Sähkö- ja tietotekniikan osaston opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta Tarja Tanskala Sähkö- ja tietotekniikan osasto 27.5.2005 Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Sähkö- ja tietotekniikan osaston opiskelijoiden kokemuksia
pienryhmäohjauksesta
Tarja Tanskala
Sähkö- ja tietotekniikan osasto
27.5.2005
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
1
SISÄLLYSLUETTELO
1. JOHDANTO ..................................................................................................................... 2
2. OHJAUS ........................................................................................................................... 4
2.1. Mitä ohjaus on? ........................................................................................................... 4
2.2. Ohjauksen taustateorioita .......................................................................................... 11
2.3. Ohjaustilanne............................................................................................................. 20
2.4. Ohjattava ................................................................................................................... 28
2.5. Ohjaaja ...................................................................................................................... 30
3. OHJAUS YLIOPISTOSSA........................................................................................... 35
3.1. Ohjauksen tarve ja kehittyminen yliopistossa........................................................... 35
3.2. Tuutorointi................................................................................................................. 37
3.3. Pienryhmäohjaus ....................................................................................................... 41
3.4. Opintojen ohjaus Oulun yliopistossa ........................................................................ 49
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ...................................................................... 56
5.1. Tutkimusongelmat..................................................................................................... 56
5.2. Tutkimusaineisto ja sen käsittely .............................................................................. 57
5.3. Sisällönanalyysi tässä tutkimuksessa ........................................................................ 58
6. TUTKIMUSTULOKSET.............................................................................................. 61
6.1. Opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta .................................................. 61
6.2. Pienryhmäohjauksen toimivuus ................................................................................ 66
6.3. Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ........................................................................... 76
7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ......................................................................... 79
8. POHDINTAA ................................................................................................................. 81
LÄHTEET .......................................................................................................................... 85
LIITE: Fuksitentti
2
1. JOHDANTO
Yliopistoon tullessaan opiskelijat tutustuvat erilaiseen opetustoimintaan ja yhteisöön kuin
aikaisemmin. Useimmilla opiskelijoilla on yleensä valmiiksi jonkinlainen mielikuva yliopisto-
opiskelusta, joka perustuu joko omiin tai muilta yliopisto-opiskelijoilta saatuihin tietoihin.
Opintojen alkuvaiheessa opiskelijat saavat pienryhmäohjauksen avulla tärkeitä tietoja, joita he
tulevat tarvitsemaan opiskellakseen tiedeyhteisössä mahdollisimman joustavasti.
Pienryhmäohjaus on vertaistuutorointia, jota käytetään yliopistoissa uusien opiskelijoiden
perehdyttämisessä.
Pienryhmäohjauksen aikana opiskelijoita perehdytetään sellaisiin opiskelussa tarvittaviin
toimintoihin ja yliopiston tiloihin, joita he tulevat opiskelujensa eri vaiheissa tarvitsemaan.
Tämän tarkoituksena on helpottaa opiskelijoiden sopeutumista uuteen ympäristöön ja samalla
tutustuttaa osaston muihin opiskelijoihin sekä koko laitoksen organisaatioon. Opiskelijat
tulevat usein hyvin erilaisista lähtökohdista, jolloin ryhmät ovat yleensä heterogeenisia ja
tarvitsevat yhdenmukaista opastusta ja ohjausta. Pienryhmäohjaajana eli vertaistuutorina
toimii vanhempi opiskelija, jolla on kuitenkin vielä tuoreessa muistissa opintojen alkuvaiheen
ohjaus ja sen tarpeellisuus.
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan Oulun yliopiston sähkö- ja tietotekniikan osaston
pienryhmäohjausta, joka on yksi alkuvaiheen opinto-ohjauksen muodoista. Muita opintojen
alkuvaiheen ohjauksen muotoja osastolla ovat opettajatuutorointi, ainekohtainen tuutorointi
(esimerkiksi laskuillat) ja opintoneuvojan antama opinto-ohjaus, joka jatkuu koko
opiskeluajan. Tutkimuksessa tarkastellaan ohjauksen eri muotoja, koska pienryhmäohjaus on
ryhmässä tapahtuva ohjausmuoto ja ohjauksen eri näkökulmien sekä teorioiden tarkastelun
avulla hahmotetaan pienryhmäohjauksen merkitystä kokonaisuutena.
Ohjausta tarkastelevassa osassa lähdetään liikkeelle ohjauksen määritelmästä ja ohjaukseen
läheisesti liittyvistä taustateorioista, jotka ovat konstruktivistinen ja kokemuksellinen
oppimisteoria. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan pienryhmäohjauksen, ohjauksen ja
tuutoroinnin keskeisiä käsitteitä ja niiden merkityksiä. Pienryhmäohjaus on yksi tuutoroinnin
3
muoto ja sen tarkoituksena on ohjauksen avulla antaa opiskelijalle tietoa erilaisista opiskeluun
liittyvistä käytännöistä opintojen alkuvaiheessa.
Tutkimus pienryhmäohjauksesta on osastolle ajankohtainen ja sen kehittäminen on koettu
tarpeelliseksi myös tulevaa tutkintouudistusjärjestelmää silmällä pitäen. Opintojen
alkuvaiheessa tapahtuva pienryhmäohjaus on osa sähkö- ja tietotekniikan osaston opetuksen
kehittämistä ja osastolla tärkeä tutkimus- ja kehittämiskohde. Koko yhteiskunnan kehityksen
mukanaan tuomat muutokset aiheuttavat jatkuvasti muutoksia myös yliopisto-opiskeluissa ja
niiden vaatimuksissa. Pienryhmäohjausta on kehitettävä samanaikaisesti vastaamaan sekä
yleistä kehitystä että osastolla tapahtuvia muutoksia.
Tämän tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa pienryhmäohjauksen kehittämiseen
opiskelijoiden kokemusten kautta. Tutkimuksella selvitetään pienryhmäohjauksen merkitystä
tarkastelemalla sen toimivuutta ja millä tavalla opiskelijat ovat kokeneet pienryhmäohjauksen.
Lisäksi selvitetään, minkälaista pienryhmäohjausta opiskelijat tulevat tarvitsemaan
opiskelujensa etenemisessä sekä osaston ja koko yliopiston toimintoihin perehdyttämisessä.
Opiskelijoilta saadun henkilökohtaisen palautteen kautta saadaan parhaiten tietoa heidän
omista kokemuksistaan ja odotuksistaan pienryhmäohjauksesta heti opiskelujen alkuvaiheessa.
4
2. OHJAUS
Tässä luvussa tarkastellaan ohjausta ja sen taustateorioita. Lisäksi käsitellään ohjauksen
tavoitteita, ohjattavan ja ohjaajan roolia sekä ohjauksen vuorovaikutusta. Ohjausta tarvitaan
etenkin silloin, kun tarkoituksena on perehdyttää henkilöä tai tiettyä ryhmää johonkin uuteen
asiaan. Nummenmaan (1992) mukaan ohjausta analysoidaan usein kolmesta eri
ulottuvuudesta, joita ovat ohjauksen kohde, sen tavoitteet ja menetelmät. Ohjauksen kohteista
riippuen voi ohjaustilanteessa olla yksittäinen henkilö, ryhmä tai laajempi yhteisö. Ohjaus
itsessään voi olla tavoitteiltaan joko korjaavaa, ennaltaehkäisevää tai kehittävää. Korjaavalla
ohjauksella on tarkoitus ratkaista jo olemassa olevia ongelmia ja ehkäisevällä ohjauksella
pyritään ehkäisemään mahdollisten ongelmien syntymistä sekä edistämään ohjattavien
myönteistä kasvua. Ohjauksen menetelmät voivat olla suoria tai epäsuoria, riippuen ohjattavan
ja ohjaajan kontaktista. Suoria menetelmiä ovat muun muassa haastattelu, neuvonta tai ohjaus,
joissa ohjattava ja ohjaaja ovat henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa.
Epäsuorat menetelmät ovat koulutuksen, työnohjauksen tai erilaisten apuvälineiden kautta
tapahtuvaa ohjausta, joilla on omat erityispiirteensä ja niitä voidaan soveltaa erilaisista
lähtökohdista. (mt., s. 79.)
2.1. Mitä ohjaus on? Ohjauksen määritelmän tarkoituksena on kuvata ohjauksen käsitettä ja sen sisältöä. Tämän
lisäksi tarkastellaan ohjausta toimintana sekä ohjauksen kehitystä. Ohjauksen käsite
(counselling) kuvaa Luukkosen (1975) mukaan yksilöön välittömästi kohdistuvan toiminnan
sisältöä. Ohjauksen perimmäiseksi tehtäväksi katsotaan yksilöiden auttaminen inhimillisten
vuorovaikutustaitojen hankkimisessa. Tämän johdosta vuorovaikutus on sekä ohjauksen kohde
että väline, joka on tehokas tapa käyttäytymisen muuttamiseen. Toisin sanoen ohjauksella
voidaan tarkoittaa kaikkia niitä toimenpiteitä, joilla systemaattisesti pyritään tuottamaan
muutoksia yksilön, ryhmän ja instituution käyttäytymisessä. (mt., s. 10-11.)
5
Ohjausta voidaan kuvata myös tuen antamisena, rinnalla kulkemisena ja opiskelijan
auttamisena kasvamiseen tai muutokseen hänen itse valitsemassaan suunnassa. Tietyn
opiskelualan valittuaan opiskelija on valinnut päämäärän, jolla hän voi toteuttaa itseään.
Ohjauksen tavoitteena on pedagogisin keinoin tukea tehtyä valintaa. Ammatillisen
koulutuksen ohjauksella pyritään tukemaan ja auttamaan opiskelijaa opiskeluprosessissa,
ammatillisessa kehittymisessä ja elämäntilanteissa. Ohjaus voi olla molemmille osapuolille
rakentavaa ja antaa uusia ulottuvuuksia kyseessä olevaa toimintaa ja sen päämääriä ajatellen.
Ohjaus voi antaa myös erilaisia orientaatioita uusiin tilanteisiin, joita voivat olla sekä
aikuisopiskelu että työmarkkinoilla toimiminen. Ohjauksen tarkoituksena on siis auttaa
erilaisten siirtymien tekemistä ja hallintaa. (Pasanen, 2000, s. 124.)
Ohjauksella on mahdollista tehdä myös rakentavaa arviointia, jossa opiskelijan kannalta
tärkeintä on selvittää, onko hänen suuntansa oikea ja onko hän muuttanut käsityksiään tai
merkityksiään. Ohjauksen lähtökohta voi aina olla humanistinen ja sen eettiset periaatteet
sitovat ohjaajaa työskentelemään asiakkaansa avuksi ja parhaaksi ilman muita tai muualla
tehtyjä sitoumuksia. Tällöin ohjauksella tuetaan ohjattavan itsensä kehittämispyrkimyksiä.
Ohjausta voidaan tehdä erilaisista teoreettisista lähtökohdista, mutta olennaisinta kuitenkin on
miltä tasolta tai mistä näkökulmasta oppimisen edellytyksiä kulloinkin lähdetään luomaan.
(mt., s. 124-125.)
Ohjausta voidaan määritellä useilla tavoilla riippuen sen tavoitteista ja lähtökohdista. Yhteistä
ohjauksen eri määritelmille on, että ohjaus nähdään erillisenä työmenetelmänä, jolla on omat
metodologiset lähtökohtansa ja tavoitteensa. Näiden perusteella ohjaus voidaan erottaa toisista
vuorovaikutukseen perustuvista muodoista, joita ovat muun muassa neuvonta ja psykoterapia
ja sen kohteena nähdään ensisijaisesti yksilö. Ohjaus on myös laaja yleisnimitys
tietyntyyppiselle kouluun tai opiskeluun liittyvälle toiminnalle, jolle on määrätyt sisällölliset
tavoitteet. Tavoitteiden saavuttamiseksi työstä vastaava opinto-ohjaaja, oppilaanohjaaja tai
opettaja käyttää ohjauksessaan erilaisia menetelmiä kuten neuvontaa, tiedottamista tai
opettamista.(Nummenmaa, 1992, s. 80.)
6
Ohjaus toimintana
Ohjaustoimintaan kuuluvia kohteita voivat olla joko yksilö, ryhmä tai laajempi yhteisö.
Ohjauskeskustelun katsotaan perustuvan henkilökohtaisen vuorovaikutuksen kautta
tapahtuvaan vaikuttamiseen, jolloin sen tulee täyttää tietyt perusehdot voidakseen vaikuttaa
suotuisasti ohjattavaan. Tämän lisäksi ohjauskeskustelulla on oma rakenteensa ja logiikkansa,
joihin kuuluu esimerkiksi keskustelun tavoitteellisuus. Keskustelussa luodaan ohjaukselle
toimivat rooli-odotukset ja keskustelu jäsentyy tavoitteiltaan ja sisällöltään erilaisiin
vaiheisiin, joissa ohjaaja käyttää sopivia keskustelu- ja vuorovaikutustekniikoita. (mt., s. 80.)
Ohjauksella voidaan moderniin tapaan tehdä rakentavaa arviointia, jossa opiskelijan kannalta
olennaista on pyrkiä selvittämään, onko hän menossa oikeaan suuntaan ja onko hän muuttanut
käsityksiään tai merkityksiään. (Pasanen, 2000, s. 124.) Ohjaus voi olla myös tukea antavaa ja
ennaltaehkäisevää. Aloitusvaiheen ohjauksen tavoitteena voi olla myönteisen ohjausilmapiirin
luominen ja yleiskuvan muodostaminen oppilaitoksen toimintakulttuurista ja
opiskelumuodoista. Ohjauksella pyritään myös luomaan henkilökohtainen ja aktiivinen ote
tavoitteellisiin opintoihin. Lisäksi tavoitteena on orientoitua ammatillisiin opintoihin
aloittamalla henkilökohtainen opintosuunnitelman laatiminen. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s.
60.)
Ohjaustoimintaan voivat vaikuttaa ohjattavien yksilölliset kehittymistarpeet, joihin puolestaan
vaikuttavat heidän erilaiset taustat kuten aikaisempi koulutus. Jokainen ihminen on oma
persoonansa ja myös erilaisilla elämäntilanteilla on vaikutusta ohjaustilanteeseen.
Ohjaustoiminta muodostuu ohjaajan ja ohjattavan vuorovaikutuksesta, jossa tavoitteena on
käyttäytymiseen vaikuttaminen. Näitä vaikuttamisen kohteita voivat olla sekä yksilön että
koko organisaation käyttäytyminen. Ohjauksen tavoitteena on myös kehittää sekä
organisaation että siinä toimivien yksilöiden kokonaisvaltaista hyvinvointia. (Määttä, 1987, s.
4.)
7
1. Oppimis- 2. prosessin Ohjaus- 3. vaihe pyrkimys Ohjaus- 4. tyyli Ohjaus- lauseet Ylätavoite- Tavoite konteksti Mihin johtaa? Miten ilmaistaan? Miten? Kuvio 1. Ohjauksen nelitasomalli. Ohjauksessa on huomioitava oppimisprosessin vaihe, ohjauksen tavoite ja ohjauksen muoto eli se miten asiat oppijalle ilmaistaan. (Koli & Siljander, 2002, s. 45.) Ohjauksen eri tehtäviä ja tavoitteita voidaan kuvata oppimisprosessin eri vaiheilla (Kuvio 1),
jotka asettavat ohjaustilanteeseen sen ylätavoitteen ja kontekstin. Kaikki ohjaustilanteet ovat
sidoksissa aikaisempiin ohjaustilanteisiin, oppimistehtävään, sen tavoitteisiin ja oppijan
tekemiin tuotoksiin. Ohjauksen suunnittelu alkaa oppimisprosessin vaiheesta ja sen
tavoitteiden sekä tiedonprosessointitarpeiden lähtökohdista jatkuen aina konkreettisiin
ohjauslauseisiin. (mt., s. 45.)
Ohjaajan on oppimisprosessin eri vaiheiden lisäksi tiedostettava roolinsa tärkeys, sillä hänen
tehtäviinsä kuuluu ohjauksen johtaminen sen kohteen ja tavoitteiden mukaisesti. Jauhiainen ja
Eskola (1994) toteavat ettei ohjaaja ole kuitenkaan ryhmän varsinainen johtaja vaan hänen on
käytettävä siinä olevaa johtajuutta. Ryhmän sosiaalisen käyttämisen periaatteiden mukaisesti
johtajuus on ryhmän eikä yksilön ominaisuus ja ohjaajan tehtävänä on auttaa kehittämään
kaikilla ryhmillä olevaa johtajuuskapasiteettia. Johtajuus on myös kykyä ottaa vastuuta
ryhmän toiminnasta ja tilannekohtaisesti eteen tulevista ongelmista sekä niiden
ratkaisemisesta. Johtajuus on täten tilanteisiin eikä henkilökohtaisiin ominaisuuksiin
sidoksissa oleva ilmiö, jonka tulee vaihdella tilanteesta toiseen ja ihmiseltä toiselle
kulloisenkin tilanteen tarkoituksen mukaisesti. Tällä tavoin voidaan vaikuttaa yksittäisten
jäsenten ja koko ryhmän toimintakykyyn. (mt., s. 146.)
Ohjaustoiminnan tarkastelulla voidaan todeta ohjauksen olevan vuorovaikutustapahtuma,
johon vaikuttavat niin ohjauksen kohde kuin sen tavoitteetkin. Ohjaustoiminnan
kokonaisvaltaisella tarkastelulla voidaan selvittää myös ohjauksen kehittämistarpeita.
8
Ohjaajan toiminnalla on merkittävä rooli, koska hänen tehtävänään on johtaa toimintaa
tavoitteiden saavuttamiseksi.
Ohjauksen kehitys
Ohjauksen kehitys on Luukkosen (1995) mukaan alun perin lähtenyt Yhdysvalloista, jossa
ryhdyttiin järjestämään ohjauspalveluja järjestelmällisesti. Alusta alkaen on
oppilaanohjaukseen koetettu kehittää yksilön kasvua ja kehitystä tukevia ratkaisuja.
Yhteiskunnan voimakkaiden sosiaalisten muutosten myötä koulussa tapahtuva ohjaus sai
pontta monista koulun ulkopuolisista lähteistä. Yksi amerikkalaisista ohjauksen uranuurtajista
oli Jesse Davis, joka aloitti vuonna 1898 Detroitissa tyttöjen ja poikien ohjauksen. Frank
Parsons puolestaan perusti Bostoniin vuonna 1908 ensimmäinen ammatillista ohjausta
järjestävän toimiston. Suomessa kuten muuallakin Euroopassa ammatinvalinnanohjaus on
toiminut järjestelmällisen ohjaustoiminnan uranuurtajana. (mt., s. 5-6.)
Ohjaus sai vahvan aseman koulun toiminnassa 1930- ja 1940-luvuilla, jolloin opettaja-
ohjaaja-yhdistelmän tilalle tuli koulutuksen saanut ohjaaja. Tällöin koulutuksessa painotettiin
kasvatuksellista ja ammatinvalinnan ohjausta. 1950-luvulta alkaen tärkeiksi koettiin myös
positiivisen kehityksen tukeminen, kasvatuksellinen kuntouttaminen ja sosiaalisten
perustaitojen korjaaminen. Koulun ohjauksen kehittämisen tarvetta kasvattivat lisääntyneet
oppilaiden käyttäytymishäiriöt, joihin sen katsottiin vaikuttavan ennaltaehkäisevästi.
Ohjauksen tarpeeseen ovat pääasiassa vaikuttaneet myönteisen kehityksen tukeminen ja
ennalta ehkäisevä työ. 1960-luvulta lähtien ovat ohjaukselle asetettujen keskeisten tavoitteiden
(ennaltaehkäisy ja auttaminen) lisäksi olleet tarpeellisten elämäntaitojen omaksuminen sekä
valinnan ja päätösten edellyttämien taitojen kehittäminen. (mt., s. 7-12.)
