparelhos, estruturas e processos sociais que buscam dar direção intelectual e moral à sociedade, o que determina a hegemonia cultural e política de uma das classes sobre o conjunto da sociedade; e a sociedade política de uma extensão de sedimentação ideológica promovida pela sociedade civil, que se expressa por meio dos aparelhos e atividades coercitivas do Estado, visando adequar as massas à ideologia e a economia dominante. [...] o Estado torna-se apto a colocar em funcionamento uma série de iniciativas [...] capazes de reproduzir as relações sociais capitalistas, tornando as classes subalternas um conjunto de indivíduos identificados economicamente e também pela submissão que vivenciam (MARTINS; GROPPO, 2010, p. 106-107).

Com base nos conceitos estudados sobre Estado e sociedade civil, ressalta-se que

o Projeto ACCS trabalhou de forma contra-hegemônica, onde houve a presença de

movimentos populares e associações6 de forma ativa em suas ações. Entidades que

possuem grupos de pessoas militantes e atuantes na cidade de Vitória e no estado

do Espírito Santo e que contribuíram com o Projeto por meio de palestras ofertadas

aos cursistas ou mesmo ligadas diretamente ao Projeto como participante das

atividades.

O Projeto ACCS se desenvolveu na cidade de Vitória, a qual faz parte da

Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE), entretanto, o Projeto não

tinha ligação direta com o AICE. Ele trabalhou os espaços da cidade, entendendo

6 A Associação dos Amigos da Praia de Camburi (AAPC), a Associação Juntos - SOS ES

Ambiental(Associação do “Pó Preto”); a Associação de Pais de Alunos do Estado do Espírito Santo (ASSOPAES); a Associação Das Paneleiras De Goiabeiras (APG); a Associação de Catadores de Caranguejo (ACCV) e a Associação Joana D'arc em Foco.

43

que todos eles, na convivência entre as pessoas podem ser educativos, indo para

além da escola, caminhando na contramão da visão neoliberal.

2.2.2 A cidade e a educação

O conceito de Cidade Educadora tomou novo rumo e ganhou novo fôlego entre o

final da década de 1980 e o início da década de 1990, principalmente a partir da

Conferência Mundial sobre Educação para Todos, também conhecida por

Conferência de Jomtien, realizada na Tailândia, em 1990. Nessa conferência foram

revisados e aprovados na sessão plenária de encerramento da Conferência em 09

de março de 1990 os seguintes documentos, conforme Dias e Lara (2008, p. 2), a

Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer

as Necessidades Básicas de Aprendizagem, publicados pela Fundo das Nações

Unidas para a Infância (UNICEF) em maio de 1991.

A Declaração Mundial ou Declaração Mundial sobre Educação para Todos está em

consonância com as diretrizes e objetos traçados pelos organismos internacionais,

como o Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco

Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Agência Multilateral de

Garantia para Investimento (MIGA) e Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento (PNUD) e, segundo Dias e Lara (2008, p. 4) para essas

organizações,

[...] a educação é concebida como uma solução para o combate à pobreza e sua responsabilidade é da comunidade, da família e do Estado. Os aspectos mais relevantes expressos nos documentos dessas organizações mencionadas, que tem relações entre si, são as seguintes: necessidade da reforma do estado e posteriormente da Educação, a focalização, a equidade, a descentralização, a privatização e a solidariedade. [...] relação direta com os documentos brasileiros.

É importante ressaltar quem são essas organizações e qual o interesse destas em

ajudar os países mais pobres. Chisté e Sgarbi (2015, p. 85) dizem que

[...] a Unesco foi constituída logo após a Segunda Guerra Mundial por alguns países interessados em “ajudar” os países mais devastados pela guerra. Como membro de grande ajuda, a Unesco contou com o Banco Mundial, que desde então busca “contribuir” com a educação nos países que necessitam se adequar ao contexto de globalização do mercado. Várias propostas estão sendo impostas para que as adequações sejam efetivadas, dentre elas a proposição “Cidade Educadora”.

44

O conceito de Cidade Educadora se consolidou em 1990, tendo como base o I

Congresso Internacional de Cidades Educadoras realizado em Barcelona na

Espanha. Um grupo de cidades participou deste evento representando seus

governos locais, onde foi aprovada a Carta das Cidades Educadoras, sendo esta

revista em 1994 no III Congresso Internacional em Bolonha na Itália e no de Génova

em 2004, a qual sofreu adaptações a fim de trazer abordagens com base nos novos

desafios e necessidades sociais. A Carta das Cidades Educadoras aprovada em

congresso caracteriza uma cidade que educa, que Conforme Chisté e Sgarbi (2015,

p. 86)

[...] O documento traz a premissa de que a cidade deve deixar de ser um mero recurso pedagógico da escola para converter-se em um verdadeiro agente educativo, em uma fonte de aprendizagem, de sabedoria e convivência. Posteriormente, em 1994, este movimento formalizou-se como Associação Internacional (AICE), oficialmente criada no 3° Congresso das Cidades Educadoras, o qual decorreu em Bolonha, Itália. Algumas cidades brasileiras membros da AICE são: Vitória, Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Cuiabá, Dourados, Gravataí, Jequié, Montes Claros, Piracicaba, Porto Alegre, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo e Sorocaba. Para além da perspectiva incentivada pela Unesco, que visa à ampliação e ao reforço da sociedade capitalista, pela via de se delegar à sociedade civil a responsabilidade de implementar e executar políticas sociais, é preciso pensar no potencial emancipador da Cidade.

Existem razões para crer que a política que desencadeou o processo que culminou

na criação do Projeto Político Pedagógico7 do Coletivo Educador de Vitória (2008) –

Projeto “O movimento instituinte na re-construção do espaço vivido como direito

cidadão” (conforme Anexo D) se constituiu como movimento contra hegemônico na

medida em que o CPV, engendrado pela Associação de Moradores e Centros

Comunitário de Vitória, assumiu a coordenação do processo. Registra-se que o CPV

representa a sociedade de Vitória nos 27 (vinte e sete) conselhos da cidade.

Portanto, aqui a formação de educadores ambientais objetiva contribuir com a

apropriação dos espaços públicos da cidade como direito via conhecimento

científico.

7 Importante citar que o Projeto Político Pedagógico do Coletivo Educador de Vitória encontra-se no

Apêndice VII e apresenta no Quadro Geral de Ações algumas lacunas que estão em branco. Acredita-se que possa existir uma versão mais atual, porém não foi possível conseguir. Entende-se que essa característica não inviabiliza o documento, uma vez que as demais informações estão contempladas.

45

2.2.3 As políticas públicas no plano nacional e internacional em EA

Em meados do século XIX a crise ambiental já era evidente, o mundo dava sinais de

esgotamento de seus recursos indispensáveis à vida humana e ainda registrava

desastres ambientais graves em função do desenvolvimentismo capitalista e do

industrialismo, como o lançamento da bomba atômica sobre Hiroshima e Nagasaki

(1945) e o Desastre de Minamata8, provocado pelo lançamento de metais pesados

na baía de Minamata, no Japão (1956) e sendo, nesse período, por volta da década

de 1960, que o movimento ambientalista ganhou impulso, conforme assevera

Kaplan (2011, p. 39-40)

É neste contexto de crítica ao desenvolvimentismo capitalista, ao consumismo e ao industrialismo que se iniciam no pós-guerra e vão até a década de 1970, baseados no uso intensivo de recursos naturais, os quais à época eram tidos como inesgotáveis, que surge o movimento ambientalista moderno, enquanto um conjunto não necessariamente coeso de denúncias e lutas ao redor do planeta.

Importante citar um fator que exerceu forte pressão nos direcionamentos políticos

ambientais no Brasil: as conferências Internacionais9, pois pautaram a problemática

ambiental como prioridade e foi definida a ênfase na relação entre meio ambiente,

educação e desenvolvimento (BATISTA, 2007, p. 52).

O primeiro movimento na direção da institucionalização da Educação Ambiental,

segundo Luca (2013, p. 12) se deu graças a uma grande influência internacional

advinda do incentivo das Nações Unidas em incluir o tema de meio ambiente nas

agendas de governo, destacado pela Conferência de Estocolmo de 197210. Embora

a Conferência não tenha trazido acordos definitivos com relação à preservação do

meio ambiente, teve um importante papel para a discussão da necessidade de

preservação do mesmo.

8Minamata é uma cidade localizada ao sul da Província de Kumamoto, no Japão, onde centenas de

pessoas foram envenenadas por mercúrio, desastre esse que estava relacionado à produção de acetaldeído e PVC de propriedade da Corporação Chisso, uma companhia hidroelétrica que produzia fertilizantes químicos naquela região. 9 Principalmente a Conferência de Estocolmo (1972); Conferência de Tbilisi (1977) e a Conferência

Eco-92 (1992). 10

A Conferência de Estocolmo foi realizada entre os dias 5 a 16 de junho de 1972, na capital da Suécia, Estocolmo. Também conhecida pelo nome de Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, foi organizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), cujo objetivo era lidar com questões relacionadas à degradação do meio ambiente, sendo esta a primeira reunião de grande porte envolvendo chefes de estado.

46

A Conferência de Estocolmo teve como ponto marcante a contestação dos países

subdesenvolvidos, onde o Brasil atuou na liderança. Contestaram as propostas do

Clube de Roma11, que defendia o desenvolvimento zero, incentivando as nações de

todo o planeta a tomarem medidas para mitigar os impactos ambientais causados

pelo crescimento industrial, o que já era um problema enfrentado pelos países

desenvolvidos, conforme assevera De Souza (2005, p. 2):

As questões ambientais levantadas diziam respeito às poluições do ar; da água e do solo derivadas da industrialização, as quais deveriam ser corrigidas. O objetivo dessa reunião era encorajar a ação governamental e dos organismos internacionais para promover a proteção e o aprimoramento do meio ambiente humano. As propostas apresentadas na Conferência de Estocolmo tiveram como base os dados divulgados pelo relatório do Clube de Roma.

Nesse evento, conforme afirma Loureiro (2003), as indústrias dos países

desenvolvidos foram convidadas a se instalarem no Brasil, pois, aqui ainda era

permitido poluir. A política desenvolvimentista dos militares estava interessada nas

indústrias poluidoras e na busca do crescimento a qualquer custo. A justificativa era

o avanço do progresso, mas, sem considerar os impactos ambientais que essas

instalações trariam com elas. Segundo Coimbra (2004, p. 45),

[...] não é por acaso que essa época – início dos anos 70 – em que mais se tortura, mais se perseguem opositores, mais se sequestra, mais se assassina, é também a época do “milagre brasileiro”, quando se vende a imagem da “ilha da tranquilidade”, de “progresso”, de “bem-estar”, de “euforia”. Este é um lugar extremamente atraente para o capital monopolista internacional, vencedor em nosso país com o golpe de 1964. Vive-se em um clima de ufanismo, com a construção de obras faraônicas, enquanto a classe média, aproveitando-se das sobras do “milagre”, vai ascendendo socialmente. Ao som do pregão das bolsas de valores e do slogan “Brasil: ame-o ou deixe-o”, a classe média urbana vive momentos inesquecíveis de consumismo, com a “modernização” levada ao ritmo de “Brasil Grande”.

Esse modelo de desenvolvimento foi sendo redefinido em função da poluição gerada

pelas atividades industriais, portanto, no final da década de 1970, as demandas

ambientais começaram a surgir. Loureiro (2003, p. 98-99) destaca que

[...] o surgimento, nessa época, de uma política de controle da poluição industrial, cuja competência seria de exclusividade governamental. Esta

11 Em 1968, o Clube de Roma foi constituído e era composto por cientistas, industriais e políticos, cujo propósito foi discutir e analisar os limites do crescimento econômico considerando o uso crescente dos recursos naturais. O relatório formulado por eles apresentava modelos que relacionavam variáveis de crescimento econômico, explosão demográfica, poluição e esgotamento de recursos naturais, portanto, este propunha o crescimento econômico zero, advertindo para uma crise mundial, caso mantivessem essas tendências.

47

regulamentação, sob a lógica do‘Comando e Controle’, assumia um caráter compulsório, ou seja, o desacato às normas seria uma desobediência meritória de punição com multa e interdição. O mercado não teria outro modo de agir, senão curvar-se ao Estado, ao observar as determinações e restrições impostas pelos órgãos governamentais de controle ambiental. Em decorrência dessa estratégia, a década de 1980 assiste à formulação unilateral de diversas leis e decretos que estabeleceram normas e padrões ambientais para a atividade produtiva.

Apesar da afirmação de Loureiro (2003), após anos de implementação dessas leis,

ainda é questionável a eficiência delas no impedimento do avanço da degradação

ambiental no País.

Três anos após a Conferência de Estocolmo aconteceu a I Conferência

Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi12, Geórgia (exUnião da

República Socialista Soviética (URSS)), entre os dias 14 e 26 de outubro de 1977, a

qual foi responsável pela elaboração de princípios, estratégias e ações orientadoras

em Educação Ambiental que são adotados até a atualidade. A declaração de Tbilisi,

de acordo com o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis (IBAMA) (BRASIL, 1998, p. 17), traz recomendações sobre a Educação

Ambiental (EA) e alerta que “nas últimas décadas, [a humanidade], utilizando o

poder de transformar o meio ambiente, modificou rapidamente o equilíbrio da

natureza. Por conseguinte, as espécies vivas ficam frequentemente expostas a

perigos que podem ser irreversíveis”.

Posterior a esses encontros, se seguiram outros que foram:

O Congresso Internacional de Educação Ambiental, em 1987, em Moscou,

Rússia (ex-URSS);

A Conferência Internacional sobre Conscientização Pública para a

Sustentabilidade, em 1988, em Thessaloniki, Grécia;

E em 1989 a Declaração de HAIA, preparatória da RIO 92, aponta a importância

da cooperação internacional nas questões ambientais.

12 A Conferência Intergovernamental de Tbilisi foi realizada na Antiga União Soviética e organizada

pela UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da ONU – PNUMA e é considerada um dos principais eventos sobre Educação Ambiental do Planeta.

48

As discussões relacionadas à Educação Ambiental passam a entrar na esfera

pública a partir dá década de 1980. Em 1981, publicou-se a Lei nº 6.938, de Política

Nacional do Meio Ambiente (PNMA), esta lei criou o Sistema Nacional de Meio

Ambiente (SISNAMA), composto pelo Conselho Nacional de Meio Ambiente

(CONAMA). Em relação à aprovação da PNMA, Kaplan (2011, p. 43) diz que

[...] pela primeira vez, a Educação Ambiental (EA) foi explicitada como uma necessidade em todos os níveis de ensino e foi ressaltada a EA da comunidade, com vistas à capacitação e consequente participação ativa na defesa do meio ambiente, como um dos seus princípios.

Em 1988 a proteção ao meio ambiente foi inserida na Constituição Federal no seu

art. 225, §1º, inciso VI e, assim, outorgando ao Governo Federal o dever de

“promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização

pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 2006b), garantindo, a partir

daí, a todos os cidadãos brasileiros o direito constitucional de terem acesso à

educação ambiental. E foi nesse cenário, nos anos 1980, que a Educação Ambiental

na vertente Transformadora começou a ser desenhada, a qual se deu, segundo

Loureiro (2004, p. 67),

[...] pela maior aproximação de educadores, principalmente os envolvidos com educação popular e instituições públicas de educação, junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas com foco na transformação societária e no questionamento radical aos padrões industriais e de consumo consolidados no capitalismo. Tal fenômeno, articulado ao avanço do conhecimento e aos instrumentos legais disponíveis no país, propiciou condições objetivas para a consolidação de novas práticas e teorias inseridas no escopo da educação ambiental.

Importante destacar que a partir dos anos de 1990 o processo de mobilização em

torno da Educação Ambiental foi além das ações do Governo, conforme afirma

Batista (2007, p. 68-69):

[...] o processo de mobilização [...], principalmente, no período que antecedeu a Rio-92, não se deu apenas no plano das iniciativas governamentais. Isto porque em 1990, foi criado o Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (FBOMS), com o objetivo principal de articular a participação da sociedade civil na citada Conferência. Esse Fórum exerceu grande papel de mobilização para a realização deste evento, o que resultou no apoio e na participação significativa da sociedade em sua realização.

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento,

também conhecida como Eco-92 e Rio 92, foi realizada na cidade do Rio de Janeiro,

no Brasil, entre os dias 3 e 14 de junho de 1992, sendo uma conferência de chefes

49

de estado e seu objetivo foi debater os problemas ambientais mundiais. A

conferência mundial resultou na convenção da Organização das Nações Unidas

(ONU) sobre as mudanças climáticas, na convenção sobre a biodiversidade, na

Declaração do Rio e na Agenda 21.

A Agenda 2113 é um documento assinado pelos Chefes de Estado durante a ECO-

92 que trazia o argumento do desenvolvimento sustentável, constituída por 40 áreas

temáticas prioritárias para se atingir um modelo de desenvolvimento que conciliasse

“conservação ambiental, justiça social e crescimento econômico”, mais tarde

conhecido como o “tripé” da sustentabilidade (Bernal, 2012, p. 50). Esse documento

passou a orientar projetos de educação ambiental, mas sabendo que os governos

dos países que possuem economia capitalista enfrentam dificuldades em

desenvolver educação ambiental para uma sociedade sustentável, uma vez que a

acumulação de capital é o seu principal objetivo, Bernal (2012, p. 50-51) diz que

No documento era ressaltada a necessidade da construção participativa de agendas 21 nacionais, regionais e locais, por meio do diálogo entre os três principais setores da sociedade: governo, mercado e sociedade civil. [...] Mas o tripé está sempre manco, pois o modelo capitalista dependente aqui desenvolvido implica que a produção de riqueza é acompanhada por expropriações da base natural num primeiro nível e dos direitos e sociabilidades num segundo nível, o que torna longínqua qualquer possibilidade de conservação ambiental e justiça social.

O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global é um dos documentos gerados durante a Eco92, o qual

constitui marco referencial da Educação Ambiental (EA) e da Rede Brasileira de

Educação Ambiental (REBEA)14, pois serviu de inspiração para implementação de

programas e projetos desenhados no âmbito do Programa Nacional de Educação

Ambiental (ProNEA) pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA) no exercício de suas atribuições e competências (BRASIL, 2006a).

13 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda21.Brasília: MMA, 2017. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21>. Acesso em: 09 out. 2017. 14

A REBEA foi criada nos anos 1990 e tem o objetivo de articular uma malha nacional de redes de educadores ambientais e adota o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global como carta de princípios e possui estrutura horizontal em rede como forma de organização.

50

Este apresenta em seu texto 16 Princípios da Educação para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global, sendo todos estes princípios igualmente

importantes, mas, destacam-se alguns, por estar em consonância aos propósitos do

Projeto ACCS, onde sabe-se que a educação é um direito de todos e que somos

todos aprendizes e educadores, a saber:

[...] 2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade. 3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações. 4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado em valores para a transformação social. 5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. [...] 7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seus contexto social e histórico. [...] 12. A educação ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de maneira justa e humana. [...] 15. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades sustentáveis. 16. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos (TRATADO..., 2006, p. 52-53).

Um ano depois da realização da Conferência do Rio e do Fórum Global foi

formulada na Câmara dos Deputados em 1993 a primeira versão do documento que

viria a se tornar a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (SORRENTINO

et al., 2007).

2.2.4 PNEA, ProNEA E ProFEA

Em 1999 foi criada a Lei 9.795 objetivando instituir a Educação Ambiental no País,

que estabeleceu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), a qual traz em

seu art. 1º a definição do que se entende por EA, como sendo

[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999, p. 1).

No seu art. 2º a Lei enfatiza que a “EA é um componente essencial e permanente da

educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis

51

e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL,

1999). A PNEA corrobora e ratifica o direito a todos os cidadãos o acesso à

educação ambiental por meio do seu artigo 2º e 3º, qualificando-a e indicando seus

princípios e objetivos, os atores responsáveis por sua implementação, seus âmbitos

de atuação e suas principais linhas de ação (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007).

E a partir da necessidade de regulamentar a lei 9.795, em 2002 foi estabelecido o

decreto 4.281, cujo propósito de ambos é montar a Educação Ambiental no País.

A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) vem sendo executada pelo

Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), o qual foi instituído em 1999

e somente publicado em 2005, passando por um processo de transformação da

primeira para a segunda edição, com base em consultas públicas que aconteceram

em 2004, até chegar à atual terceira edição, em 2005 (KAPLAN, 2011).

Tanto a PNEA quanto o ProNEA compartilham da missão de fortalecer o Sistema

Nacional de Meio Ambiente (Sisnama). A criação do ProNEA veio no sentido de

possibilitar ao poder público atuar no campo da Educação Ambiental de forma

articulada tanto entre as iniciativas existentes no âmbito educativo como entre as

ações voltadas à proteção, recuperação e melhoria socioambiental. Sendo a EA um

dos instrumentos fundamentais da Gestão Ambiental, o ProNEA, segundo o

Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Ministério da Educação (BRASIL, 2014, p.

24),

[...] desempenha um importante papel na orientação de agentes públicos e privados para a reflexão, a construção e a implementação de políticas públicas que possibilitem solucionar questões estruturais, almejando a sustentabilidade socioambiental. Assim, propicia-se a oportunidade de ressaltar o bom exemplo das práticas e experiências exitosas, como a integração entre professores e técnicos ambientais em programas de formação. A democracia e a participação social permeiam as estratégias e ações – sob a perspectiva da universalização dos direitos e da inclusão social – por intermédio da geração e disponibilização de informações que garantam a participação social na discussão, formulação, implementação, fiscalização e avaliação das políticas ambientais voltadas à construção de valores culturais comprometidos com a qualidade ambiental e a justiça social; e de apoio à sociedade na busca de um modelo socioeconômico sustentável.

Já o ProFEA é um documento que materializa uma política pública voltada para a

formação em EA e que tem servido de referência básica para inúmeras ações

52

federais e estaduais nesta direção, tanto para o universo escolar quanto para

espaços não-formais de educação (KAPLAN, 2011, p. 143).

O lançamento do ProFEA aconteceu em 2006 pelo Órgão Gestor da PNEA e trata-

se de um Documento Técnico pautado nos princípios contidos na PNEA e no

ProNEA, sendo ele o número 8 da série Documentos Técnicos. Tem como propósito

divulgar ações, projetos e programas de Educação Ambiental voltados às políticas

públicas de abrangência nacional de processos de formação de educadoras(es)

ambientais a partir de diferentes contextos e segundo o Ministério do Meio Ambiente

e o Ministério da Educação (BRASIL, 2006b, p.07),

[...] este programa orienta as ações da sociedade e do governo para a geração e o estímulo a uma dinâmica integrada dos processos nacionais de educação ambiental em todo o país. [...] com a pretensão de qualificar as políticas públicas federais de educação ambiental para que exijam menos intervenções diretas e ofereçam mais apoio supletivo às reflexões e ações autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadoras(es) ambientais a partir de diferentes contextos.