Ohjauksen kehitys Suomessa kiinnittyy läheisesti kahteen tieteenalaan, joita ovat psykologia
ja kasvatustiede. Näiden lisäksi ohjaus kiinnittyy myös kahteen yhteiskunnallisen toiminnan
alueeseen, koulun oppilashuoltoon ja työvoimapolitiikkaan. Psykologian sovellukset ovat
alkaneet kehittyä 1900-luvun ensimmäisillä vuosikymmenillä niin sanotun kokeellisen
9
kasvatusopin alueella älykkyystutkimuksessa. Siitä ne ovat edelleen laajentuneet 1920-luvulla
soveltuvuustutkimusten kehittelyyn Valtion rautateillä ja ilmailulaitoksessa. Ohjauksen ja
neuvonnan toimintakentistä laajimmiksi ovat tulleet ammatinvalinnanohjauksen lisäksi
koulujen oppilaanohjaus. Ohjaukseen liittyy läheisesti myös kasvatusneuvolatoiminta, ja
Mannerheimin lastensuojeluliitto perusti vuonna 1925 Helsinkiin Vaikeiden lasten tutkimus-
ja neuvonta-aseman. Tästä alkoi kasvatusneuvolatoiminta, jossa aluksi toimi lähinnä
psykologeja ja heidän työnkuvaansa tuli myöhemmin ohjaus ja neuvonta. (Sinisalo, 2000,
s.191.)
Vuorinen ja Sampson (2000) ovat todenneet, että useat samanaikaiset 1990-luvun muutokset
koulutusjärjestelmän rakenteissa ja opetussuunnitelmissa peruskoulusta korkea-asteelle asti
korostavat ohjauksen, tiedottamisen ja neuvonnan merkitystä koko koulutusjärjestelmän läpi.
Ohjauksen voidaan katsoa olevan palvelujärjestelmä oppilaitoksen sisäisille ja ulkoisille
käyttäjäryhmille. Toisaalta se on keskeinen oppilaitoksen kehittämisen strateginen
lähestymistapa ja arvovalinta. Pitkällä tähtäimellä ohjauksen toimiva infrastruktuuri on yksi
keskeisimmistä työvälineistä, joka kuuluu uuden lainsäädännön hengen mukaisen
koulutusjärjestelmämme laadukkaaseen rakentamistyöhön. (mt., s. 47.)
Viime vuosien aikana ohjaustyö oppilaitoksissa on kokenut suuria muutoksia ja ohjauksen
tarve on lisääntynyt samaan aikaan kun valinnaisuus on kasvanut. Tämän lisäksi lasten ja
nuorten keskuudessa oppilas- ja opiskelijahuollollisten toimenpiteiden sekä erityisen tuen
tarve on lisääntynyt. Opetus- ja oppimisympäristön kehittämistä korostetaan
Opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003-2008
niin, että koulussa voidaan luoda perusta elinikäiselle oppimiselle ja persoonallisuuden
kasvulle. Lisäksi kehittämissuunnitelmassa korostetaan, että tuki- ja ohjauspalveluita on oltava
saatavilla riittävästi. Kehittämisen lähtökohdissa on huomioitava, että ohjaustoiminta
muodostaa toimivan palvelujärjestelmän ja samalla ohjauspalveluiden laatutaso voidaan
turvata kaikilla kouluasteilla. (Kasurinen, 2004, s. 17.)
Nykyinen tietoteknologian kehitys on keskeinen ohjauksen ja koko opetussektorin
muutosvoima, joka on lisännyt osaamisen ja sen jatkuvan uudistamisen vaatimuksia melkein
10
kaikilla ammattialoilla. Kehitys on luonut myös useita uudenlaisia mahdollisuuksia niin
opiskelulle kuin oppimisen tehostamiseenkin. Teknologia murentaa kuitenkin myös koulun
monopolia, joka tarjoaa oppimisen mahdollisuudet sekä opiskelun ympäristön. Kehityksen
edellytyksenä on, että opinto-ohjausta tarkastellaan laajemmin kuin perinteistä
kouluympäristöä. Tarkastelun kohteeksi tulee myös esimerkiksi ohjauksen vaihtoehtoisten
mallien tukeminen koululle, erityisesti sellaisten lasten ja nuorten osalta, joilla on
sopeutumisvaikeuksia tavanomaisen oppilaitoskulttuurin vaatimuksiin. Teknologian kehitys
on tuonut mukanaan sekä useita uusia toimintamalleja että mahdollisuuksia käyttää
vuorovaikutusta ohjauksessa. (Välijärvi, 2004, s. 24.)
Teknologian kehityksen myötä ohjauksesta saatava tieto on lisääntynyt ja sitä on helposti
saatavilla eri tiedotusvälineiden ja internetin välityksellä. Myös varsinaista ohjausta tapahtuu
yhä enemmän verkkoympäristöissä, jolloin esimerkiksi välimatka ei ole esteenä oppimiselle.
Välijärven (2004) mukaan teknologian kehitys on antanut myös ohjauksen organisointiin
uudenlaisia mahdollisuuksia. Esimerkiksi jatko-opintoja ja työelämää koskevasta
informaatiosta on mahdollista välittää tehokkaasti paljon tietoa myös oppilaiden käyttöön niin
koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Tällöin keskeisiksi haasteiksi ohjauksen kannalta
muodostuvat informaation tarkoituksenmukainen järjestäminen ja oppilaiden taitojen
kehittäminen, joilla hyödynnetään muun muassa verkkoympäristöjä omien tietotarpeidensa
tyydyttämiseksi. (mt., s. 32-33.)
Yhteenvetona ohjauksen kehityksestä voidaan havaita siinä tapahtuneen suuria muutoksia
yhteiskunnan yleisen kehityksen myötä. Ohjauksen painopisteenä on ohjauksen alkuvaiheesta
alkaen ollut ihmisen kasvua ja kehitystä tukevat ratkaisut. Kasvatuksellisten tekijöiden lisäksi
koulutukseen ovat mukaan tulleet ammatinvalinnanohjaus, koulujen oppilaanohjaus sekä
kasvatusneuvolatoiminta. Viime vuosina ohjauksessa on kiinnitetty yhä enemmän huomiota
myös elinikäisen oppimiseen, joka antaa kaikille jatkuvan mahdollisuuden kehittää itseään.
Lisäksi ohjaustyölle on muodostunut vahva asema opiskelujen kehittämisessä ja
organisoimisessa vastaamaan oppilaitosten jatkuvasti uusiutuvaa opetussuunnitelmaa.
Kehityksen myötä sekä opintojen ohjauksen suunnitteluun että toteuttamiseen kiinnitetään
nykyisin yhä enemmän huomiota, samanaikaisesti tarve sen tutkimiselle on lisääntynyt.
11
2.2. Ohjauksen taustateorioita
Ohjauksen tarkasteleminen ei ole kovin yksiselitteistä, joten sen selventämiseksi sitä voidaan
tarkastella siihen läheisesti liittyvien ohjausteorioiden avulla. Varsinaisen ohjausteorian
tehtävänä on Ojasen (2001) mielestä kuvata monitasoisesti ohjaussuhdetta ja sitä, mitä
tapahtuu aidossa vuorovaikutustilanteessa ohjaajan ja ohjattavan välillä. Päämääränä
ohjaukselle ovat muun muassa ohjattavan kasvuehtojen ymmärtäminen sekä ohjaajan
ymmärryksen edistäminen ohjattavan subjektiivisesta kokemuksesta. Näihin päämääriin
liittyvät lisäksi kokemuksen tutkiminen ja tulkinta, toisin sanoen ohjausprosessin aikaisten
tapahtumien ymmärtäminen ja ohjaustilanteeseen eläytyminen. Myös ohjaajan oman
persoonan käytöllä ja osaamisella on merkittävästi vaikutusta ohjauksen päämäärien
saavuttamisessa. Edellä mainittujen seikkojen kokonaisvaltaiseen tarkasteluun tarvitaan myös
sellaisia teorioita, jotka täydentämällä ja syventämällä tukevat varsinaista ohjausteoriaa.
Taustateorioiden tehtävänä on toimia (ks. kuvio 2 seuraavalla sivulla) ohjauksessa
apuvälineinä, joiden avulla on helpompi kiinnittää huomiota oleellisiin asioihin ymmärtäen
mistä on kysymys. (mt., s. 20.)
12
-Jäsentää, mitä PSYKOANA- tapahtuu LYYTTINEN mielen sisällä TEORIA
(erityisteoria) -Tekee vuoro- vaikutuskäyttäytymisen KASVATUS- ymmärrettäväksi FILOSOFIA (tiedostamattomat motiivit ovat läsnä) KOKEMUKSELLINEN OPPIMISTEORIA KONSTRUKTIVISTINEN (varsinainen ohjausteoria) OPPIMISTEORIA (aputeoria)
-Tarjoaa kehikon tarkastella oppimista prosessina -Aikuiset eivät opi kokemuksesta Ajatteluun liittyvät toiminnot vaan merkityksestä, jonka antavat tutkitaan tiedon rakentamisena kokemukselle ja kyvystä reflektoida -Ymmärryksen laajeneminen (=kokemusten uudelleen ja syveneminen rakentajana) -Tutkimus- ja kokeilutoiminta Kuvio 2. Yhdenlainen malli ohjauksen taustateorioista 1 (Ojanen, 2001, s. 23). Tämän tutkimuksen taustateorioiksi on valittu sekä konstruktivistinen teoria että
kokemuksellinen teoria, jotka liittyvät läheisesti tutkimuksessa käsiteltävän ohjauksen
tarkasteluun. Konstruktivistisen teorian avulla voidaan ohjauksessa tarkastella ihmisten
vuorovaikutuksen ja kommunikaation merkitystä sekä niiden vaikutusta keskinäisiin suhteisiin
sosiaalisessa maailmassa. Kokemuksellisen teorian tarkastelun avulla voidaan ohjausta
puolestaan tarkastella aikaisemman kokemuksen näkökulmasta, jolla on myös vaikutusta
ohjaustilanteeseen.
Konstruktivistinen teoria Konstruktivistinen oppimisteoria on vallitseva teoria kasvatuksessa ja sitä voidaan pitää
yhtenä etuoikeutettuna ohjausteoriana. Konstruktivismin pedagogisten seuraamusten
mukaisesti oppiminen on ohjattavan oman toiminnan tulos samalla tavoin kuin 1 Tässä kuviossa kasvatufilosofia tarkoittaa kasvatusfilosofista näkemystä, jonka mukaan todellinen kommunikaatio tapahtuu dialogissa.
13
ohjaussuhteessa. Myös ymmärtämisen painottaminen on konstruktivismin pedagoginen
seuraamus, joka kuuluu mielekkääseen oppimiseen. Oppimisessa sosiaalisella
vuorovaikutuksella on keskeinen rooli ja edellä mainittuihin seuraamuksiin kuuluu myös
oppiminen, joka on kontekstisidonnaista sekä sisältöön ja oppimistilanteeseen liittyvää.
(Ojanen, 2000, s. 21.)
OPPIMISKONTEKSTI OMAT KOKEMUKSET -ympäristö JA OLETTAMUKSET FYYSINEN & PSYYKKINEN AIKAISEMPI TIETO -sosiaalinen -omat aikaisemmat -emotionaalinen kokemukset AISTIEN KAUTTA SYNTYVÄ TIETO TIEDON KONSTRUOINTI AJATTELUPROSESSIN KAUTTA
SYNTYVÄ TIETO OMA METAKOGNI- TIIVINEN TASO Kuvio 3. Tiedon rakentuminen useiden tekijöiden pohjalta (mt., 2001, s. 43). Konstruktivismia voidaan kuvata (kuvio 3) tiedon rakentumisen prosessina, jossa tieto
rakentuu useiden tekijöiden pohjalta. Konstruktivismissa ydinajatuksena on ajatteluun
liittyvien toimintojen tulkitseminen tiedon rakentumisena. Ihminen on yksilö, joka rakentaa
jatkuvasti uutta tietoa ja erilaisia merkityksiä. Tieto on dynaamista ja elävää ratkaisten
merkittävästi tiedon syntymisen ja rakentumisen ymmärtämisestä. Oppijan on itse
rakennettava eli konstruoitava tieto omien tavoitteidensa mukaisesti luoden hankkimastaan ja
saamastaan tiedosta omiin tulkintoihinsa perustuva konstruktio. Konstruktivistinen
oppimiskäsitys on lähes päinvastainen kuin tekninen opetusnäkemys, jossa opettaja
siirtää/välittää auktoriteetin hallussa tai oppikirjassa olevaa tietoa. Luonnontieteellis-
objektiivisen tiedon käsityksen mukaisesti maailma nähdään syy-seuraussuhteelle
rakentuvana, deterministisenä eli sellaisena, johon ei voi vaikuttaa. (mt., s. 41-42.)
Peavyn (1999) konstruktivististen periaatteiden mukaisesti konstruktivistinen ohjaaja olettaa,
että on olemassa useita todellisuuksia yhden oikean objektiivisen todellisuuden sijasta.
Ohjaaja ymmärtää ihmisten elävän konstruoidussa sosiaalisessa maailmassa toimien
vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Kaikki inhimilliset ilmiöt, kuten perheen tai
14
ryhmän normit, yhteisön odotukset, kulttuuriset perinteet, instituutiot, menettelytavat ja lait,
on konstruoitu, toisin sanoen yhteiskunnan jäsenet ovat konstruoineet ne yhdessä. Ihmisten
elämiseen liittyvät säännöt johtuvat heidän välisistä neuvotteluista, joiden tulokset voidaan
joissain tapauksissa kodifioida vuosisatoja voimassa oleviksi laeiksi, hallitusmuodoksi ja
määräyksiksi. Elämä koostuu tavallisista ja lyhytaikaisemmista sopimuksista, joita ovat
esimerkiksi avioliittosopimus, ystävyyssuhde ja liikesopimus. (Peavy, 1999, s. 42.)
Konstruktivistinen ohjaajan mukaan kieli on merkityksen rakentamisen välineistä tärkein.
Oletetaan, että ihmisen toimintana ilmenevä ja henkilökohtaisena merkityksenä ilmaistu
jokapäiväinen elämänkokemus on väline, johon ohjaus perustuu. Ohjauksen keskipisteenä
pitäisi olla mitä ja miten ihminen tarkoittaa toiminnallaan. Konstruktivistinen ohjaaja olettaa,
että minuuden metafooran käytöstä on paljon hyötyä ohjausprosessin keskeisenä osana.
Metaforinen minuus on muotoutuva ja sitä määrittelevät muisti ja kieli, jolla on useita ääniä.
Minuus ei ole mikään esine vaan kompleksinen merkityskokonaisuus ja metaforinen tapa
viitata subjektiiviseen kokemukseemme itsemme tunnistamisesta. Konstruktivistisen ohjaajan
oletuksen mukaan ihmisyksilöt ovat aina jossakin sosiaalisessa tilanteessa, erityisessä
kontekstissa. Tämän lisäksi he puhuvat itseään huolestuttavista asioista aina tietystä
näkökulmasta. Konstruktivistinen ohjaus on kulttuurikeskeistä toimintaa ja tähän liittyen
ihmisillä on tietty suunnitelma elämisen mallista. (Peavy, 1999, s. 43.)
Ihmisten erilaisuus johtuu useista sekä henkilökohtaisista että ympäristöön liittyvistä
konteksteista. Konstruktivistisesta näkökulmasta ihmisten ainutlaatuisuutta osoittavat
esimerkiksi jotkin näkemykset, fyysiset ominaisuudet ja tavat. Kaikkien elämäntarina on
jossain määrin ainutkertainen ja jäljittelemätön, koska kahdella ihmisellä ei koskaan voi olla
tarkalleen samaa kokemustaustaa. Tästä johtuen ei ole olemassa myöskään keskivertoihmistä,
joihin ihmisiä voitaisiin verrata. Konstruktivistisen viitekehyksen mukaisesti on olemassa
useita todellisuuksia. Ohjauksen kannalta tällainen olettamus on hyödyllinen, koska näin
asennoitunut ohjaaja on aina valmistautunut tunnistamaan ja arvostamaan erilaisuutta
inhimillisen olemassaolon eri alueilla. Tämä saattaa merkitä esimerkiksi sen tunnustamista,
että kulttuuri asettaa omat rajansa jokaisen ihmisen tekemisille (toinen konstruktivistinen
olettamus). Kaikki ihmiset väistämättä näkevät, kuulevat ja rakentavat maailmansa sellaisten
15
silmien, korvien ja aivojen avulla, jotka on koulittu tulkitsemaan maailmaa kullekin
kulttuurille ominaisella tavalla. (Peavy, 1999, s. 75.)
Konstruktivistisuuden tarkastelun avulla voidaan ohjausta muokata mielekkääksi
kokonaisuudeksi, jossa otetaan myös yksilöiden tarpeet huomioon. Konstruktivistinen
ohjausryhmä tarjoaakin yksilölle mahdollisuuden rakentaa identiteettiään ja saada sille
vahvistusta toisilta ihmisiltä. Myönteisen identiteetin omaava ihminen menestyy ja saa
itselleen arvostetun aseman yhteiskunnassa todennäköisemmin kuin sellainen ihminen, jonka
identiteetti on kielteinen tai jolta puuttuu henkilökohtaisen merkityksen kokemus. Tästä
johtuen saattaa olla eduksi, että ihmisen luoma ja ylläpitämä minuus on aktiivinen ja omia
toimintamahdollisuuksia lisäävä, toisin kuin sen ollessa kielteinen tai keinottomuutta
korostava. (mt., s. 45)
Tarkoituksena konstruktivistisilla ryhmillä on tarjota osallistujille tukea antava ja turvallinen
ympäristö, jossa he voivat uudelleen rakentaa identiteettiään ja parantaa kykyään osallistua
sosiaalisen elämän eri puoliin. Sosiaalisen elämän puoliin kuuluvat itsensä arvioimisen lisäksi
suhteiden muodostaminen toisiin sekä mielekkään tulevaisuuden hahmotteleminen. Eri
ohjausryhmille muodostuu niin oma dynamiikkansa kuin omat tavoitteensakin ja kaikilla
saattaa olla hyvin erilaiset kokemukset ja odotukset sekä omat käyttäytymistapansa. Tästä
huolimatta voidaan suositella konstruktivistisille ohjausryhmille tiettyjä sääntöjä, jotka
koskevat sekä ohjaajaa että ryhmän jäseniä. Ohjaajan vastuulla on tehdä säännöt selväksi ja
tarpeen tullen palata niihin. (mt., s. 162.)
Konstruktivistisen teorian tarkastelu selventää tämän tutkimuksen kannalta tärkeää asiaa, jossa
tulee esille ymmärtämisen mielekkyyden yhteys oppimiseen sosiaalisen vuorovaikutuksen ja
tiedon rakentumisen kautta. Konstruktivismissa korostuu myös ihmisen henkilökohtaisten
ominaisuuksien ja lähtökohtien merkitys ohjaustilanteessa. Näiden seikkojen tiedostamisen
avulla on helpompi rakentaa ohjaustilannetta ja ymmärtää ohjattavaa hänen omista
lähtökohdistaan käsin.
16
Kokemuksellinen oppiminen Kokemuksellisen oppimisen teoriassa vastaavasti kokemus korostuu kaikkein eniten ja
oppimisen katsotaan olevan suhteessa aikaisempiin tapahtumiin. Aikaisemmat kokemukset
ovat ikään kuin kerrostuneet ihmisen maailmankuvaan, joka rakentuu yksilön ainutkertaisten
elämänkokemusten pohjalta. Yksilön persoonallisuus on siis muodostunut hänen
kokemushistoriansa tuloksena ja aikaisemmat kokemukset tavallaan määrittelevät seuraavan
kokemuksen sisällön. Uuden kokemuksen tulkinnassa palataan aikaisempiin kokemuksiin ja
kaikki kokemukset muokkaavat ihmisen käsitystä yksilön ja maailman suhteesta. Tällä tavoin
oppimisen kautta ymmärretään uusia asioita, jotka muokkaavat yksilön persoonaa. Ihmiselle
syntyvien kysymysten kautta syntyy uutta tietoa ja he oppivat tietämään mikä heitä itseään
kiinnostaa. Tällöin yksilö oppii ymmärtämään asioita saaden sitä kautta omasta oppimisestaan
rakennusaineita, jotka muokkaavat persoonaa. Kokemukset itsessään eivät kuitenkaan tuota
ihmisen henkistä tai ammatillista kasvua, vaan kokemuksiin liittyviin kysymyksiin on saatava
myös vastauksia. Ojanen (2001, s. 97-98.)
Kokemuksellisen oppimisen humanistisessa paradigmassa tulevat esille sekä oppimiseen
liittyvien kokemusten reflektointi että itseohjautuvaksi kasvaminen. Siinä ihmisen minää
pidetään redusoimattomana persoonallisuuden perusrakenteena, johon liittyy mahdollisesti
toteutuvia, luonteenomaisia ja ennalta annettuja mahdollisuuksia. Toiminnan tavoitteet voivat
olla uudet koulutukseen osallistuvien työ- ja tai toimintatavat, jotka kasvattavat yksilön
itsetuntemusta sekä kokeilevat erilaisia toimintastrategioita sisäistämällä aktiivisesti uusia
asenteita. Keskeinen rooli prosessissa on oppijan kokemuksilla ja elämyksillä, joissa ilmenee
yksilön minä ja joita reflektoimalla yksilö kehittää samalla itseään. Humanistisen psykologian
perinteessä puolestaan oppimisen menetelmät johtuvat pitkälti näkemyksestä, jonka mukaan
ihmisen perusluonne palvelee sekä yksilön henkistä kasvua että minän kehitystä ja
vapautumista. Menetelmien käytössä pyritään tuomaan esille niin prosessien luovaa luonnetta
ja itseohjautuvuutta kuin yksilön itsensä toteuttamistakin. Näiden käyttö kokemuksellisessa
oppimisessa riippuu kulloinkin kyseessä olevasta tavoitteesta ja tavasta. (Von Wright &
Rauste-Wright, 1992, s. 213-214.)
17
Kokemusten muuttaminen tapahtuu yleensä sekä ulkomaailman aktiivisella manipuloinnilla
että henkilön arvioivalla ja erittelevällä toiminnalla eli sisäisellä reflektoinnilla. Oppimisen
vuoksi on tärkeää, että kyseiset tiedonmuodostuksen tavat täydentävät toisiaan olemalla
tasapainoisesti edustettuina henkilön toiminnassa. Konkreettisen kokemuksen ja abstraktin
käsitteellistämisen vastavuoroisuus ja tasapainoisuus ovat tärkeitä oppimisessa, sillä samalla
ne täydentävät toisiaan. Oppimistilanteessa ei ole aina mahdollista hankkia omakohtaisia
kokemuksia välittömällä aktiivisella kokeilutoiminnalla. Tällöin siltaa henkilön aikaisemmin
hankkimiin konkreettisiin kokemuksiin ja siitä syntyneisiin tunnepohjaisiin elämyksiin
voidaan luoda esimerkiksi vastaavilla ilmiöillä. Mikäli käsitettä tai teoriaa havainnollistetaan
keskeisiltä rakenneominaisuuksiltaan ja toimintatavoiltaan samanlaisilla, kaikille hyvin
konkreettisia ja omakohtaisia merkityksiä sisältävillä analogioilla, sillä rakennetaan yhteyksiä
henkilön aikaisempiin kokemuksiin. (Eteläpelto, 1994, s. 39-40.)
Silloin kun oppiminen hahmotetaan tiedon konstruoimisena, aletaan pohtia keinoja, joilla
konstruointiprosessia pystyttäisiin parhaalla tavalla edesauttamaan. Tällöin löydetään
kokemuksellisen oppimisen menetelmien käytölle sekä teoreettisia että empiirisiä perusteluja.
Voidaan todeta, että informaation tulkinnassa ymmärtämisellä on keskeinen rooli ja että
ymmärtämisen tehokkaana välineenä on omien kokemusten ja toimivuuden kokeilu. Kun
oppija tulee tietoiseksi omista käsityksistään tuomalla ne julki, hän voi reflektoida niitä sekä
itsekseen että vastavuoroisesti muiden kanssa. (von Wright & Rauste-von Wright, 1992, s.
214.)
18
Toiminnan ulkoinen säätely Sisäinen toiminta Ulkoinen toiminta
Kuvio 4. Toiminnan sosiaalista säätelyä havainnollistava kaavio (Rauste-von Wright, 1984, s. 18).
Kaikki vuorovaikutustilanteet johtavat johonkin tiettyyn toimintaan ja niillä tulee olemaan
vaikutusta ihmisten myöhempään käyttäytymiseen. Kuviossa 4 on kuvattu toiminnan erilaista
säätelyä, joka vaikuttaa siitä johtuvaan toimintaan. Rauste-von Wright (2003) toteaa toiminnan
sisältöjen olevan sidoksissa niihin yhteiskunnallis-kulttuurisiin ehtoihin, jotka tilanteesta
riippuen säätelevät muun muassa yksilön, ryhmän tai organisaation ja ympäristön
vuorovaikutusta. Toiminnan tavoitteisiin on mahdollista päästä esimerkiksi erilaisten tekojen,
sanojen välityksellä ja niiden merkitykset ja sosiaalisen kanssakäymisen käsikirjoitukset
vaihtelevat useiden eri tekijöiden funktiona. Teot muuttuvat ihmisen elämän aikana ja voivat
olla hyvinkin erilaisia eri yhteiskuntien ihmisille riippuen erilaisista sosiaalisista taustoista
kuten koulutuksesta, sukupuolesta tai asuinpaikasta. (mt., s. 38.)
Yhteiskunnallinen todellisuus, mm. elintaso, koulutusmahdollisuudet Kulttuurin normatiiviset ehdot, mm. ikään, sukupuoleen, ammattiin, koulutukseen, oppimiseen, ”kunnon kansalaisuuteen” yms. liittyvät odotukset Lähiympäristön -tavoitteet kanssakäymisen säännöt ja strategiat
Yksilön psykofysiologinen tila Maailmankuva: -käsitykset fyysisestä maailmasta -käsitykset sosiaalisesta maailmasta, mm. ihmiskuva -minään liittyvät käsitykset: minärakenne, arvot, intentiot Emotionaalis-kognitiiviset toimintaedellytykset ja strategiat
Toteutuva (valittu/vali-koitunut) toiminta
19
Omakohtainen kokemus K O K E M U S T E
Aktiivinen KOKEMUSTEN N MUUNTAMINEN Reflektoiva toiminta havainnointi Y M M Ä R T Ä M N E N Abstrakti
käsitteellistäminen Kuvio 5 . Kokemuksellisen oppimisen malli (Kolb, 1984, s. 42).
Kokemuksellista oppimista voidaan kuvata (Kuvio 5) myös nelivaiheisena syklinä, jossa
omakohtainen kokemus luo pohjaa reflektoivalle havainnoinnille. Tämän perusteella oppijalle
muodostuu kohteena olevasta ilmiöstä abstrakteja käsitteitä, joiden avulla voidaan löytää
uuteen toimintaan liittyviä ratkaisuja. Kolb (1984) korostaa tehokkaan oppimisen edellyttävän
taitoja, joissa tarvitaan kykyä omakohtaiseen kokemukseen ja kykyä reflektoivaan havaintojen
tekemiseen. Oppija muodostaa myös abstrakteja käsitteitä ja yleistyksiä sekä aktiivista kykyä
kokeilla erilaisia asioita uusissa tilanteissa. (mt., s. 42.)
Yhteenveto ohjauksen teorioista
Konstruktivistiselle ja kokemukselliselle teorialle yhteisenä piirteenä voidaan todeta, että
molemmissa korostuvat sekä aikaisempi kokemus että vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa.
Konstruktivistisessa oppimisteoriassa ohjaaja ymmärtää ihmisten elävän konstruoidussa
sosiaalisessa maailmassa toimien vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.
Kokemuksellisessa oppimisessa aikaisemmalla kokemuksella on eniten vaikutusta
vuorovaikutustilanteeseen.
20
Konstruktivistisen teorian tarkastelu osoittaa, että kaikki inhimilliset tekijät kuten perheen tai
ryhmän normit, yhteisön odotukset, kulttuuriset perinteet, instituutiot, menettelytavat ja lait
vaikuttavat ihmisen toimintaan konstruoimalla yhdessä. Konstruktivistinen ohjaaja pitää
tärkeinä sekä kieltä että ympäristöön ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviä konteksteja,
niiden vuoksi ihmiset ovat myös erilaisia. Näin ollen konstruktivistisilla ryhmillä pyritään
tarjoamaan osallistujille tukea antava ja turvallinen ympäristö, joka antaa heille
mahdollisuuden rakentaa identiteettiään ja parantaa kykyä osallistua sosiaalisen elämään.
Kokemuksellisessa oppimisessa korostuu aikaisempi kokemus, joka tavallaan määrittelee
seuraavan kokemuksen sisällön muokaten samalla yksilön persoonaa. Aikaisempien
kokemusten perusteella ihminen löytää usein myös uusia ratkaisuja seuraaville kokemuksille
hyödyntämällä kokemushistoriaansa. Ojasen (2001) mukaan kokemuksessa vaikuttavat lisäksi
ihmisten sisäisten ja ulkoisten tekijöiden vuorovaikutus, jolloin yksilön omat tarpeet ja
olosuhteet vaikuttavat myös kokemuksen sisältöön. Yksilö ei kuitenkaan ole lopullisesti
tuomittu oman historiansa vangiksi vaan itsetiedostuksen lisääntyessä hän voi katkaista uuden
tiedon vastaanottamista rajoittavia sidoksia. (mt., s. 103.)
2.3. Ohjaustilanne
Tässä luvussa tarkastellaan ohjauksen tavoitteita, ohjausprosessia ja oppimisympäristöä, jotka
muodostavat merkittävän osan ohjauksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Ohjaustavoitteiden
asettelulla ja ohjauksen käytännön toteutuksen huolellisella suunnittelulla voidaan parhaiten
päästä ohjauksessa asetettuun päämäärään.
Ohjauksen tavoitteet
Ohjauksen tavoitteita voidaan Nummenmaan (1992) mukaan tarkastella sisällön perusteella,
joka on esimerkiksi peruskoulun ja ammatillisen keskiasteen osalta määritelty niiden
opetussuunnitelmissa. Kasvatuksellisen ohjauksen tavoitteena on oppilaan auttaminen
21
itsenäiseksi, aktiiviseksi, sopeutumiskykyiseksi ja persoonallisuudeltaan ehjäksi yksilöksi
kehittymisessä. Hänellä tulisi olla myös valmiudet kehittää itseään ja osallistua työyhteisönsä
kehittämiseen. Myös koulutus- ja ammattiuraa koskevien suunnitelmien tekeminen sekä niiden
vaatimien päätösten toteuttaminen on tärkeää. Opetuksellisen ohjaamisen tavoitteina on pyrkiä
auttamaan oppilasta työtapojen kehittämisessä sekä kykyjen ja harrastusten vastaavien
opintojen kohteiden valitsemisessa. Tällä tavoin voidaan parantaa myös oppilaan
mahdollisuuksia käyttää hyväkseen koulun tarjoamaa opetusta. (Nummenmaa, 1992, s. 79.)
OHJAAJA OHJATTAVA OHJAUKSEN
PÄÄMÄÄRÄ Subjektiivinen Ohjattavan OPPIMAAN tietoisuus KOKEMUKSEN OPPIMINEN Väliaikainen keskeisyys ”kanssakulkija” Yhteinen Sisäinen ja ulkoinen AMMATILLINEN TUTKIMINEN oppimisympäristö KASVU ARVOPOHJA, PERUSASENNE KOKEMUKSEEN PERUSTUVA TYÖSKENTELY Tavoitteena -Pääsy omiin kokemuksiin -kohtaaminen ja reflektion -Tieto tulee koetuksi rikastuttaminen -Oppiminen on tietoisuuden rakentamista -kyky ymmärtää omaehtoista kehitysprosessia Kuvio 6. Ohjaajan vaikutus ohjattavaan (Ojanen, 2001, s. 146). Ohjauksella pyritään rohkaisemaan ohjattavaa työskentelyyn omien kokemusten avulla, jolloin
tiedosta tulee omaa. Oppiminen on ikään kuin tietoisuuden rakentamista ja sillä voidaan
vaikuttaa ohjattavan käyttöteorian muuttumiseen. Kuviossa 6 on tarkasteltu ohjaajan
vaikutusta ohjattavaan väliaikaisena kanssakulkijana, koska ohjauksessa on tärkeää yhdessä
tutkiminen, kohtaaminen sekä reflektion rikastuttaminen. (mt., s. 145.)
Ohjaukselle muodostuu erilaisia tehtäviä ja tavoitteita oppimisprosessin eri vaiheissa ja kaikki
vaiheet asettavat ylätavoitteen ja kontekstin kullekin ohjaustilanteelle. Ne ovat sidoksissa
myös aikaisempiin ohjaustilanteisiin sekä useimmiten oppimistehtävään, sen tavoitteisiin ja
oppijan tekemiin tuotoksiin. Ohjauksen suunnittelu lähtee liikkeelle oppimisprosessissa
olevasta vaiheesta ja sen tavoitteiden sekä tiedonprosessointitarpeiden lähtökohdista edeten
22
konkreettisiin ohjaustilanteisiin. Sellaisessa oppimisprosessin vaiheessa, jossa tavoitteena on
ulkoistaa aikaisempaa tietämystä, ohjauksen tavoitteeksi on mielekästä asettaa oppijan
rohkaiseminen vapaaseen intuitiivisten ja arkikäsitysten esille tuomiseen. Tämän jälkeen
ohjauksen tehtävänä on luoda vapautunut ilmapiiri, jossa jokainen oppija rohkenee ilmaista
ajatuksiaan ilman arvostelua ja kritiikkiä. Ongelmanratkaisutilanteessa ohjaajan tehtävänä on
auttaa oppijaa löytämään omille käsityksilleen toisenlaisia näkökulmia. (Koli & Siljander,
2002, s. 45-46.)
Ohjauksen tavoitteiden määrittelyssä on otettava huomioon oppilaitoksen resurssit, johon
esimerkiksi taloudellisten ja henkilöstön lisäksi saattaa vaikuttaa myös oppilaitoksen fyysinen
sijainti. Lehtisen (1994) mukaan ohjauksen tavoitteet ovatkin yleensä oppilaitoskohtaisia ja
oppimisen ohjauksen päätavoite voidaan johtaa oppilaitoksessa annettavan koulutuksen
yleistavoitteista. Laajasti ymmärrettynä ohjauksen päämääränä on auttaa jokaista oppijaa
saavuttamaan oppimiselleen asettamansa tavoitteet. Ohjausprosessin tarkoituksena on näin
ollen auttaa oppija persoonallisen, ammatillisen ja oppimistaitojen kehityksessä. Tuutoroinnin
prosessiluonne korostaa ohjauksen suunnitelmallisuutta ja kokonaisvaltaisuutta, jossa
harkitulla toimintatavalla edistetään oppijan tavoitteisiin pääsemistä. (mt., s. 170.)
Ohjauksen avulla opettajalla tai ohjaajalla on mahdollisuus auttaa oppijaa
tiedonprosessoinnissa syvälliseen oppimiseen rohkaisemalla häntä omien ongelmien
asettelussa ja ongelmanratkaisussa. Yhteisöllisessä oppimisprosessissa oppijan on
ulkoistettava omia ajatuksiaan käymällä keskustelua ja dialogia toisten oppijoiden kanssa.
Yhteisön työskentely optimaalisessa tilanteessa johtaa yleisesti asetettuihin ongelmiin ja
niiden yhteisölliseen ratkaisemiseen. Ohjauksen avulla luodussa oppimisprosessissa
muodostuu aina uutta, oppijalle merkityksellistä ja oppimista lisäävät sekä tiedonrakentelu että
omien toimintamallien ja selitysten luominen. Kollaboratiivisella eli yhteisöllisellä
työskentelyllä on mahdollista ratkaista ongelmia yhteisöllisesti ja rakentaa yhteisiä
merkityksiä. Tämän kaltaisessa keskustelevassa prosessissa oppija oppii vuorovaikutuksessa
muiden kanssa. (Koli & Siljander, 2002, s. 11-12.)
23
Oppimisympäristö
Opiskelun aloitusvaihe on opintoihin sitoutumisen ja oppimismotivaation löytymisen kannalta
ratkaisevan tärkeää aikaa Tällöin on syytä pohtia, millaista oppimisen laatua ohjaajat tai
koulutuksen suunnittelijat pyrkivät rakentamaan. Koulutusjärjestelmässä uskotaan vielä
pitkälle siihen, että tavoitteellinen opiskelu voi tapahtua vain tietyssä paikassa (yleensä
luokkahuoneessa) ja tiettyyn aikaan (yleensä opettajan läsnä ollessa). Tällainen
oppimisympäristö on niin sanotusti suljettu, jolloin opiskelijan oma tavoitteenasettelu jää
vähäiseksi eikä esimerkiksi aikuisen opiskelijan elämäntodellisuutta oteta huomioon
relevanttina tekijänä oppimisessa. Avoimissa oppimisympäristöissä oppijan työ- ja
elämänhistoria nousevat tärkeiksi oppimisen lähteiksi eikä oppiminen ole sidottu tiettyyn
aikaan tai paikkaan. Tällöin pyritään kehittämään joustavia järjestelmiä, jotka ottavat
huomioon yksilön kokonaisuutena hänen omassa elämäntilanteessaan. (Lehtinen & Jokinen,
1999, s. 78-79.)
Ohjaustilanteen suunnittelussa oppimisympäristöllä on ohjaukselle hyvinkin suuri merkitys
etenkin silloin, kun kohderyhmälle koko ympäristö ja siihen kuuluvat asiat ovat uusia. Koli ja
Siljander (2002) kuvaavat oppimisympäristöä oppimiseen vaikuttaviksi tekijöiksi, joita ovat
oppimista edistävä paikka, tila, yhteisöä ja toimintatavat (mt., s. 41). Kun ohjausta pidetään
keskeisenä osana oppimis- ja työympäristöjen kehittämistä, tarvitaan yksikkötasolla yhteistä
näkemystä sen toimintatavoista, työnjaosta, resursoinnista ja hallinnosta. Toimintojen
lähtökohtana on ohjauksellisten palvelujen tarjoaminen kaikille. Lisäksi varmistetaan
opiskelijoiden ja koko henkilöstön tietämys organisaation toiminta-ajatuksesta ja
perustehtävästä eli millaisia palveluja on tarjolla ja kenen vastuulla on mikäkin asia.
Ohjauksesta vastaavalle henkilöstölle järjestetty koulutus ja tuki muodostavat myös oman
laajan kokonaisuutensa. (Vuorinen & Sampson, 2000, s. 51.)
24
ULKOINEN SISÄINEN OPPIMISYMPÄRISTÖ OPPIMISYMPÄRISTÖ -fyysinen -asenteet -sosiaalinen -uskomukset -tiedot, taidot -kokemukset -emootiot Voi vaikuttaa ja Voi vaikuttaa ulkopuolelta, muuttaa ulkopuolelta mutta muuttaa sisältä Kuvio 7. Ulkoinen ja sisäinen oppimisympäristö ohjauksen näkökulmasta (Koli & Siljander, 2002, s. 42). Oppimisympäristö voidaan ohjauksessa jakaa kahteen eri käsitteeseen eli sisäiseen ja
ulkoiseen oppimisympäristöön (Kuvio 7). Tämän jaottelun mukaisesti oppimisympäristöt
yhdessä muodostavat sen kontekstin, ilmapiirin ja olosuhteen, jossa oppiminen ja ohjaus
tapahtuvat. Sisäinen oppimisympäristö määritellään oppijan mielen sisäiseksi ympäristöksi,
johon on vaikutusta yksilön aikaisemmilla kokemuksilla, tiedoilla, taidoilla, asenteilla, peloilla
ja tunteilla. Edellä mainittuihin tekijöihin ohjaaja voi vaikuttaa, mutta vain yksilö itse voi niitä
muuttaa. Ulkoinen oppimisympäristö puolestaan muodostuu oppimisen ohjaamisessa
käytettävistä fyysisistä ja sosiaalisista tekijöistä, joita ovat oppimisympäristö, tehtävät,
materiaalit, lähteet, sosiaalinen vuorovaikutus, ohjaaja ja opiskelijat. Ulkoiseen ympäristöön
vaikuttaminen on mahdollista ja sitä voivat muuttaa kaikki siihen osallistuvat henkilöt. (mt., s.
42.)