A formação de Educadores Ambientais tem o documento técnico ProFEA como

diretriz a ser seguida e suas ações podem e devem dialogar com conceitos e

princípios orientadores da DEA/MMA encontrados em documentos como Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, a

Carta da Terra15 e o próprio ProNEA. Importante relatar que numa sociedade

estruturada em classes onde existe disputa de poder, esses movimentos não

acontecem de forma desinteressada e ingênua, por isso (BIASOLI, 2015, p. 82)

afirma que

[...] o ProNEA e os programas que dele se desdobram, como o ProFEA e os Coletivos Educadores, posiciona-se a partir da compreensão de que o campo socioambiental é um campo conflituoso, com distintas concepções de sociedade, adotam o fortalecimento do Estado a partir da construção de espaços alternativos que valorizem a diversidade das forças sociais instituintes e que garantam a participação dialógica da sociedade, e desta forma apresentam indícios da sintonia com os reclamos de parte do movimento ambientalista, que desde seus primórdios reivindica a

15 A Carta da Terra é uma declaração de princípios fundamentais para a construção de uma

sociedade global no Século XXI, que seja justa, sustentável e pacífica. A redação da Carta da Terra foi um dos assuntos não concluídos da Cúpula da Terra no Rio em 1992. Em 1987, a Comissão Mundial das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento fez um chamado para a criação de uma carta que tivesse os princípios fundamentais para o desenvolvimento sustentável. Depois de concluída, a versão final da Carta foi aprovada pela Comissão na reunião celebrada no escritório da UNESCO em Paris em março de 2000 (A CARTA DA TERRA EM AÇÃO, [2000]).

53

democracia e tomada de decisões coletivas e participativas sobre os rumos da nação.

A política pública de Educação Ambiental instituída no País vem ao encontro à

necessidade do planeta como um todo, que é mitigar os impactos ambientais

causados pelo modelo econômico hegemônico adotado pela maioria dos países,

pois esse tem colocado toda a vida terrena em risco, portanto reformar o capitalismo

está na agenda do dia e envidar esforços para que essa realidade enfrentada há

décadas seja modificada é algo urgente. Mesmo com toda essa estrutura instituída

pelo Governo Federal para promover a criação de Coletivos Educadores e preparar

Educadores Ambientais é importante que se tenha um olhar crítico sobre essas

ações, para que as leis sejam cumpridas e que os impactos socioambientais sejam

realmente trabalhados na direção da justiça ambiental.

2.2.5 A educação ambiental transformadora

O Projeto ACCS adota a perspectiva da uma EA transformadora na perspectiva de

Loureiro (2004) e Lobino (2010) a qual se identifica essa pesquisa. Na perspectiva

da Educação Ambiental transformadora existem abordagens similares (crítica,

emancipatória, popular, ecopedagógica, entre outras) que, segundo Loureiro (2004),

elas se aproximam de uma mesma compreensão.

A pesquisa aqui apresentada utiliza a adjetivação “transformadora” na condição de

uma nuance inserida no campo libertário da educação ambiental, pois, para Loureiro

(2004, p. 65) esta possibilita

[...] estimular o diálogo democrático, qualificado e respeitoso entre todos os educadores ambientais ao promover o questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento da relação cultura-natureza.

A Educação Ambiental Transformadora vem romper com a Educação Ambiental

Conservadora, segundo Loureiro e Layrargues (2013), age como contraponto das

interpretações hegemônicas do senso comum acerca do fenômeno socioambiental,

carregando em si o conceito de meio ambiente em sua totalidade conforme

estabelece o art.4º da lei 9.795/99. Em síntese, a EA Crítica e Transformadora é

aquela que busca pelo menos três situações pedagógicas citadas por Loureiro e

Layrargues (2013, p. 64):

54

a) efetuar uma consistente análise da conjuntura complexa da realidade a fim de ter os fundamentos necessários para questionar os condicionantes sociais historicamente produzidos que implicam a reprodução social e geram a desigualdade e os conflitos ambientais; b) trabalhar a autonomia e a liberdade dos agentes sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação próprias da modernidade capitalista; c) implantar a transformação mais radical possível do padrão societário dominante, no qual se definem a situação de degradação intensiva da natureza e. em seu interior, da condição humana.

Carvalho (2004) defende uma Educação Ambiental que tenha um posicionamento

crítico, enraizado nos ideais democráticos e emancipatórios. Para ela, as

metodologias de alfabetização, baseadas na Práxis, buscam religar o conhecimento

do mundo à vida dos educandos para torná-los leitores críticos do seu mundo. A EA

vem compreender as relações sociedade-natureza e intervir sobre os problemas e

conflitos ambientais e afirma ainda que o Projeto Político Pedagógico (PPP)16 de

uma Educação Ambiental Crítica (Transformadora) tem o papel de contribuir para

uma mudança de valores e atitudes, cooperando para a formação de um sujeito

ecológico. Também reitera que, por meio do PPP é possível ir além dos muros da

escola, assim como afirma Lobino (2010, p. 154-155):

Se a opção do PPP da escola for pela transformação do espaço vivido problematizando dialeticamente realidade social como ponto de partida e a transformação como ponto de chegada, há possibilidades de acionar cumplicidades para além dos seus muros reconhecendo (e “fazendo seus”) os saberes popular-coletivos. Nesse contexto, os conselhos participativos (ou conselhos de escola) – frutos da esfera instituinte e do poder civil ocupam os espaços e recuperam, com eles e por eles, a dimensão da participação como essencial no resgate da escola pública como direito cidadão.

Por meio da EA defendida por Carvalho (2004), é possível conquistar um

pensamento crítico que promova a emancipação e a reorientação do estilo de vida

individual e coletivo. Ela afirma que no Brasil, estes ideais rompem com uma visão

de educação tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos, convocando a

educação a assumir a mediação na construção social de conhecimentos implicados

na vida dos sujeitos.

16 O PPP é visto como um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos,

orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso (VEIGA, 2003, p. 271).

55

Os educadores ambientais, por intermédio da visão crítica, poderão construir uma

sociedade ao mesmo tempo ecologicamente equilibrada, culturalmente diversa,

socialmente justa e politicamente atuante. Mas, para isso, Layrargues (2006) diz que

precisam romper a opressão da violência simbólica acometida pela ideologia

hegemônica que sobrepõe a dimensão ética sobre a política, os valores sobre os

interesses, e que se concentra na mudança cultural, silenciando a sua participação

na mudança social e ainda assevera Layrargues (2006, p. 11)

[...] ponderando o excessivo peso conferido à dimensão ética que os educadores ambientais são impelidos a mover-se em direção à dimensão política, tornando explícita a relação entre o meio ambiente e os conflitos distributivos na sociedade [...] vertente que defende uma outra perspectiva de educação ambiental que deseja construir sociedades ecologicamente prudentes, mas também socialmente justas, acredita ser necessário efetuar uma revisão conceitual na educação ambiental, baseada numa reorientação estratégica de seus objetivos, de sua função social, de seu público alvo preferencial e de seus conceitos estruturantes. Risco, conflito e justiça socioambiental formam o tripé conceitual da base materialista da questão ambiental onde emerge a vertente do ecologismo popular, que por sua vez, é o objeto por excelência de uma educação ambiental popular ou crítica, que não esquece seu compromisso com a mudança social.

Os que compreendem e aceitam as premissas da perspectiva crítica, caminham na

contramão da educação ambiental conservadora, tendo um olhar para além das

características comportamentais e do enfoque biológico e ecológico, considerando

as perspectivas econômicas, políticas, cultural e social ao discutir a questão

ambiental, refletindo sobre as ações e mudanças a partir do coletivo, possibilitando

mudanças na sociedade.

2.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Chassot (2003, p. 91) considera a ciência, de forma preliminar, como “uma

linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que

está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do

universo”. Dessa forma, a alfabetização científica é fundamental para o processo de

formação crítica dos indivíduos.

Em relação à nomenclatura utilizada, há divergência entre alguns autores no

estabelecimento do termo para definir este conceito em função da etimologia da

palavra, portanto, existem alguns que utilizam o termo alfabetização e outros

56

letramento, sendo estes igualmente disseminados. Embora estes vocábulos sejam

bastante próximos, carregam em si algumas diferenças fundamentais, conforme

apresentado pelas autoras Sasseron e Carvalho (2008, p.334), que entendem que a

alfabetização “deve possibilitar ao analfabeto a capacidade de organizar seu

pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência

mais crítica em relação ao mundo que o cerca”, cuja posição tem respaldo na

concepção de Paulo Freire (1980, p. 104).

Pensávamos numa alfabetização direta e realmente ligada à democratização da cultura, que fosse uma introdução a esta democratização. Numa alfabetização que, por isso mesmo, tivesse no homem, não esse paciente do processo, cuja virtude única é ter mesmo paciência para suportar o abismo entre sua experiência existencial e o conteúdo que lhe oferecem para sua aprendizagem, mas o seu sujeito. Na verdade, somente com muita paciência é possível tolerar, após as durezas de um dia de trabalho ou de um dia sem “trabalho”, lições que falam de ASA — “Pedro viu a Asa” — “A Asa é da Ave”. Lições que falam de Evas e de uvas a homens que às vezes conhecem poucas Evas e nunca comeram uvas. “Eva viu a uva”. Pensávamos numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz de desencadear outros atos criadores. Numa alfabetização em que o homem, porque não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, a vivacidade, característica dos estados de procura, de invenção e reivindicação.

Chassot (2011), também adota o termo alfabetização, apesar de o considerar pouco

adequado. Para ele, o termo que parece mais apropriado é o literacy, em inglês,

que, em português, se aproxima do termo letrado, embora ainda entenda que este

apresenta conotações pernósticas, além de letramentos é uma palavra que ainda

não está dicionarizada.

Podemos considerar, conforme Chassot (2011), que a Alfabetização Científica é um

conjunto de conhecimentos que facilitam aos homens e mulheres fazerem uma

leitura do mundo onde estão inseridos. Em seu livro “Alfabetização científica:

questões e desafios para a educação” salienta, durante a narrativa, o Ensino de

Ciências, o qual ajusta-se na Educação Ambiental, entendendo ambiente de forma

ampla:

[...] nossa responsabilidade maior no ensinar [...] é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos. Sonhamos que o nosso fazer educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformações - para melhor – do mundo em que vivemos (CHASSOT, 2011, p. 54).

57

Assim, pode-se dizer que uma pessoa alfabetizada cientificamente consegue fazer a

leitura crítica do mundo, da comunidade e da realidade em que se está inserida, e, a

partir do pensar global e agir local, torna-se agente de transformações. Em se

tratando de Educação Ambiental, a Alfabetização Científica contribui para o

pensamento crítico, uma vez que entender a ciência facilita e coopera para a

proteção e preservação do Meio Ambiente. E, a partir desse entender a ciência para

proteger a natureza, Chassot (2003, p. 91-92) acredita que

[...] teremos condições de fazer com que essas transformações sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. Isto é, a intenção é colaborar para que essas transformações que envolvem o nosso cotidiano sejam conduzidas para que tenhamos melhores condições de vida.

Lobino (2013) afirma que essa “alfabetização” deve se realizar a partir dos

elementos essenciais à vida, como: a terra, a água, o sol, os bichos e as plantas.

Portanto, com ações fundamentadas na Educação Ambiental Transformadora e

aliadas à Alfabetização Científica é possível formar pessoas preocupadas com as

questões socioambientais locais e aos poucos se construir uma cidadania planetária.

Para Paulo Freire (1967) a leitura de mundo depreende leitura de palavra, e

considera alfabetização

[...] mais do que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. É uma incorporação. Implica, não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial — coisas mortas ou semimortas — mas numa atitude de criação e recriação. Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto. Daí que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto, sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os instrumentos com que ele se alfabetiza. Por isso, a alfabetização não pode ser feita de cima para baixo, como uma doação ou uma imposição, mas de dentro para fora, pelo próprio analfabeto, apenas com a colaboração do educador (FREIRE, 1967, p. 110).

Ao entender a Alfabetização Científica na perspectiva freiriana não há como se

esquecer do objetivo final da mesma que é a libertação. Pois, tanto o processo de

alfabetização, a partir das palavras geradoras, quanto a pós alfabetização, a partir

dos temas geradores, em Paulo Freire, são realizados a partir uma de educação

problematizadora, uma educação como prática da liberdade. E a liberdade em

Freire, entre outras coisas, está ligada a uma cidadania emancipadora, onde as

58

pessoas e a comunidade sejam capazes de dizer a sua própria palavra, ou seja,

sejam capazes de ter um entendimento do mundo, a partir de suas experiências, e

não a partir da ideia que os dominadores formulam e impõem, pela massificação, ao

povo.

Freire, da "Pedagogia do Oprimido" (1994) à "Pedagogia da autonomia” (1996)

lembra que a educação é ideológica, que ela não pode ser neutra, que a prática do

educador exige dele uma definição. Ele afirma, em sua última obra:

Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura (FREIRE, 1996, p. 53).

Sabe-se que, para Freire, o grande mal a ser enfrentado é a política neoliberal que

busca a mercantilização da educação. Portanto, vê-se a necessidade hoje de

aprofundar o pensamento de Paulo Freire reinventando-o, mas mantendo a essência

do seu pensamento. Para Carlos Alberto Torres a expressão que define esta

essência da obra de Freire é a “pedagogia da luta” e para Moacir Gadotti, que

aprofunda o pensamento de Freire, o sentido de "ensinar e aprender na pedagogia

da luta é que colocamos nosso saber à disposição de uma causa" (TORRES et al,

2008 p. 99) e esta causa pode ser encontrada no slogan dos Fóruns Sociais

Mundiais (FSM): Um outro mundo possível. Para Torres et al (2008, p. 99) o FSM

"não teria sido criado no Brasil, em 2001, sem a trajetória de mais de meio século de

lutas do movimento da educação popular, do qual Paulo Freire é um dos grandes

inspiradores”. Sabe-se que estes Fóruns se tornaram uma resistência contra

hegemônica da perspectiva econômica imposta pelas pela ordem econômica

mundial.

Dentre os inúmeros fóruns gerados a partir do FSM, destaca-se o Fórum Mundial da Educação (FME). Contra o ofensiva neoliberal, crescente neste século, também no campo da Educação, o FME aprovou, na sua quinta edição, realizada em Nairóbi (Quênia), no final de janeiro de 2007, uma plataforma Mundial em defesa do direito à educação pública e contra a mercantilização da educação. Nesse contexto, o FME representa uma força real de resistência às ameaças das políticas neoliberais e, ao mesmo tempo, uma esperança de construção da educação necessária para um “outro mundo possível”. O que é educar para um outro mundo possível? O que é educar para um outro mundo possível? Educar para um outro mundo possível é visibilizar o que foi escondido para oprimir, dar voz aos que não são escutados; é

59

educar para conscientizar, para desalienar, para desfetichizar, para desmercantilizara vida; é educar para a emergência do que ainda não é, o ainda-não, a utopia; é também educar para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa; é fazer da educação, tanto formal, quanto não-formal, um espaço de formação crítica e cidadã, e não apenas de formação de mão-de-obra para o mercado; é inventar novos espaços de formação alternativos ao sistema formal de educação e negar a sua forma hierarquizada numa estrutura de mando e subordinação; é educar para mudar radicalmente nossa maneira de produzir e de reproduzir nossa existência no planeta, portanto, é uma educação para a sustentabilidade (TORRES et al, 2008, 99-100).

É neste sentido que se encontram as temáticas da Educação, seja ela ambiental ou

científica. Trata-se de uma educação libertadora. E uma pessoa ou uma sociedade

educada cientificamente torna-se independente e emancipada, frente às inúmeras

formas de manter uma nação dependente. Portanto, entende-se aqui Ciência como

totalidade, sem a separação das Ciências Humanas das Ciências Naturais, logo,

esse olhar totalitário possibilita a compreensão científica da vida em um contexto

geral e contribui para o pensamento crítico, criando uma viabilidade de mudança da

realidade em que esses agentes encontram-se inseridos. Acredita-se assim, que a

Alfabetização Científica e Educação Ambiental Transformadora seguem na mesma

direção, sendo esse o assunto abordado a seguir.

2.4 RELAÇÃO ENTRE OS TEMAS EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ALFABETIZAÇÃO

CIENTÍFICA

Quanto à relação entre EA e AC observou-se ser um tema relevante, uma vez que

propõe a associação de duas vertentes, em que ambos os conceitos trabalham

numa mesma direção, visto que a AC possibilita a homens e mulheres fazerem a

leitura do mundo onde vivem, de forma que possam mudá-lo e para melhor

(CHASSOT, 2011), assim como também a EA Transformadora proporciona esse

viés libertário.

Buscou-se refletir sobre esta relação investigando uma base teórica nos autores que

discutem EA e AC. Na perspectiva da EA pesquisou-se Loureiro (2004), Tozoni-Reis

(2006), De Oliveira e Guimarães (2012) dialogando com autores da vertente da AC,

como Lorenzetti e Delizoicov (2008), Bybee (2008) e Chassot (2011).

60

Embora não tenha sido possível localizar estudos que apresentassem

especificamente esta relação, ainda sim, buscou-se na literatura identificar

contribuições desses autores sobre os temas aqui propostos. Portanto, apontam-se

algumas visões que permitem verificar a essa relação. Para Bybee (2008, p. 568) a

AC

[...] é essencial para a participação plena do indivíduo na sociedade. Os entendimentos e habilidades associadas a alfabetização científica capacita os cidadãos para tomar decisões pessoais e adequadamente participar na formulação de políticas públicas que afetam suas vidas. [...] Questões ambientais e de recursos são uma preocupação mundial. Por mais de uma década mudanças climáticas têm sido centrais para a ciência e a política pública do nível local ao global. As atividades humanas, tais como o acúmulo de resíduos, destruição de ecossistemas e esgotamento de recursos tiveram um impacto substancial no ambiente global. Como resultado, as ameaças ao meio ambiente são discutidas com destaque na mídia, e os cidadãos de cada nação são cada vez mais confrontados com a necessidade de compreender as complexas questões ambientais.

Existe na literatura um número crescente de autores defensores de que AC deve ser

inserida no ensino de Ciências e em toda educação básica, pois, sabe-se que por

meio dela é possível despertar o senso crítico em homens e mulheres, de modo que

consigam avaliar as questões ambientais que os cercam numa visão local/global, se

tornando protagonista de mudança. Ancorados nessa preocupação, Lorenzetti e

Delizoicov (2008) trazem em seu artigo um resgate bibliográfico dos trabalhos

desenvolvidos no Brasil, nas duas últimas décadas sobre AC, bem como, daqueles

produzidos em vários países para tentar compreender esse processo. Para eles,

[...] a alfabetização científica [...] não objetiva treinar futuros cientistas, ainda que para isso possa contribuir. Objetiva sim, que os assuntos científicos sejam cuidadosamente apresentados, discutidos, compreendendo seus significados e aplicados para o entendimento do mundo. [...] Aumentar o nível de entendimento público da Ciência é hoje uma necessidade, não só como um prazer intelectual, mas também como uma necessidade de sobrevivência do homem. É uma necessidade cultural ampliar o universo de conhecimentos científicos, tendo em vista que hoje se convive mais intensamente com a Ciência, a Tecnologia e seus artefatos (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2008, p. 05).

A transmissão de informações científicas por meio das instituições regulares de

ensino não tem sido suficiente para que uma pessoa seja alfabetizada

cientificamente, conforme afirmam Lorenzetti e Delizoicov (2008): “se a escola não

pode proporcionar todas as informações científicas que os cidadãos necessitam,

deverá, ao longo da escolarização, propiciar iniciativas para que os alunos saibam

como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para a sua vida diária”.

61

Portanto, transcender os muros da escola é um fator importante na busca de um

conhecimento que não seja fragmentado, mas, que promova uma visão de ambiente

em sua totalidade, de modo que homens e mulheres possam utilizar esse

conhecimento para fazerem uma leitura do mundo onde vivem, entenda as

necessidades de transformá-lo, e transforme-o para melhor, conforme sugere

Chassot (2011).

Na visão de De Oliveira e Guimarães (2012) é por intermédio da participação que o

indivíduo desenvolve a sua capacidade de ser senhor de si mesmo; com efeito, as

ações participativas podem ser desenvolvidas a partir da EA de forma que estejam

engajadas na superação dos problemas socioambientais locais e planetários. Para

eles é

[...] importante compreender que não há EA sem participação política, pois ela é fundamentalmente uma pedagogia de ação. Assim sendo, ao se configurar a formação do educador crítico, cidadão ativo, como um elemento essencial para a EA, é importante ressignifcar o conceito de cidadania entendendo-a como um campo de ação política emancipatória e participativa. Logo, a EA é elemento inserido em um contexto maior, que produz e reproduz as relações da sociedade, inclusive o embate hegemônico, as quais, para serem transformadas, dependem de uma educação crítica e de uma série de outras modifcações nos planos político, social, econômico e cultural (DE OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2012, p. 14).

Por meio da EA problematizada criticamente é possível promover a Alfabetização

Científica, pois, esta EA vai além dos temas tradicionalmente trabalhados, promove

cidadãos críticos que compreendem a realidade onde vivem e a partir do coletivo

promovem mudanças para o bem-estar social. Para Tozoni-Reis (2006, p. 106), a

Educação Ambiental Transformadora é

[...] uma escolha político-educativa marcada pela ideia de que vivemos numa sociedade ecologicamente desequilibrada e socialmente desigual, resultado das escolhas históricas que fizemos para nos relacionarmos com o ambiente. No entanto, o amadurecimento da educação ambiental como campo de pesquisa e ação educativa tem permitido superar a tendência de tratá-la como disciplina ou programa vinculado ao ensino de ciências, biologia ou áreas afins, para inseri-la num contexto mais amplo, como educação. Neste sentido, buscamos conferir à educação um caráter ambiental, inserir na educação, crítica e transformadora, o tema ambiental: educação ambiental é, então, a educação que tematiza o ambiente.

Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental

em seu art. 5º diz que a Educação Ambiental não é atividade neutra, pois, envolve

62

valores, interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na prática

educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política e

pedagógica (BRASIL, 2013). Loureiro (2004, p. 72-73) vem corroborar com esse

posicionamento, visto que, para ele, a Educação Ambiental

[...] deve metodologicamente ser realizada pela articulação dos espaços formais e não-formais de educação; pela aproximação da escola à comunidade em que se insere e atende; pelo planejamento integrado de atividades curriculares e extra-curriculares; pela construção coletiva e democrática do projeto político-pedagógico e pela vinculação das atividades de cunho cognitivo com as mudanças das condições objetivas de vida.

Assim sendo, a partir dos espaços não formais de educação é possível ampliar o

conhecimento dos educandos, pois, possibilitam trabalhar os conteúdos adquiridos

na escola previstos na grade curricular e paralelamente o pertencimento local na

vertente da EA transformadora, onde poderão propiciar uma aprendizagem

significativa, contribuindo para um ganho cognitivo, promovendo a Alfabetização

Científica.

2.5 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

O projeto ACCS, assim como a presente pesquisa, tem como uma das bases

teóricas a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), uma pedagogia que está atenta aos

determinantes sociais da educação, que articula o trabalho pedagógico e as

relações sociais, deixando de obedecer a uma educação que reproduz o interesse

do capital. Caracteriza-se por não ser crítico-reprodutivista, pois, leva em

consideração a sociedade contraditória em que está inserida, a sua dinâmica e

transformação, buscando contribuir para a emancipação dos indivíduos por meio do

conhecimento e da Práxis, numa visão crítico-dialética, portanto, histórico-crítica,

pois, a verdade histórica evidencia a necessidade de transformações. Ainda,

segundo Saviani (2011, p. 86),

[...] a pedagogia crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como o educador deve posicionar-se diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do que chamamos de pedagogia histórico-crítica.