Vuorovaikutus ohjauksessa
Ohjauksessa on tärkeää ohjaajan ja ohjattavan välinen suhde, jonka avulla myös ohjaukselle
asetetut tavoitteet saavutetaan paremmin. Ohjaus on Voutilaisen ja Haapaniemen (2001, s. 17)
mukaan sekä opiskelijan että ohjaajan välinen vuorovaikutussuhde, jonka tarkoituksena on
tukea tavoitteellista ja suunnitelmallista opiskelua. Ohjauksella pyritään edistämään opiskelu-
25
ja tiedeyhteisön jäsenten tiedollista, taidollista ja asenteellista oppimista. Ohjaussuhteen
molemmat osapuolet ovat aktiivisia ja vastuullisia toimijoita. Ohjaus voi tapahtua sekä
yksilöllisesti että ryhmissä, keskustellen, kirjallisesti tai tieto- ja viestintäteknologian
välityksellä. Ohjauksen sisältö, määrä ja painopiste voivat vaihdella opiskeluvaiheesta,
opiskelijan oman kehityksen ja/tai opiskeluympäristön tilanteesta riippuen.
Vuorovaikutustaidot ovat ryhmätaitojen ydin, ja niitä käytetään vuorovaikutukseen
rohkaisemiseen ja kanssakäymisen ohjaamiseen. Vuorovaikutustaitoihin kuuluvat
tasapuolinen huomioon ottaminen, yhdistäminen, estäminen, tukeminen, rajoittaminen sekä
yksimielisyyden ja työyhteyden rakentaminen. Tasapuolisella huomioonottamisella ohjaaja
varmistaa kuulleensa asian eri puolet, samalla hän rohkaisee osallistumisessa ja kuuntelee
myös hiljaisuutta. Yhdistämisellä ohjaaja liittää asioiden pääkohdat toisiinsa ja vahvistaa näin
osallistujien ryhmään kuulumisen tunnetta. Ryhmät voivat joskus toimia myös tavoitteittensa
kannalta haitallisesti, jolloin ohjaajan on puututtava ryhmän toimintahäiriöihin. Ohjaajan
tehtävänä on lopettaa tai estää epäsuotava, epäeettinen tai muuten tilanteeseen sopimaton
käyttäytyminen. Ohjaajan tulee myös tukea ja vahvistaa osallistujien
vuorovaikutuspyrkimyksiä, sillä avoimuus ja riskien ottaminen lisääntyvät ryhmässä
osallistujien kokiessa tulevansa hyväksytyiksi. Ohjaaja määrittelee toiminnan rajat
rajoittamalla ja muistuttamalla työskentelysopimuksesta, sillä rajoissa pysyminen luo
vuorovaikutukselle turvalliset puitteet. Yksimielisyyden ja työyhteyden rakentaminen
tarkoittavat, että ohjaaja tarkistaa tarvittaessa kunkin osallistujan asiaa tai ongelmaa koskevan
näkemyksen. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 170.)
Alussa ohjaajan on oltava aloitteellinen ja edistettävä vuorovaikutusta. Strukturoitujen
tehtävien avulla osallistujat tutustuvat toisiinsa ja alkavat saada käsitystä siitä, mitä he voivat
odottaa toisiltaan ja ryhmältä. Ohjaaja rohkaisee osallistujia vastavuoroiseen
kommunikaatioon. Hän tarvitsee vaikuttamistaitoja saadakseen ryhmän työskentelemään
perustehtävän parissa ja lisätäkseen vuorovaikutusta. Ohjaaja tukee osallistujien osaamista ja
rohkaisee heitä ottamaan vastuuta työskentelystä. Helpottamisessa on kysymys siitä, että
ohjaaja huolehtii toiminnan sujumisesta. Hän osallistuu päätöksentekoon olemalla aktiivinen
ja kokoaa ryhmän voimavarat tukemaan osallistujien pyrkimyksiä. Työskentelyvaiheessa
26
osallistujat ovat sitoutuneet ryhmään ja ohjaaja voi antaa ryhmän toimia varsin vapaasti ja
itsenäisesti. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, (2000), s. 169.)
Ohjauskeskustelussa pätevät luonnollisesti samat kommunikaatiokeinot ja psykologiset
prosessit kuin arkielämän keskusteluissakin, mutta käytettävät keinot valitaan tietoisemmin
keskustelun tavoitteiden sekä ohjattavan valmiuksien mukaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita
sitä, että keskustelu noudattaisi tarkkaa etukäteiskaavaa tai että ohjaaja asettaisi yksipuolisesti
ehdot keskustelun kululle. Keskustelun tavoitteellisuus merkitsee sitä, että ohjaajalla on
kokonaiskuva tilanteesta ja että hän ohjaa keskustelua päämäärätietoisesti. (Lehtinen &
Jokinen, 1999, s. 96.)
Varsinkin ohjauskeskustelun alkuvaiheessa ohjaajan on autettava ohjattavaa oman tilanteen,
havaintojen ja kokemusten kuvaamisessa luomalla keskusteluilmapiiri, jossa tämä toteutuu.
Kuuntelemisessa voidaan erottaa kolme eri osatekijää, jotka ovat kuunteleminen,
kiinnostuksen osoittaminen ja ymmärtämisen viestiminen. Aluksi ohjaajan on intensiivisesti
keskittymällä kuultava, mitä ohjattavalla on sanottavaa sekä mitä muuta hän puhumisen ohella
mahdollisesti viestittää. Toiseksi ohjaajan on osoitettava aitoa kiinnostuneisuutta
kuuntelemalla ja kommunikoimalla sekä kielellisesti tai ei kielellisesti (asennot, eleet, ilmeet).
Kolmanneksi ohjaajan tulee välittää ohjattavalle ymmärtäneensä sen, mitä hänelle on kerrottu.
Ohjaustilanteessa kuunteleminen on ensisijaisesti aktiivista toimintaa, vaikka ohjaajan
kielellinen osallistuminen on yleensä hyvin vähäistä kuten myöntelyä, vahvistavia
lausahduksia ja niin edelleen. (Nummenmaa, 1992, s. 88.) Kysymysten avulla voidaan myös
selkiyttää ohjattavaa informaatiota niin ajattelun, päätöksenteon kuin toiminnankin pohjaksi.
Kysymyksillä ei kuitenkaan ole tarkoitus tentata ohjattavaa tai koota informaatiota ohjaajan
omista intresseistä käsin vaan auttaa ohjattavaa selkiyttämään itse ajatuksiaan ja näkemyksiään
kysymysten avulla. (Koli ja Siljander, 2002, s. 50.)
Ohjauskeskustelun kannalta on tärkeää kiinnittää huomiota jo alkuvaiheessa myös siihen,
millaiseksi tunnelma ohjausryhmässä muodostuu. Ohjauskeskustelun ilmapiiri muodostuu
kommunikaatiosta ja vuorovaikutuksesta. Mikäli vuorovaikutuksen perusehdot toteutuvat
heikosti, mahdollisuus vaikuttaa ohjauksellisesti saattaa jäädä vähäiseksi. Ainoastaan
27
ilmapiirin luomisella ei kuitenkaan tehdä keskustelusta ohjauskeskustelua vaan lisäksi siihen
tarvitaan muutakin. Arkielämän keskustelusta ammatillinen keskustelu eroaa siinä, että ensin
mainittu vuovaikutus etenee jatkuvana prosessina. Ohjauskeskustelussa ohjaajan vastuulla on
luoda rakenne tähän vuorovaikutusten virtaan. Ohjaajan tulisi osata käyttää myös joustavasti
erilaisia vuorovaikutusmenetelmiä keskustelun eteenpäinviemiseksi yhteisesti asetettujen
tavoitteiden suunnassa. (Nummenmaa, 1992, s. 82.)
Oppimisympäristön rakentaminen Vuorovaikutussuhteen rakentaminen
OHJAUSDIALOGI
Oppimisen edistämisen vaikuttamisen Palaute ja arviointi keinot
Kuvio 8. Ohjauksen kehikko (Koli & Siljander, 2002, s. 41).
Edellä kuvatussa ohjauksen kehikossa on havainnollistettu ohjausdialogin osa-alueet, joista
ohjauskeskustelu pääpiirteittäin muodostuu. Ohjauksessa keskeistä on keskustelu, jonka
rakenteen on Nummenmaan (1992) mukaisesti oltava tavoitteellista. Tämän lisäksi
keskustelun kuluessa luodaan toimivat ja sopivat rooli-odotukset ja keskustelu jäsennetään
tavoitteiden ja sisällysten perusteella erilaisiin vaiheisiin. Keskustelun eri vaiheissa on
osattava käyttää myös sopivia keskustelu ja vuorovaikutuskeinoja. Ohjauskeskustelulla
pyritään tavoitteisiin, jotka liittyvät ohjauskeskustelun tapahtumaan kokonaisuudessaan.
Keskustelun alkuvaiheessa selkiytetään yleensä laajemmille keskusteluille asetetut tavoitteet ja
rajat. Ohjaustilanteen selvittämisen ja jäsentelyn jälkeen pyritään konkreettisemmin
määrittelemään ne osatavoitteet ja tavoitteet, jotka auttavat tilanteen käsittelyssä ja hallinnassa.
(mt., s. 82.)
Ohjaustilanteen ja siihen kuuluvien tavoitteiden sekä ympäristön kokonaisvaltainen tarkastelu
auttavat ohjauksen suunnittelua ja toteutusta. Suunnittelun alkuvaiheessa on tärkeää määritellä
ohjauksen tavoitteet, jonka jälkeen lähdetään suunnittelemaan itse ohjaustilannetta. Lisäksi
28
ohjaustilanteen suunnittelussa tulee kiinnittää huomiota oppimisympäristöön, joka muodostuu
sekä ulkoisesta että sisäisestä oppimisympäristöstä.
2.4. Ohjattava Ohjattavalla on yleensä jonkinlaisia ennakkotietoja ohjauksesta, jonka tarkoituksena on
muuttaa tiettyyn toimintaan liittyviä aikaisempia käsityksiä ja toimintatapoja. Ohjauksella
pyritään Peavyn (1999) mukaan auttamaan ohjattavaa arvioimaan, hyväksymään tai
muuttamaan joitakin aspekteja hänestä itsestään, suhteistaan tai konteksteistaan. Ohjauksessa
ihminen pyrkii tekemään myös valintoja ymmärtämällä ja parantamalla jokapäiväiseen
elämäänsä liittyvää tilannetta. Ohjaus hahmotetaan yleensä tietynlaiseksi prosessiksi, joka
auttaa yksilöä sisäisten kriteerien kehittämisessä. Tällä tavoin päätösten ja valintojen
tekeminen sekä asioiden analysoiminen on mahdollista. Ohjaus tukee kriteereiden
soveltamista, toisin sanoen se pyrkii auttamaan ihmisiä oman elämänsä hallinnan
parantamisessa, jota nykyisin kutsutaan mahdollistamiseksi. (mt. s, 27.)
Ennen ohjaustilannetta ohjattavalla ja ohjaajalla saattaa olla hyvinkin toisistaan poikkeavat
näkemykset, joihin varautuminen on yleensä vaikeaa. Ohjattavalla on tilanteeseen tullessaan
(Nummenmaa, 1992, s. 83.) omat odotukset ja valmiudet, eikä ohjattava näe ohjaajaa
pelkästään tiettynä ihmisenä vaan hän näkee samalla tietyn laitoksen edustajan. Tästä johtuen
ohjattavan perusasennoituminen ja suhtautuminen ohjaajaan saattaa johtua aikaisemmista
odotuksista ja kokemuksista, joita hänellä on vastaavista tekijöistä ja toiminnasta. Ohjattavalla
voi olla myös puutteellinen kuva keskustelusta ja sen toimintaperiaatteista. Heti keskustelun
alkuvaiheessa on syytä selvittää mahdolliset ennakko-odotukset, joilla on vaikutusta
molempien osapuolten kokonaistilanteen jäsentämiseen.
Tiilikainen (2000) on todennut, että opiskelijoiden erilaisuudesta johtuen he kokevat myös
opintojen aloittamisen eri tavoilla. Opiskelijoiden elämäntilanteisiin liittyy useita muutoksia
kuten itsenäistyminen vanhemmista, muutto uuteen asumismuotoon ja uudelle paikkakunnalle
sekä sosiaalisten suhteiden muuttuminen. Yliopisto-opintonsa aloittavista opiskelijoista suurin
29
osa on nuoria. Osa opiskelijoista aloittaa opintonsa vanhempina, jolloin heillä on aikaisempaa,
lukion jälkeistä koulutustaustaa ja heidän elämäntilanteensa on vakiintuneempi. Opiskelija-
aineksen heterogeenisyys vaikuttaa myös osaltaan siihen, millaista ohjausta yliopiston tulee
tarjota erilaisille uusille opiskelijoille. (mt., s. 3.)
Ohjattavan roolin pitäisi Ojasen (2001) mukaan muuttua ohjausprosessin aikana tiedon
luojaksi, koska tieto ei siirry ihmiseen ulkoa edes ohjaajalta ja oppiminen on dynaaminen sekä
mentaalis-toiminnallinen prosessi. Ohjattavan tehtävänä ei ole ainoastaan ottaa vastaan
valmista tietoa, vaan osallistua ohjaajan kanssa yhteiseen tutkimis- ja ajatteluprosessiin. Siinä
rakennetaan siltoja eri tapahtumien välille työstämällä kokemuksia ja yksittäisiä tilanteita,
pyrkien samalla myös valaisemaan niitä mahdollisimman monesta suunnasta. (mt., s. 46.)
Ohjattavalle ohjaustilanne voi olla joko passiivinen tai aktiivinen riippuen siitä, millainen
päämäärä ohjaukselle on asetettu. Ojasen mukaan (2001) ohjauksessa aktiivinen oppiminen
liitetään useimmiten ohjattavan rooliin, jolloin ohjaajan on oltava tietoinen toimintaansa
koskevista lainalaisuuksista. Aktiivisessa oppimisessa toiminnan on oltava mielekästä ja antaa
sisäistä palkitsevuutta. Kun ohjattava haluaa omaehtoisesti oppia käyttämään taitojaan ja
tietojaan ongelmansa ratkaisemiseen, on hän valmis myös kantamaan vastuuta ja
ponnistelemaan tulokseen pääsemiseksi. Tämän vuoksi ohjattava on valmis panemaan itsensä
peliin esimerkiksi esittämällä ryhmäistunnossa ongelmansa niin kuin hän on itse sen kokenut.
Oppiminen on aktiivista silloin kun työskentelyllä on mieli ja tavoitteet ja oppija on aidosti
mukana tilanteessa. (mt., s. 51.)
Ohjattava voi myös oppia positiivisia vaikutustapoja omaan tilanteeseensa ja oppimiseensa,
jolloin ohjattava alkaa tiedostaa aikaisempia toimintatapoja. Aktiivinen oppiminen tapahtuu
näin ollen omakohtaisesti vastuullisen kokemusten tutkimisen kautta sellaisissa olosuhteissa,
joissa suodaan epävarmuus niin kauan kunnes ihminen tietää. Toinen merkittävä tekijä on halu
toimia ryhmässä ja jakaa yhdessä tutkimisen ilmapiiri sekä käyttää kriittisen reflektion
menetelmää. Oleellinen tekijä ryhmässä tapahtuvan aktiivisen oppimisen tehostamiseksi on
ryhmän tarjoama tuki puhumisen, tutkimisen ja kuuntelun muodossa. (mt., s. 51.)
30
2.5. Ohjaaja Ohjaajan tehtävänä ohjaussuhteessa on käsitellä ohjattavan ongelmia ja auttaa häntä
selvittämään ja jäsentämään tilannettaan sekä löytämään toimivia ratkaisuja. Ohjaussuhde on
roolisuhde, jossa ohjaajan ja ohjattavan välillä on ensinnäkin statusero, jossa ohjattava tulee
saamaan ohjausta ja neuvontaa. Tällöin ohjaajalla on ammattitaitoa auttaa tilanteen
analysoimisessa ja ongelmatilanteiden kohtaamisessa. Toiseksi ohjaajan ja ohjattavan välillä
on elämysero, jossa ohjaaja ei ole samalla tavalla tilanteeseen emotionaalisesti sitoutunut kuin
ohjattava. Ohjaajan tehtävänä on tässä enemmänkin nostaa tilanteeseen liittyviä kokemuksia
analyysin kohteeksi. Kolmanneksi ohjaajan ja ohjattavan välillä on kognitio, jossa ohjaajan
tiedot ja teoreettinen valmius käsitellä tilannetta on yleensä erilainen kuin ohjattavalla.
(Nummenmaa, 1991, s. 83.)
Ohjaajan tehtävänä on ryhmiä ohjatessaan helpottaa kanssakäymistä ja selvittää
kommunikaation esteitä, jotta yhteistyö sujuu ja työskentely etenee. Yksilöohjaustaidot ovat
siirrettävissä myös ryhmätilanteisiin. Ohjaaja ei ryhmäohjauksessa anna yksilöohjausta vaan
keskittyy ryhmään ja ryhmäprosessiin sekä osallistujiin yksilöinä. Ryhmätilanteessa ohjaaja
on kommunikaatiossaan aktiivisempi kuin yksilöohjauksessa. Ryhmässä ohjaaja auttaa
osallistujia ymmärtämään toisiaan ja helpottaa myönteisen ja luovan suhteen muodostumista
niin osallistujiin kuin itseensä. Ohjaaja on myös omalla toiminnallaan tärkeä
kommunikaatiomalli. Ohjaaja antaa samalla ryhmänjäsenille mallia toimivasta viestinnästä
muun muassa osoittamalla empatiaa, tekemällä yhteenvetoja ja keskittämällä asioiden
käsittelyä. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 167.)
31
Ihmiskäsitys Oppimiskäsitys Tiedonkäsitys
Ohjaaminen itsetuntemuksen Ohjaaminen tiedon käsittelyyn ja minäkuvan rakentamiseen ja uuden tiedon tuottamiseen Ammatillisen kasvun Metakognitiivisten valmiuksien mahdollistaminen ja ajattelun kehittäminen Maailmankuvan rakentumisen mahdollistaminen
Kokonaisvaltainen eli holistinen ammatti-ihminen
Kuvio 10. Ohjauksen tavoitteena ”kokonainen ihminen” (Ojanen, 2001, s. 6).
Ohjaajan on tiedostamisen lisäksi asetettava ohjaukselle tietyt tavoitteet, joiden mukaisesti
ohjausta on mahdollista kehittää toivotun tuloksen saavuttamiseksi. Edellä kuvatulla kuviolla
voidaan havainnollistaa ohjauksen tavoitteita, joilla on ohjaustilanteessa vaikutusta niin
ohjattavan kuin ohjaajankin toimintaan. Psykodynaamisessa metodissa (mt., s. 6.) kiinnitetään
huomiota ihmisten maailmankuvaan, mielikuviin, uskomuksiin, fantasioihin ja
tiedonkäsityksiin sekä oppimiskäsityksiin. Tällä tavoin on mahdollista päästä käsiksi ihmisen
syvälliseen muutokseen ja kehittymiseen.
Ohjaajalla on merkittävä rooli ohjauksessa, jonka eteneminen riippuu ensisijaisesti ohjaajan
taidoista tuoda tarvittavat asiat esille riittävän selkeästi. Ohjaaja vaikuttaa merkittävästi siihen,
millaisiksi ohjaustilanteet muodostuvat. Kolin ja Siljanderin (2002) mukaisesti ohjaajan
taitoihin kuuluu tarvittavien asioiden ilmaisu ja palautteen antaminen oikeilla sanavalinnoilla
ja kysymysten asetteluilla siten, että oppija on ohjaukselle vastaanottavainen. Ohjattavaa
autetaan kysymysten esittämisellä selkiyttämään informaatiota ajattelun, päätöksenteon sekä
toiminnan pohjaksi. Kysymysten tarkoituksena ei ole tentata ohjattavaa tai koota informaatiota
ohjaajan omista intresseistä käsin vaan niiden tekemisen jälkeen tulee antaa aikaa vastauksille,
sillä liika katalysointi saattaa jättää oppijalle liikaa avoimia kysymyksiä estämään ongelmien
hahmottamista. (mt. 45-46, 50.)
32
Ohjaaja voi toimia
Kuvio 11. Ohjaajan erilaisia rooleja (Koli & Siljander, 2002, s. 55).
Ohjaajalle muodostuu yleensä erilaisia rooleja (kuvio 11), joita ohjaajana toimiminen voi
sisältää. Ohjaajan liikkumiseen eri roolien välillä voivat vaikuttaa erilaisten tilannetekijöiden
lisäksi omat mieltymykset. Rooleja voidaan tarkastella ohjaustekojen ja ohjaajan sisäisen
toiminnan ja identiteetin kautta, joista jokainen ohjaaja rakentaa itselleen vastaavista teoista eli
interventiotavoista koostuvat roolinsa. (mt., s. 54.)
Ohjaajalle voi muodostua myös rooliodotuksia, joista seuraavaksi on koottu joitakin
esimerkkejä. Ohjaajan voidaan olettaa olevan esimerkiksi pelastaja tai ihmeiden tekijä,
jolloin ohjaaja voisi tarjota jonkin lahjan ja pelastaa hankalasta tilanteesta tekemällä joskus
suorastaan ihmeen, eli mahdottoman mahdolliseksi. Ohjaajan rooliodotuksena voi olla myös
terapeutti, erityisesti silloin kun ryhmässä on vaikealta vaikuttava henkilö, joka tuo esille
yksityiselämäänsä liittyviä ongelmia. Tällöin ohjausapua saatetaan hakea hankalan henkilön
hoitamiseksi ryhmässä ja odottaa ohjaajalta ohjattavan tarpeiden ja ongelmien rajatonta
kuuntelemista ja ymmärtämistä. Ohjaajan rooliodotuksena voi olla myös tietäjä, jolloin
ohjaajalta odotetaan aivan uutta, ihmeellistä, muilta salattua, jopa mystistä tietämystä, joka
ratkaisisi ohjattavien ongelmat. Tämä ilmenee usein työskentelyyn tuskastumisena, jolloin
ohjaaja toimiikin prosessinohjaajana ja kaivaa tietoa ohjattavista itsestään. Ohjaajan voidaan
odottaa toimivan myös viestinvälittäjänä, jolloin häntä houkutellaan usein viestinvälittäjäksi
tulehtuneisiin ryhmäsuhteisiin viestimään järkeä ryhmän jäsenille. (mt., s. 59-60.)
• Asiantuntijana • Tietolähteenä • Kouluttajana • Työnohjaajana • Valmentajana • Mentorina • Tutkijana • Opastajana
• Pysäyttäjänä Vapauttajana/virittäjänä Kuuntelijana
• Hyväksyjänä Aktivoijana/osallistajana
• Kysyjänä • Ohjeiden antajana • Mallina –esimerkkinä
Peilinä/palautteenantajana, arvioijana
• Informaation kerääjänä
33
Rooliodotuksista kertovien esimerkkien perusteella ohjaajalla saattaa olla vahva houkutus
astua rooliodotuksiin, sillä ne tyydyttävät monia tärkeitä puolia ihmisen persoonallisuudessa ja
kukapa ei tahtoisi joskus olla onnistunut pelastaja. Hyvä itsetuntemus ja tietoisuus oman
työskentelyn perusteista sekä sen jatkuva reflektointi luovat tukevan perustan ohjaukselle.
Rooliodotusten paineessa on tarpeellista sopivin aikavälein tarkentaa ohjaajan työnkuvaa ja
luoda realistinen kuva ohjaajan mahdollisuuksista. Oppimisprosessi vaatii aina yksilöltä ja
ryhmältä konkreettista ja mentaalista työtä, jota ohjaaja ei voi ohjattavien puolesta tehdä. (Koli
& Siljander, 2002, s. 60.)
Ohjaajan taidot puolestaan voidaan jakaa kolmeen ryhmään, joita ovat reaktiotaidot,
vuorovaikutustaidot ja toimintataidot. Reaktiotaitoja ohjaaja käyttää yksilöiden ja koko
ryhmän tarpeiden sekä toiminnan ymmärtämiseen. Näihin taitoihin kuuluvat aktiivinen
kuuntelu, toistaminen, selventäminen, empatia, kokoaminen ja tiedon jakaminen. Aktiivinen
kuuntelu luo perustan selkeälle vuorovaikutukselle ja ymmärtämiselle. Kielellisen ilmaisun
kuuntelemisen ohessa on tärkeä havainnoida myös sellaista mitä ei sanota. Toistamisessa
viestin sisältö kerrataan toisin sanoin ja ohjaaja voi selventää viestiä kysymällä osallistujaa
toistamaan sanomansa. Empatialla tarkoitetaan toisen ihmisen näkökulman täsmällistä
ymmärtämistä ja sen selkeää viestittämistä. Tämä edellytyksenä on eläytyvä, aktiivinen
kuuntelu ja selventävät kysymykset. Asioiden kokoaminen sitoo niiden pääkohdat ja viestittää
osallistujille kuulluksi tulemista sekä helpottaa siirtymistä asiasta toiseen. Ohjaajan on oltava
valmis jakamaan selkeästi ja ymmärrettävästi tietoa silloin, kun sitä kysytään tai tarvitaan.
(Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 170.)
Ohjaajan toiminta jäsentyy ohjausteoiksi, jotka eivät ole mitä tahansa tilanteen virittämiä
spontaaneja toimia, vaan tietoista, tavoitteellista ja perusteltua ryhmädynaamisten tekijöiden
käyttämistä. Tekeminen ja tekemättä jättäminen, puhuminen ja vaikeneminen ovat yhtä lailla
ohjaustekoja, jos ne tehdään tavoitteellisesti. Ohjaaja pyrkii tilannearvionsa pohjalta
muuttamaan tilanteen dynaamista kenttää ja ohjaamaan prosessia tavoitteen suuntaan.
Ohjauksen tulee siis aina perustua toisaalta käsillä olevaan tilanteeseen ja siinä ilmeneviin
toimimisen tarpeisiin. Toisaalta ohjaus perustuu ryhmän toiminnan tarkoitukseen ja
34
tavoitteisiin eikä ulkopuolelta tuleviin vaatimuksiin, yleisesti hyväksyttyihin
menettelytapoihin tai ohjaajan omaksumaan ryhmätyötekniikkaan. (Jauhiainen & Eskola,
1994, s. 147-148.)
Ohjaajan Reagointi TIEDOSTAA TIEDOSTAA Miten kehittää omia - Mitä tapahtuu ohjaussuhteessa ohjaajan kykyjään ja - Tapahtuuko kohtaaminen valmiuksiaan - Tavoittaako vuorovaikutuksen
- Oman paikkansa ja roolinsa D A C B TIEDOSTAA TIEDOSTAA -Minkälaiseen ihmiskuvaan -Millä ehdoilla ohjattavan ja oppimisnäkemykseen kehitysprosessi tapahtuu oma ohjaustapa pohjautuu
Kuvio 9. Ohjaajan tiedostaminen (Ojanen, 2001, s. 144).
Ohjaajalla on kaikissa ohjaustilanteissa vaikutusta ohjattavaan (kuvio 9) kaikissa ja tavoitteena
on ohjattavan ammatillinen kasvu. Ohjaajan tulisi olla tietoinen oman toimintansa
vaikutuksista, sillä ulkokohtainen tieto jää pinnalliseksi ilman yhteisen reflektion avulla
tuettua tiedon sisäistämistä. Ohjaajalta edellytetään kykyä eritellä tunteensa, ajatuksensa ja
mielikuvansa, sillä tunteiden avulla saadaan parhaiten kosketusta tiedostamattomaan. Ohjaajan
on myös tiedostettava oma arvopohjansa ja asenteensa kyetäkseen luomaan ohjauksella
optimaaliset työskentelyolosuhteet. (mt., s. 144-145.)
35
3. OHJAUS YLIOPISTOSSA
Tässä luvussa tarkastellaan aluksi ohjausta ja sen kehitystä yliopistossa. Ohjausmuodoista
ensimmäisenä kerrotaan tuutoroinnista, sen erityispiirteistä ja toimintamuodoista. Tämän
jälkeen tarkastellaan pienryhmäohjausta, joka on yksi tuutorointiin läheisesti liittyvä
ohjausmuoto. Oulun yliopiston sähkö- ja tietotekniikan osaston pienryhmäohjaustoiminnasta
kerrotaan erikseen, koska se on tämän tutkimuksen keskeinen kohderyhmä. Lopuksi
tarkastellaan yliopistolla käytettävän ohjauksen eri muotoja, jotka muodostuvat yliopisto-
opiskeluun kuuluvien erityispiirteiden kuten opiskelukulttuurin mukaisesti.
3.1. Ohjauksen tarve ja kehittyminen yliopistossa
Tarve yliopistojen ohjauksen kehittämiseen alkoi 1900-luvun alussa
opettajankoulutusyksikössä ja yleensä kasvatustieteellisistä koulutusta järjestävissä yksiköissä.
Aluksi korkeakoulujen halukkuus tukea opiskelijoiden kehitystä ja kasvua poikkesivat
joiltakin osin toisistaan. (Luukkonen, 1995, s. 10–11.) Opintojen ohjaus muodostui
varsinaisesti osaksi yliopistoelämää 1960-luvun alkupuolella, jolloin ohjaus oli yliopistojen
henkilökunnan antamaa opintoneuvontaa. Opiskelijamäärän kasvun myötä ylioppilaskunnat
alkoivat hoitaa opintoneuvontaa palkkaamalla opintosihteereitä omiin organisaatioihinsa.
Opinto-ohjauksen tarpeen kasvaessa 1960-luvun lopulla tuli ajankohtaiseksi siirtää ohjaus
osaksi korkeakoulujen hallintoa. (Määttä, 1987, s. 1-2.)
Työvoiman liikkuvuus ja opiskelumahdollisuuksien laajeneminen ovat viime vuosina
aiheuttaneet korkea-asteen ohjauksen tarpeen lisääntymistä EU-maissa. Korkean asteen
koulutuksen ja yhteiskunnan muutoksen vuoksi EU:n alueelle on luotu uusia rakenteita,
palveluita ja toimintamalleja. Ohjaus- ja neuvontapalvelut ovat jääneet suhteellisen vähäiselle
huomiolle, vaikka ohjaus ja neuvonta ehkäisevät suurelta osin opiskelun keskeyttämistä ja
vastaavat opiskelijoiden muuttuviin tarpeisiin. Ohjauksen tarve on kasvanut Suomen
36
yliopistoissa avoimen yliopiston opetuksen ja aikuiskoulutuksen laajentumisen myötä.
Opiskelijat ovat tulleet myös heterogeenisemmaksi ja heille on tarjolla enemmän yksilöllisiä
opiskelumahdollisuuksia virtuaalisuuden ja modernin verkko-oppiminen lisääntymisen myötä.
Yliopistot ovat verkostoituneet luomalla yhteyksiä erityisesti työelämään kansainvälisen
opiskelijavaihdon ja kansainvälisten opiskelijoiden määrän kasvun myötä. Pätkätyöt,
epätyypilliset työsuhteet ja suuret alueelliset työllistymiserot ovat muuttaneet akateemista
työtilannetta. (Lairio & Puukari, 2000, s. 161.)
Ohjauksen tarpeita lisääviä tekijöitä ovat myös työvoimapoliittiset syyt ja korkeakouluissa
aloittavien aikaisempaa moniaineksisten opiskelijoiden valmiudet, motiivit ja tavoitteet.
Yliopistojen ohjausta kritisoidaan liiasta keskittymisestä tekniseen informaatioon ja opiskelun
ohjauksen laadun liiallisesta riippumisesta yksittäisten opettajien henkilökohtaisista
ominaisuuksista. Ohjauksen tavoitteisiin ja menetelmien kehittämiseen kaivattaisiin
kokonaisnäkemystä ja sen vaikuttavuuden kannalta on yhä tärkeämpää, että korkeakoulujen
käytänteet muodostavat luontevan jatkumon ohjauksen edeltäville vaiheille. Muun muassa
henkilökohtaisten opintosuunnitelmien laadinta ja niiden toteutumisen tukeminen ovat
yliopistoissa vaativa tehtävä. Korkeakoulujen ohjausjärjestelmien uudistuksessa voisivat olla
arvokkaita sellaiset kokemukset, joita luokattomuus on tuottanut ohjauksen kehittämiseksi
toisen asteen opinnoissa. (Välijärvi, 2004, s. 32.)
Maamme yliopistojen ohjaus- ja neuvontapalvelujen työnjako on suhteellisen selkeä
ohjauksen eri osa-alueilla, kuten opiskelujen ohjauksen sekä kasvun ja kehityksen
tukemisessa. Opiskelun ohjauksesta vastaavat eri ohjaustahot, joista erityisesti ohjauksen
alkuvaiheessa ensimmäisenä ohjaustahona toimivat opiskelijatutorit ja ainelaitoksen
ohjaustehtävistä vastaava henkilökunta. Tiedekunta- ja keskushallintotasolla toimiva
ohjaushenkilöstö muodostaa toisen ohjaustahon ja kolmas ohjaustaho koostuu kasvun ja
kehityksen sekä uravalinnanohjauksen asiantuntijoista. (Lestinen, 2000, s. 3.)
Yliopiston oppimistoiminta muodostuu systeemissä, jossa yksilölliset ominaisuudet toimivat
vuorovaikutuksessa oppimisympäristön vaatimusten kanssa. Tällöin yksilö voi sopeutuakseen
olemassa olevaan ympäristöön pyrkiä muokkaamaan sitä tai jopa vaihtaa ympäristöä.
37
Sopeutumisen ehtoihin kuuluu tietoisuus ympäristön vaatimuksista, jolloin ympäristö saattaa
ilmaista ristiriitaisia vihjeitä toivotusta oppimistoiminnasta tai opiskelijoiden käsitykset
opiskelusta voivat olla sopimattomia ympäristöön. (Lonka, 1988, s. 57.)
Laadukkaalla ohjauksella voidaan edistää opiskelijoiden valmistumista kaikissa opintojen
vaiheissa edellyttäen kuitenkin riittävää resursointia ja toimivaa yhteistyötä eri ohjaustahojen
välillä. Yliopistojen ohjaus- ja neuvontatoimintaan tarvitaan hyvin koordinoitua yhteistyötä ja
järjestelmällistä verkostoitumista sekä yksittäisten oppilaitosten sisällä että niiden kesken.
Lisäksi tarvitaan toimivia verkostoja työelämään ja muuhun yhteiskuntaan sekä opiskelijoille
enemmän käytännön mahdollisuuksia työelämään tutustumiseen. Suurimmalla osalla
yliopistojen ohjaus- ja neuvontahenkilöstöstä on akateeminen tutkinto, mutta monelta puuttuu
ohjausalan koulutus. Ainakaan lähitulevaisuudessa ohjaus- ja neuvontatyön henkilöstölle ei
olla asettamassa ohjauksesta tarkasti määriteltyjä kelpoisuusvaatimuksia. Ohjaus- ja
neuvontapalvelujen kehittämiseksi ohjausalalla työskenteleville on kuitenkin järkevää kehittää
pitkän aikavälin täydennyskoulutussuunnitelmia. (Lairio & Puukari, 2000, s. 173-174.)
3.2. Tuutorointi
Tuutorointi on yliopistoissa eniten käytetty ohjausmuoto, jonka tarkoituksena on antaa tietoa
esimerkiksi jonkin tietyn oppiaineen tai opiskelun sisällöstä ja harjoitustöistä. Vanhala (1998)
mieltää tuutoroinnin yleisesti opiskelijan ohjaukseksi, tukemiseksi ja opastamiseksi.
Tuutorointi on vanhin tunnettu opetusmuoto ja sen ensisijaisena tavoitteena on edistää
opiskelijan oppimista helpottamalla ja nopeuttamalla opiskeluyhteisöön integroitumista.
Tiedeyhteisöllistä tuutorointia voidaan toteuttaa monella tavalla, joko opetuksesta erillään
toteutettua tai siihen tiiviisti sisällytettynä ryhmä- tai yksilöohjauksena. (mt., s. 23.)
Tuutorointia ovat myös sellaiset toimenpiteet, joilla pyritään edistämään oppimista ja oppijan
itsenäistä oppimisprosessin hallintaa auttamalla häntä omien päämääriään saavuttamisessa ja
opiskeluyhteisöön integroitumisessa. Tällöin tuutoroinnilla on yhteyksiä myös opetuksen
38
kehittämiseen perustuen opettajan ja opiskelijan tasavertaiseen yhteistyösuhteeseen ja
molemminpuoliseen luottamukseen. Tuutorointi ei ole riippuvaista kouluasteesta vaan se
sisältyy olennaisena osana kaikkeen opettamiseen. Sillä ei ole ainoastaan yksilöön kohdistuvia
vaikutuksia ja sen avulla voidaan parantaa koko yhteisön toimivuutta. (Tenhula & Pudas,
1994, s. 17-18.)
OHJAUSMUOTO MÄÄRITELMÄ OHJAAJAN JA OHJATTAVAN
VÄLINEN SUHDE Tuutorointi (tutoring) Ohjausta, jolla edistetään oppimista ja
oppilaan itsenäistä oppimisprosessin hallintaa sekä autetaan häntä saavuttamaan omia päämääriään ja integroitumaan opiskeluyhteisöönsä
Opettaja/opiskelija esim. omaopettajatoiminta
Vertaistuutorointi (peer tutoring, cross-age tutoring)
Tuutorointia, jossa ohjattavan kanssa samassa asemassa oleva henkilö opastaa kollegaansa
Opiskelija – opiskelija Esim. uusien opiskelijoiden pienryhmäohjaus
2Mentorointi (mentoring) Ohjausta, jossa korkeampiarvoinen, erityisiä saavutuksia omaava henkilö auttaa ohjattavaansa saavuttamaan päämääriään ja kehittämään taitojaan sekä helpottaa hänen integroitumistaan akateemiseen yhteisöön
Professori-opettaja Esim. jatko-opintojen ohjaus
Työnohjaus (supervision)
Syväsuuntaista, kokemukselliseen oppimiseen pohjautuvaa ohjausta, jonka tavoitteena on työntekijän ammatillista osaamista lisäämällä ja henkistä kuormitusta vähentämällä nostaa työn laatutasoa
Työnohjaaja - työntekijä
Konsultointi Vuorovaikutukseen perustuva määräaikainen auttamisprosessi, jossa asiakas ratkaisee ongelmaa tai kehittää suunnitelmaa ja konsultti auttaa näissä pyrkimyksissä
Konsultti - asiakas
Terapia Lääketieteellis-psykologinen hoitosuhde, jolla pyritään lievittämään ihmisen häiriintyneisyyttä ja eheyttämään hänen persoonallisuuttaan
Terapeutti - potilas
Oppilaanohjaus Oppilaan kasvatuksellista, opetuksellista ja ammatinvalinnan ohjausta
Opettaja - oppilas
Taulukko 1. Ohjauksen käsitteitä (mt., s. 17).
2 Mentorointi tapahtuu nykyisin yliopistossa työelämän edustajan ja opiskelijan välisellä yhteydenpidolla, jossa
opiskelija voi esittää kysymyksiä ja mentori kertoo omasta toiminnastaan työyhteisössä.
39
Yliopistoissa tuutoroinnin, vertaistuutoroinnin ja mentoroinnin käsitteillä kuvataan ohjausta,
mutta tuutoroinnin käsitteelle ei ole muodostunut yhtenäistä ja vakiintunutta määritelmää.
Taulukossa 1 (ks. edellisellä sivulla) esitetyillä käsitteillä pyritään löytämään lähellä
tuutorointia olevia ohjausmuotoja ja niiden yhteyksiä ja eroja. Käsitteet on taulukossa kuvattu
yliopisto-opiskelun ohjausmuotoina mutta niitä käytetään myös muissa yhteyksissä.
Tuutoroinnin ja mentoroinnin käsitteiden eroissa saattaa olla epäselvyyksiä ja ne voivat
sekoittua keskenään. Kaikkien muiden käsitteiden yläkäsitteenä on käytetty ohjausta.
(Tenhula & Pudas, 1994, s. 18.)
Tuutorointia tapahtuu yliopistossa koko opiskelujen ajan alkaen yliopistoon valmentavalla
tuutoroinnilla, johon kuuluvat akateemiset opiskelutaidot, verkkokurssit, johdantokurssit ja
koulutuutorointi. Pienryhmäohjauksen lisäksi opiskelijoille on järjestetty opintoneuvontaa ja –
tiedotusta. Näiden tehtävänä on tiedeyhteisöön ja laitokseen integroiminen, tiedeyhteisölliseen
ajatteluun ohjautuminen, ryhmäytyminen, verkostoituminen ja opintojen kokonaisuuden
hahmottaminen. Vertaistuutoroinnissa/opiskelijatuutoroinnissa opiskelijat saavat uraohjausta,
johon kuuluu alumni toimintaa, työelämävierailuja ja karttoja ohjauksen tueksi. Näillä pyritään
muun muassa ohjaamaan opiskelijaa opiskeluprosessissa, kasvattamaan omaa vastuuta,
ohjaamaan ryhmätyötaidoissa, ajattelun ja kyselemisen taidoissa. Lisäksi näillä pyritään
opastamaan ajattelussa, kyselemisessä, ogelmanratkaisutaidoissa, ydinaineksen
ymmärtämisessä sekä ohjaamalla sivuaineopinnoissa, HOPS:ssa ja portfoliossa. Myös
työelämätietous- ja yhteydet ja opintojen päämäärän tiedostaminen liittyvät tähän. (Opetuksen
kehittämisyksikkö, 2002.)