63

Saviani é o autor que cunhou o termo Pedagogia Histórico-Crítica e, para Costa e

Loureiro (2015), ele é um dos ícones do pensamento filosófico, revolucionário e

pedagógico latino-americano e afirmam que a PHC auxilia na reflexão das práticas

educativas ambientais, uma vez que trabalhos desenvolvidos nessa direção buscam

elos que unem os povos a partir de uma história comum e do movimento de

superação das relações sociais alienadas do capitalismo como condição para a

materialização de novas relações sociais com/na natureza.

A abordagem pedagógica histórico-social crítica, conforme Loureiro (2004) faz parte

da tradição emancipatória e contribui sobremaneira para o entendimento das

políticas educacionais e da função social da educação. Para Loureiro et al (2009, p.

85) é importante compreender os conteúdos filosófico-políticos e teórico-

metodológicos das abordagens que fundamentam as ações da prática educativa

ambiental, logo, a educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória

emerge da pedagogia crítica, pois, tem seu ponto de partida na teoria crítica de

interpretação da realidade social, portanto, dialoga com a Pedagogia Histórico-

Crítica. Para Saviani (2013, p. 26)

[...] a pedagogia histórico-crítica entende a prática educativa como uma atividade mediadora no interior da prática social. Assim sendo, a primeira condição para se atuar de forma consistente no campo da educação é conhecer, da forma mais precisa possível, o modo como se encontra estruturada a sociedade na qual se desenvolve a prática educativa. [...] uma de suas características fundamentais é que ela se posiciona claramente a favor dos interesses dos trabalhadores, isto é, da classe fundamental dominada na sociedade capitalista. Daí seu caráter de pedagogia contra hegemônica inserindo-se na luta pela transformação da sociedade atual.

Na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica a educação deve instrumentalizar os

cidadãos na busca de ser libertária por meio da catarse e ao retornar a prática social

promova mudanças, portanto,para Saviani (2011) é importante que o povo tenha

acesso ao saber sistematizado para expressar de forma elaborada os conteúdos da

cultura popular que correspondam aos seus interesses, de forma que possam, a

partir do conhecimento e da prática, por meio da práxis modificar a sua realidade.

Segundo Saviani (2011), a produção social do saber é histórica, e, por isso, a

pedagogia deve permitir que as novas gerações se apropriem do saber histórico, de

forma que seja socializado, para que não se perca o conhecimento que a

64

humanidade já produziu e elaborou, evitando que tenha de refazer o processo. Esse

conhecimento não deve ser estático, mas, um ponto de partida, um saber suscetível

de transformação que dependa de alguma forma do domínio deste saber pelos

agentes sociais. Portanto, o acesso a ele é imprescindível.

A educação, de acordo com Saviani (1987 apud COSTA; LOUREIRO, 2015, p. 193),

“deve superar o conhecimento imerso na cotidianidade, o senso comum e a

compreensão sincrética da realidade pela assimilação da cultura erudita, da

compreensão da totalidade e da essência que é intrínseca aos fenômenos”. Sendo

assim, a pedagogia crítica na EA, segundo Costa e Loureiro (2015), articula a

educação como processo de formação humana omnilaretal, termo utilizado por Marx

para definir uma formação humana oposta à formação unilateral provocada pelo

trabalho alienado, com a concepção de ambiente pautado nos aspectos sociais,

históricos e políticos, levando em conta a práxis educativa, colocando a prática como

ponto de partida e de chegada do processo educativo. “Saviani oferece elementos

essenciais para a elaboração de uma Pedagogia histórico-crítica como proposta de

apropriação crítica de saberes para a EA” (COSTA; LOUREIRO, 2015, p. 188).

Em suma, a teoria pedagógica que vem sendo construída a partir da Pedagogia

Histórico-Crítica com base em Saviani (2013, p. 44) tem se “empenhado em elaborar

as condições de organização e desenvolvimento da prática educativa escolar como

um instrumento potencializador da luta da classe trabalhadora pela transformação

estrutural da sociedade atual”, propondo articular a educação com a luta da classe

trabalhadora, em um movimento conta-hegemônico, na superação do capitalismo,

estrutura que expropria tanto o trabalhador quanto a natureza.

2.5.1 Enraizamento na perspectiva da PHC

Com base no marco teórico da EA Transformadora e da AC, pensou-se em como se

daria o enraizamento dessas teorias a partir da PHC fundamentado nas ações do

Projeto ACCS, por isso dedicou-se a essa reflexão para pontuar esse entendimento.

Mas, o que vem a ser enraizamento? Inicialmente buscou-se no dicionário Priberam

da Língua Portuguesa o significado dessa palavra e lá, este termo se refere a um

substantivo masculino que significa ato ou efeito de enraizar, derivada do verbo

65

enraizar, onde se apresenta cinco significados que seguem: 1. Criar, deitar raízes. 2.

Ter ligações. 3. Fixar pelas raízes; arraigar. 4. Arraigar-se. 5. Prender-se

(ENRAIZAMENTO, 2013).

Para Santos Jr., Tunes e Bartholo Jr. (2006) a Terra é o elemento fundamental para

o enraizamento do ser humano, de modo a possibilitar ao homem a realização plena

da sua condição humana, tendo a capacidade de conduzi-la autonomamente e

encontrar nela seu sentido. Essa maneira de se relacionar com a Terra tem

divergido da maior parte da população mundial, portanto afirmam ser a modernidade

industrial capitalista um dos fatores desenraizantes. Os autores Santos Jr., Tunes e

Bartholo Jr. (2006, p. 11) entendem que “o homem enraizado e situado é capaz de

manter outra relação com a Terra, entendida não como fonte de recursos para os

projetos da moderna técnica, mas como o substrato, o chão sobre o qual a vida se

desenrola”. Nessa direção, Santos Jr., Tunes e Bartholo Jr. (2006, p. 08) diz que

estar enraizado

[...] é estar domiciliado em sua própria morada, ou, em outras palavras, sentir-se em casa. Vários são os elementos que constituem uma verdadeira morada que se pode considerar própria. Elementos como história, memórias, pessoas, vínculos. Aqui pretendemos apontar para o fato de que não pode haver morada sem um território, sem a Terra, conforme definida por Carneiro Leão. Tudo o mais que nos enraíza em uma coletividade é construído por sobre a Terra.

A compreensão de enraizamento para este estudo está baseada na perspectiva da

PHC, na direção da EA Transformadora permeada pela AC, portanto para além da

ideia do enraizamento do ser humano na Terra. Para delimitar esse entendimento

analisou-se os momentos propostos por Saviani (2011) que se constituem em cinco

etapas, sendo elas: prática social inicial; problematização; instrumentalização;

catarse (inspirado em Gramsci) e o retorno à prática social, não havendo aqui lugar

para uma espécie de “sequência didática17” organizada, amarrada. De acordo com

Saviani, em entrevista, ele afirma que:

A metodologia, de fato, é mais complexa e os professores, em geral, veem a metodologia com a expectativa de obterem regras mais ou menos mecânicas, que eles possam aplicar nas várias aulas de forma a facilitar o seu trabalho. Então, há uma certa expectativa – embora a palavra seja um

17É fundamental registrar que esses momentos não acontecem necessariamente em uma sequência cronológica e linear e é justamente aqui que acontece a crítica àqueles que, como Gasparin (2005), buscaram elaborar uma didática da PHC.

66

pouco depreciativa – de “receitas”, mais ou menos assim: para dar aula de determinada disciplina, deve-se proceder dessa maneira: primeiro se faz isso, depois aquilo, em seguida esta outra coisa, em quarto lugar aquela outra, e assim sucessivamente. Daí os passos do método. No caso da Pedagogia Histórico-Crítica, em lugar de falar em passos, preferimos falar em “momentos” porque passo se dá um depois do outro e você não pode dar o segundo sem ter dado o primeiro e o terceiro sem ter dado o segundo e assim por diante. No caso da Pedagogia Histórico-Crítica eu até utilizei a palavra “passos”, também, mas para compará-la com as pedagogias Tradicional e Nova que trabalham com passos, explicando, porém, que é mais adequado falar em momentos. A Pedagogia Histórico-Crítica, como se sabe, entende a educação como mediação no interior da prática social global. Por isso, a prática social é, ao mesmo tempo, o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Consequentemente, os cinco momentos do método da Pedagogia Histórico-Crítica são: 1) Prática Social; 2) Problematização; 3) Instrumentalização; 4 Catarse; 5) Prática Social (CAMARGO; CASTANHA, 2016, p.3)

18.

Com base nesses cinco momentos entende-se a problematização como as

principais questões levantadas pela prática social, a instrumentalização como

apropriação dos conhecimentos necessários para a libertação e a catarse sendo

uma nova forma de entender a teoria e a prática social. Portanto, para esta

pesquisa, considerou-se aqui o retorno à prática social como o enraizamento,

momento em que o empírico é suplantado, cujos conhecimentos adquiridos por meio

da superação da visão sincréticas e assume nova postura, sendo possível ter as

suas práticas sociais influenciadas na busca da transformação da realidade

socioambiental, permitindo o enraizamento deste conhecimento no território vivido.

Portanto, pode-se dizer que o enraizamento na perspectiva da PHC é uma prática,

cujo objetivo segue na direção de disseminar, arraigar-se, enfim, deitar raiz em

diversos espaços da sociedade. Esse processo com base na EA e na AC é motivado

pelo desejo de cuidar do lugar de onde se vive a partir do sentimento de

pertencimento, de modo a fomentar ações locais, num olhar de ambiente totalidade,

que possibilite a promoção de projetos que caminhem para a interação social,

proporcionando mudanças que promovam melhorias no sentido da sustentabilidade

socioambiental, a partir de uma ética que fomente transformações dos indivíduos,

grupos e sociedades.

18Entrevista com Demerval Saviani concedida à Tassia Lima de Camargo e André Paulo Castanha no

dia 12 de agosto de 2015, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – campus de Francisco Beltrão, onde, Saviani estava participando do I Seminário Nacional de Pesquisa em Educação.

67

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa, a coleta e análise de dados

estão elencados no decorrer deste capítulo, que apresenta primeiramente uma

breve descrição do local da pesquisa e dos sujeitos envolvidos.

3.1 LOCAL DA PESQUISA

Esta pesquisa tem como foco de estudo o processo de planejamento, execução e

avaliação das ações do Projeto ACCS durante o ano de 2016, o qual possui

características metodológicas de pesquisa-ação.

O Projeto ACCS se desenvolveu no ano de 2016 como uma ação de extensão

coordenada pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito

Santo (Ifes) e vinculado ao Centro de Referência em Formação e em Educação a

Distância (Cefor)19, cujo objetivo envolveu o trabalho de alguns conceitos de

educação ambiental, junto a professores, estudantes do ensino fundamental,

membros da comunidade escolar e da comunidade externa (pais de alunos,

membros de associações comunitárias e sociedade civil organizada), utilizando os

espaços não-formais de educação do município de Vitória/ES.

As atividades do Projeto não foram realizadas num local físico único, visto que os

encontros foram realizados nos vários espaços da cidade de Vitória, geralmente nos

sábados pela manhã por conta da participação dos movimentos instituintes.

As reuniões de planejamento eram realizadas no prédio da EMEF Experimental da

Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) ou no Cefor do Ifes inicialmente às

quartas-feiras e depois às sextas-feiras das 18h30 às 21h00.

19 O Cefor é o Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância, sendo criado por meio

da Portaria 1602 de 11 de agosto de 2014, antigo Centro de Educação à Distância (Cead), o qual faz parte do Ifes.

68

3.2 SUJEITOS

Em 2016 foram ministrados dois Cursos de “Formação de Agentes da Cidadania

Socioambiental”, um por semestre, de modo que cada curso teve a duração de 05

meses, perfazendo um total de 90 horas por período, composto por oficinas e

tutorias não presenciais com o propósito de aprofundar o conhecimento produzido

nas oficinas a partir de reflexões e discussões no ambiente virtual.

Os participantes20 dessas formações são alunos das Licenciaturas e da Pós-

Graduação do Ifes, alunos de curso médio integrado do Campus Vitória; servidores

do Ifes, professores da Rede Municipal de Ensino; Lideranças Comunitárias, com

forte presença nos conselhos da cidade; a sociedade civil organizada; bolsistas de

Iniciação Científica Júnior; alunos das Escolas Municipais de Vitória/ES e os

envolvidos no Projeto ACCS, todos maiores de 18 anos.

O curso de formação, em específico, teve como propósito geral desenvolver e

despertar a Alfabetização Científica nos participantes tendo como eixo integrador a

Educação Ambiental.Participaram da construção dos dados o grupo matriculado no

segundo semestre de 2016. O grupo foi composto por um total de 46 (quarenta e

seis) cursistas e concordaram em responder o questionário 21 (vinte e uma)

pessoas, ou seja, todos os presentes no momento em que foi aplicado. Desses, 17

(dezessete) eram mulheres e 04 (quatro) homens, os quais autorizaram a sua

participação na pesquisa por meio de assinatura no Termo de Consentimento,

conforme modelo anexado no Apêndice B, com a condição da preservação de sua

identidade.

3.3 O ESTUDO

Como metodologia optou-se neste estudo trabalhar com a abordagem qualitativa

(LUDKE; ANDRÉ, 1986) e entende-se que esta é predominantemente descritiva,

20 Para participar dos cursos de Educadores Ambientais oferecidos pelo Projeto ACCS, os candidatos precisavam ser profissionais da Educação, pesquisadores, bem como a alunos e seus responsáveis, líderes comunitários e demais profissionais envolvidos em movimentos sociais e/ou similares. Tiveram prioridade na distribuição de vagas os alunos que realizaram as fases anteriores do curso ACCS. A classificação se deu pela ordem de inscrição dos candidatos na secretaria acadêmica, respeitando o número limite de vagas disponíveis para o curso.

69

visto que a coleta de dados foi feita por meio da observação participante e diário de

bordo no acompanhamento do processo de elaboração e execução do Projeto

ACCS e, para construção dos dados, utilizou-se o questionário para o registro das

perspectivas dos participantes do curso de Formação de Educadores Ambientais

sobre a qual afirmam Nunes, Nascimento e Alencar (2016, p. 146) que a pesquisa

descritiva realiza o estudo, a análise, o registro e a interpretação dos fatos do mundo

físico sem a interferência do pesquisador. Utilizou-se também as atividades

desenvolvidas pelos cursistas no ambiente virtual Moodle21, momento em que

tiveram a oportunidade de aprofundar os conhecimentos adquiridos nas oficinas, não

com o intuito de analisar a sala do Moodle, mas como contribuição na construção

dos dados.

Importante ressaltar que as atividades pesquisadas no ambiente Moodle tiveram o

propósito de trazer para este o estudo indícios dos momentos de aprofundamento

teórico e científico por parte dos cursistas que aconteceram na formação. Na figura

01 apresenta-se o print da tela principal do Moodle.

Figura 1 - Tela inicial do Moodle (plataforma de aprendizagem à distância, baseada

em software livre)

Fonte: Instituto (2016a).

21Moodle é uma plataforma de aprendizagem à distância, baseada em software livre.

70

Dentro da abordagem qualitativa, como forma de pesquisa utiliza-se o Estudo de

Caso, que segundo André (2008, p. 33), permite uma visão profunda e, ao mesmo

tempo, ampla e integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas

variáveis e para Stake (1995apud ANDRÉ, 2008, p. 18-19) “é o estudo da

particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua

atividade dentro de importantes circunstâncias”.Outra vantagem do estudo de caso

citada por André (2008, p. 34) se relaciona com a capacidade de retratar situações

da vida real, sem prejuízo de sua complexidade e de sua dinâmica natural e, por

possuir capacidade heurística, possibilita iluminar a compreensão do leitor sobre o

fenômeno estudado.

Utilizou-se também a pesquisa das fontes bibliográficas que “é desenvolvida com

base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos

científicos” (GIL, 2002, p.44). E para esse fim, foi feito uso de artigos, periódicos,

legislação e livros a respeito do tema.

3.4 OBTENÇÃO, CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

3.4.1 Obtenção e construção dos dados

Convencionou-se utilizar no presente estudo os conceitos “obtenção de dados” para

os dados que foram obtidos nas observações participantes e registrados no diário de

bordo e “construção dos dados” para os dados que foram obtidos por meio de

questionário aplicado pela pesquisadora.

Para obtenção de dados foram adotadas as técnicas de observação participante e

análise documental e, para o registro utilizou-se o diário de bordo e aplicação de

questionário, conforme apresentado no Apêndice C, instrumentos estes que

caracterizam a pesquisa baseada em levantamento e possibilitam a obtenção de

dados a partir da perspectiva dos pesquisados (GIL, 2002).

Por meio da observação participante, se propôs investigar como a experiência do

projeto ACCS pode contribuir para a formação de educadores ambientais, bem

como verificar a possibilidade dessa experiência ser capilarizada e contínua junto às

comunidades, que, segundo Ludke e André (1986) a observação participante é uma

71

estratégia que envolve, não só observação direta, mas todo um conjunto de técnicas

metodológicas pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação

estudada.

Corroborando com a afirmação acima, para Cruz Neto (2001, p. 60), a técnica de

observação participante

[...] se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto. A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real.

Durante ano de 2016 foram acompanhados os trabalhos desenvolvidos pelo Projeto

ACCS, que por meio da Observação Participante se buscou verificar a presença da

PHC no planejamento e execução do Projeto, estruturada nos cinco passos

sugeridos por Gasparin (2005) que são: a Prática Social Inicial, Problematização,

Instrumentalização, Catarse e o retorno à Prática Social. Mesmo sabendo que esta

estrutura colaborou na compreensão da práxis do Projeto ACCS, optou-se por

utilizar “momentos” pedagógicos no lugar de “passos” para que não se crie a ideia

de que o projeto tenha se desenvolvido a partir de sequências pedagógicas,

estruturadas e com pouca mobilidade.

Com o objetivo de fazer uma síntese histórica do ColEduc, intencionou-se por meio

da análise documental resgatar informações relevantes que tenham colaborado para

estruturar o formato ao Projeto ACCS. Essa técnica é importante porque pode se

constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja

complementando as informações obtidas por outra técnica, seja desvelando

aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

Para esse fim, foram analisados documentos oficiais referentes ao Projeto “O

movimento instituinte na reconstrução do espaço vivido como direito cidadão” do

período de 2006 a 2008, bem como o Projeto Político Pedagógico do ColEduc de

Vitória, documentos técnicos do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação

72

Ambiental, assim como pesquisas acadêmicas relacionadas ao Coletivo Educador,

ProFEA e ao Projeto Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania

Socioambiental.

Faz parte do eixo do estudo duas teses de doutorado, uma relacionada ao Coletivo

Educador de Vitória ColEduc (LOBINO, 2010) e outra que versa sobre o Coletivo

Educador de São Carlos Araraquara Jaboticabal e Região CESCAR (SANTOS,

2010), que de forma especial serviu de orientação para a confecção do questionário

utilizado nesta pesquisa e ainda uma dissertação de mestrado sobre o Projeto

Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania Socioambiental ACCS (PINTO,

2014).

Um trabalho central na construção de dados foi a pesquisa de Santos (2010). Desta

pesquisa retirou-se o instrumento de construção dos dados aqui chamado de

questionário, como foi citado anteriormente, o qual se apresenta como um roteiro de

questões abertas onde o participante deveria segui-lo para construir um relato de

experiência. O propósito era de se obter, por meio do questionário aplicado no final

do curso, a construção de um relato da experiência, a partir da percepção dos

integrantes da Formação de Educadores Ambientais utilizando o referido roteiro.

Todos que concordaram em participar da pesquisa assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e prepararam um texto tendo como base

as perguntas orientadoras. Este roteiro serviu como forma de avaliar o projeto e, ao

mesmo tempo, conhecer um pouco da história e experiência dos que participaram

deste estudo, ou seja, o processo de formação de cada pessoa.

Em relação ao questionário aplicado aos cursistas, no sentido de esclarecer como

se deu esse processo, estão transcritas a seguir as orientações e o roteiro que foi

distribuído aos participantes da formação.

O texto apresentado ao participante informava que ele estava sendo convidado a

participar de uma pesquisa que faria parte de uma dissertação de mestrado, cujo

objetivo era acompanhar durante o ano de 2016 as ações do projeto “Alfabetização

Científica no Contexto da Cidadania Socioambiental – ACCS”, e, assim, fazer uma

73

avaliação do projeto à luz da percepção dele e, para que o objetivo fosse atingido,

seria importante conhecer a sua história/experiência, uma vez que estavam

participando das ações do Projeto ACCS, portanto, a história do projeto seria

também construída a partir da história da participação de cada um, por isso,a

participação de todos a nível individual era imprescindível, uma vez que consistia em

contar como se deu a sua formação de educador ambiental.

A partir dos relatos extraídos do questionário (roteiro) se propôs contar um pouco

sobre as histórias/trajetórias de vida das pessoas que fazem parte do Projeto ACCS,

entendendo que desta forma se compreenderia como este se configura. As questões

que serviram para orientar os participantes a escreverem suas trajetórias são as

seguintes: Quando você começou a ter interesse pela área ambiental? Qual a

trajetória que percorreu? Você se considera um(a) Educador(a) Ambiental? Você

identifica um momento específico de sua vida em que isso aconteceu? Como foi?

Quando e como você ficou sabendo do projeto “Alfabetização Científica no Contexto

da Cidadania Socioambiental – ACCS”? Por que decidiu participar? Como a

experiência vivenciada no projeto ACCS tem contribuído no seu trabalho de

Educador Ambiental e na sua vida pessoal? Neste processo, comente qual o papel

da Instituição que você representa e como ela tem contribuído.

3.4.2 Análise dos dados

Na abordagem qualitativa os dados foram analisados no decorrer da pesquisa,

sendo esta análise feita por meio das informações levantadas, oriundas da

observação participante e da aplicação do questionário, vinculando os referenciais

teóricos, os dados obtidos e os objetivos da pesquisa, que, de acordo com Ludke e

André (1986, p. 45), a análise está presente em vários estágios da investigação,

tornando-se mais sistemática e mais formal após ter sido encerrada a obtenção dos

dados.

Os dados obtidos foram interpretados a partir do método hermenêutico-dialético,

conforme propõe Minayo (2008, p. 84),o qual,

[...] busca apreender a prática social empírica dos indivíduos em sociedade em seu movimento contraditório. Portanto, levando em conta que os indivíduos vivendo determinada realidade pertencem a grupos, classes e segmentos diferentes, são condicionados por tal momento histórico e, por

74

isso, podem ter, simultaneamente, interesses coletivos que os unem e interesses específicos que os distinguem e os contrapõem. Sendo assim, a orientação dialética de qualquer análise diz que é fundamental realizar a crítica das ideias expostas nos produtos sociais (textos, monumentos, instituições) buscando, na sua especificidade histórica, a cumplicidade com seu tempo; e nas diferenciações internas, sua contribuição à vida, ao conhecimento e às transformações.