Oppisisällölliseen aine- ja kurssituutorointiin sisältyy tuutoritupa, laskupäivä, sekä
opiskelijapiiritoimintaa. Näillä pyritään opastamaan opiskelijaa aineenhallinnassa,
asiantuntijuuden kasvamisessa ja ammatillisen kasvun tukemisessa. Lisäksi tällä pyritään
siihen, että opiskelija tiedostaa omaa osaamistaan ja oppii tekemään portfoliotyötä tukien
myös opiskelumotivaatiota. Opiskelujen loppuvaiheessa opiskelijoille järjestetään uraohjausta,
mentorointia, ohjausta harjoitteluun sekä opinnäytteiden ohjausta. Näihin liittyvät työelämään
orientoituminen, työnhakuun opastaminen, ammatillinen ohjaus ja suuntautuminen sekä
opintojen loppuun saattaminen. (mt, 2002.)
40
Tuutorin tehtävänä on toimia ryhmän käynnistäjänä, virittäjänä tai konsulttina. Hän toimii
myös valmentajana tai johtajakin, mutta ei kuitenkaan autoritaarisella tavalla. Tuutorin on
muistettava minimoida oman puheensa määrää antamalla tilaa ryhmän keskinäiselle puheelle
ja aktiivisuudelle. Samanaikaisesti hänen on kuitenkin tarkkailtava ryhmän toimintaa ja
ohjailtava sitä tarvittaessa. Tuutorin tulee huolehtia ryhmän yhteisistä pelisäännöistä
keskustelemalla ja palaamalla niihin riittävän usein. Tuutorin tehtävänä on myös suunnata
ryhmää työskentelyyn ja sen arviointiin, jolloin se voi kehittyä yhä itseohjautuvammaksi
toiminaan ilman tuutorin ohjausta. Tuutorin paradoksaalinen tehtävä on tehdä itsensä
ryhmässä tarpeettomaksi. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 101.)
Tuutoroinnin lähtökohtina pidetään yksilöllisyyttä ja luottamuksellisuutta eikä ohjaussuhteen
katsota olevan perinteinen opettaja-opiskelija -suhde vaan sosiaalinen vuorovaikutus- ja
yhteistyösuhde. Nämä lähtökohdat ohjauksessa saattavat olla uusia niin opettajalle kuin
oppijallekin ja voivat aiheuttaa epävarmuutta tai epäilyä ja jopa muutosvastarintaa.
Vaikeuksien ilmaantuessa opettaja-tuutorilla saattaa olla houkutus liukua takaisin entiseen
tiedonjako-opettamiseen, jolloin on järkevää pyrkiä etenemään lyhyin mutta määrätietoisin
askelin, sillä uuden ohjauksellisen opetuskulttuurin omaksuminen vie aikaa. (Lehtinen, 1994,
s. 170.)
Suora neuvominen ja
informointi
Opiskelu- Ymmärtävä tekninen TUUTOROINTI auttaminen ohjaus
Oppisisällöllinen ohjaus Kuvio 12. Tuutoroinnin peruskomponentit (Lehtinen, 1994, s. 173).
41
Lisäksi tuutorointiin kuuluu erilaisia toimintoja, joista (kuvio 12 edellisellä sivulla) voidaan
erottaa selkeästi neljä eri peruskomponenttia. Oppisisällöllinen ohjaus on Lehtisen (1994)
mielestä tärkein ohjausalue, koska opiskelijat pyrkivät etenemään opinnoissaan tiettyihin
tavoitteisiin. Opiskelijoilla on jo oppilaitokseen hakeutuessaan tietynlaiset päämäärät, joita
varten myös koulutukseen liittyvä opetus ja ohjaus järjestetään. Sisällöllisen ohjauksen tarve
riippuu oppiaineesta ja uuden oppiminen rakentuu usein jo olemassa oleville tiedoille, taidoille
ja kokemuksille. Opiskelun teknisellä ohjauksella ja ohjauksen pyrkimyksenä on auttaa
oppijaa tuntemaan itsensä oppijana hyödyntämällä samalla itselleen ja oppimistilanteeseen
parhaiten sopivat toimintatavat. Auttamisen tulee olla ymmärtävää ja kiinnittää erityistä
huomiota epämuodollisen, lämpimän, yhteistoimintaan kannustavan oppimisilmapiirin
syntymiseen ja säilymiseen. (mt., s. 173-175.)
Hyvän yhteishengen ja rakentavan ilmapiirin luomiseksi voidaan sekä opettaja- että
opiskelijatuutorointiin liittää myös erilaista oheistoimintaa, joita ovat muun muassa erilaiset
retket ja vierailut. Opintojen alkuvaiheessa erityisesti retket on koettu mielekkääksi tavaksi
auttaa opiskelijoita tutustumaan toisiinsa ja laitoksen henkilökuntaan. Joillakin laitoksilla
keskitytään orientaatioviikolla (1-2 viikkoa opiskelun alussa) lähinnä uusien opiskelijoiden
ohjaukseen3. Laitoksilla on tehty myös vierailuja saman alan työpaikkoihin tai kutsuttu
työelämästä laitokselle vierailijoita. Näiden lisäksi myönteistä palautetta on saatu myös
erilaisista yhteistoiminnoista, joiden avulla opiskelijalla on mahdollisuus tutustua laitoksen
henkilökuntaan, laboratorioihin ja tutkimukseen. Erilaiset tilaisuudet ovat helpottaneet
opiskelijoiden integroitumista laitokseen ja tutkimusprojekteihin mahdollisimman varhaisessa
vaiheessa opintoja. (Vanhala, 1998, s. 25-26.)
3.3. Pienryhmäohjaus Pienryhmäohjaus on osa tiedeyhteisöllistä tuutorointia ja tuutoroinnin virallisista muodoista
vanhin, koska opettaja- ja vertaistuutorointi lanseerattiin yliopistoon virallisesti vasta 1990-
luvulla. (Puotinen, 1998, s. 82.) Useimmissa korkeakouluissa on jo parina vuosikymmenenä 3 Teknillisessä tiedekunnassa vuodesta 2003 orientaatioviikko, vuonna 2004 puoli viikkoa.
42
toivotettu uusi opiskelija tervetulleeksi tiedeyhteisöön pienryhmäohjauksella eli
opiskelijatuutoroinnilla, joka on myös yleisin tapa tutustuttaa uudet opiskelijat laitoksen
toimintaan. Opiskelijatuutorit ovat saman alan ylempien vuosikurssien opiskelijoita, jotka
yliopisto on kouluttanut monipuolisesti tehtävään. Opiskelijatuutorit avaavat opiskelijan
näkökulmaa alan opiskeluun ja antavat tarvittavaa tietoa opintojen aloittamisesta,
opiskeluprosessista, opiskeluympäristöstä, omasta koulutusalasta sekä opiskelijajärjestöjen
vapaa-ajan toiminnasta. Opiskelijatuutorointi on tärkeä toimintamuoto, koska opiskelijoilla on
keskeinen rooli uuden oppimiskulttuurin luomisessa. (Vanhala, 2000, s. 23-24.)
Pienryhmäohjaus sisältyy jokaisen uuden opiskelijan opetussuunnitelmaan osana Opiskelu ja
sen suunnittelu -kurssia (1 ov)4. Aluksi opiskelijat jaetaan noin 10 hengen ryhmiin, joiden
toiminnasta vastaavat vanhemman vuosikurssin opiskelijat. Yliopisto maksaa
pienryhmäohjaajille heidän työstään sovittua korvausta. Lukujärjestyksiin varataan enintään
18 ohjaustuntia5, ja ne pidetään ensimmäisten kuukausien aikana. Ohjaustunneilla käydään
läpi suuri tietopaketti, jonka tiedollisen funktion ohella pienryhmäohjauksen sosiaalinen
merkitys on tärkeä. Pienryhmäohjaus on myös vapaata yhdessäoloa, tutustumista ja vapaa-
ajanviettoa. Vertaisryhmässä solmitut sosiaaliset suhteet jäävät uuden opiskelija tueksi
virallisen ohjauksen päätyttyä. (Puotinen, 1998, s. 83.) Eri korkeakouluissa ylioppilaskuntien
ja oppilaitoksen välinen vastuu pienryhmäohjauksesta vaihtelee. Joissakin korkeakouluissa
oppilaitos vastaa koko pienryhmäohjauksesta ja joissakin korkeakouluissa pienryhmäohjaus
toteutetaan kokonaan ainejärjestöjen ja ylioppilaskunnan toimesta. (Helsingin yliopisto, 1991,
s. 1.)
Vertaistuutori eli pienryhmäohjaaja on opinnoissaan pidemmälle edennyt opiskelija, jonka
tehtävänä on ohjata ja opastaa nuorempia opiskelijoita opiskeluun liittyvissä asioissa.
Opiskelijatuutortoimintaa on harjoitettu korkeakouluissamme 1960-luvun lopulta lähtien ja
siitä on tullut merkittävä opiskelun tukimuoto. Toiminta on levinnyt myös toisiin
koulutusmuotoihin kuten nuorisoasteelle. Opiskelijat ovat toisilleen korvaamaton voimavara
4 Teknillisessä tiedekunnassa ’Opiskelu ja sen suunnittelu’ – kurssin laajuus on 0,5 opintoviikkoa. 5 Syksystä 2003 lähtien ohjaustuntien määrä on ollut 15.
43
esimerkiksi uusien opiskelijoiden orientoinnissa oppilaitokseen ja opiskeluun. Opiskelijalla
on ohjaajana sellaisia vahvuuksia, joita opettajilla, opinto-ohjaajilla tai muilla vastaavilla ei
koskaan voi olla. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 106)
Opiskelija edustaa ohjaajana samaa kulttuuria kuin ohjattava eli hän puhuu samaa kieltä ja on
vertainen päästen lähemmäksi ohjattaviaan kuin opettajakunnan edustaja. Opiskelija huomaa
usein opettajatuutoria helpommin esimerkiksi toisen opiskelijan ongelmat. Tämän lisäksi
opiskelijalla itsellään on myös tuoreessa muistissa oma opiskeluaika ja esimerkiksi
opiskelussa eteen tulevat ongelmat voivat olla hänelle omien kokemusten kautta
ymmärrettävämpiä kuin opettajatutorille. Näitä vahvuuksia tulisikin tietoisesti käyttää hyväksi
ja rakentaa opiskelijatuutorille sellainen tehtävä- ja toimenkuva, jossa niitä voidaan ottaa
huomioon. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 106.)
RYHMÄN KAKSOISTAVOITTEEN SAAVUTTAMINEN JÄSENTEN TOIMINTA OHJAAJAN JÄSENTEN REFLEKTIO REFLEKTIO
- SUHDE ITSEEN OHJAUS- - SUHDE ITSEEN - SUHDE RYHMÄN - SUHDE RYHMÄN
TEHTÄVÄÄN TEOT TEHTÄVÄÄN - SUHDE MUIHIN - SUHDE MUIHIN
OSALLISTUJIIN OSALLISTUJIIN
Kuvio 13. Ohjaustekojen tavoite (Jauhiainen & Eskola, 1994, s. 151).
Ryhmän toiminnan kannalta ohjaustekojen pyrkimyksenä (kuvio 13) on saada jäsenet
kyseenalaistamaan ja tutkimaan yhteistä kokemustaan ryhmätoiminnan kaksoistavoitteen
saavuttamiseksi. Ryhmässä tarvitaan sen jäsenten omaa reflektiota onnistuneiden
ohjaustekojen tekemiseksi. (mt., s. 150-151.) Pienryhmässä opiskelijalle tulee konkreettinen
näkökulma tiedeyhteisöön ja auttaa häntä hahmottamaan oman asemansa ja tavoitteensa
44
opintojen suunnittelua varten. Pienryhmäohjauksessa saadaan myös kontakteja muihin
opiskelijoihin, joiden rooli on myös tärkeä yhteiseen tavoitteeseen pyrkimisessä ja
pääsemisessä. Vaikka yliopisto-opiskelu onkin suurelta osin hyvin itsenäistä opiskelua, uuden
opiskelijan on tärkeää huomata myös saavansa tukea ja ohjausta tarvittaessa.
Opiskeluun orientoituminen vaatii heti opintojen alkuvaiheessa fyysiseen ympäristöön
tutustumisen lisäksi paneutumista myös pelisääntöihin ja opiskelumenetelmiin sekä niiden
tarjontaan. Opintojen alkuvaiheessa tapahtuva opintojen suunnittelu ja yksilöllisen
opiskelusuunnitelman teko vaativat usein ohjausta, koska tulee tehdä omiin koulutus- ja
urasuunnitelmiin liittyviä valintoja. Yhteisöllisyyden ja ryhmäytymisen kokemusten
järjestäminen kuuluvat orientaatiovaiheen ohjauksen järjestämiseen. Oppilaitosmuodosta ja
opetuksen järjestämisen tavoista riippumatta opiskelijoiden tulee saada vertaistukea kokemalla
kuuluvansa johonkin ryhmään opiskelunsa aikana. (Kasurinen, 2004, s. 51.)
MONIMUOTO-OPISKELU
TÄSSÄ YMPÄRISTÖSSÄ ITSENÄISEN Aloitusvaiheen tuutorointi AMMATILLINEN OPISKELUN KASVU TAIDOT
YMMÄRTÄVÄ AUTTAMINEN
Kuvio 14. Aloitusvaiheen tavoitteellisen ohjauksen pääulottuvuudet (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 61).
Heti opiskelujen alkuvaiheessa on tärkeää, että opiskelijat oppivat opiskeluihin liittyvät
perusasiat ja saavat itsenäisen otteen päästäkseen opiskelurytmiin mukaan mahdollisimman
sujuvasti. Ohjauksen tulee olla tavoitteellista ja samalla ymmärtävää (kuvio 14), ottaen
huomioon myös opiskeluympäristössä toimimiseen tarvittavat tiedot ja taidot.
Aloitusvaiheesta lähtien (Lehtinen ja Jokinen, 1999) ohjauksen tavoitteena on muodostaa
oppijoille henkilökohtainen suhde tulevaan opintokokonaisuuteen niin, että heistä kasvaisi
45
oman alansa asiantuntijoita. Opiskelu uudessa oppimisympäristössä on erilaista kuin
aikaisemmin, joten on tärkeää mahdollisimman pian oivaltaa monimuotoinen opiskelu
itsenäisesti tässä ympäristössä. (mt., s. 60-61.)
Hyvällä suunnittelulla on selvästi yhteyttä ryhmän tavoitteisiin, aikuisten oppimiseen sekä
osallistujien ja ohjaajan vastavuoroiseen kommunikaatioon. Tällä voidaan vaikuttaa myös
ohjaajan taitoon tavoittaa se, mistä osallistujat saavat todellista apua. Ryhmäohjelman ja siihen
liittyvien oppimistehtävien suunnittelussa ohjaajan tai ohjaajaparin tulisi selvittää, mitä
ryhmän jäsenten pitäisi tietää tai tulisi kyetä tietämään ja mistä heillä pitäisi olla kokemuksia
ryhmän päättyessä tai sen tietyssä vaiheessa. Kaikki tehtävät tulisi perustella ja niiden
toteutustavat suunnitella etukäteen. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 171.)
Opiskeluun orientoiminen on olennainen osa opiskelun tukemista ja sen kautta muodostetaan
kuva koko aikuisopiskelusta, lähtökohdista, käsitteistä, prosessista, tavoitteista, keinoista,
ohjelmasta ja niin edelleen. Tällöin osallistujille muodostuu kognitiivinen kartta siitä, millä
tarkoituksella ja millaisilla keinoilla myös oppilaitos, opettaja ja opetussuunnitelma ovat
orientoituneet haluttujen tavoitteiden saavuttamiseen. Tavoitteena orientoitumisvaiheelle on
muodostaa kuva uudesta oppimisesta ja purkaa vanhojen oppimiskokemusten mahdollisesti
luomia esteitä. Opiskeluun orientoimisessa käsitellään opiskeluteknisten asioiden lisäksi myös
aikuisopiskeluun ja aikuisen oppimiseen liittyviä seikkoja. Tässä vaiheessa suurin osa
käsiteltävistä asioista työstetään koko opiskeluryhmässä, jolloin varmistutaan
ryhmäytymisestä ja saadaan tukea vertaisohjauksena. (Pasanen, 2000, s. 126.)
Pienryhmäohjaaja vastaa viime kädessä itsenäisesti pienryhmän toiminnan suunnittelusta ja
toiminnan muodoista. Pienryhmäohjaajat tekevät arvokasta pohjatyötä, jonka johdosta uuden
opiskelijan on mahdollista aloittaa opintonsa mahdollisimman joustavasti. Samalta
koulutusalalta oleva opiskelija, jolla oma fuksivuosi on vielä tuoreessa muistissa, voi tukea
uutta opiskelijaa ainutlaatuisella tavalla, johon opettaja ei todennäköisesti pystyisi.
Pienryhmäohjaajalla on myös tärkeä tehtävä asenteiden välittäjänä, joita ovat niin negatiiviset
kuin rakentavatkin mielikuvat, ennakkoluulot ja toimintamallit. Parhaimmillaan
opiskelijalähtöisyys on pienryhmäohjauksen voima, mutta toisaalta pienryhmäohjaus on hyvä
46
tilanne myös oppimisperinteen ja – kulttuurin negatiivisten piirteiden siirtämiselle. Yliopiston
vastuu pienryhmäohjaajien tehtävässään onnistumisesta näkyykin lähinnä rekrytoinnissa ja
koulutuksessa. (Puotinen, 1998, s. 84-85.)
Opiskelijana Persoonallinen
kasvaminen kasvu Ammatillinen
kasvu Opiskelijayhteisön jäsenenä kasvaminen
Kuvio 15. Pienryhmäohjauksen painopistealueet (Määttä, 1990, s. 3).
Pienryhmäohjauksessa tulee huomioida myös opiskelijan henkilökohtaisen kasvun
painopistealueet (ks. kuvio 15), jotka auttavat opiskelijaa korkeakouluun ja sen
opiskelijakulttuuriin sopeutumisessa. Opiskelijana kasvamisen edellytyksenä on selviytyä
opiskelujen alkuvaiheesta lähtien opiskeluun liittyvistä ongelmista sekä oppia tuntemaan
ympäristö, jossa hän tulee toimimaan. Pienryhmäohjauksella pyritään antamaan opiskelijalle
eväitä opiskeluyhteisön jäsenenä kasvamiseen niin, että hän kykenee käyttämään hänelle
tarjottuja palveluja. Käytäntöön liittyvien palvelujen lisäksi opiskelija tarvitsee tietoa eri
opiskelijajärjestöjen toiminnoista, joiden kautta hän voi osallistua erilaisiin toimintoihin ja
tapahtumiin. Pienryhmäohjauksen painopistealueisiin kuuluu myös opiskelijan persoonallisen
ja ammatillisen kasvun huomioiminen kiinnittämällä huomiota myös opintoihin liittyvään
vastuuseen ja tavoitteisiin. (Määttä, 1990, s. 3-4.)
Yhteisen koulutuspäivän lisäksi laitokset ja tiedekunnat järjestävät koulutusta omille
pienryhmäohjaajilleen, jolloin voidaan perehtyä tarkemmin tiedekuntien opiskelun kannalta
erilaisiin lähtökohtiin. Ohjaajille jaetaan myös heidän työnsä tueksi ja ohjenuoraksi pinkka
materiaalia ja käsikirja, jossa on painettua tietoa esimerkiksi opintososiaalisista asioista ja
yhteistyötahojen yhteystiedeoista. Opintotoimiston julkaisemassa POKASSA eli
47
pienryhmäohjaajan käsikirjassa on tietoa esimerkiksi pienryhmäohjaajan tehtävistä ja
vastuusta, ohjelmarunkomallin ohjaustuntien suunnittelusta sekä palkanmaksua koskevista
säännöistä. (Puotinen, 1998, s. 84.)