Para Minayo (2008, p. 84) enquanto a hermenêutica busca as bases do consenso e

da compreensão na tradição e na linguagem, o método dialético introduz na

compreensão da realidade o princípio do conflito e da contradição como algo

permanente e que se explica na transformação. Embora as duas concepções

tenham sido desenvolvidas por movimentos filosóficos diferentes, o método dialético

tem como pressuposto o método hermenêutico, uma combinação de oposições

complementares, conforme destaca Stein (1987 apud MINAYO, 2008, p. 87):

ambas trazem em seu núcleo a ideia fecunda das condições históricas de qualquer manifestação simbólica, de linguagem e de trabalho do pensamento;

ambas partem do princípio de que não há observador imparcial nem há ponto de vista fora da realidade do ser humano e da história;

ambas superam a simples tarefa de serem ferramentas do pensamento, pois consideram o investigador parte da realidade que investiga;

ambas questionam o tecnicismo como caminho capaz de realizar a compreensão e a crítica dos processos sociais;

ambas se referem à práxis e desvendam as condicionantes da produção intelectual, marcada tanto pela tradição, pelos ‘pré-juízos’ como pelo poder, pelos interesses e pelas limitações do desenvolvimento histórico.

Para o tratamento do material coletado no campo foram seguidos os passos

sugeridos por Minayo (2001): a) ordenação; b) classificação; c) análise propriamente

dita, de modo que este tratamento conduz à teorização sobre os dados, produzindo

o confronto entre a abordagem teórica anterior e o que a investigação de campo

aporta de singular como contribuição.

Para análise pretendeu-se trabalhar o método hermenêutico-dialético conforme

Minayo (2001) a partir das narrativas presentes nas histórias/trajetórias de vida das

pessoas que fizeram parte do Projeto ACCS e que participaram desta pesquisa e

incluindo também na análise as ações do Projeto acompanhadas em 2016.

Os questionários aplicados à turma do segundo semestre de 2016 da Formação de

Educadores Ambientais e as observações feitas no decorrer da pesquisa junto aos

75

participantes do Projeto ACCS serão analisados mediante categorias, conforme

sugere Gomes (2001). Para ele, as categorias

[...]são empregadas para se estabelecer classificações. Nesse sentido, trabalhar com elas significa agrupar elementos, ideias ou expressões em tomo de um conceito capaz de abranger tudo isso. Esse tipo de procedimento, de um modo geral, pode ser utilizado em qualquer tipo de análise em pesquisa qualitativa (GOMES, 2001, p. 70).

Portanto, para análise dos dados e com base em Gomes (2001), optou-se por

utilizar a categoria “enraizamento” para descrição e verificação deste, na perspectiva

da EA Transformadora visando à promoção da AC, sendo ambas trabalhadas a

partir da PHC e apoiadas na vivência dentro do Projeto.

Optou-se por utilizar essa categoria, visando abarcar o enraizamento tanto da EA e

quanto da EA, pois entende-se que se existe uma EA transformadora, a AC também

está acontecendo, partindo da ideia de totalidade, considerando a Ciência sem

separar as Ciências humanas das Ciências Naturais.

A partir da categoria de análise, buscou verificar por meio dos dados analisados a

possibilidade de enraizamento da EA a partir dos conhecimentos trabalhados junto

aos envolvidos no Projeto ACCS, promovendo a AC, com base na PHC.

3.5 LIMITES DA PESQUISA

O Projeto ACCS traz em seu escopo um trabalho bastante amplo e, como já vem

sendo desenvolvido desde 2013, apresenta muitos dados a serem trabalhados,

portanto, o recorte da pesquisa aqui apresentada será a formação de Educadores

Ambientais realizada no ano de 2016, objetivando responder o objetivo geral e os

específicos a partir do olhar da AC e da EA, trabalhadas na vertente da PHC. O

aprofundamento se deu na segunda e na terceira etapa do FIC, se atendo em

especial na terceira etapa, por se tratar do período onde foi realizada a aplicação

dos questionários. Embora o FIC seja dividido em três fases e todas façam parte de

uma mesma formação, registra-se aqui que a primeira etapa foi realizada em 2015,

portanto, a título de análise de dados, não foi contemplada no recorte proposto pelo

estudo.

76

4 ANTECEDENTES E AÇÕES DO PROJETO

Será apresentado no tópico a seguir um relato de antecedentes históricos relativos

ao ColEduc, de forma que possa ser compreendida a estrutura que serviu de

inspiração para o Projeto ACCS e posteriormente, a parte histórica do Projeto, sendo

retratado o trabalho desenvolvido de 2013 até o final de 2016.

4.1 SÍNTESE HISTÓRICA DO COLEDUC

Em 2006 o Ministério do Meio Ambiente publicou a Chamada Pública MMA 01/2006,

regulada pelos princípios do ProFEA, com o objetivo de mapear potenciais

“Coletivos Educadores para Territórios Sustentáveis” para possibilitar a inclusão

destes no Cadastro Nacional de Coletivos Educadores em distintas bases territoriais

do Brasil que, segundo Santos (2010, p. 33) a ideia principal do ProFEA

[...] é formar uma rede de capilaridade na qual os chamados PAPs (grupos de pesquisa-ação-participativa/pessoas que aprendem participando), formados por PAPs1 (Órgão Gestor), PAPs2 (instituições parceiras do coletivo) se colocam o desafio de formarem os grupos PAPs3 (lideranças comunitárias, professores, técnicos de organizações governamentais e não governamentais etc) que terão como missão formar os grupos PAPs4 (Educadores Ambientais Populares).

Em resposta à essa chamada pública foi criado o Projeto “O movimento instituinte na

re-construção do espaço vivido como direito cidadão” pelo Conselho Popular de

Vitória (CPV) em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Vitória

(SEME) e com a Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Vitória (SEMMAM), cujo

escopo era

[...] a qualificação dos conselheiros eleitos pela comunidade local para representação nas decisões da escola como espaço público de direito, no intuito de fortalecer os movimentos sociais organizados na busca de soluções para os problemas bio-sócio-ambientais que os afetam (CONSELHO POPULAR DE VITÓRIA, 2006, p. 1).

Lobino (2010,p. 35) define o que é o ColEduc, quando descreve que

O Coletivo Educador Ambiental de Vitória – COLEDUC é um projeto de iniciativa da representação do movimento social na Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental-CIEA/ES, que na capital se dá pelo Conselho Popular de Vitória, intitulado “O movimento instituinte na reconstrução do espaço vivido como direito cidadão” que objetiva empoderar os conselheiros locais de educação e saúde.

77

A soma de esforços do CPV, SEMMAN e SEME, sob a coordenação da SEME,

surgiu no sentido de construir os Coletivos Educadores por meio das lideranças

comunitárias representativas de sua comunidade e/ou pais eleitos pelos seus pares

(CONSELHO POPULAR DE VITÓRIA, 2006), cuja base estava firmada nos

princípios da Política Nacional de Educação Ambiental e estabelecidos no Plano de

Ação definido pelo DEA/MMA e que serviram de direcionamento para o ColEduc.

Dentre eles estão o enfoque democrático e participativo; a concepção do meio

ambiente em sua totalidade; a garantia de continuidade e permanência do processo

educativo, malha estruturante na formação de educadoras(es) ambientais, pautada

na práxis com o propósito de conceber a todo educador ambiental a possibilidade de

promover significativas mudanças nos rumos não só de seu coletivo, como também

na história do planeta.

A Câmara Técnica que avaliou o Projeto solicitou algumas recomendações, as quais

foram atendidas com o propósito de fortalecer as ações do Coletivo Educador. Em

2007 foi celebrado o acordo de cooperação técnica entre o Ministério do Meio

Ambiente e o Conselho Popular de Vitória, em resposta à Chamada Pública

MMA01/2006, tornando-se o “Coletivo Educador: O movimento instituinte na re-

construção do espaço vivido como direito cidadão”, no qual se determinou a

obrigação do Conselho Popular de Vitória (CPV) em fazer o mapeamento e

diagnóstico socioambiental participativo para orientar a formulação do Projeto

Político Pedagógico (PPP) como produto do ColEduc.

Com base nas orientações do ProFEA,o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério

da Educação (BRASIL, 2006b, p. 23) deixa claro que o PPP

[...] é um processo de gestão contínua orientada pelos princípios e objetivos educacionais de um grupo. Este grupo que o elabora deve ser representativo, legitimado e sensível às demandas do contexto para o qual o projeto se destina. O documento que resulta do processo de elaboração do PPP traz uma visão de educação pautada em uma visão de sociedade e que, a partir de seus sujeitos e realidade, traçam uma proposta de ação pedagógica e social. É, portanto, um documento identitário, no qual os sujeitos se veem e atuam sobre as suas demandas e planos, que serão periodicamente revistos e sistematicamente reconstruídos. Um PPP, em linhas gerais, é constituído de três marcos, o Conceitual, o Situacional e o Operacional.

78

Conforme registrado no Projeto Político Pedagógico (2008) do ColEduc, cabe

destacar quatro aspectos que estavam inseridos em seus projetos de trabalho:o

conhecimento das necessidades e potencialidades locais (pesquisa);o envolvimento

das pessoas e instituições locais (participação); a melhoria das condições de vida

para a população local (ação); a valorização da cultura e potencialidades locais

(conhecimento técnico +conhecimento empírico).

O Projeto Político Pedagógico do ColEduc, conforme afirma Lobino (2010 apud

SGARBI ET AL, 2015) teve como marco operacional a definição do itinerário

formativo entre 2007-2009, pela SEME, SEMMAM, Secretaria de Cidadania e

Direitos Humanos (SEMCID), Secretaria de Estado de Gestão (SEGES) e CDV e

protagonizada pelo CPV, componentes inicias. Observa-se que o PPP é demarcado

pelo movimento instituinte, ou seja, teve a presença da Sociedade Civil, onde Lobino

(2010 apud SGARBI ET AL, 2015, p. 14-15) afirma que os mediadores22 das oficinas

temáticas foram pessoas que representam estas instituições, como a Associação

Galileu Galilei, a Associação Catadores de Caranguejo, inclusive atuando como

mediadores das oficinas.

Nesse período foram projetadas e realizadas atividades na vertente de capacitar os

Educadores Ambientais, não apenas na formação direcionada a técnicos da área

ambiental, mas, para as comunidades que compunham o movimento instituinte, que

segundo Soares (2007, p. 2),

[...] muito mais do que tratarmos apenas de conservação e preservação de um meio ambiente constantemente agredido e prestes a entrar em colapso, o propósito do Movimento Instituinte estará sempre girando em torno das condicionantes políticas e econômicas que permitem, incentivam ou ignoram essa agressão recorrente, irresponsável e cega ao mundo que nos cerca e nos sustenta. [...] O nosso projeto tem como foco o Movimento Instituinte, centralizando a sua proposta de ação na Escola e nos conselheiros locais oriundos do movimento popular e da associação de pais [...] reflete uma das diretrizes do ProFEA, qual seja, a de não restringir a formação de educadores ambientais apenas aos técnicos, pedagogos e professores, não restringir a educação ambiental à educação formal.

22 A escolha dos mediadores se deu por meio de sugestões dos participantes do Projeto ACCS

(coordenação e equipe executora) que tinham contato com professores das áreas afins com objetivo do curso de Educadores Ambientais, com pessoas engajadas nos movimentos sociais ou com associações que desenvolviam trabalhos de cunho ambiental.

79

Lobino(2010) traz em sua tese as diversas oficinas realizadas pelo ColEduc em

Espaços Não Formais de Educação em Vitória, tendo a ação educativa como

componente da pesquisa-ação no projeto piloto, onde ela aponta para a

necessidade de utilização dos Espaços Não Formais da cidade de forma mais

sistemática pelas instituições de ensino: escolas de Educação Básica e instituições

formadoras. Estes encontros trouxeram aprendizado, sensibilização e inquietude

para os problemas ambientais, conforme descreve Lobino (2010, p. 196):

A observação de toda a cidade e sua relação com a região metropolitana, vista do alto do Parque da Fonte Grande, suas belezas naturais em meio às contradições sociais permitiu aos participantes uma visão ampliada da cidade. Na sequência a oficina mediada pela União de Catadores de Caranguejo, mostrou o que significa “viver do mangue”, conferiu e indicou caminhos para utilização mais sistemática desses espaços em sinergia com as escolas, promovendo através da transversalidade, novas possibilidades de organização curricular para que a curiosidade das crianças seja potencializada para apropriação da ciência e tecnologia como instrumento de cidadania. Nas diferentes ações vivenciadas e observadas no piloto – como um dos campos de pesquisa constatou-se, ainda, que a aquisição de conhecimentos não desconectados da vida, suscitou novas sensibilidades para conhecer e se inquietar com os problemas urgentes relacionados à preservação do ambiente, levando à análise de questões concretas como: água, lixo, ganância imobiliária, reflorestamento, mobilidade urbana, encostas, manguezal, geração de emprego e renda, principalmente para os jovens egressos das escolas municipais.

As atividades do ColEduc deixaram de ser executadas a partir do ano de 2011 e

embora não se tenha conseguido explicações exatas para a motivação dele ter sido

“colocado na geladeira”, é possível perceber alguns indícios do que possa ter

ocorrido. Com base na afirmação de Cunha (2015, p. 39), pode-se transpor para a

realidade do ColEduc.

A Política Nacional de Educação ambiental - PNEA (Lei 9795/1999), que institucionaliza a EA no Brasil, não atribui responsabilidade de implementação nem ao Estado nem a sociedade civil, posto que não prevê recursos públicos para sua materialização o que representa perda da autonomia financeira e política e, portanto, marginaliza e subordina, para conseguir recursos, a educação ambiental à outros setores e interesses.

Outro ponto importante de ressaltar é que a noção de obrigatoriedade para que as

ações de EA possam ser desenvolvidas não está explícito no verbo “incumbir”

descrito no artigo 3º da lei 9.795. Conforme expresso nesse artigo o significado de

“incumbir” caminha na direção de confiar, delegar, encarregar, submeter ou conferir

a outro uma determinada responsabilidade, mas não o obriga como um dever

(LAYRARGUES, 2009 apud KAPLAN, 2011 p. 164). Para complementar, em relação

à omissão de responsabilidade de garantia do acesso à EA na PNEA e sobre a falta

80

de identificação de quem é o dever de dar condições para que essas ações não

sejam descontinuadas, Kaplan (2011, p. 164) diz que

O texto da PNEA responsabiliza toda a sociedade, mas há uma grande incógnita quanto à cobrança das responsabilidades do Órgão Gestor, a instância criada para representar o Estado (por meio de representantes do Ministério do Meio Ambiente e do Ministério da Educação). O que se evidencia aqui é uma dês responsabilização do Estado, transferindo esta responsabilidade para a sociedade civil. Uma sociedade civil harmonicamente idealizada, sem distinções de classes e de interesses particulares.

Com base nessas análises, infere-se algumas possibilidades para que as atividades

do Coletivo Educador de Vitória tenham sido paralisadas: portanto, supõe-se uma

delas a falta de recursos financeiros por parte da administração pública, limitando ou

dificultando as ações do projeto, outra suposição são as questões políticas, pois,

considerando que não houvesse interesse na continuidade desse, não encontrariam

dificuldades para a paralisação das atividades, uma vez que não existe

obrigatoriedade de continuidade ou punição para o Estado nesse caso. Na mesma

direção, sobre a PNEA Layarargues (2009, p.40) diz que

Trata-se de uma política concedida pelo Estado, e não conquistada pela sociedade organizada como resultado de demandas sociais, o que pode trazer importantes consequências para a arquitetura do poder de gestão da PNEA. Talvez por isso haja um grande desconhecimento da lei em questão, pois os educadores ambientais sequer estão familiarizados com a PNEA e, assim, não articulam suas atividades para entrarem em sintonia com os preceitos emanados pela lei e não cobram a implementação da política.

Embora as situações acima relatadas sejam um verdadeiro entrave para os projetos

de cunho ambiental, é importante relatar que no caso do Projeto ACCS essas

questões caminharam numa direção oposta, de forma contra hegemônica, tendo

como propósito trabalhar a EA transformadora e a AC a partir da escola, abarcando

toda a comunidade escolar, pais de alunos e os movimentos sociais em suas ações,

com o intuito de oferecer uma formação de educadores ambientais num formato de

rede, que permita disseminar o conhecimento, possibilitando aos que receberam

formação se tornem atores na formação de outros, por isso a importância da

presença de pessoas engajadas nos movimentos sociais e educacionais, permitindo

que esse conhecimento seja levado para dentro da comunidade, contribuindo para o

desenvolvimento de uma sociedade mais sustentável. Salienta-se que no período

em que o Projeto ACCS desenvolveu suas atividades dentro da EMEF TAN, durante

aproximadamente um ano, trabalhou sem apoio financeiro. Somente em 2014

81

recebeu o apoio do CNPQ para fomentar suas ações, conforme pode ser verificado

no contrato firmado entre o Ifes e o CNPq no Anexo B.

4.2 PROJETO ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DA CIDADANIA

SOCIOAMBIENTAL

O Projeto “Alfabetização Científica no Contexto da Cidadania Socioambiental”

começou a ser executado em 2013, coordenado pela SECTTI e, mesmo sem apoio

financeiro, a primeira fase do Projeto maior ACCS foi desenvolvida em parceria com

a Escola Municipal de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves (TAN),

localizada no bairro São Pedro, periferia da cidade Vitória,e com o Instituto Federal

do Espírito Santo, na forma de pesquisa e extensão, numa perspectiva inter (trans)

disciplinar no ensino de Ciências Naturais, com foco na Educação Ambiental como

tema transversal, contextualizando-a nas diferentes áreas do conhecimento escolar.

A seleção da escola para participar do Projeto ACCS foi com base nas instituições

que participaram do projeto piloto do Coletivo Educador Ambiental de Vitória

(ColEduc). Lobino (2010) descreve que foram selecionadas seis escolas de Ensino

Fundamental e seis Centros de Educação Infantil, situados no entorno daquelas

escolas, abrangendo 12,5% do universo das instituições de ensino municipal.

Lobino (2010) em sua tese dá um destaque para 03 (três) escolas do bairro São

Pedro, as instituições escolares EMEF Tancredo de Almeida Neves, Ronaldo Soares

e Neusa Nunes Gonçalves, as quais foram representadas pelos conselheiros da

comunidade local, enquanto nas demais prevaleceu o segmento da comunidade

escolar.

Portanto, a união do Projeto ACCS e a escola EMEF Tancredo A. Neves se deu a

partir do que foi exposto acima e do Projeto Institucional da escola, que previa

Cursos de Formação Inicial Continuada (FIC) para formação de educadores

socioambientais a partir das atividades da Horta Educativa23 (incluindo

23O Projeto Horta Educativa já era desenvolvido na escola TAN. Entretanto, a opção pela escola

deve-se ao fato de que as professoras de Ciências e Matemática vinham desenvolvendo atividades

82

hortas medicinais, hortas de olericultura e cultivo de plantas

ornamentais) em diálogo com os espaços não formais de educação da

cidade, que coadunava com o objetivo do Projeto ACCS e serviu de ponto de

partida para a formação de “agentes do desenvolvimento socioambiental”, sendo um

processo de alfabetização científica mediado pela Educação Ambiental/EA crítica e

transformadora.Estes FIC´s, na concepção histórico-crítica, tiveram a participação

de membros da comunidade escolar, representantes de pais e lideranças de

movimentos sociais.

Nesse período, foram desenvolvidas 09 (nove) oficinas com todos os professores na

escola EMEF Tancredo A. Neves cuja centralidade era a horta educativa como

artefato pedagógico capaz de articular todas as áreas do currículo a partir da EA

como eixo integrador por meio de conceitos-chave (LOBINO, 2001, 2004), conforme

previsto e proposto em seu PPP possibilitando por meio do projeto, servir como

campo de pesquisa a alunos mestrandos do EDUCIMAT. A escola possuía duas

hortas, uma de olericultura e outra medicinal e a partir destes artefatos pedagógicos

foram desenvolvidas pesquisas nessa direção, permitindo assim a produção de duas

dissertações de mestrado intituladas “A educação científica no ensino fundamental a

partir da horta medicinal: uma proposta de alfabetização científica usando a revista

Ciência Hoje das Crianças”, de autoria de Sabrine Lino Pinto(PINTO, 2014) e

“Ensino de Ciências por investigação: os desafios do currículo e da prática em uma

Escola do contexto da vulnerabilidade social em Vitória-ES”, de autoria de

Wellington Alves dos Santos (SANTOS, 2015). Registra-se dezenas de artigos

publicados a partir da referida temática.

Em janeiro de 2014 foi assinado o Termo de Cooperação Técnica com a Prefeitura

Municipal de Vitória (Anexo A), por meio da Secretaria de Educação do Município de

Vitória do estado do Espírito Santo e com a Secretaria de Estado de Ciência,

Tecnologia Inovação, Educação e Trabalho com o objetivo de

[...] formar agentes da sustentabilidade socioambiental a partir das atividades da Horta Educativa (incluindo horta medicinal e cultivo de plantas

com turma dos anos finais de Matemática a partir da Horta Educativa, com base nas pesquisas desenvolvidas por Lobino (2001, 2013).

83

ornamentais) tendo como laboratório a Escola Municipal de Ensino Fundamental Tancredo Almeida Neves (EMEF-TAN) em diálogo com os espaços não formais da cidade (ESPÍRITO SANTO, 2014, p. 2).

E, no segundo semestre de 2014 o Projeto ACCS foi submetido à Chamada CNPq-

SETEC/MEC N º 17/2014, pois esta tinha a finalidade de selecionar propostas para

apoio financeiro a projetos cooperativos de pesquisa aplicada e de extensão

tecnológica para contribuir com o desenvolvimento científico, tecnológico e de

inovação do País. O Projeto foi aprovado e a partir daí passou a receber o amparo

do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

O projeto ACCS apresentado ao CNPq passou a ser executado em janeiro de 2015,

conforme Anexo B, tendo como objetivo implementar a política de Educação

Ambiental Transformadora a partir do território vivido em diálogo com o global e

discutir e reorientar o processo educativo em duas EMEF´s da cidade de Vitória/ES

como escolas laboratórios de extensão em diálogo com a pesquisa, no marco de

uma Alfabetização Científica, cuja centralidade seja a vida na perspectiva de um

ambiente integral. As duas escolas citadas são a EMEF Tancredo de Almeida Neves

e a EMEF Experimental da Universidade do Espírito Santo.

A adesão da Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental da

Universidade do Espírito Santo ao projeto aconteceu em 2014, ela fica localizada no

Campus da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), a qual está situada em

Goiabeiras, região que também estão localizadas as Paneleiras de Vitória. Nesse

ano, além do trabalho desenvolvido na EMEF TAN, o Projeto ACCS utilizou o

espaço da escola da UFES para fazer as reuniões de planejamento e, a partir de

2015, passou a ser desenvolvida dentro da escola a pesquisa de Mestrado de

Therezinha Lovat intitulada “Alfabetização Científica no Ciclo de Alfabetização a

partir de um Elemento da Cultura Local - a panela de barro” (LOVAT, 2016), cujos

sujeitos foram os alunos do terceiro ano vespertino do ensino fundamental.

As paneleiras são artesãs que produzem panelas a partir do barro extraído do Vale

do Mulembá, em Vitória/ES, mantendo o mesmo método de fabricação, legado

cultural dos povos indígena, cujo processo de produção é totalmente artesanal,

desde a retirada do barro até a queima das panelas. Importante ressaltar que,

84

embora o nome dado a esse ofício seja “paneleiras”, os homens também encontram-

se inseridos nesse processo, na maioria das vezes como fornecedor do barro e da

casca do mangue, porém, existem alguns que atuam na confecção das panelas, não

sendo ofício exclusivamente feminino.

As panelas fazem parte de uma tradição do Estado do Espírito Santo, sendo um dos

símbolos da cultura capixaba e objeto de pesquisa, onde a apropriação destes

saberes é vista como a bandeira de luta e resistência pela manutenção e reprodução

da história e da memória, que segundo Lovat et al (2016, p. 02)

A escolha do local de pesquisa deve-se ao fato de a escola receber estudantes da região de Grande Goiabeiras, onde se dá a produção da panela de barro.Optamos pela adoção dos princípios da pedagogia histórico-crítica, para trabalhar conceitos científicos a partir da panela de barro, uma vez que esta valoriza a aprendizagem de conceitos científicos em sua relação com as questões sociais, políticas, culturais e históricas.

Em 2015 o Projeto ACCS foi submetido ao Edital PAEX/PROEX – 01-2015 do Ifes,

lançado com o propósito de promover a formalização das ações de Extensão do Ifes

de forma padronizada, sistematizando o registro da certificação dos participantes

das ações de Extensão cadastradas e documentando o seu histórico. Após

aprovado, o Projeto apresentou o Cadastro do Curso de Extensão à Pró-Reitoria de

Extensão (Proex) conforme Anexo C, no qual ficou determinado que a formação

ofertada pelo Projeto Alfabetização Científica e Cidadania Socioambiental seria

dividida em três etapas, com início da primeira etapa em 01/08/2015 e com término

da terceira etapa em 12/12/2016, sendo que cada fase corresponderia a uma

disciplina e uma complementaria a outra, ficando assim identificadas: a primeira fase

intitulada “O Educador Ambiental”, a segunda como “Educação Científica no

Contexto da Cidadania Socioambiental” e a terceira nomeada de “Atuação do

Educador ambiental”, todas com a carga horária de 90 horas cada. O Quadro 1

mostra a matriz curricular dessas disciplinas.

Os FICs por meio do espaço formal e não formal de educação, numa perspectiva

socioambiental, trabalharam na busca do enraizamento destes conhecimentos no

território vivido, cultivando o pertencimento local. O propósito foi formar Educadores

Ambientais e enraizar a Educação Ambiental Transformadora e a Alfabetização

85

Científica a partir das atividades propostas aos cursistas, na vertente da Pedagogia

Histórico Critica, cujo intuito da pesquisa foi investigar essas ações.

Quadro 1: Organização e Matriz curricular do FIC ofertado pelo Projeto Alfabetização Científica e Cidadania Socioambiental entre 2015 e 2016.

Organização e Matriz curricular

Alfabetização científica e cidadania socioambiental – etapa 1

Disciplina 1 Ementa CH

O Educador Ambiental

Alfabetização científica/ Oficina Cheiros e sabores/Do que são feitas as coisas? Fotossíntese – construção de moléculas/ Histórias e memórias de Vitória – ocupação, áreas verdes e protegidas (importância,pesquisas, histórias)/ E o ciclo continua... (Cidade que Educa – Parque da Fonte Grande).

90



Educação Científica no Contexto da Cidadania

Socioambiental

Alfabetização Científica tendo como eixo estruturante a Educação Socioambiental. Cidadania Socioambiental a partir da experiência do Coletivo Educador Ambiental de Vitória (COLEDUC), sob a égide do ProFea elaborado pelos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação (MMA/MEC). Projeto Político Pedagógico da Cidade de Vitória. Sol -Terra -“terra” e o território vivido. A cidade como espaço educativo e a sua relação com a educação formal.

90



Atuação do Educador ambiental

Formação de educadores ambientais: desafios e perspectivas; Diálogo entre saberes: a visão de que sobrevive do mangue; A história e memórias de Vitória (parte 2); Desafios ambientais – Justiça ambiental na cidade de Vitória; Espaços educativos não formais (Lazer e saúde; do lúdico à lógica);Veracidade – compromisso do educador ambiental.

90

Fonte: Instituto (2015)

4.3 PROJETO ACCS EM 2016

Neste ano o projeto deixou de trabalhar com a Escola EMEF TAN e manteve a

parceria com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental da

Universidade do Espírito Santo (UFES) e com o Ifes/Campus Vitória, sendo nesse

período transferida a gestão deste para o Cefor por meio do curso FIC.

O curso FIC se apresentou como um subprojeto de pesquisa e extensão, que se

constituiu a partir do projeto mais amplo ACCS, cuja metodologia se origina na

práxis do Projeto “O movimento instituinte na re-construção do espaço vivido como

direito cidadão - ColEduc de Vitória”, tendo como público alvo alunos e pais de

86

alunos da Educação Básica; Profissionais da Educação atuantes na Rede Pública

de Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio);

Pesquisadores da área;Liderança Comunitária e a Sociedade Civil Organizada que

desenvolve ou tem potencialidade para desenvolver um projeto de Educação

Ambiental. Todas as atividades realizadas aconteceram em espaços formais e não-

formais de educação do Município de Vitória, aliadas às tutorias presenciais e na

modalidade de Educação a Distância (EAD), que são considerados espaços formais

de educação.

As ações do Projeto ACCS foram baseadas na pesquisa ação participante, marcada

pela relação direta entre o pesquisador(a) e o sujeito, entre teoria e prática, numa

perspectiva histórico-crítica visando estudar a formação de educadores ambientais,

na busca de promover a alfabetização científica dos participantes tendo como eixo

integrador a Educação Ambiental. Desta forma, teve o propósito de levar o cursista a

vivenciar práticas de cidadania socioambiental, com o fim de conhecer os espaços

da Cidade, o território vivido e as ações emancipatórias produzidas pelas

comunidades a partir dos manguezais, hortas medicinais educativas, parques da

cidade, bairros históricos, entre outros, na busca de permitir que a partir destas

experiências a ressignificação e apropriação do conhecimento científico, na direção

da cidadania sustentável e do desenvolvimento ofereça meios de exercê-la.

As três fases da Formação FIC tinham a pretensão de certificar um mesmo grupo de

50 (cinquenta) “Educadores Ambientais”, em que estes passariam por todas as

fases do curso. O objetivo inicial dos coordenadores era trabalhar com os mesmos

participantes em todas as etapas, pois, estas se complementavam. Como na prática

para cada etapa havia uma matrícula e um certificado, isso possibilitou que as

pessoas pudessem desistir de cursar a fase seguinte, permitindo assim novas

matrículas, mesmo que esses novos cursistas não tivessem participado da fase

anterior. Essa característica promoveu uma descontinuidade dos cursistas da

segunda para a terceira fase. Importante citar que os novos cursistas conseguiram

acompanhar e concluir o curso, pois, não havia pré-requisito entre as etapas para a

matrícula destes.

87

No início do ano de 2016, houve uma mudança na gestão do curso, o qual deixou de

ser ofertado pelo Campus Vitória do Ifes passando a ser gerido pelo Cefor. O

período de migração iniciou na segunda fase do FIC, porém, as matrículas iniciais

ainda foram realizadas pelo Campus Vitória. Nesse período de adaptação iniciou-se

a utilização da tecnologia Moodle para adensar a parte teórica, pois a equipe

executora identificou a necessidade de superar uma deficiência percebida nas fases

anteriores do Projeto ACCS, assumindo-se assim o local virtual como ambiente onde

os cursistas tiveram a oportunidade de aprofundar os assuntos discutidos nas

oficinas presenciais. A Figura 2 apresenta os nomes dos membros executores24 do

Projeto e suas respectivas funções.

Figura 2 - Listagem dos membros executores do Projeto ACCS

24 A equipe executora foi composta por professores, alunos e ex-alunos do Ifes, contando também

com a participação de bolsistas (selecionados pela coordenação do projeto).

88

Fonte: Instituto (2016b)

A segunda fase do FIC, conforme apresentada na programação do Cadastro do

Curso de Extensão - Edital PAEX/PROEX – 01-2015, aconteceu no primeiro

semestre de 2016, nominada como Disciplina – 2: “Educação Científica no Contexto

da Cidadania Socioambiental”, a qual recebeu o título no Cronograma divulgado pela

coordenação do curso, conforme Figura 3 de “Formação de Educadores

Ambientais”. A ementa desta previa contemplar a Alfabetização Científica tendo

como eixo estruturante a Educação Socioambiental; a Cidadania Socioambiental a

partir da experiência do Coletivo Educador Ambiental de Vitória (COLEDUC), sob a

égide do ProFEA elaborado pelos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação

(MMA/MEC); o Projeto Político Pedagógico da Cidade de Vitória. Sol -Terra - “terra”

e o território vivido e a cidade como espaço educativo e a sua relação com a

educação formal.

89

Figura 3 - Cronograma do Curso de Formação de Educadores Ambientais – 2016/1

Fonte: Instituto (2016c)

De acordo com a programação desse módulo, foram ofertadas quatro oficinas em

espaços não-formais de Vitória que receberam os seguintes temas: “Cidadania

socioambiental e o PPP da cidade”; “O Sol nosso de cada dia; “Terra-terra, território

vivido (nossa morada)” e “Olhares com as cidades”.

No segundo semestre de 2016, todo o processo já havia migrado para o Cefor,

sendo nesse período lançado o primeiro Edital do Curso de Formação de Educador

Ambiental, nº 36/2016, nominado como “Curso de Formação de Educadores

Ambientais”, considerada a 3ª fase do FIC “Alfabetização científica e cidadania

90

socioambiental”, Disciplina – 3: “Atuação do Educador ambiental”, tendo como

ementa a Formação de educadores ambientais: desafios e perspectivas; Diálogo

entre saberes: a visão de que sobrevive do mangue; A história e memórias de Vitória

(parte 2); Desafios ambientais – Justiça ambiental na cidade de Vitória; Espaços

educativos não formais (Lazer e saúde; do lúdico à lógica) e Veracidade –

compromisso do educador ambiental.

O edital que foi publicado no site institucional promoveu uma visibilidade em nível

nacional, ampliando a divulgação do curso e, consequentemente, sua procura. O

edital foi direcionado para profissionais de todos os níveis e modalidades da

Educação, pesquisadores, bem como a alunos e seus responsáveis, líderes

comunitário se demais profissionais envolvidos em movimentos sociais e/ou

similares.

De acordo com as matrículas efetivadas em 2016/2 apenas 23% dos cursistas da

segunda fase conseguiram se matricular na terceira, por isso, acredita-se que o

aumento da demanda, sem ampliar o número de vagas, pode ter promovido a

redução de ex-alunos na terceira fase. A proposta inicial era certificar cerca de 150

(cento e cinquenta) Educadores Ambientais, porém,esse propósito foi parcialmente

alcançado, conforme pode ser observado no Quadro 2 extraído do “Sistema de

Registro de Certificados do IFES”.

Quadro 2: Quantitativo de cursistas por período

PROJETO ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E CIDADANIA SOCIOAMBIENTAL

Período Participantes Reprovados Aprovados/

Certificados

01/08/2015 a 28/11/2015 17 00 17

19/03/2016 a 02/07/2016 40 27 13

01/08/2016 a 15/12/2016 46 14 32

Total de Educadores Ambientais 103 44 62

Fonte: Instituto (2016d)

91

Conforme relatado na dinâmica dos FICs foi possível observar algumas divergências

entre o que foi programado no Projeto submetido ao Edital PAEX/PROEX – 01-2015

do Ifes e a prática destes, entendendo que isso era passível de acontecer, uma vez

que, no objetivo específico nº II do Projeto ACCS, extraídos do contrato firmado

entre o Ifes e o CNPq (Anexo B), apresenta o propósito de “desenvolver a reflexão e

a avaliação permanente do Projeto para replanejar as ações conforme necessidades

de acordo com o parecer da Unidade Gestora do Projeto”(IFES, 2014, p. 5)

A seguir, são apresentadas cada uma dessas oficinas desenvolvidas no ano de

2016, visando descrever suas características e objetivos no intuito de proporcionar

uma maior compreensão do objeto de estudo desta pesquisa.

4.4 AS OFICINAS DO PROJETO ACCS EM 2016

A oficina de abertura do Curso de Formação de Educadores Ambientais (Figura 4)

referente a segunda fase do FIC aconteceu no primeiro semestre de 2016erecebeu

o título de “Cidadania socioambiental e O PPP da cidade”, sendo realizada nas

dependências do Campus Vitória no dia 19/03/2016, cuja mesa de abertura foi

presidida pela Prof. Dra. Maria Auxiliadora de Vilela Paiva que representou a

diretoria do CEFOR, sendo composta também pelo Prof. Dr. Antonio Donizetti Sgarbi

representando a Equipe de Execução do Projeto ACCS, pelo Sr. Humberto Henrique

Ramos Brotto, Coordenador Geral de Ações de Extensão Pró-Reitoria de Extensão

do Instituto Federal do Espírito Santo e pelo Sr. Dauri Correia da Silva, Presidente

da Federação das Associações de Moradores e Movimentos Populares do Espírito

Santo (FAMOPES), convidado pela prof. Graça Lobino por conta da demarcação da

participação dos movimentos instituintes.

A palestrante deste dia foi a Sra. Maria das Graças Ferreira Lobino, que falou aos

cursistas e demais convidados sobre a urgência da formação de Educadores

Socioambientais, da cidadania ambiental e da alfabetização científica, apresentou os

documentos técnicos que envolvem o Coletivo Educador e a Educação Ambiental e

explanou sobre o PPP da Cidade de Vitória.

92

Figura 4 - Oficina “Cidadania socioambiental e apresentação dos documentos técnicos / O PPP da cidade”

Fonte: Elaborado pela autora

A segunda oficina nominada “O Sol nosso de cada dia” foi realizada dia 28/04/2016

no Planetário de Vitória (Figura 5), localizado na Universidade Federal do Espírito

Santo (UFES). A visita foi iniciada com uma palestra ministrada pelo Sr. Marco Junio

de Faria Godinho, trazendo a história do Planetário e importância da Associação

Astronômica Galileu Galilei (AAGG) no processo de concepção, construção e

implantação do Planetário, bem como a rota do conhecimento de Vitória. Em

seguida, foi projetado um filme sobre o Sol e na sequência o projetor planetário

(Figura 6) foi acionado, reproduzindo na cúpula do planetário todos os corpos

celestes que vemos em um céu real, a qual permitiu situar nosso planeta no

contexto da galáxia e do Sistema Solar.

Figura 5 - Planetário de Vitória – UFES

Fonte: Elaborado pela autora (2016)

93

Figura 6 - Projetor planetário, modelo Zeiss ZKP-2P


No dia 07/05/2016 aconteceu uma tutoria presencial que foi realizada Escola

Municipal de Ensino Fundamental Experimental da Universidade do Espírito Santo,

tendo como convidada para aprofundamento teórico/prático após o Planetário, a

astrônoma Prof. Helaine Barroso dos Reis, sendo continuação do tema “O Sol

Nosso de Cada Dia”. Ela trouxe aos cursistas informações sobre o sistema solar, a

influência do sol e da lua sobre a Terra, as forças de maré provocadas pelo Sol e

pela Lua sobre a Terra, as estações do ano, descreveu o tamanho do Sol em

relação aos outros planetas do Sistema Solar, explanou sobre a tempestade solar e

sobre os impactos que ela provoca em nosso planeta, dentre outros assuntos

abordados sobre o Sol. Na sequência, os cursistas foram separados em grupos e

desenvolveram atividades onde puderam verificar na prática as informações

passadas durante a palestra. Foi confeccionada uma miniatura de um campo de

futebol num retângulo 20X40 cm em isopor, o qual possibilitou comparar as

distâncias médias dos planetas do Sistema Solar em relação ao Sol, dispondo-os

em um campo de futebol. Outra atividade proposta foi a confecção de um protótipo

do Sistema Solar num fio de barbante, demonstrando as distâncias dos planetas em

relação ao sol, conforme Figura 7. Também foi confeccionado pelo terceiro grupo um

Pinhole Simplificado (câmara escura) utilizado para determinar de forma aproximada

o diâmetro do sol.

Figura 7

A oficina do dia 21/05/2016

morada)” que aconteceu na Escola da Ciência, Biologia e História,

Sambão do Povo no bairro Mário Cypreste. A palestra foi ministrada pela Sra.

Roberta Gasparini, a qual monitorou a visita, feita em um circuito pela Biologia

(Figura 8), uma exposição permanente que existe na Escola, passando pelos

diversos ambientes do lo

Fundação Oswaldo Cruz (2001)

No primeiro andar do prédio, são representados, por meio de uma exposição viva, três ecossistemas aquáticos do Espírito Santo. São cinco aquários: dois de água salgada, doiscom simulação de maré. Nesse mesmo local, são recriados ambientes de fauna e flora da mata atlântica e da restinga, apresentando, inclusive, algumas espécies ameaçadas de extinção, como, por exemplo, a jaguatirica e o jacaraos Aspectos Históricos de Vitória e do Espírito Santo. Nesse espaço, o visitante pode conhecer as características do relevo de Vitória, os sítios arqueológicos, as áreas de aterro, as áreas históricos, que estão expostos em uma maquete. Artefatos arqueológicos, como lança, machadinha e outros instrumentos cortantes, compõem o Espaço da Pré

7 - Oficina “O Sol Nosso de Cada Dia”


/2016 recebeu o título “Terra-terra, território vivido (nossa

morada)” que aconteceu na Escola da Ciência, Biologia e História,

no bairro Mário Cypreste. A palestra foi ministrada pela Sra.

, a qual monitorou a visita, feita em um circuito pela Biologia

), uma exposição permanente que existe na Escola, passando pelos

diversos ambientes do local, conforme descrito de forma detalhada no

Fundação Oswaldo Cruz (2001):

No primeiro andar do prédio, são representados, por meio de uma exposição viva, três ecossistemas aquáticos do Espírito Santo. São cinco aquários: dois de água salgada, dois de água doce e um de manguezal, com simulação de maré. Nesse mesmo local, são recriados ambientes de fauna e flora da mata atlântica e da restinga, apresentando, inclusive, algumas espécies ameaçadas de extinção, como, por exemplo, a jaguatirica e o jacaré de papo amarelo. [...] No segundo andar, a área está reservada aos Aspectos Históricos de Vitória e do Espírito Santo. Nesse espaço, o visitante pode conhecer as características do relevo de Vitória, os sítios arqueológicos, as áreas de aterro, as áreas verdes e miniaturas de prédios históricos, que estão expostos em uma maquete. Artefatos arqueológicos, como lança, machadinha e outros instrumentos cortantes, compõem o Espaço da Pré-História, que destaca esse período da história de Vitória.

94

terra, território vivido (nossa

morada)” que aconteceu na Escola da Ciência, Biologia e História, localizada no

no bairro Mário Cypreste. A palestra foi ministrada pela Sra.

, a qual monitorou a visita, feita em um circuito pela Biologia

), uma exposição permanente que existe na Escola, passando pelos

cal, conforme descrito de forma detalhada no site da

No primeiro andar do prédio, são representados, por meio de uma exposição viva, três ecossistemas aquáticos do Espírito Santo. São cinco

de água doce e um de manguezal, com simulação de maré. Nesse mesmo local, são recriados ambientes de fauna e flora da mata atlântica e da restinga, apresentando, inclusive, algumas espécies ameaçadas de extinção, como, por exemplo, a jaguatirica

é de papo amarelo. [...] No segundo andar, a área está reservada aos Aspectos Históricos de Vitória e do Espírito Santo. Nesse espaço, o visitante pode conhecer as características do relevo de Vitória, os sítios

verdes e miniaturas de prédios históricos, que estão expostos em uma maquete. Artefatos arqueológicos, como lança, machadinha e outros instrumentos cortantes, compõem o

História, que destaca esse período da história de Vitória.

O momento final da oficina

Therezinha de Jesus Chanca Lovat,

Ciências da Prefeitura Municipal de Vitória

professora de Ciências da Secretaria do

momento foi reservado para a apresentação dos terrários,

confeccionados anteriormente pelos cursistas como tarefa

apresentação foi feita pelos cursistas que

construção do mesmo,

ecossistêmica, porém, sem a ação antrópica.

terrário é possível perceber a fragilidade da vida naquele modelo e compará

o momento ecológico/tecnológico que vivemos, bem como

societário hegemônico vigente

ambiente, podendo culminar inclusive na extinção da vida terrena.

Figura 8 - Oficina “Terra

O último espaço não formal de educação a ser visitado no primeiro semestre de

2016 foi o Parque Estadual da Fonte Grande (

25 A seleção das duas professoras se deu de forma intencional para falar um pouco sobre o terrário,

pois, este artefato pedagógico representa a biossimilares a um ambiente natural realquímicos, físicos e biológicos que acontecem no interior do terrário.

al da oficina foi conduzido por 02 (duas)25 professoras, a

Therezinha de Jesus Chanca Lovat, mestranda do Educimat e

Ciências da Prefeitura Municipal de Vitória e pela Sra. Ana Janete Viana Souza

a Secretaria do Estado do Espírito Santo

momento foi reservado para a apresentação dos terrários,

confeccionados anteriormente pelos cursistas como tarefa para aquele momento

pelos cursistas que pontuaram as suas impressões s

, cujo propósito era compreender a interdependência

sem a ação antrópica. Conforme Lobino (2010)

terrário é possível perceber a fragilidade da vida naquele modelo e compará

gico/tecnológico que vivemos, bem como, discutir o modelo

societário hegemônico vigente, responsável por provocar o desequilíbrio neste

ambiente, podendo culminar inclusive na extinção da vida terrena.

Oficina “Terra-terra, território vivido (nossa morada)”



2016 foi o Parque Estadual da Fonte Grande (Figura 9), encerrando

A seleção das duas professoras se deu de forma intencional para falar um pouco sobre o terrário, este artefato pedagógico representa a biosfera, porém em tamanho reduzido e em condições

similares a um ambiente natural real. De maneira prática, elas puderam apresentar os processos químicos, físicos e biológicos que acontecem no interior do terrário.

95

professoras, a Sra.

mestranda do Educimat e professora de

Ana Janete Viana Souza,

stado do Espírito Santo(SEDU). Este

momento foi reservado para a apresentação dos terrários, que foram

para aquele momento. A

impressões sobre a

interdependência

Conforme Lobino (2010), por meio do

terrário é possível perceber a fragilidade da vida naquele modelo e compará-la com

discutir o modelo

desequilíbrio neste

nossa morada)”


do o curso com a

A seleção das duas professoras se deu de forma intencional para falar um pouco sobre o terrário, fera, porém em tamanho reduzido e em condições

elas puderam apresentar os processos

96

oficina “Olhares com as cidades”, realizada no dia 18/06/2016, onde os cursistas

fizeram os percursos da Pedra da Batata e seu mirante e do Mirante da Cidade,

momento de reflexão sobre os encantos e características da cidade de Vitória, que

são possíveis de serem vistos do alto do Parque. Esta etapa foi conduzida por Maria

Luiza de Lima Marques, professora de Geografia e Evandro Ribeiro Chagas,

professor de Biologia, ambos mestrandos do Educimat/Ifes. Durante o percurso, os

professores trouxeram aos cursistas visões biológicas e geológicas tendo sempre a

Educação Ambiental como eixo integrador numa perspectiva socioambiental do

local, evidenciando suas belezas e contradições.