Pienryhmäohjaajien valinta kuuluu kullekin ainelaitokselle. Opintotoimisto, tiedekunnat ja
laitokset antavat ohjaajille tehtävänsä mukaista koulutusta. Opintotoimisto järjestää keväällä
kaikille ohjaajille yhteisen koulutuspäivän, jolloin käydään läpi ohjaajana toimimisen
perusteita. Koulutuspäivän tarkoituksena on herätellä tulevia ohjaajia pohtimaan ohjaukseen
liittyvää vastuuta, esitellä yhteistyötahoja sekä tarjota käytännöllistä tietoa ohjauksen
suunnittelun ja toteuttamisen tueksi. Koulutuspäiväksi ei ole varattu erillistä budjettia, ja sen
vuoksi esimerkiksi iltapalan järjestämistä varten on hankittu ulkopuolista rahoitusta eli
sponsoreita. (mt., s., 84.)
Pienryhmäohjaajien valinnan yhtenä kriteerinä on, että ohjaajien tulisi olla esimerkiksi 2.-4.
vuoden aktiivinen opiskelija. Tämän lisäksi ohjaajalla on oltava aikaa osallistua heille
järjestettävään koulutukseen sekä itse pienryhmäohjaustoimintaan. Myös opiskelijan
aikaisempi toiminta vastaavissa tehtävissä on katsottava eduksi. Korkeakoulun
keskushallintotason suunnittelu- ja organisaatiotyöryhmä suunnittelee pienryhmäohjaajien
koulutuksen puitteet ja ajoituksen. Koulutuksen määrästä kolmannes annetaan kaikille
pienryhmäohjaajille yhteisenä yleiskoulutuksena ja koko koulutuksen määrästä tiedekunta- ja
ainekohtaisen koulutuksen osuus on noin kaksi kolmasosaa. Näiden lisäksi ryhmätyöhön
liittyvää koulutusta järjestetään kaikissa koulutusvaiheissa. (Opetusministeriö, 1974, s. 9.)
Pienryhmäohjaus sähkö- ja tietotekniikan osastolla
Orientaatioviikolla perehdytetään uudet opiskelijat opiskeluun. Ensimmäisen viikon
loppupuoli on ensimmäisen vuoden opiskelijoilta vapautettu opetuksesta. Lukujärjestyksen
mukainen opetus ensimmäisen vuoden opiskelijoille alkaa normaalisti viikon 37 alusta.
Orientaatioviikon ohjelmasta saa tietoa pienryhmäohjauksen aloituspalaverissa, joka on osa
pienryhmäohjaajien koulutusta ja näin ollen heille pakollinen. Kaikkiin tiedekunnan
48
koulutusohjelmiin kuuluu pakollisena opintojakso ”Opiskelu ja sen suunnittelu”, jonka
tavoitteena on perehdyttää opiskelija yliopistoympäristöön ja opiskeluun. Ryhmät kokoontuvat
syyslukukauden aikana noin 10 kertaa. Tilaisuuksien ohjelmat ovat ilmoitustauluilla.
Hyväksytty suoritus edellyttää osallistumista tiedekunnan yhteiseen informaatiopäivään sekä
osastokohtaisiin informaatiotilaisuuksiin ja vähintään viisi kertaa pienryhmäohjaukseen.
(Opetuksen kehittäminen, 2004.)
Aivan ensimmäisillä kerroilla tutustutaan toisiin ja varmistetaan, että kaikki ovat
ilmoittautuneet läsnä oleviksi yliopistoon ja tietävät opintotukiasioista. Yhdessä ryhmän
kanssa tutustutaan opinto-oppaaseen ja neuvotaan, mistä löytyy perus-, aine- ja syventävien
opintojen kurssit ja kurssikuvaukset. Lisäksi neuvotaan mistä löytyvät eri koulutusohjelmin
lukujärjestykset. Opintohallintoon tutustumista varten järjestetään tutustumiskäyntejä
tiedekunnan kansliaan, opintoneuvojan luo, opiskelijapalveluihin, kielikeskukseen ja omalle
osastolle. (Pienryhmäohjaajien koulutus, 2003.)
Kursseille ja tentteihin ilmoittautuminen käydään läpi, koska eri laitoksilla ja osastoilla on
erilaisia käytäntöjä. Kerrotaan myös, että kaikkien kurssien suorittamiseen ei riitä tentti, vaan
joihinkin kursseihin sisältyy muun muassa pakollisia harjoituksia tai seminaareja. Näiden
lisäksi on hyödyllistä tutustua ATK-keskukseen ja tietokoneluokkiin, kirjastoihin,
työllistämispalveluihin, WebOodiin ja kiltahuoneeseen. Ryhmään mahdollisesti kuuluvilta
insinööreiltä kannattaa erikseen kysellä mitkä asiat tuottavat ongelmia tai vaikeuksia, koska
esimerkiksi opinto-oppaan käyttö on heille todennäköisesti tuttua jo ammattikorkeakoulusta.
(mt., s. 1.)
Pienryhmäohjaaja tukee ensimmäistä yliopistovuotta aloittelevaa opiskelijaa matematiikan PK
I:n kotitehtävien tekemisessä ja luento-opetukseen valmistautumisessa järjestämällä
laskuiltoja. Laskuiltoja järjestetään kerran viikossa fuksien kanssa yhdessä sovitun aikataulun
mukaisesti. Pienryhmäohjaajan tehtävänä on ohjata opiskelijaa itsenäiseen opiskeluun
antamatta valmiita malleja ja vastauksia. Käytännössä pienryhmäohjaaja ohjaa normaalin
pienryhmäohjauksen lisäksi niin sanottuja laskuiltoja omalle pienryhmälleen. (mt., s. 2.)
49
3.4. Opintojen ohjaus Oulun yliopistossa 1970-luvun alussa Oulun yliopiston opintoasiainhallinto siirtyi yliopiston hoidettavaksi ja
opintoneuvonta sai Oulussa alkunsa vuonna 1975 (Määttä, 1987, s. 1-2). Oulun yliopistossa
pienryhmäohjaus on virallista yliopiston opintotoimiston ohjaamaa palkkatyötä, johon
opiskelijat koulutetaan yliopiston hyväksymän suunnitelman mukaisesti. Ainejärjestöt eivät
yleensä osallistu pienryhmien ohjaukseen vaan se kuuluu osana opintoja. (Helsingin yliopisto,
1991, s. 1.)
Oulun yliopistossa aloittaa joka vuosi noin 17006 uutta opiskelijaa tutustumalla pienissä
fuksiryhmissä opintoihin ja akateemiseen opiskelijaelämään. Tiedeyhteisöön perehtyminen
koostuu neljästä laajasta osa-alueesta, joista ensimmäiseksi opetellaan tuntemaan
opiskelujärjestelmä sekä ympäristö. Toiseksi opetellaan opiskelutekniikan ja opintojen
suunnittelun hallintaa ja kolmanneksi opetellaan tuntemaan omaan yliopistoon ja
koulutusalaan liittyviä asioita. Neljäs pienryhmäohjaukseen kuuluva osa-alue on ryhmätyö- ja
opiskelutaitojen kehittäminen. (Puotinen, 1998, s. 83.)
6 Oulun yliopiston opiskelijapalveluista saadun tiedon mukaan vuonna 2003 aloitti 2100 uutta opiskelijaa.
50
Kuvio 16. Opinto-ohjaus Oulun yliopistossa (Tenhula & Pudas, 1994, s. 21).
Kuviossa 16 on esitetty Oulun yliopiston, erityisesti opintotoimiston organisoima opinto-
ohjaus. Sen sijaan Oulun ylioppilaskunnan, Oulun ylioppilasavun, Pohjois-Suomen opiskelija-
asuntosäätiön ja Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiön ja muiden organisaatioiden
ohjauspalvelut on jätetty tässä yhteydessä selkeyden vuoksi pois, vaikka niiden merkitystä
opintojen tukijana ei voida väheksyä. (Tenhula & Pudas, 1994, s. 21.)
Oulun yliopiston uusille opiskelijoille järjestettävissä tiedekuntakohtaisissa ja
koulutusohjelmakohtaisissa tiedotustilaisuuksissa heidät jaetaan pienryhmiin ja annetaan
opintoihin liittyvää alkuinformaatiota. Tiedotustilaisuuksien ajankohdista ja paikoista
tiedotetaan hyväksymisilmoituksen yhteydessä ja laitosten ilmoitustauluilla. Uusille
opiskelijoille järjestettävä pienryhmäohjaus opintoihin ja yliopistoon perehdyttämiseksi on osa
opetussuunnitelman mukaista opetusta, joka sisältyy orientoiviin opintoihin kaikissa
koulutusohjelmissa ja pääaineissa. (Oulun yliopisto, 2003-2004, s. 24.)
EPÄVIRALLINEN OHJAUS JÄRJESTELMÄ
VIRALLINEN OHJAUSJÄRJESTELMÄ
OPINTO- NEUVONTA
PIENRYHMÄ- OHJAUS
JATKO-OPINTOJEN OHJAUS
OPETTAJATUTOR- JÄRJESTELMÄ
UUSIEN OPISKELIJOIDEN PIENRYHMÄOHJAUS
OPINTO-OHJAUS OULUN YLIOPISTOSSA
ESIM. OPISKELIJA- KAVERIT, YSTÄVÄT, VANHEMMAT, SISARUKSET, SUKULAISET
OPISKELIJAPIIRI- TOIMINTA
OMAOPETTAJA- TOIMINTA
51
Eri ainelaitosten ja osastojen opettajakuntien opintoneuvojat ja amanuenssit antavat omaan
alaan ja oppiaineeseen liittyvää opinto-ohjausta koko opiskeluajan. Opintoneuvojien
vastaanottoajoista tiedotetaan ilmoitustauluilla, tiedekuntien opinto-oppaissa sekä eri osastojen
WWW-sivuilla. Useissa yliopiston laitoksissa ja yksiköissä järjestetään opettajatuutorointia
eli omaopettajatoimintaa, jossa jokaiselle uudelle opiskelijalle tullaan nimeämään
henkilökohtainen omaopettaja. Opettajatuutori antaa neuvoja ja ohjaa parhaimmillaan koko
opiskeluajan opiskelijoita kaikissa opiskeluun liittyvissä kysymyksissä. (mt., s. 24.)
Yliopisto-opintoihin liittyvällä mentoroinnilla tarkoitetaan ohjausta ja tukea, jota saman
koulutusohjelman käynyt, työelämässä toiminut henkilö antaa omaan kokemukseensa
pohjautuen loppuvaiheen opiskelijalle. Mentorointi on tavoitteellista toimintaa, jonka
tarkoituksena on tukea opiskelijaa urasuunnittelussa ja työelämätiedon hankkimisessa. Oulun
yliopistossa mentortoimintaa koordinoi laitoksen tai yksikön edustaja yhteistyössä ohjaus- ja
työelämäpalvelujen kanssa. (Ohjaus- ja työelämäpalvelut, 2004, s. 2.)
Oulun yliopistossa järjestetään ainekohtaista tuutorointia, joista esimerkkinä on sähkö- ja
tietotekniikan osastolla järjestettävät laskuillat. Pienryhmäohjaaja järjestää laskuiltoja
ensimmäistä yliopistovuotta aloittelevalle opiskelijalle matematiikan PK I:n kotitehtävien
tekemiseen ja luento-opetukseen valmistautumisessa. (Opetuksen kehittämisyksikkö, 2004.)
Ohjaus- ja työelämäpalvelut tarjoavat tietoa ajankohtaisista ohjaus- ja työelämäpalvelujen
järjestämistä koulutuksista ja tapahtumista sekä järjestävät opiskelijoille koulutusta
työnhakuun. Koulutus on tarkoitettu opiskelijoille, jotka ovat hakemassa harjoittelu- ja
gradu/diplomityöpaikkaa tai valmistumisen jälkeistä työpaikkaa. Tavoitteena on antaa myös
eväitä työnhakuun, tietoa rekrytointiprosessista ja työnantajien hakijoille asettamista
odotuksista. (Ohjaus- ja työelämäpalvelut, 2004.)
Opiskelijoille on järjestetty ohjausta myös yliopiston opiskelijapalveluissa, jossa neuvotaan
kaikissa muun muassa ilmoittautumiseen liittyvissä asioissa sekä jaetaan eri tiedekuntien
opinto-oppaita, Oulun yliopiston yleisoppaita, ylioppilaskunnan kalentereita ja
lukuvuositarroja. Opiskelijapalveluista on saatavissa myös opiskelu- ja keskeytystodistuksia,
opintosuoritustuotteita sekä valintaoppaita ja hakulomakkeita. (Opiskelijapalvelut, 2004.)
52
4. YHTEENVETO OHJAUKSEN TEORIASTA
Tämän yhteenvedon tarkoituksena on koota teoriaosasta keskeisimmät käsitteet, jotkä liittyvät
läheisesti tutkimusaineistoon ja siitä saatuihin tuloksiin. Teoriaosan alussa tarkasteltiin
ohjauksen määrittelyä, jossa ohjaus tarkoittaa muun muassa yksilön auttamista inhimillisten
vuorovaikutustaitojen hankkimisessa. Ohjaustilanteessa pyritään vuorovaikutuksen avulla
muuttamaan ihmisen käyttäytymistä sille asetettujen tavoitteiden mukaisesti. (Luukkonen,
1975, s. 11.) Tämän lisäksi ohjauksen tarkoituksena on antaa opiskelijalle tukea valitsemaansa
päämäärään pääsemiseksi sekä itsensä kehittämispyrkimyksissä. Ohjauksen avulla tehdään
rakentavaa arviointia siitä, onko opiskelija valinnut oikean suunnan tai onko hän muuttanut
käsityksiään tai merkityksiään. Ohjauksen voidaan todeta olevan erillinen työmenetelmä, jolla
on määrätyt sisällölliset tavoitteet. (Pasanen, 2000, s. 124-125.)
Ohjaustoiminnan tarkastelulla selvitettiin ohjauksen kohde ja tietyt perusehdot, joilla voidaan
vaikuttaa suotuisasti ohjattavaan muun muassa sopivilla tavoitteilla, keskustelu- ja
vuorovaikutustekniikoilla (Nummenmaa, 2000, s. 80). Ohjaustoimintaan vaikuttavat muun
muassa yksilölliset kehittämistarpeet, joihin vaikuttavat erilaiset taustatekijät kuten aikaisempi
koulutus tai erilaiset elämäntilanteet (Määttä, 1987, s. 4). Ohjaustoimintaa voidaan kuvata
myös erilaisilla oppimisprosessin vaiheilla, joita ovat muun muassa tavoitteet ja ohjaustavat
(Koli & Siljander, 2002, s. 45).
Ohjauksen kehitystä tarkasteltaessa voitiin todeta, että ohjauksen tarkoituksena on alun perin
ollut kehittää yksilön kasvua ja kehitystä. Ohjauksen pyrkimyksenä on myös positiivisen
kehityksen tukeminen, kasvatus, kuntoutus ja sosiaalisten perustaitojen korjaaminen.
(Luukkonen, 1995, s. 5-12.) Ohjauksen tarve on lisääntynyt samaan aikaan valinnaisuuden
kasvun myötä ja ohjauksen kehittämisessä on huomioitava, että tuki- ja ohjauspalvelujen
saanti on turvattava kaikille ja kaikilla kouluasteilla (Kasurinen, 2004, s. 17.). Teknologian
kehityksen myötä ohjaukselle on tullut uusia mahdollisuuksia informaation välittämisessä
tehokkaasti esimerkiksi verkkoympäristön avulla myös koulujen ulkopuolella (Välijärvi, 2004,
s. 24). Yleisen kehityksen ja liikkuvuuden myötä ohjauksen tarve yliopistoissa on lisääntynyt.
53
Opiskelijoiden valmistumista edistetään panostamalla ohjauksen tasoon opintojen eri
vaiheissa. Tämä edellyttää kuitenkin oppilaitokselta riittävää resursointia ja toimintaa eri
ohjaustahojen välillä.
Taustateorioiden avulla selvitettiin, mitä tapahtuu aidossa vuorovaikutustilanteessa ohjattavan
ja ohjaajan välillä, sillä ohjauksen päämääränä on muun muassa ymmärtää ohjauksen
kasvuehtoja (Ojanen, 2001, s. 20). Ensimmäisenä taustateoriana tarkasteltiin konstruktivistista
oppimisteoriaa, jonka mukaisesti oppiminen on ohjattavan oman toiminnan tulos ja
sosiaalisella vuorovaikutuksella on siinä keskeinen rooli. Tieto rakentuu useiden eri tekijöiden
pohjalta ja elämä koostuu tavallisista lyhytaikaisista sopimuksista, kuten avioliitto tai
ystävyys. (Ojanen, s. 20,13-14.)
Toisena taustateoriana tarkasteltiin kokemuksellista oppimisteoriaa, jonka mukaisesti kokemus
korostuu kaikkein eniten ja oppimisen katsotaan olevan suhteessa aikaisempiin tapahtumiin.
Oppimisen kautta voidaan ymmärtää uusia asioita, jotka samalla muokkaavat yksilön
persoonaa. (mt., s. 97.) Oppimisessa on tärkeää myös, että eri tiedonmuodostuksen tavat
täydentävät toisiaan olemalla tasapainoisesti edustettuna henkilön toiminnassa (Eteläpelto,
1994, s. 39-40). Kaikki vuorovaikutustilanteet johtavat johonkin tiettyyn toimintaan ja niillä
on vaikutusta myös ihmisen myöhempään käyttäytymiseen. Omakohtaisella kokemuksella
oppijalle muodostuu kohteesta käsitteitä, joilla voidaan löytää toimintaan liittyviä ratkaisuja.
(von Wright & Rauste-von Wright, 1992, s. 214.)
Ohjaustilannetta käsittelevässä kappaleessa tarkasteltiin ohjauksen tavoitteita, joita ovat muun
muassa kasvatus ja opetuksellinen ohjaaminen (Nummenmaa, 1992, s. 20). Ohjauksen
suunnittelu lähtee liikkeelle oppimisprosessissa olevasta vaiheesta ja sen tavoitteiden sekä
tiedonprosessointitarpeiden lähtökohdista edeten konkreettisiin ohjaustilanteisiin.
Vapautuneen ilmapiirin luomisella oppijat rohkenevat paremmin ilmaisemaan ajatuksiaan
ilman arvostelua ja kritiikkiä. (Koli & Siljander, 2002, s. 45-46.) Lisäksi ohjauksen
tavoitteiden määrittelyssä on otettava huomioon myös oppilaitosten resurssit (henkilöstö,
taloudellinen tilanne), jotka ovat yleensä oppilaitoskohtaisia.
54
Ohjaustilanteen suunnittelussa on tärkeää huomioida myös oppimisympäristö, joita ovat
paikka, tila yhteisö ja toimintatavat. Oppimisympäristö voidaan jakaa sisäisestä ja ulkoisesta
oppimisympäristöstä muodostuvan kontekstiin, jossa oppiminen ja ohjaus tapahtuvat. (Koli &
Siljander, 2002, s. 41.) Ohjauksen vuorovaikutuksella on myös merkittävä vaikutus
ohjaustilanteessa, jolla pyritään edistämään opiskelu- ja tiedeyhteisön jäsenten tiedollista,
taidollista ja asenteellista oppimista. Ohjaajan tulee tukea ja vahvistaa osallistujien
vuorovaikutuspyrkimyksiä ja käyttää joustavasti erilaisia vuorovaikutusmenetelmiä, joilla
keskustelua viedään eteenpäin tavoitteiden mukaisesti. (Voutilainen & Haapaniemi, 2001, s.
17.)
Teoriaosassa tarkasteltiin myös ohjattavan ja ohjaajan roolia. Peavyn (1999) mukaan
ohjattava on ohjaustilanteessa kohde, johon pyritään vaikuttamaan arvioimalla, hyväksymällä
tai muuttamalla joitakin aspekteja hänestä itsestään, suhteistaan tai konteksteistaan.
Ohjauksella autetaan yksilöä sisäisten kriteerien kehittämisessä, jolloin päätösten ja valintojen
tekeminen sekä asioiden analysoiminen on mahdollista. (mt., s. 27.) Ohjattava osallistuu
ohjaajan kanssa yhteiseen tutkimis- ja ajatteluprosessiin, jolla pyritään tarkastelemaan asioita
mahdollisimman monesta suunnasta (Ojanen, 2001, s. 46.).