Após a caminhada, ouve um momento de palestra ministrada pelo Sr. Marco Junio

de Faria Godinho que trouxe uma visão crítica sobre a relação do homem,

sociedade, tecnologia, consumo, ambiente como totalidade e meio ambiente.

Registra-se aqui que as 03 (três) oficinas iniciais sistematizaram a seguinte

perspectiva: situamos nosso endereço cósmico, ou seja, Sol nosso de cada dia,

depois vamos para Terra: nossa morada no espaço e, a partir daí, um olhar sobre a

cidade: suas belezas e contradições, em que os espaços não formais de educação

abordados constituem uma “rota do conhecimento”26 com base na rota estruturada

pela Associação Astronômica Galileu Galilei, que permite ao visitante vivenciar a

problemática urbana nos seus vários aspectos: histórico-cultural, ambiental e social.

Segundo Lobino (2010a, p. 109),

[...] este circuito inicia-se com as oficinas “O Sol nosso de cada dia; Terra: nossa morada no espaço, da Terra ao território vivido”, realizadas no Planetário de Vitória; “Um olhar sobre e com a cidade” no Parque Estadual da Fonte Grande; “ O manguezal sob a ótica de quem sobrevive deste ecossistema” mediado pela União de Catadores de Caranguejos; “Plantas Medicinais: do resgate cultural à saúde ambiental” mediados pelo Programa de Fitoterapia da Secretaria Municipal de Saúde e Educação; “Do lúdico à lógica: física na praça” realizada na Praça da Ciência e a última oficina o VER@CIDADE: tecnologia como instrumento da cidadania socioambiental trazendo o território vivido para a dimensão virtual. A utilização dos Espaços não Formais como os Centros de Educação Ambiental/CEAS, museus, praças e escolas: da Ciência, Física, História e Biologia, Planetário,

26 Rota criada pela Associação Astronômica Galileu Galilei, estruturada a partir dos espaços não

formais de educação da cidade de Vitória, sendo um espaço de convivência multiuso, difuso do conhecimento científico, tecnológico e das ciências do ambiente, seguindo uma lógica, contemplando os seguintes módulos: Parque da Ciência, Centro de Informática Educacional, Planetário, Centro Ecológico, Observatório Astronômico e o Aquário Municipal.

97

telecentros, associações científicas e culturais como a União dos Catadores de Caranguejos e outras trazem a dimensão do uso desses espaços públicos como espaços educadores.

Figura 9 - Oficina “Olhares com as cidades”


No segundo semestre de 2016, terceira fase do FIC, foram visitados 06 espaços não

formais de educação no município de Vitória com base na “Rota do Conhecimento”,

conforme cronograma apresentado na Figura 10, tendo sido ofertadas 07 (sete)

oficinas, cujos temas foram: “Que Vitória é essa?“; “Física no parque”; “Plantas

Medicinais: resgate cultural e saúde ambiental”; “Manguezal: Território de Lutas e de

Vida”; “Em que barro você pisa?”; “As belezas e as contradições da Cidade” e

“Ver@cidade”.

98

Figura 10 - Cronograma do Curso de Formação de Educadores Ambientais – 2016/2

Fonte: Instituto (2016e)

Nesse período foram matriculadas 46 (quarenta e seis) pessoas, etapa que

aconteceu a construção dos dados para a pesquisa. Essa fase foi nominada como

Disciplina – 3: “Atuação do Educador ambiental”, recebendo para esta etapa do

Edital 36/2016, o tema de “Formação de Educadores Ambientais”. Em seguida será

apresentado um breve detalhamento de cada uma das oficinas desse ciclo, dando

sequência a anterior.

A primeira oficina do segundo semestre de 2016, terceira fase do FIC aconteceu na

Cidade Alta (Figura 11), com a palestra da Profa. Patrícia Merlo no Centro da

Capital, local onde foi iniciado o processo de ocupação da cidade, cujo tema foi “Que

Vitória é essa?”, a qual foi realizada

Porém, nesse segundo momento

cidade, sendo a oficina nominada

funciona a Escola da Ciência

formato se deu pela proximidade da localização dos espaços e os temas se

complementarem, uma vez que o objetivo era trabalhar a história da Cidade.

proposta foi trabalhar o olhar

para o Centro de Vitória, trazendo a História da Cidade, a investigação agora desce

e mapeia o território vivido (Sol

Figura 11 - (da esquerda para a direita, de cima para baixo)Vitória, Parque Moscoso e Escola da Física

A oficina de número 03, conforme Figura 12,

Cebola, situado no bairro Mata da Praia,

cultural e saúde ambiental”

os aspectos ambientais do local, com a mediação

Therezinha de Jesus Chanca

de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática

possível observar aspectos da vegetação rupestre,

importância das rochas e contrapondo com os riscos das

foi realizada conjuntamente com a 2ª oficina,

segundo momento foi visitado o Parque Moscoso, o mais antigo da

oficina nominada de “Física no Parque”, visto que em

a Escola da Ciência - Física, local também visitado. A adoção por este


tarem, uma vez que o objetivo era trabalhar a história da Cidade.

trabalhar o olhar a partir do Parque da Fonte Grande e depois

, trazendo a História da Cidade, a investigação agora desce

o território vivido (Sol-terra-território vivido).

(da esquerda para a direita, de cima para baixo): Cidade Alta Vitória, Parque Moscoso e Escola da Física


, conforme Figura 12, foi realizada no Parque da Pedra da

situado no bairro Mata da Praia, como tema “Plantas medicina

cultural e saúde ambiental”, sendo dividida em dois momentos, um para refletir

do local, com a mediação dos professores

de Jesus Chanca Lovat e Evandro Ribeiro Chagas, ambos

graduação em Educação em Ciências e Matemática (Educimat)

observar aspectos da vegetação rupestre, sendo abordado

contrapondo com os riscos das ocupações do território sob

99

no mesmo dia.

mais antigo da

visto que em seu interior

Física, local também visitado. A adoção por este


tarem, uma vez que o objetivo era trabalhar a história da Cidade. A

e depois vindo

, trazendo a História da Cidade, a investigação agora desce

: Cidade Alta – Centro de

ue da Pedra da

“Plantas medicinais: resgate

sendo dividida em dois momentos, um para refletir sobre

dos professores e biólogos

, ambos do Programa

(Educimat), onde foi

sendo abordado também a

ocupações do território sob

100

especulações mobiliárias local, uma vez que o parque está localizado em uma

região nobre da cidade de Vitória. Registra-se a participação na criação do referido

Parque a partir da Associação dos Amigos da Pedra da Cebola. O outro momento

dessa oficina aconteceu na Escola Municipal Experimental de Vitória localizada no

Campus da Ufes, próximo ao Parque da Pedra da Cebola, que permitiu aos

participantes irem caminhando até ao local onde foi realizada a palestra da médica

homeopata, fitoterapeuta e Ms. em Saúde Pública Henriqueta Tereza Sacramento,

que apresentou os projetos sobre as Plantas Medicinais para tratamentos

fitoterápicos, atrelados a hortas comunitárias e a importância destas na vida da

população.

Figura 12 - (de cima para baixo): Parque da Pedra da Cebola e momentos da palestra da Ms. em Saúde Pública Henriqueta Tereza Sacramento.


A 4ª oficina também foi dividida em dois momentos. O primeiro aconteceu no

Manguezal na Ufes, cujo tema foi “Manguezal: território de lutas e de vida”, onde, a

partir da visita ao espaço, buscou-se conhecer um pouco mais sobre o ecossistema

de Manguezal e refletir a importância deste ambiente no contexto da cidade. E no

segundo momento, foram recebidas no auditório da Escola Municipal Experimental

de Vitória para uma “Roda de conversa”as paneleiras Elizete Salles, 87 anos, e

Jenette Alves Rodrigues, 77 anos, e a historiadora Jamilda Bento (Figura 13), que

também é paneleira,objetivando refletir sobre as práticas de mulheres e homens que

101

estão envolvidos na confecção de panela de barro e a relação destes com o

manguezal, ofício que representa o resgate e a apropriação destes saberes numa

bandeira de luta e resistência pela reprodução e manutenção da história e da

memória que envolve o barro, manguezal e os cidadãos e cidadãs desse território.

Figura 13 - (de cima para baixo): Manguezal da Ufes e representantes das

Paneleiras de Goiabeiras recebidas na Escola Municipal Experimental de Vitória, localizada no Campus da Ufes.


A 5ª oficina, registrada na Figura 14, foi uma continuidade da anterior "Manguezal:

território de lutas e de vida" que aconteceu na Ufes, “Em que barro você pisa?”na

sequência, realizada no Parque Natural Municipal Vale do Mulembá que significou

para os cursistas a oportunidade de presenciar e refletir sobre a extração do barro

utilizado na fabricação da panela de barro. A oficina iniciou na Escola Professor

Vercenilio da Silva Pascoal da rede municipal de ensino de Vitória-ES, localizada no

bairro Joana D’arc. Neste momento além da apresentação e discussão, foi

organizado um encontro entre os cursistas e lideranças da comunidade do bairro,

que fazem parte de uma organização social denominada “Joana D’arc em foco”, os

quais acompanharam a visita e enriqueceram o momento com o conhecimento

histórico que possuem do local, uma vez que o parque fica localizado no bairro onde

moram, evidenciando as belezas e contradições socioambientais existentes naquela

região.

102

Figura 14 - Extração de barro no Parque Natural Municipal Vale do Mulembá.


A 6ª oficina trouxe o tema “Belezas e contradições da cidade” que realizou-se na

Praia de Camburi, tendo como mediador o Sr. Paulo Pedrosa, coordenador da

Associação dos Amigos da Praia de Camburi (AAPC). Por se tratar de uma praia

belíssima e muito famosa da capital, ficaram evidenciadas as belezas e contradições

do local, sendo desvelado aos participantes o esgoto vindo da cidade de Serra e da

cidade de Vitória por meio do rio Camburi que deságua no mar. Nesta oportunidade,

foi também possível conhecer os agentes que promovem boa parte da poluição da

cidade, sendo revelado, durante a caminhada pela praia, um grande depósito de

minério de ferro acumulado na areia da praia, que poderia ser visto a olho nu ao

remover apenas uma pequena camada de areia, registrado na Figura 15. O

contemplar da beleza foi interrompido pela imagem do impacto ambiental causado

pelo acúmulo de material na areia observado pelos participantes nesse dia.

O segundo momento dessa oficina aconteceu no CMEI Ana Maria Chaves Colares

no bairro Jardim Camburi, na qual, os cursistas tiveram uma palestra com Rogério

Fraga, da ONG Juntos - SOS ES Ambiental (também conhecida como Associação

do “Pó Preto”), que relatou sobre a luta do grupo ambiental contra a emissão de

particulado lançado na atmosfera por parte das indústrias instaladas no estado do

Espírito Santo, em especial às partículas denominadas “Pó Preto”, foi assim

nomeadas por se tratar de uma poeira bem escura e brilhante que atinge várias

regiões do estado e uma das preocupações é o aumento de doenças respiratórias

que tema cometido os moradores das regiões afetadas. Ele compartilhou a história

do grupo e da vivência a partir da construção coletiva de luta pela vida.

Não é casual que a última

mostrando que a tecnologia é um instrumento que permite sua utilização como um

mecanismo de evidência das contradições

lo nas marés de uma cidadania socioambiental

Marco Godinho em um dos laboratórios de informática do Ifes

(Figura 16), trazendo uma reflexão sobre a cidade de Vitó

desenvolvimento, partindo de uma visão macro para

necessidade de intervenção no local de vivência, objeto de trabalho dos agentes

socioambientais. A partir dessa reflexão foi trabalhado com os

Figura 15 - Praia de Camburi.


Não é casual que a última oficina sob o tema “Ver@cidade”sintetiza as demais,


mecanismo de evidência das contradições do modelo de desenvolvimento e superá

lo nas marés de uma cidadania socioambiental, foi ministrada uma palestra pelo Sr.

em um dos laboratórios de informática do Ifes – Campus Vitória

trazendo uma reflexão sobre a cidade de Vitó

desenvolvimento, partindo de uma visão macro para a micro, deixando evidente a


ambientais. A partir dessa reflexão foi trabalhado com os participantes

103

sintetiza as demais,


do modelo de desenvolvimento e superá-

, foi ministrada uma palestra pelo Sr.

Campus Vitória

trazendo uma reflexão sobre a cidade de Vitória e o seu

micro, deixando evidente a


participantes os

104

territórios visitados durante o ano de 2016 por meio do Google Maps27,

reconhecendo todos os espaços, numa visita digital.

Figura 16 - Oficina Ver@cidade a partir do mundo virtual.


Além das oficinas acima apresentadas, houve um encontro especial para o

fechamento do curso, no qual, os participantes, em grupo ou individualmente,

puderam apresentar seus projetos de conclusão de curso, cujo objetivo era trazerem

propostas de continuidade e permanência do processo educativo por meio de um

Projeto de Intervenção no Território, que, de acordo com a definição do ProFEA

(2006) representa uma busca de estratégias que possibilitem o envolvimento

27 Serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da Terra gratuito na web

fornecido e desenvolvido pela empresa estadunidense Google (GOOGLE MAPS, 2016).

105

qualificado da totalidade da população de um determinado contexto, interpretando

as condições ambientais e a dinâmica e estrutura social.

No total foram apresentados 13 (treze) projetos de intervenção que incluíram

propostas de projetos novos e projetos que se encontravam em andamento, de

modo que foi uma oportunidade para os autores mostrarem fotos e alguns

resultados alcançados por meio do trabalho realizado.

Segue abaixo a lista com os temas dos projetos apresentados pelos cursistas, eles

contemplaram sete municípios, inclusive do interior o Estado.

Tema Local de intervenção

E ai, vai entrar? (intervenção envolvendo pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida)

Vitória/ES

Intervenção em áreas de restinga em Vila Velha Vila Velha/ES

Dialógica da responsabilidade socioambiental nos condomínios de Valparaíso

Serra-ES

Conhecendo a Gruta da Onça Vitória/ES

Semeando o verde Colatina/ES

Educação no presente na perspectiva do território socioambiental (intervenção por meio de curso de formação para pais e alunos)

Vitória/ES

Reflorestamento e preservação da Mata Ciliar das nascentes no Sítio Shalon e Cachoeira

Domingos Martins/ES

Construções Jesuítas: um olhar sobre a Igreja e Residência dos Reis Magos e o Palácio Anchieta, antiga Igreja e Colégio Jesuíta de São Tiago

Serra/Vitória/ES

Trabalhando o tema Mata Ciliar com estudantes da EJA no Ensino Médio

Vitoria/ES

Recuperação da área nas imediações do Parque do Mulembá Vitória/ES

Água, ouro azul? (preservação do Rio Formate) Viana/ES

Educação Ecovisual Cariacica/ES

Monitoramento voluntário do Rio Jucu Grande Vitória/ES

106

5 PANORAMA E APONTAMENTOS DA PESQUISA

Tomando por base a Educação Ambiental Transformadora e a Alfabetização

Científica trabalhadas a partir da Pedagogia Histórico-Crítica, o presente estudo foi

desenvolvido no sentido de analisar, mediante a observação participante e análise

de questionários, de que forma o projeto ACCS contribuiu para o enraizamento da

EA permeada pela AC por meio dos conhecimentos adquiridos a partir da

participação nas atividades e reflexões do Projeto em sua atuação em espaços

educacionais não formais da cidade de Vitória.

A construção dos dados foi realizada durante o segundo semestre de 2016,

momento em que ocorreram as oficinas do terceiro ciclo. Os dados foram

interpretados a partir do método hermenêutico-dialético, conforme propõe Minayo

(2008), por meio de categorias definidas segundo Gomes (2001), relacionando o

referencial teórico-metodológico para melhor compreensão do material obtido e para

auxiliar na produção dos resultados, os quais possibilitaram o alcance dos objetivos

desta pesquisa.

Os dados obtidos por meio da observação participante são frutos do

acompanhamento das reuniões de planejamento e execução do Projeto (oficinas e

tutorias) e da aplicação de um questionário realizada com os cursistas, o qual foi

inspirado na pesquisa de Santos (2010). Importante citar que parte dos dados

alcançados por meio da observação participante compõem-se das anotações no

diário de bordo, além dos registros fotográficos de vários momentos dos encontros.

Considerando-se que as bases epistemológicas da PHC contribui para a efetivação

da EA Transformadora e da AC, se elegeu a categoria de análise “enraizamento”,

ancorado em um dos princípios do ProNEA a “Garantia de continuidade e

permanência do processo educativo” e em um dos objetivos específicos desta

pesquisa, que é estudar as potencialidades do Projeto ACCS para enraizamento de

ações que objetivem a Educação Ambiental e a alfabetização científica dos seus

participantes, entendido aqui “enraizamento” como retorno à prática social,

conforme entendimento de Saviani na PHC (2011).

107

Como se sabe, para a PHC, o ponto de partida e de chegada é a prática social.

Trata-se do mesmo suporte, pressuposto, fundamento e finalidade da prática

pedagógica. Mas, a prática social final é outra, pois ela se alterou qualitativamente

depois da mediação da ação pedagógica. A compreensão científica, social e

histórica na fase anterior é bem menor. Tem-se na prática final a compreensão de

todos os elementos citados anteriormente dentro de sua totalidade. Na prática final,

segundo Saviani, é elaborado um plano de ação a partir de tudo que foi trabalhado

no processo educacional. Trata-se do compromisso com a prática social já que

neste momento tem como pressuposto a articulação entre a educação e a

sociedade.

Se o processo for vivenciado, como propõe Saviani, o educando, participante do

processo, agirá com uma nova postura mental diante da realidade. O conteúdo

estudado vai: situar o educando de forma histórico-concreta na totalidade;

instrumentalizar o educando para executar ações transformadoras da realidade na

vida prática, tanto de forma individual como coletiva. Esta ação do educando será

consciente, momento em que o educando demonstra que apropriou-se do

conhecimento e o reconstruiu de forma sistematizada para responder às

necessidades sociais historicamente situadas.

É neste sentido que discutiremos os dados considerando os momentos da PHC,

sabendo que Problematização, Instrumentalização e Catarse são passos de

construção do conhecimento para a prática social. Esta prática social desponta

como mecanismo fundamental de enraizamento da EA e da AC, pois tais práticas

revelam em suas relações o fruto do trabalho pedagógico que visa a valorização do

homem, numa ação contra-hegemônica diante de um ambiente de apropriação e

exploração do espaço pelo capital e pelo mercado.

5.1 DISCUSSÃO DOS DADOS

Com base nos conceitos estudados sobre “sociedade civil” e “Estado”, os quais

foram importantes para compreender em que medida se articulam ou se excluem,

bem como perceber a potencialidade da EA transformadora para evidenciar as

contradições que permeiam o sistema capitalista, portanto, foi possível notar que o

108

Projeto ACCS trabalhou de forma contra-hegemônica e para além da escola, onde

os atores presentes foram pessoas militantes, ligadas ou não a movimentos

sociais,mas sempre envolvidos com causas de interesse das comunidades em que

estão inseridas, na busca da transformação social em direção da sustentabilidade

socioambiental.

Importante pontuar que além de estudantes, pais de alunos e pessoas ligadas aos

movimentos sociais, também estiveram presentes nas diversas fases do Projeto

ACCS, conforme citado anteriormente várias associações: a Associação dos Amigos

da Praia de Camburi (AAPC); a Associação Juntos - SOS ES Ambiental (conhecida

como Associação do “Pó Preto”); a Associação de Pais de Alunos do Estado do

Espírito Santo (ASSOPES); a Associação Das Paneleiras De Goiabeiras (APG); a

Associação de Catadores de Caranguejo (ACCV)e a Associação Joana D'arc em

Foco. Essas associações trouxeram suas experiências de luta e resistência em

relação aos conflitos que travam dia-a-dia para conseguir soluções para os

problemas do coletivo e que nem sempre se obtêm êxito, as quais enriqueceram as

oficinas em que estiveram presentes.

Inicia-se esta discussão traçando reflexões sobre as ações do Projeto envolvendo a

EA Transformadora e a AC na vertente da PHC. No decorrer da análise, é

apresentada, como foi dito anteriormente, a argumentação a partir da categoria

“enraizamento” entendido aqui como retorno à prática social, vale notar que a

proposta de Saviani na PHC é trabalhar com cinco momentos pedagógicos, e estes

podem acontecer durante o processo, não necessariamente de forma linear: partir

do social, fazer a problematização, efetuar a instrumentalização, catarse e voltar ao

social.

Observou-se durante as reuniões de planejamento e na execução do Projeto ACCS

(oficinas e tutorias) que a Prática Social aconteceu durante a troca de saberes nas

caminhadas, nas rodas de conversa e nas tutorias. Embora a participação dos

cursistas tenha sido sempre incentivada, a partir da fala de um dos membros da

equipe executora em resposta ao questionário aplicado, percebeu-se uma lacuna

109

entre o conhecimento do participante do Projeto e o conteúdo proposto

(instrumentalização),

“Penso que a linguagem do curso tem que levar em conta os educadores que não estão diretamente ligados à pesquisa acadêmica, educadores populares”.

Notou-se que faltou diálogo em relação ao cotidiano e ao que cada um trazia em sua

“bagagem” pessoal, possibilitando a vivência do cursista ter sido mais bem

explorada, considerando a realidade de cada um.

Os problemas socioambientais envolvendo os espaços não formais de educação de

Vitória foram apresentados e discutidos com os cursistas e problematizados. Como

exemplo, cita-se os impactos ambientais e sociais envolvendo os espaços como a

Praia de Camburi, os manguezais de Vitória, o Parque Natural Municipal Vale do

Mulembá, entre outros. Foram vários momentos, entretanto, para ilustrar, escolheu-

se uma situação problematizada acerca da existência da crença de que o barro que

as paneleiras utilizam como matéria prima para confeccionar a panela de barro28,

nunca se acabará. Uma cursista se posicionou na sala virtual no Moodle em uma

atividade proposta a respeito desse pensamento:

“Entendendo que a argila é um recurso natural e não renovável e que a exploração irrestrita e desordenada causará danos irreversíveis, não só a natureza, mas, também ao ofício intimamente ligado a comunidade, é que está se fazendo um trabalho de conscientização com as paneleiras com o objetivo de garantir a continuidade desta cultura que é considerada “produto” da tradição capixaba”.

Questionamentos como este, que aqui se destaca, possibilitou a contínua

problematização da temática na qual estavam inseridos. A própria dialética do curso

era ocasião de problematização, pois, a dialética já aparecia na própria temática das

oficinas quando apontava para as “belezas e contradições da cidade”, para a forma

de “ver a cidade” (veracidade), para os diálogos do conhecimento popular com o

conhecimento acadêmico etc.

28A panela de barro confeccionada pelas Paneleiras de Goiabeiras foi eleita como patrimônio imaterial

pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).

110

Os cursistas tiveram a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos na direção

da dimensão científica por meio das tutorias presenciais e virtuais

(instrumentalização), as quais foram momentos em que eles estudaram sobre os

temas e assuntos trabalhados nas oficinas, configurando-se uma ocasião em que os

conhecimentos espontâneos da prática social inicial tiveram a possibilidade de

modificar-se.

A título de aprofundamento, cita-se o trabalho desenvolvido a partir das rochas e

pedras. Essa atividade foi sugerida aos cursistas na sala virtual no Moodle após a

oficina “Plantas medicinais: resgate cultural e saúde ambiental”, uma vez que

haviam visitado o Parque da Pedra da Cebola, saindo do conhecimento empírico

para o conhecimento científico, na direção da AC. Em resposta a essa atividade uma

cursista disse o seguinte sobre a brita:

“[...] brita é uma rocha composta por minerais. A brita (granito) é essencialmente composta por minerais: quartzo, mica e feldspato. Quase sempre sólido, duro e resistente, e por tais qualidades esta pedra é bastante utilizada na construção civil. O feldspato confere coloração a rocha, que pode obter as cores: avermelhada, rosada e acinzentada. O quartzo é o segundo mineral mais abundante da Terra, possui estrutura cristalina triagonal conferindo esta forma, sabe-se que mineradores de rochas contendo este mineral podem sofrer de doença pulmonar. Por fim, a mica traz a aparência brilhante que se encontra na brita”.

O Parque da Pedra da Cebola foi inaugurado em 1997, local em que existia

anteriormente uma pedreira que servia para extração de uma mineradora local. A

partir da organização dos moradores daquela região, conseguiram transformar o

local em um parque. Por isso, a motivação em se trabalhar as rochas e pedras.

O Estado do Espírito Santo lidera a exploração de mármore e granito no Brasil. Na

avaliação dos pequenos produtores do Estado esta exploração “destrói o interior do

Espírito Santo. São só perdas e danos, em todo o Estado. [...] Os prejuízos são na

esfera ambiental e também no campo social. Os danos são irreversíveis”

(COIMBRA, 2015), sem contar o número alarmante de acidentes envolvendo

carretas que transportam blocos de granito pelas estradas do Estado, as quais

muitas vezes trabalham com excesso de peso ou com as pedras acondicionada de

forma inapropriada na carroceria do veículo.Uma das cursistas toca em um assunto

111

de justiça ambiental extremamente grave, pois esta exploração faz milionários e

elege políticos à custa da saúde de muitas pessoas e da degradação do meio

ambiente. Por exemplo:

A empresa de José Antônio Gidoni, segundo suplente do senador Ricardo Ferraço (PMDB), é a maior do ramo no Estado. Supera o grupo italiano Bruno Zanet, que explora tanto o mármore como o granito no Estado, sem o mínimo de respeito ao ambiente e à sociedade (COIMBRA, 2015).

Sendo este um problema que envolve muitas outras questões ambientais locais

pode-se dizer que a problematização leva a inserção local e porque não ao

“enraizamento”? Já que estas questões aqui levantadas estão no dia-a-dia do povo

capixaba: exportação de commodities (celulose, minério de ferro, petróleo, gás e

granito).

Durante as ações dos Projeto ACCS foi possível perceber a catarse no processo de

obtenção de conhecimento por meio de falas e ações dos envolvidos no

Projeto,momento da incorporação e da aprendizagem, sendo uma nova forma de

entender a teoria e a prática social,elementos de transformação social, deixando de

ter uma visão sincrética da prática social para ter compreensão da sua totalidade.

Uma cursista se posicionou em relação a sua postura enquanto educadora

ambiental em resposta ao questionário:

“Me vejo hoje como educadora ambiental que enxerga o ambiente associado à sociedade, à tecnologia e à cultura. [...] Uma das coisas que o projeto [ACCS] contribuiu em minha formação foi com a melhoria na qualidade da atuação no conselho de escola, no desejo de me dedicar ao estudo das teorias de ensino. [...] Esse conhecimento me enriquece e motiva cada vez mais para melhorar minha ação junto a todos os setores nos quais me insiro”.

É possível perceber na fala da cursista que houve uma mudança de pensamento e

de postura após o contato com o Projeto ACCS, cujas ações extrapolam as práticas

de uma educação ambiental conservadora, cujo olhar segue na direção do ambiente

totalidade, preocupada com a sustentabilidade socioambiental e com o

enraizamento dos conhecimentos adquiridos.

Cita-se o retorno à prática social na vertente da PHC como o assumir de uma nova

proposta de ação a partir do que foi aprendido, entendendo-se a título de análise

112

esse momento como o enraizamento da EA transformadora permeada pela AC.

Portanto, para as análises a seguir foi utilizada a categoria “enraizamento”, na

vertente de Gomes (2001), pois, compreende-se que a EA e a AC podem acontecer

simultaneamente, considerando a Ciência sem separar as Ciências Humanas das

Ciências Naturais, partindo da ideia de totalidade.

Ao analisar a partir do questionário as respostas da equipe executora, daqueles que

concordaram em participar da pesquisa, foi possível notar que os integrantes que já

atuavam há um ano ou mais no Projeto responderam de uma forma mais sólida em

relação aos conteúdos trabalhados no curso de Formação de Educadores

Ambientais, tendo um olhar crítico e transformador em relação a EA e uma visão de

ambiente em sua totalidade e os que tinham menos tempo não demonstraram essa

segurança em seu texto. Segue o relato de uma pessoa da equipe executora com

mais de um ano de participação no Projeto:

“[...] a questão ambiental se estende a todos os espaços sociais necessitando ser analisada de forma a entender como o atual modelo de produção econômica gera contradições no espaço em que estamos inseridos. [...] ser educador ambiental hoje constitui um desafio que se constrói com o passar da caminhada de cada indivíduo/sujeito que se estende por toda a vida. Na perspectiva da esperança e do acreditar que a partir da participação e da luta social em busca da emancipação espero/acredito ser um Educador Ambiental sempre em formação”.

Adversamente ao depoimento anterior, segue o relato de uma pessoa da equipe

executora com menos de um ano no Projeto:

“[...] ainda não me considero uma educadora ambiental, mas estou em processo”;

Durante o ano de 2016, notou-seque nas ações do Projeto ACCS não houve um

aprofundamento teórico a respeito da AC junto a equipe executora e aos cursistas,

as discussões foram direcionadas para a vertente da EA Transformadora, porém,

observou-se a presença da AC nas práticas do Projeto, sendo possível perceber

essa preocupação nas tutorias presenciais e a distância.

Foi possível perceber também, com base nas pesquisas desenvolvidas pelos

mestrandos do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e

113

Matemática (Educimat) entre os anos de 2014 a 2017, conforme descrito na revisão

bibliográfica, que eles estiveram presentes no Projeto ACCS e trabalharam em suas

pesquisas diretamente com a AC. Embora, na opinião da autora, o processo de

Alfabetização Científica acontecia para além das pesquisas dos mestrandos,

acontecia também nas ações do Projeto, nos momentos em que se trabalhava a

Educação Ambiental transformadora.

Embora estes trabalhos tenham sido desenvolvidos entre 2014 e 2017, extrapolando

o ano limite da pesquisa, ressalta-se que essa abordagem se deu em função de

todas as pesquisas referidas estarem ligadas aos membros da equipe executora e

que em 2016 permaneciam vinculados ao Projeto e sendo este material utilizado

para o enriquecimento das atividades desenvolvidas pelo Projeto. Buscou-se com

isso, demonstrar que a AC esteve sempre presente nas ações do Projeto ACCS.

Em relação ao enraizamento da EA Transformadora e com base na categoria

“enraizamento”, considerou-se um indício deste nos projetos de intervenção no

território apresentados pelos participantes no final da formação de Agentes da

Cidadania Socioambiental. Para o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério da

Educação (BRASIL, 2006b, p. 24-25) a intervenção

[...] é o eixo central do processo formativo, envolvendo ações educacionais intencionais dos educandos junto com outros sujeitos da comunidade. Este eixo metodológico se aplica a todos os grupos de Pesquisa-Ação-Participante; os Coletivos Educadores têm por intervenção educacional o processo que desenvolvem junto aos Formadores de Educadoras (es) Ambientais, os(as) Educadoras(es) Ambientais Populares, por sua vez, com as pessoas de sua comunidade planejam e executam intervenções educadoras socioambientais, buscando soluções para problemas concretos a comunidade.

Dentre os projetos que foram realizados pelos participantes, destacamos três que

apresentaram indícios de intervenção no território e um projeto com indício de não

ter sido compreendido os conceitos da EA transformadora. O primeiro é o de uma

aluna (que aqui será chamada de A1, para preservar a sua identidade), com o título

“Semeando o verde”, com o objetivo formar extensionistas para atuar em um

processo educativo nas escolas públicas, dotados de conhecimento histórico-

cultural, com o propósito de ensinar o plantio de árvores nativas e analisar o modo

como a sociedade está interagindo com o planeta.

114

O projeto foi desenvolvido para acontecer no Campus do Ifes em Colatina, com os

alunos dos cursos superiores do Campus e professores do Curso de Saneamento

Ambiental. Cada etapa do projeto foi realizada por meio de oficinas e rodas de

discussões.

Os temas das rodas foram: Conceitos relativos ao tema (Educação Ambiental (EA),

sociedade e cultura); Influência do homem no meio em que vive; Relações entre o

padrão de consumo e o crescimento urbano e a degradação ambiental; Ocupação

desordenada da Margem do Rio Doce em Colatina-ES.

Figura 17 - Os participantes do projeto fazendo a compostagem e a coleta de sementes

Fonte: Elaborado pela autora com base no banco de imagens da Aluna A1 (2016)

Outro projeto que se destacou, foi o da aluna que será identificada como A2,

intitulado “Monitoramento voluntário do Rio Jucu”, onde ela traz a bacia do Rio Jucu

como foco do seu trabalho. A nascente do rio encontra-se em Domingos Martins e

115

sua foz, na Barra do Jucu, em Vila Velha, cujo objetivo do projeto é mobilizar a

sociedade para participar do monitoramento do rio que abastece boa parte da

população da Grande Vitória, evidenciando a importância da qualidade da água, da

despoluição dos rios e do saneamento básico para melhoria da qualidade de vida.

Este projeto se iniciou em São Paulo concebido pela Fundação SOS Mata

Atlântica29, denominado “Observando o Tietê” e, para agregar outras bacias

hidrográficas, esse projeto foi ampliado e passou a se chamar “Observando os

Rios”, portanto, esse projeto atualmente encontra-se em andamento, conforme

apresentado na Figura 17 e, segundo a aluna A2,

“Em outubro de 2016 o projeto chegou ao Espírito Santo e formaram-se grupos que fazem a análise de diversos pontos de monitoramento na Bacia do Rio Jucu [...] desenvolve e dissemina metodologias, promove educação ambiental e reúne os projetos da Fundação SOS Mata Atlântica relacionados ao tema e a políticas públicas de água e florestas”.

Figura 18 - (de cima para baixo): Kit para os grupos de monitoramento analisarem a água; (logo abaixo, da esquerda para direita): Rio Jucu durante estiagem e após

chuvas

29É uma ONG criada em 1986 cuja missão é a de defender a mata atlântica, conservando os

patrimônios naturais e histórico. Trata-se de uma ONG privada, que atua na proteção e recuperação das Florestas, na proteção do Mar e na busca da qualidade de vida nas Cidades.

116

Fonte: Elaborado pela autora com base no banco de imagens da Aluna A2 (2016)

O outro exemplo de Projeto de Intervenção no Território que também se destacou foi

o trabalho dos alunos aqui chamados de A3 e A4, com o título “Reflorestamento e

preservação da Mata Ciliar das nascentes no Sítio Shalon e Cachoeira”, ambos

localizados em Melgaço que é um distrito do município de Domingos Martins, no

Espírito Santo. Esse projeto não havia sido implantado ainda e foi apresentado com

objetivo de restaurar a mata ciliar para a recuperação das nascentes em dois sítios,

bem como a preservação da mata, para a manutenção das nascentes. Com esse

projeto os cursistas trouxeram um alerta para a escassez de água que está

relacionada à preservação e o cuidado das matas ciliares.

Os cursistas citaram a legislação do código Florestal onde pontuaram a Lei nº

4.771/1965 sobre a proibição de remover a vegetação, e da obrigação de ser

reconstituída, caso venha ser degradada, conforme exigência da Lei nº 8.171/1991.

A problemática levantada por eles passa pelos proprietários de terras da região, que

segundo os autores do projeto, existe falta conhecimento por parte dos agricultores

a respeito dos prejuízos causados ao meio ambiente pela degradação da mata ciliar.

A preocupação somente com os lucros e a falta da percepção dos resultados

produzidos por essa ações promovem degradação que muitas vezes se torna

permanente ou a sua recuperação é complexa, podendo perdurar por anos ou

mesmo por décadas.

117

A intenção do projeto foi de trabalhar com os proprietários destes sítios para buscar

soluções de forma a mitigar esse impacto ambiental que vem sendo causado pelo

manejo inadequado da terra por parte dos agricultores daquela região.

Dentre os projetos apresentados, foi perceptível que alguns cursistas que não

conseguiram compreender a diferença entre a EA conservadora e a EA

transformadora, na direção de ambiente totalidade. Com base nos Projetos de

Intervenção no Território apresentados no final da formação de Educadores

Ambientais, evidencia-se o trabalho das cursistas A5 e A6 que desenvolveram um

projeto com o olhar mais direcionado para AC, cujo título foi “Construções Jesuítas:

um olhar sobre a Igreja e Residência dos Reis Magos e o Palácio Anchieta, antiga

Igreja e Colégio Jesuíta de São Tiago”. As autoras trabalharam as construções

jesuítas existentes na Grande Vitória/ES, em especial a Igreja e Residência dos Reis

Magos localizada no município de Serra (Figura 18) e o Palácio Anchieta, antigo

Colégio e Igreja Jesuíta de São Tiago, localizado no município de Vitória (Figura 19),

sendo este último, a mais antiga construção jesuíta no Estado do Espírito Santo. O

objetivo foi trabalhar junto a alunos do Ensino Fundamental e Médio de modo a

suscitar a valorização, fiscalização e a defesa destes lugares, estimulando o

sentimento de pertencimento do indivíduo, grupo e comunidade.

Figura 19 - Igreja e Residência dos Reis Magos – Serra/ES

Fonte: Rocha (2014)

118

Figura 20 - Palácio Anchieta – Vitória/ES

Fonte: Rocha (2009)

Não foi possível perceber no projeto de intervenção de A5 e A6 o enraizamento da

EA transformadora, uma vez que a preocupação das autoras ficou mais voltada para

a AC de seus alunos, pois sugerem que estes espaços devam ser utilizados como

recursos educativos para evidenciar as contradições, de modo que os

questionamentos levantados sublinhem a reflexão, criando falas e atitudes de

reflexão crítica, para que não fique apenas na superficialidade, mas que promovam

nos alunos a alfabetização científica. Portanto, não ficou claro como as cursistas

trabalhariam a EA transformadora junto aos estudantes. Para elas:

“Trabalhar estes espaços é valorizar a formação cultural e cidadã do indivíduo em formação estimulando o respeito às diferenças, reconhecimento da identidade individual e memórias coletivas [...] importante é não cair no erro simplista de levar os alunos para estes espaços apenas para visitá-los e depois pedir relatórios escritos e confundir com passeio [...] é aprofundar a educação patrimonial e fazer com que este processo de “alfabetização cultural” possibilite aos indivíduos fazer a leitura de mundo compreendendo as questões do passado, assim como, o presente em que estão inseridos”.

A partir das análises dos projetos de intervenção percebeu-se a manifestação de

uma nova postura em parte dos cursistas, uma nova visão diante das questões

socioambientais problematizadas durante o curso. No caso do primeiro projeto

citado, a aluna A1 apresentou a preocupação em formar pessoas para atuar em um

processo educativo de EA nas escolas públicas, trazendo discussões sobre as

119

questões socioambientais em relação ao assoreamento das margens do Rio Doce e

as práticas de reflorestamento.

O segundo projeto citado envolveu a comunidade objetivando que se mobilize a

fazer análise da água e acompanhar a condição da mesma, possibilitando a partir

desses indicadores que se exijam dos órgãos de controle melhoria na qualidade dos

recursos hídricos, promovendo assim o enraizamento da Educação Ambiental (EA)

em torno de um problema que atinge a humanidade, uma vez que envolvem

pessoas voluntárias dos municípios cortados pelo Rio Jucu.

No terceiro projeto os cursistas A3 e A4 trabalharam em direção da recuperação e

preservação da mata ciliar em torno das nascentes em dois sítios localizados no

interior do Estado, envolvendo aos agricultores com o propósito de mitigar os

impactos causados pela degradação, que são prejuízos que impactam a vida de

toda a comunidade do entorno.

Entende-se que nos projetos acima descritos, houve mudança de postura e ação

mental em relação a EA, indo em direção a EA transformadora, quebrando os

paradigmas da EA conservadora disseminada pelos meios de comunicação e ainda

muito presente no dia-a-dia das pessoas, portanto entende-se que o enraizamento

(prática social final) aconteceu, pois os cursistas demonstraram por meio de suas

ações ou mesmo intenções que o conteúdo teorizado, problematizado, vivenciado e

sintetizado mentalmente, agora é capaz de transformar a sua realidade e do

território vivido. Para Gasparin (2005, p. 146)

[...] desenvolver ações reais e efetivas não significa somente realizar atividades que envolvam um fazer predominantemente material, como plantar uma árvore, fechar uma torneira, assistir a um filme etc. Uma ação concreta, a partir do momento em que o educando atingiu o nível do concreto pensado, é também todo o processo mental que possibilita análise e compreensão mais amplas e críticas da realidade, determinando uma nova maneira de pensar, de entender e julgar os fatos, as ideias. É uma nova ação mental.

Embora seja complexa a verificação da catarse, pois é um processo interno, foi

possível notar com base no que foi apresentado no quarto projeto citado que a

catarse não aconteceu para as alunas A5 e A6,observou-se que faltou o olhar para a

EA transformadora. As cursistas estiveram preocupadas principalmente com a AC

120

de seus alunos, onde o projeto girou em torno da relação com a aula de campo e em

como não torná-la um passeio, preocupadas em trabalhar o pertencimento nos

alunos a partir desses espaços não formais de educação visitados por eles, o que

são temas relevantes, porém não conseguiram apresentar um olhar para o ambiente

como totalidade, não problematizaram as questões socioambientais que envolveram

e que envolvem esses espaços. Não havendo a catarse, entende-se que a prática

social final também fica prejudicada, não sendo possível o enraizamento da AC

transformadora.

Importante registrar que houve uma ação voluntária dos envolvidos no Projeto, a

qual entende-se também como indício de enraizamento da Educação Ambiental

transformadora. Cita-se um aplicativo de celular que os cursistas e a equipe

executora do Projeto ACCS utilizaram durante o curso para troca de mensagens e

ainda continuam a utilizá-lo. Mesmo depois de concluída a formação, nenhum

participante saiu do grupo, continuam a troca mensagens sobre assuntos que

envolvem a EA, a situação do País e do mundo em relação aos problemas

socioambientais, além disso, trocam experiências e compartilham as angústias

enfrentadas em suas atividades como Educadores Ambientais, assuntos sempre

presentes em suas conversas.

Outro indício de enraizamento da EA observado foi a institucionalização do Projeto

ACCS a partir das ações do Ifes, uma vez que em parceria com a Prefeitura

Municipal de Vitória (PMV) assinaram o termo de cessão de uso de bem imóvel com

gestão compartilhada n.º 001/2016,constituído neste ato por parte da PMV e do Ifes

o Conselho de Governança da Fábrica de Ideias, localizada em Jucutuquara.

Conjuntamente com a PMV.

Importante citar que após diversas reuniões e discussões a respeito do formato

proposto, optou-se por passar para o Ifes também a gestão dos Espaços Não

Formais de Vitória que constituem parte da “Rota do Conhecimento”, contemplando

assim: a Escola da Ciência Física, a Escola da Ciência e Biologia, a Praça da

Ciência e a Fábrica de Ideias. Para esses espaços o Ifes disponibiliza os monitores

para a mediação das visitas nesses locais. A partir desse fato, as ações que

121

envolvem a formação de Educadores Ambientais foram institucionalizadas e estão

sendo trabalhadas de forma contínua junto às comunidades.

5.2 OS RELATOS DE EXPERIÊNCIA

O questionário aplicado serviu para a construção dos dados e construção do relato

de experiência. Importante citar que o relato construído não foi bastante amplo, em

função das respostas dadas ao questionário, pois como este era um roteiro a ser

seguido e não uma estrutura de “pergunta e resposta”, alguns dos participantes

desenvolveram seu texto adverso ao que havia sido proposto, foram textos segundo

o que o participante julgava relevante, deixando de priorizar os tópicos abordados no

questionário.

O desenvolvimento do relato de experiência sob forma de análise se dará

especialmente naquilo que diz respeito ao desenvolvimento dos participantes do

Projeto ACCS enquanto educadores ambientais e para preservar a identidade dos

participantes, nominou-se a seguir as pessoas utilizando nome de flores.

A primeira temática abordava a origem do interesse de cada participante pela área

ambiental. De acordo com as narrativas, foi possível perceber que alguns

participantes trazem experiências de sua infância, mostrando que é uma fase muito

importante da vida, momento em que se aprendem valores que podem ser passados

de gerações a geração e que quando se tornam adultos, dá-se a impressão de ter

muito mais significado.

Das pessoas que preencheram o questionário, algumas afirmaram que o seu

interesse pela área ambiental iniciou na infância. A cursista Orquídea disse que a

sua “trajetória iniciou desde criança” e foi quando passou “a ter interesse com as

coisas ligadas ao meio ambiente e natureza”, posteriormente teve “mais contato com

essa área durante a graduação em licenciatura em Ciências Biológicas”. Já a

cursista Alfazema disse que desde pequena se interessa pela natureza, “fui fadinha

e bandeirante e, isso me ajudou a desenvolver olhar e práticas”.

122

Os participantes: Dália, Begônia, Jasmim e Tulipa relataram também o interesse

pela área ambiental sendo despertada na infância. Seguem os relatos que ratificam

essa afirmação, Dália disse que se interessa pela área desde criança, “ao me

deparar com “terrenos baldios” durante as brincadeiras de rua em meu bairro, eu

passei a ter interesse pelo que nós temos de interferência no ambiente”. Begônia

também segue nessa mesma direção, diz que “sempre tive muito contato com a

natureza. Desde pequena vivia em quintal com plantas, frutas, ervas e ar puro. Na

escola que estudava no ensino fundamental cheguei inclusive a ter horta praticada a

partir das aulas de técnicas agrícolas”. Jasmim vem afirmar que o seu “interesse

pela área ambiental, [vem] desde criança, pois [sua] família sempre mostrou a

realidade do mundo, as consequencias que ocorreria e poderia ocorrer nos próximos

anos, a realidade inclui no sentido voltado para as questões ambientais, [...] fui

educada para ter um olhar crítico em que ocorria a minha volta e o que fazer para

melhorar”. Tulipa também traz o seu relato, portanto diz que seu “interesse pela área

ambiental começou desde criança, nas séries iniciais, quando os professores

abordavam a questão do respeito à natureza, separação e reciclagem do lixo e

redução do consumo”.

Foi possível notar que além da educação informal ocorrida no ceio da família e a

partir das comunidades em que estes encontravam-se inseridos, também a

educação formal influenciou no interesse dos mesmos pela área ambiental.

Alguns cursistas relataram que o interesse pela área ambiental apareceu na

graduação como uma fase importante para começar a se interessar pela área.

Bromélia disse que o seu interesse “pela área ambiental aconteceu depois de alguns

anos de trabalho em obras. Depois de sentir uma necessidade de mudança na

minha área de trabalho, eu decidi mudar a faculdade de Engenharia Civil e começar

uma faculdade de Engenharia Sanitária e Ambiental. [...] E a cada dia eu aprendo

mais sobre a importância do ambiente em que vivo”.

Ainda sobre o despertar a partir da graduação pela área, Lírio disse que sempre teve

“interesse na área ambiental, mas isso intensificou quando comecei a fazer o curso

de ciências biológicas”. Já Verônica disse ter se formado em Engenharia Ambiental

123

e foi trabalhar com projeto, mas “não era bem esse “ambiental” que eu queria, fui em

busca de outra vertente. Fiz outra pós até que conheci a educação ambiental, e

resolvi me especializar nela”. Amarílis também se interessou pela área a partir do

curso de Direito, quando fez a disciplina de “Direito Ambiental e ao mesmo tempo

em que fui convidada a trabalhar voluntariamente com educação voltada para o

ambiente, nesse contexto foi que comecei a sentir o prazer para trabalhar com o

Meio Ambiente.

Em relação a trajetória que os participantes percorreram e se eles se consideravam

educadores ambientais. As respostas seguiram na direção positiva, de que se

consideravam sim educadores ambientais, alguns por terem certa experiência na

área ambiental e outros, acredita-se que a partir da Catarse (SAVIANI, 2011),

entenderam que todos são educadores ambientais, passando a ter nova postura

diante das questões ambientais, no retorno à Prática Social (SAVIANI, 2011). Para

ilustrar esses posicionamentos, Violeta disse que se considera um educador

ambiental, pois na sua área de atuação ele falou “passo tudo o que aprendi para que

os meus alunos de ensino médio também passem a ter uma noção de como é cuidar

do meio ambiente em que vivemos“, outra fala interessante foi a Begônia, onde diz

que: “todos somos educadores, um mais e outros menos”, ela pensa que seja

também uma educadora ambiental. Já Anis se considera uma educadora ambiental,

mas “não só ambiental, mas alguém que deseja um mundo melhor, é educador por

natureza [...] o educador ambiental é como semente, se tiver atitudes e proatividade

nas ações coletivas dará frutos. Percebo que ser educador ambiental é ser

apaixonado pela vida, é querer bem quem você ama, é desejar um mundo melhor,

ou seja, as atitudes conscientizadoras que apropriamos no curso serão como base

inspiradora para auxiliar outros, em um processo interacionista e porque não

construtivista de ações intencionais e contínuas de mudança, visando um mundo

sustentável através de atitudes socioambientais, compreendendo que a

responsabilidade é minha, sua e nossa. Portanto, o ACCS foi inestimável para a

minha experiência como educador ambiental iniciante, mas contínua“. Foi possível

perceber na fala de alguns que a partir do momento em que tiveram noção dos

problemas ambientais, passaram a defender essa causa, se tornando educadores

ambientais, envolvendo-se em projetos ou desenvolvendo ações nessa direção.

124

Ainda dentre as respostas em relação a trajetória dos participantes e se eles se

consideravam educadores ambientais, apareceram alguns relatos contrários aos

acima apresentados, estes vieram de pessoas que não estavam engajados em

ações ou trabalhos na área ambiental. E por não terem conseguido compreender os

princípios da EA Transformadora trabalhadas no Projeto ACCS, disseram que ainda

não se consideravam educador ambiental, entende-se que estes não passaram pelo

momento da Catarse (SAVIANI, 2011). Tulipa disse que não se considera um

educador ambiental, pois não tem conseguido intervir na sua comunidade de forma

mais ativa Já Dália acredita que está caminhando para essa direção, mas para ela

suas são insuficientes para se considerar como tal.

Em relação ao momento específico em que se tornou um Educador Ambiental, a

partir dos relatos dos que se consideravam Educadores Ambientais, não foi

pontuado um momento em que isso aconteceu, mas entende-se que foi um

processo de construção do conhecimento e instrumentalização (SAVIANI, 2011),

amadurecimento e envolvimento com as causas ambientais. A única que conseguiu

responder diretamente essa pergunta foi Alfazema, mas segue na direção de não ter

um marco, sendo um processo para ela, diz que “isto aconteceu nos anos 2014,

2015, 2016 e deverá continuar como proposta de trabalho e vida.

A partir dos relatos, segue abaixo o olhar dos participantes em relação ao Projeto

ACCS. Eles foram convidados a descrever quando e como ficaram sabendo do

Projeto ACCS, porque que decidiram participar e como a experiência vivenciada no

projeto ACCS contribuiu até aquele momento no trabalho de Educador Ambiental e

na sua vida pessoal.

Em relação a como ficaram sabendo do Projeto ACCS, as respostas se resumiram a

duas formas de divulgação, que aconteceram por meio da comunicação boca a boca

(amigos, colegas de trabalho, colegas de escola, conhecido da comunidade e

outros) ou pelo do site do Ifes.

125

Como as perguntas que envolveram o Projeto se entrelaçam, elencou-se algumas

falas que descrevem bem o interesse e o sentimento dos participantes frente a estas

questões.

Violeta disse que ficou sabendo do Projeto “por meio de uma professora que

trabalha na mesma escola [...] decidi participar para não só adquirir conhecimento

sobre os assuntos ligados à questão ambiental, como também aproveitar tudo o que

foi estudado durante o projeto para futuramente trabalhar em alguma área ligada ao

mesmo”. Para Amarílis o curso foi “uma oportunidade de agregar mais conhecimento

e poder trabalhar em comunidades. Ele [o curso] foi indicado por um amigo que faz

agronomia no Ifes em Santa Teresa”, disse ainda que o curso tem influenciado ainda

mais na sua vida e em seus trabalhos “não somente o lado ecológico, mas todo o

lado ambiental e social, proporcionando um sentido maior de pertencimento e busca

de uma sociedade mais equilibrada para todos”. Bromélia ficou sabendo do curso

“[...] pelo site do Ifes, e como achei relacionado com minha área de estudos decidi

participar. Achei muito construtiva todas as experiências e ensinamentos do curso,

além de ter feito contatos e amizades. Essa experiência irá me auxiliar na

construção de uma nova visão e vontade de impactar meu ambiente positivamente”.

Ainda sobre o Projeto, um relato interessante foi do participante que vem afirmar a

maneira como se deu uma das formas de divulgação, Lírio disse que estava “muito

feliz de participar deste projeto, principalmente da forma como eu entrei: escrevi-me

na pós-graduação em Educação Ambiental, e fui à UFES encontrar-me com Rogério

Fraga, para consegui informações [sobre o curso]. Foi quando no meio da entrevista

ele recebeu uma ligação da Graça Lobino, que estava a convida-lo. Ele aceitou e

levou-me junto. [...] Quando começou o curso (ACCS) as informações fornecidas

foram de grande ajuda para o meu trabalho, não só profissional como acadêmico”.

De acordo com os relatos feitos pelos participantes em relação ao Projeto ACCS,

pôde-se observar que a participação destes no Projeto propiciou a formação de

Educadores ambientais na vertente do ambiente totalidade e na direção da EA

transformadora.Em relação à pergunta que contempla o papel da Instituição que o

participante representa e como ela tem contribuído, foi perceptível que boa parte

deles ou não fazem parte de nenhuma instituição ou não demonstraram em suas

126

falas fazer parte de alguma. Mas, um dos participantes que pontuou fazer parte,

demonstrou a sua importância. Para Orquídea “o papel que a instituição que atuo

tem o papel de formar cidadãos conscientes do meio onde está inserido e do seu

papel nele”.

Para concluir o relato foi proposta uma temática aberta, onde cada um poderia citar

questões que consideravam importantes. Begônia disse que “apenas posso

agradecer e me unir aos demais colegas na luta por um mundo em constante

destruição a partir de nossas relações” e Margarida sugere que para os próximos

cursos tragam “uma reflexão mais popular [...], pois por mais que a divulgação tenha

sido de um curso voltado para associações e lideranças comunitárias, as falas foram

sempre direcionadas para profissionais da educação formal. [...] De forma geral foi

uma experiência única de crescimento e aprendizagem”.

Sabendo que o Projeto ACCS trabalhou a partir da formação de educadores

ambientais por meio da práxis, onde a avaliação e replanejamento do Projeto está

baseado na pesquisa ação e que é um dos seus objetivos, entende-se que esses

relatos e contribuições dos cursistas vêm colaborar para o desenvolvimento e

aperfeiçoamento do mesmo.

127

6 PRODUTO EDUCACIONAL

O produto desenvolvido trata-se de um E-book onde é apresentado o percurso do

Projeto ACCS desde o ano de 2013 até 2016. O livro abarca as ações vivenciadas

durante a pesquisa, o embasamento teórico estudado e os espaços não formais de

educação visitados. Acredita-se que este produto poderá servir de estímulo a

educadores interessados no processo formativo de Educadores Ambientais nas

mais diversas realidades, de forma que torne possível o enraizamento dessa

metodologia.

Espera-se que este produto educacional possa incentivar práticas numa concepção

pedagógica de Educação Ambiental na vertente Transformadora que permita a

articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e

melhoria socioambiental potencializando o papel da educação para mudança cultural

e social em direção a sustentabilidade, conforme sugere o ProFEA (BRASIL, 2006b).

No produto educacional apresentam-se algumas orientações metodológicas,

incluindo oficinas que possam contribuir no processo de alfabetização científica dos

participantes em formação, tendo como ponto de partida visitas aos espaços não-

formais de educação do município, com a pretensão de tornar a Educação

Ambiental enraizada e articulada junto ao território, incentivando a cidadania

sustentável.

O material é composto pelos antecedentes históricos do Projeto, seguido da

apresentação do curso de Formação, destacando as potencialidades educativas de

cada oficina por meio da descrição de seus objetivos, enfatizando os pontos

relevantes de cada temática proposta, a partir do espaço não formal de educação

visitado. Acredita-se que servirá como material de apoio a pesquisadores e

educadores da área de educação preocupados com a formação crítica de agentes

da EA.

Por meio doe-book, cuja capa é apresentada na Figura 20, evidencia-se conceitos e

diretrizes a partir de oficinas na vertente da Pedagogia Histórico Crítica, como uma

importante ferramenta pedagógica para o desenvolvimento da Alfabetização

128

Científica dos participantes, trabalhando o pertencimento destes, por meio de

atividades em espaços não formais de educação da cidade, numa visão

transformadora.

Figura 21 - Capa do E-book

Fonte: Araujo; Sgarbi e Lobino (2017)

A validação do produto educacional (Apêndice D) foi realizada por meio de um

questionário distribuído entre os pares, ou seja, os colegas de mestrado e também

os cursistas que participaram do Projeto ACCS para que pudessem avaliar o mesmo

e sendo apresentado o resultado no dia da defesa para a banca e convidados que

estiveram presentes.

A título de registro, segue abaixo as informações obtidas por meio do resultado da

avaliação/validação do produto educacional.

Dentre as pessoas que responderam o questionário, todas foram unânimes em dizer

que o produto contempla os itens abaixo.

129

O produto educacional apresenta objetivos coerentes com a educação

científica

Os objetivos propostos no produto educacional são exequíveis.

O produto educacional é ferramenta adequada para a proposta que se

destina.

Os conteúdos apresentados possuem boa fonte de informação.

O produto apresenta o referencial teórico que é utilizado.

Apresenta a divisão de capítulos e suas subseções de maneira adequada.

Em relação aos itens abaixo descritos 9,1% das respostas afirmam que o produto

atende parcialmente e 90,9% entende que o produto contemplou os tópicos

avaliados.

As apresentações dos conteúdos facilitam a apropriação do conhecimento.

Os capítulos apresentam sequência coerente.

Há equilíbrio na apresentação de textos e imagens.

As propostas temáticas apresentadas nos capítulos permitem trabalhar

diferentes áreas do conhecimento.

As propostas de visitas mediadas auxiliam na prática pedagógica do

professor ou do educador ambiental.

Em relação ao item abaixo descrito 18,2 % das respostas afirmam que o produto

atente parcialmente e 81,8% entende que o produto contemplou o tópico avaliado.

Os conteúdos dos capítulos são apresentados com sequência de informação,

elaborados de forma coerente, promovendo o diálogo entre os temas

abordados.

Em relação ao item abaixo descrito 27,3% das respostas afirmam que o produto

atente parcialmente e 72,7% entende que o produto contemplou o tópico avaliado.

A disposição dos conteúdos e itens apresentados facilita a compreensão do

leitor (Uso de diferentes tipos de linguagens - figuras/imagens; legendas).

Em relação aos capítulos, nos itens abaixo 100% das pessoas que avaliaram o

produto educacional disseram que sim para os pontos avaliados.

130

Os conteúdos dos capítulos possuem informações claras e linguagem

acessível.

O capítulo 1 traz com clareza as ações do Projeto ACCS.

O capítulo 2 contribui para ampliar os conhecimentos sobre o referencial

teórico que dá sustentação ao Projeto ACCS.

O capítulo 3 contribui para ampliar o conhecimento dos espaços não formais

de educação da cidade de Vitória e a importância de preservá-los.

Registra-se que em relação ao capitulo 4 as respostas mostraram que 9,1% das

pessoas disseram que atende parcialmente o item avaliado e as demais apontaram

para90,9% que responderam que sim, o produto atende ao tópico avaliado.

O capítulo 4 deixa clara a ação pedagógica das oficinas do Projeto,

permitindo o entendimento da dinâmica das ações do Projeto.

A seguir relaciona-se as observações e/ou contribuições e/ou sugestões dos

participantes da avaliação/validação em relação ao produto educacional.

Sobre o objetivo e organização do material:

Acho que é preciso que tenhamos este material impresso.

Oferecer mais imagens.

Penso que os artigos que são apresentados no final poderiam estar em forma

de referência e não os textos na integra.

O tamanho da fonte dos textos está pequeno.

Trabalho muito bom de grande importância para a educação crítica e

transformadora.

O material está bem organizado e estabelece de forma clara os objetivos

propostos.

Sobre o conteúdo do produto educacional:

Ampliar o número de espaços não formais existentes, oferecendo exemplos

para quem quiser trabalhar tais espaços.

Deixar mais evidente as legendas das imagens e importância que estas

evidenciam na prática.

131

Ampliar as áreas dos espaços estudados.

Para o material educativo:

Sugiro não ter os artigos ao final, mas sim referências a eles.

Os artigos em anexo estão muito grandes. Seria melhor indicar somente a

referência ou o link para acessá-lo, tornando o material menos pesado e mais

objetivo.

Distribuir nas escolas públicas exemplares e oferecer oficinas.

Esse processo de validação foi um momento importante para trazer à luz os ajustes

que precisavam ser feitos no produto educacional. É importante registrar que tanto

as respostas acima descritas, quanto as considerações da banca examinadora

foram consideradas para a confecção da versão final do mesmo, informações que

muito ajudaram no aperfeiçoamento deste trabalho.

132

7 CONCLUSÃO

Apresenta-se a conclusão do estudo, porém não a conclusão do Projeto, pois este

certamente terá outros desdobramentos. Portanto, apresenta-se a seguir os

apontamentos da conclusão desse trabalho.

Observa-se em variados âmbitos da sociedade atual uma preocupação crescente

com o meio ambiente e sua preservação. Isto acaba repercutindo em ações e

movimentos sistematizados por organismos locais e globais, governamentais ou

não. Tais ações e movimentos têm sua parcela de importância em fomentar e

potencializar o valor da educação ambiental de inúmeras e variadas maneiras

incidindo nos hábitos e modos de vida dos indivíduos que necessitam ser instruídos

democrática e criticamente.

Na linha das preocupações acima relatadas, buscou-se, com base no num

referencial teórico, analisar a potencialidade do Projeto ACCS para desenvolver a

formação de Educadores Ambientais e a possibilidade do enraizamento da

Educação Ambiental e da Alfabetização Científica na realidade dos envolvidos.

Durante o estudo de caso foi construído um relato a partir de alguns dados históricos

do “Coletivo Educador de Vitória: movimento instituinte na re-construção do espaço

vivido como direito do cidadão” (ColEduc), tal estudo proporcionou um olhar para a

estrutura, tanto teórica, quanto prática do ColEduc, facilitando o próprio o

entendimento da estrutura do Projeto ACCS, pois foi no ColEduc que o Projeto

estudado buscou suas bases, os fundamentos dos trabalhos propostos.

O Conselho Popular de Vitória (CPV) foi protagonista do processo e o responsável

pelas ações do ColEduc, sendo os gestores a SEMMAM e a SEME. Elaborou o

mapeamento e diagnóstico socioambiental participativo para orientar a formulação

do Projeto Político Pedagógico – PPP de forma que contemplasse a formação de

educadores ambientais com base no ProFEA e a partir daí se desenvolveram

diversas atividades, onde o Projeto ACCS inspirou suas ações.

133

Durante o período acompanhado pela pesquisa, foi possível observar que na

execução do Projeto ACCS, a EA foi sistematicamente trabalhada junto aos

cursistas e à equipe executora. Embora não tenha aparecido de forma tão explicita o

conceito de AC nas ações do Projeto, a sua prática sempre esteve presente no

processo, ou seja, na medida em que os envolvidos no Projeto ACCS aprofundavam

seus conhecimentos na EA transformadora, se trabalhava paralelamente a AC.

Notou-se que os conhecimentos adquiridos, tanto por parte dos participantes que

estiveram presentes em todo o processo de desenvolvimento do Projeto, quanto por

parte dos que participaram só em algumas as etapas do processo, que as ações

para a formação de Educadores Ambientais, foram válidas para a promoção de

sujeitos alfabetizados cientificamente, pois estes, tiveram oportunidade de, durante o

processo, amadurecerem a postura crítica ante aos problemas socioambientais,

relacionando o agir local com pensar global e desenvolvendo formas de

enraizamento das práticas de EA e AC.

Vale ressaltar, numa análise mais ampla, envolvendo os anos de 2014 a 2017, que

alguns integrantes da equipe executora trabalharam em suas pesquisas de

Mestrado com a temática da AC numa perspectiva socioambiental. Tais trabalhos

realizados a partir das ações do Projeto ACCS, enriqueceram o Projeto dando

oportunidade de aprofundar algumas questões. Pode-se dizer ainda que o Projeto

ACCS caminhou no sentido de “deitar raízes”, na direção da implantação e da

promoção da Educação Ambiental Transformadora permeada pela Alfabetização

Científica em diversos locais.

Observou-se, por meio dos projetos de intervenção apresentado ao final da última

formação de Educadores Ambientais, indícios de enraizamento da Educação

Ambiental Transformadora. Pode-se observar esta realidade a partir de uma análise

mais ampla das propostas de atuação dos cursistas, com noções de alfabetização

científica, atuando como agentes ativos no território onde vivem. Bem como

observar isto nas discussões que continuaram a acontecer entre os participantes do

projeto por meio das redes sociais.

134

Em busca de averiguar a efetivação do enraizamento da EA no território vivido por

meio dos projetos propostos ao final de 2016pelos participantes do curso, buscou-se

informações sobre o desenvolvimento e continuidade dos mesmos via e-mail ou por

contato telefônico com os cursistas. Daqueles que atenderam as ligações e dos que

responderam os e-mails, pôde-se verificar que depois de pouco mais de seis meses

do encerramento do curso, os projetos ou estavam com as atividades paralisadas ou

nem mesmo começaram a ser executadas. Diante de tal fato sugere-se para os

próximos trabalhos desenvolver o acompanhamento dos projetos elaborados, indo a

campo, de forma a estimular a prática dessas ações. Pontua-se ainda que por não

ter sido possível obter o retorno de todos os que participaram do curso, é importante

ressaltar que este dado não representa a totalidade dos projetos, podendo ainda sim

existir algum deles que esteja em andamento, por isso a sugestão do

acompanhamento posterior ao encerramento do curso.

A contribuição que se pretende deixar para os próximos estudos é que se busque

trabalhar a AC e EA Transformadora de forma mais ampla, acompanhando por um

período mais longo as propostas e o desenvolvimento dos projetos de intervenção

no território, indo a campo para que se possa afirmar com propriedade que o

enraizamento aconteceu e que a EA foi trabalhada de maneira transformadora na

realidade socioambiental local.

Outras sugestões para próximas pesquisas é que se faça uma análise dos trabalhos

desenvolvidos a partir da sala do Moodle, podendo trabalhar com a análise da

primeira e segunda etapas do Curso de Educadores Ambientais; ou analisar o

desenvolvimento do Projeto a partir de outras categorias, indo além do

enraizamento, como por exemplo verificar se foi trabalhado no Projeto ACCS a

concepção de ambiente em sua totalidade ou se foi trabalhada a transversalidade

construída a partir de uma perspectiva inter e transdisciplinar, que são alguns

princípios do Programa Nacional de Educação Ambiental.

Quanto ao processo de formação de Educadores Ambientais ou dos Agentes da

sustentabilidade socioambiental, conclui-se que a proposta de certificar cerca de 150

(cento e cinquenta) Educadores Ambientais foi parcialmente alcançado, uma vez

135

que, de acordo com os dados extraídos do “Sistema de Registro de Certificados do

IFES” foi possível observar que o Projeto matriculou 103 (cento e três) pessoas nas

três etapas do curso e que desse total, 62 (sessenta e duas) pessoas foram

certificadas. Por não ter sido objeto de estudo dessa pesquisa, não foi possível

averiguar o motivo das desistências, sendo essa também uma sugestão para as

próximas pesquisas.

A partir da vivência junto ao Projeto ACCS, por meio da observação participante,

constatou-se que os espaços não-formais de educação, aliados à formação de

Educadores Ambientais, podem ser utilizados no sentido de promover a formação do

cidadão crítico e alfabetizado cientificamente, pois apoiado nesse conhecimento é

possível despertar o senso de pertencimento local, de modo que o sujeito se

reconheça como parte do território, passe a entender a sua realidade e, a partir do

pensamento crítico, se movimente na direção de transformar o seu “mundo” para

melhor, no esforço de buscar soluções por meio do coletivo.

Ressalta-se que: os Educadores Ambientais certificados foram as pessoas que

acompanharam todo processo em, pelo menos, um semestre; os participantes de

uma etapa podiam se matricular na outra etapa; que a equipe executora não faz

parte da lista de participantes; existe uma certificação separada para os que

colaboradores que executaram trabalhos esporádicos. Desta forma não é difícil

verificar que muitas pessoas estiveram envolvidas no Projeto.

Em relação aos que concluíram pelo menos uma etapa não há como mensurar até

que ponto experimentaram a catarse, conforme o pensamento de Saviani. Porém,

ao constatar que muitos continuam envolvidos nas questões ambientais e na

continuidade do Projeto, em sua nova fase, pode-se constatar também que todas

estas atividades geraram frutos e que estes frutos podem ser férteis.

136

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APÊNDICES

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APÊNDICE A - Carta de anuência, autorização para desenvolvimento da pesquisa

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APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (TCLE)

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APÊNDICE C - Roteiro de Questionário

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APÊNDICE D - Avaliação / Validação do produto educacional

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ANEXOS

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ANEXO A - Termo de Cooperação

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ANEXO B - Contrato firmado entre o Ifes e o CNPq

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ANEXO C - Cadastro do Curso de Extensão – Edital PAEX/PROEX – 01/2015

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ANEXO D - PPP do ColEduc e o Projeto “O movimento instituinte na re-construção do espaço vivido como direito cidadão”.

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Sirlene Dias Araújo - Educimat

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