Ohjaajan tehtävänä puolestaan on käsitellä ohjattavan ongelmia auttamalla ja jäsentämällä
hänen tilannettaan sekä löytämään toimivia ratkaisuja (Nummenmaa, 1991, s. 83). Ohjaajan
toiminnalla on merkittävä vaikutus siihen, millaiseksi ohjaustilanteet muodostuvat (Koli &
Siljander, 2002, s. 45). Ohjaajan on asetettava ohjaukselle tietyt tavoitteet, joiden mukaisesti
ohjausta voidaan kehittää toivotun tuloksen saavuttamiseksi. Ohjaajalla on myös (mt., s. 59-
60.) merkittävä rooli ohjauksessa, jonka eteneminen riippuu paljolti hänen taidoistaan ja
teoistaan ohjaustilanteessa. Ohjaajan rooliin kohdistuu myös rooliodotuksia, joita ohjattavalla
on jo ennen ohjaustilannetta.
Yliopistoissa käytettävistä ohjausmuodoista tarkasteltiin tuutorointia ja pienryhmäohjausta,
joista tuutorointia on käytetty eniten. Tuutoroinnilla pyritään antamaan opiskelijoille tietoa eri
oppiaineiden tai opiskelun sisällöstä ja harjoitustöistä. Vanhalan (1998) mukaan tuutorointi
edistää oppimista ja oppimisprosessin itsenäistä hallintaa päämäärien saavuttamisessa ja
55
opiskeluyhteisöön integroitumisessa (mt., s. 23). Laadukas ohjaus, jolla voidaan edistää
opiskelijoiden valmistumista kaikissa opintojen vaiheissa edellyttää riittäviä resursseja ja
yhteistyötä eri ohjaustahojen välillä.
Pienryhmäohjaus toimii myös osana tiedeyhteisöllistä tuutorointia ja sen avulla perehdytetään
uusi opiskelija tiedeyhteisön jäseneksi (Vanhala, 2000, s. 23-24.). Opiskelijoille on tärkeää
heti opintojen alkuvaiheessa oppia opiskeluun liittyvät perusasiat päästäkseen opiskelurytmiin
mahdollisimman sujuvasti (Lehtinen & Jokinen, s. 60-61). Teoriaosan lopuksi tarkasteltiin
opintojen ohjausta yleisesti Oulun yliopistolla sekä erikseen pienryhmäohjausta Sähkö- ja
tietotekniikan osastolla.
Tutkimuksen teoriaosassa esitettyjen käsitteiden tarkoituksena on auttaa täsmentämään
tutkimustuloksia antamalla taustatietoa pienryhmäohjauksesta ja muista tutkimukseen
läheisesti liittyvistä tekijöistä. Teoriaosassa tarkasteltiin tämän tutkimuksen kannalta keskeisiä
käsitteitä, joista ensimmäisenä käsiteltiin ohjausta ja siihen liittyviä osa-alueita. Lisäksi
käsiteltiin opintojen ohjauksen osa-alueista tarkemmin tuutorointia ja pienryhmäohjausta sekä
ohjausta yliopistossa.
56
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan pienryhmäohjauksen merkitystä Oulun yliopiston sähkö- ja
tietotekniikan osastolla. Tutkimuksen teoriaosassa käsitellään sellaisia pienryhmäohjaukseen
läheisesti liittyviä asioita, jotka auttavat ymmärtämään pienryhmäohjauksen merkitystä ja
tarkastelemaan sitä opintoihin liittyvänä tärkeänä kokonaisuutena. Tutkimuksen
toteuttamisessa käytetään kvalitatiivista tutkimusmenetelmää ja tutkimuksen aineistona ovat
sähkö- ja tietotekniikan osaston vuoden 2003 fuksitenttien vastaukset.
Fuksitenttiin osallistui 197 opiskelijaa7 (67,7 % vuonna 2003 aloittaneista), joista 21 on naisia
ja 177 miehiä. Fuksitenttiin osallistuneista opiskelijoista 82 on elektroniikan, 69
tietotekniikan, 28 tietoliikenteen ja 18 informaatioverkoston koulutusohjelmasta.
Tutkimusaineistona käytetään fuksitentin avoimista- ja monivalintakysymyksistä sellaisia,
joiden kautta saadaan tietoa sähkö- ja tietotekniikan osaston pienryhmäohjauksesta. Aineisto
on kerätty fuksitentistä kontrolloidun kyselyn (informoitu kysely) avulla ja kaikki vastaukset
on käsitelty erikseen.
5.1. Tutkimusongelmat
Tutkimusaineistosta saatujen kysymysten avulla saadaan tietoa sekä pienryhmäohjauksen
kokemuksista että sen toimivuudesta. Tutkimuksella selvitetään lisäksi opintojen
alkuvaiheessa tapahtuvan pienryhmäohjauksen merkitystä ja kehittämisideoita seuraavien
kahden tutkimusongelman kautta:
7 Vuonna 2003 aloittaneita opiskelijoita on yhteensä 291 (elektroniikka 107, tietotekniikka 114, tietoliikenne 43 ja informaatioverkostot 27).
57
1. Mitkä ovat opiskelijoiden kokemukset pienryhmäohjauksesta?
Opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta selvitetään tarkastelemalla opiskelijoiden
vastauksia pienryhmäohjauskertojen riittävyydestä ja sopivasta aikavälistä. Lisäksi
pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia tarkastellaan pienryhmäohjauksen hyödyllisyyttä ja
turhuutta koskevien vastausten kautta. Kokemuksiin liittyen tarkastellaan myös, ovatko
opiskelijat tavanneet toisiaan pienryhmäohjauksen ulkopuolella.
2. Kuinka toimivaa pienryhmäohjaus on ollut?
Pienryhmäohjauksen toimivuutta tarkastellaan opiskelijoiden tiedoilla opintoviikosta, diplomi-
insinöörin tutkinnon laajuudesta, oman koulutusohjelmansa lukujärjestyksen löytämisestä,
opintosuoritusrekisteriotteen sisältämistä tiedoista ja tietävätkö he mistä voivat saada
todistuksen opiskelustaan Oulun yliopistossa. Pienryhmäohjauksen toimivuudesta kertovat
myös tiedot opintoihin liittyvistä käsitteistä, joita ovat moduuli, dekaani, omaopettaja- ja
tuutoriopettaja sekä opintoneuvoja. Lisäksi pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyen
tarkastellaan opiskelijoiden opintojen suunnittelua eli minkälaisia asioita he ovat tulleet tänne
opiskelemaan, ensimmäisen vuoden opiskelusuunnitelmia, opintoviikkotavoitteita ja
opiskelujen tarkoitusta.
5.2. Tutkimusaineisto ja sen käsittely
Tutkimuksen aineistona on käytetty sähkö- ja tietotekniikan osaston vuoden 2003 fuksitentin
vastauksista sellaisia, joista on saatu tietoa osaston pienryhmäohjauksesta. Tutkimusaineiston
tarkoituksena on saada opiskelijoilta henkilökohtaista palautetta sekä pienryhmäohjauksen
toimivuudesta että sitä koskevista kokemuksista. Tutkimuksessa käytettyjä kysymyksiä on
58
muotoiltu myös siten, että niiden avulla saadaan tietoa pienryhmäohjauksessa annettujen
tietojen sisältöalueista. Tällaisia tietoja ovat muun muassa pienryhmäohjauksen kautta saatu
konkreettinen tieto yliopiston toiminnasta, sen tärkeimmistä paikoista sekä opintojen aikana
tarvittavista käsitteistä. Osa kysymyksistä on laadullisia ja osa määrällisiä.
5.3. Sisällönanalyysi tässä tutkimuksessa Sisällönanalyysin tarkoituksena on järjestää tutkimusaineisto selkeään ja tiiviiseen muotoon
kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Analysoinnin tarkoituksena on luoda hajanaisesta
aineistosta mielekästä ja yhtenäistä informaatiota, jonka avulla voidaan tehdä selkeitä ja
luotettavia johtopäätöksiä tutkittavasta ilmiöstä. Aineiston laadullinen käsittely perustuu
loogiseen päättelyyn ja tulkintaan. Aineisto hajotetaan osiin ja muodostetaan käsitteet sekä
koodataan loogiseksi kokonaisuudeksi. Aineiston analyysiä suoritetaan tutkimusprosessin
jokaisessa vaiheessa. Sisällönanalyysi on perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyttää
kaikessa laadullisessa tutkimuksessa. Sisällönanalyysiä voidaan pitää yksittäisenä metodina tai
väljänä teoreettisena kehyksenä, joka voidaan liittää erilaisiin analyysikokonaisuuksiin. Valittu
tutkimusongelma on jokin tarkkaan rajattu, kapea ilmiö, josta tulee kertoa kaikki mitä irti
saadaan. (Tuomi & Sarajärvi, 2003, s. 93-94, 110.)
Sisällönanalyysi on alun perin luonteeltaan kvantitatiivinen menetelmä, jonka tavoitteena on
kuvata tutkittavan aineiston jakautumista luokkiin. Tämän johdosta se voi ilmaista sisällön
olemusta ja sillä on merkitystä myös kvalitatiivisena analyysimenetelmänä. Sisällönanalyysi
on tutkimusmenetelmä, jonka avulla on mahdollista tehdä toistettavia ja päteviä päätelmiä
tutkimusaineiston suhteesta sen asia- ja sisältöyhteyteen. Sen avulla voidaan tuottaa uutta
tietoa ja uusia näkemyksiä sekä tuoda esiin piileviä tosiasioita. Sisällönanalyysin
pääkohdealueisiin kuuluvat verbaalit, symboliset ja kommunikatiiviset sisällöt. Tutkittava
aineisto voi olla lähes mitä tahansa edellyttäen, että sillä on yhteyttä tutkittavaan ilmiöön ja
sitä voidaan koota, havainnoida ja analysoida. (Anttila, 1999, s. 1.)
59
Aineiston luokittelua pidetään yksinkertaisimpana aineiston järjestämisen muotona. Itse
asiassa sitä pidetään kvantitatiivisena analyysina sisällön teemoin. Alkeellisimmillaan
aineistosta määritellään luokkia ja lasketaan, montako kertaa jokainen luokka esiintyy
aineistossa. Teemoittelu voi olla periaatteessa luokituksen kaltaista, mutta siinä painottuu,
mitä kustakin teemasta on sanottu. Lukumäärillä joko on tai ei ole merkitystä, mikä riippuu
laadullisen tutkimuksen perinteestä. Tyypittelyssä aineisto ryhmitetään tyypeiksi. (Tuomi &
Sarajärvi, 2003, s. 95).
Laadullisen aineiston sisällönanalyysi voidaan jakaa aineistolähtöiseen, teoriasidonnaiseen ja
teorialähtöiseen analyysiin. Aineistolähtöisessä analyysissä (induktiivinen lähestymistapa)
pyritään luomaan tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus. Siinä analyysiyksiköt valitaan
aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävänasettelun mukaisesti. Avainajatuksena on, että
analyysiyksiköt eivät ole etukäteen sovittuja tai harkittuja. Periaatteessa teorian merkitys
metodologian analyysin ohjaajana liittyy niin, että tutkimuksessa julkilausutut metodologiset
sitoumukset ohjaavat analyysia. Aikaisemmilla tiedoilla tai teorioilla ei tulisi olla mitään
tekemistä analyysin toteuttamisen tai lopputuloksen kanssa. Tutkimuksessa analyysiin ja
analyysin lopputulokseen liittyvä teoria koskee vain analyysin toteuttamista. (mt., s. 110-115.)
Teoriasidonnaisessa analyysissä on tiettyjä teoreettisia kytkentöjä. Toisin sanoen teoria voi
toimia apuna analyysin etenemisessä. Myös teoriasidonnaisessa analyysissä analyysiyksiköt
valitaan aineistosta, mutta siinä aikaisempi tieto ohjaa tai auttaa analyysia. Kokonaisuudessaan
analyysista voidaan tunnistaa aikaisemman tiedon vaikutus, mutta aikaisemman tiedon
merkitys ei testaa teoriaa vaan paremminkin aukoo uusia ajatuksia. Tutkijan
ajatteluprosessissa vaihtelevat sekä aineistolähtöisyys että valmiit mallit. Teorialähtöinen
analyysi on perinteinen analyysimalli, joka nojaa johonkin tiettyyn teoriaan, malliin tai
auktoriteetin esittämään ajatteluun. Tutkimuksessa kuvaillaan kyseinen malli ja sen mukaan
määritellään muun muassa tutkimuksessa kiinnostavat käsitteet. Tutkittava ilmiö määritellään
jonkin tunnetun mukaisesti ja aineiston analyysia ohjaa valmis, aikaisemman tiedon
perusteella luotu kehys. Teorialähtöisessä analyysissä päättelyn logiikka yhdistetään usein
deduktiiviseen päättelyyn (ajatus yleisestä yksityiseen) ja tutkimuksen toereettisessa osassa on
hahmotettu valmiiksi esimerkiksi kategoriat, joihin aineisto suhteutetaan. Edellä mainittujen
60
analyysimuotojen erot liittyvät tutkittavaa ilmiötä kuvaavan teorian ohjattavuuteen aineiston
hankinnassa, analyysissa ja raportoinnissa. Aineistolähtöisessä ja teoriaohjaavassa analyysissä
aineiston hankinta eli tutkittavan ilmiön määrittely käsitteenä, ovat vapaata suhteessa
teoriaosan jo tiedettyyn tietoon tutkittavasta ilmiöstä. Teorialähtöisessä analyysissä sen sijaan
ilmiöstä jo tiedetty sanelee, miten aineiston hankinta järjestetään ja miten tutkittava ilmiö
käsitellään (Tuomi & Sarajärvi, 2003, s. 98 -100.).
Tässä tutkimuksessa keskitytään erityisesti aineiston sisällön luokitteluun ja tulokset esitetään
suorina prosenttijakaumina, koska analyysi halutaan pitää yksinkertaisena ja selkeänä. Lisäksi
tuodaan esille aitoja, suoria ja lyhyitä vastauksia. Tämä aineiston käsittely sopii tähän
aineistoon, koska aineisto on laajahko ja vastaukset jakautuvat selkeäsi eri luokkiin. Osa
tutkimuksessa käytetystä aineistosta on laadullista ja osa määrällistä.
Sisällönanalyysin avulla selvitetään tutkimusongelmia tarkastelemalla fuksitentistä valittuihin
kysymyksiin saatuja vastauksia. Lähestymistapa on sekä induktiivinen että aineistolähtöinen
ja yksittäisistä vastauksista muodostetaan tutkittavaa ilmiötä kuvaava kokonaisnäkemys.
Tutkimusongelmien muotoilun jälkeen perehdytään tutkimusaineistoon lukemalla läpi kunkin
avoimen kysymyksen vastaukset. Sen jälkeen vastaukset luetaan yksityiskohtaisemmin läpi,
jolloin vastauksia ryhmitellään teemoittelun avulla.
Sisältöluokat syntyvät aineistosta ja havaintoyksikköinä toimivat kyselyn kautta saadut
vastaukset. Vastaukset luokitellaan sisältöluokkiin ja luokitusyksikköjä ovat ne aineiston
lauseet, joita tarkastellaan lähemmin arvioimalla kertovatko ne jotain sisältöluokasta vai eivät.
Tämän jälkeen tarkastellaan, onko teemoitus onnistunut sekä tutkitaan kysymyksistä saatujen
vastausten välisiä yhteneväisyyksiä (esimerkiksi mikä on ollut parasta ja mikä on ollut
huonointa pienryhmäohjauksessa). Aineiston tarkastelun lopuksi jäsennetään saadut tulokset
kokonaisuuksiksi nostamalla esille pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia. toimivuutta ja
kehittämisideoita.
61
6. TUTKIMUSTULOKSET Tutkimustulosten avulla tarkastellaan opiskelijoille opintojen alkuvaiheessa annettavasta
pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia ja sen toimivuutta. Tutkimuksen tarkoituksena on
selvittää, miten pienryhmäohjaus on koettu sähkö- ja tietotekniikan osastolla ja mihin suuntaan
sitä tulisi saatujen tulosten perusteella kehittää.
Tutkimusta varten saatiin tuloksia vuonna 2003 järjestetyn fuksitentin vastauksista, jotka
liittyvät läheisesti pienryhmäohjaukseen. Fuksitentti on järjestetty ensimmäisen vuoden
opiskelijoille pienryhmäohjauksen päättymisen jälkeen vuosina 2002 ja 2003 ja se on osa
’Opiskelu ja sen suunnittelu’ – kurssia (ks. luku 3.4.). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan
marraskuussa 2003 järjestetyn fuksitentin tuloksia, josta järjestetty myös rästitentti
tammikuussa 2004 8. Rästitentin kautta saatua aineistoa ei kuitenkaan tarkastella tässä
tutkimuksessa, sillä tarkoituksena on saada palautetta opiskelijoilta alkuvaiheen opintojen
ohjauksesta heti ohjauksen päätyttyä. Vuoden 2003 fuksitenttiin osallistui 197 ensimmäisen
vuosikurssin opiskelijaa.
6.1. Opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta Tässä luvussa tarkastellaan tutkimusaineistosta saatuja tietoja opiskelijoiden välittömistä
kokemuksista, joista aluksi tarkastellaan pienryhmäohjauksen riittävyyttä ja aikaväliä.
Pienryhmäohjausta koskevista kokemuksista kertovat myös tiedot sen hyödyllisyydestä tai
turhuudesta ja ovatko opiskelijat tavanneet toisiaan pienryhmäohjauksen ulkopuolella.
Kuviosta 17 (seuraavalla sivulla) nähdään, että opiskelijoista suurimman osan (80,8 %)
mielestä pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty riittävästi. Opiskelijoista 3,6 % oli sitä
mieltä, että pienryhmäohjauskertoja oli ollut liian paljon, mutta kenenkään mielestä niitä ei
ollut liian vähän. Osa (6,6 %) opiskelijoista jätti vastaamatta tähän kysymykseen (luku 3.4.). 8 Fuksitentti pidettiin myös vuonna 2004, mutta tällä kertaa pienryhmäohjaajat valvoivat tenttitilaisuuden.
62
Näiden tutkimustulosten perusteella pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty riittävästi eivätkä
opiskelijat olleet kokeneet, että niitä pitäisi järjestää useammin.
89,8
3,6 6,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
kyllä liian paljon ei vast.
Kuvio 17. Opiskelijoiden kokemukset pienryhmäohjauskertojen riittävyydestä. Pienryhmäohjauskertojen aikaväliä koskevien tulosten mukaan opiskelijoista suurimman
osan (92,9 %) mielestä pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty sopivin aikavälein (ks. kuvio
18). 4,6 % sen sijaan oli sitä mieltä, että niitä olisi pitänyt olla tiheämmin. Ainoastaan 2 %:n
mielestä pienryhmäohjauskertoja olisi pitänyt olla harvemmin ja 0,5 % oli jättänyt vastaamatta
kysymykseen. Tuloksista päätellen pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty sopivin aikavälein.
(ks. luku 3.3.).
92,9
4,6 2,0 0,50,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
kyllä tiheämmin harvemmin ei vast.
Kuvio 18. Opiskelijoiden kokemukset pienryhmäohjauskertojen aikavälistä.
63
Opiskelijoista 30,6 %:n mielestä parasta pienryhmäohjauksessa (ks. kuvio 19) oli ollut
tutustuminen toisiin ihmisiin. Tutustumiskäynnit yliopiston eri paikkoihin (12,9 %) oli koettu
myös parhaiksi asioiksi ja ne olivat auttaneet opiskelijoita pääsemään helpommin sisälle
yliopiston toimintaan sekä löytämään heille tärkeät paikat. 12,6 % vastanneista piti
pienryhmäohjauksessa parhaana asiana osaston järjestämiä laskuiltoja, joita järjestetään
opiskelijoiden tukemiseksi matematiikan opiskelussa. (ks. luku 3.3.).
30,6
21,2
12,9 12,6 12,6
5,0 5,0
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0 Tutustuminen ihmisiin
Muita vastauksia
Tutustuminen yliopiston eripaikkoihin
Laskuillat
Perustiedot opiskelusta
Käytäntöön tutustuminen/tentit
PRO:lta voinut kysyä ongelmista
Kuvio 19. Opiskelijoiden mielestä parhaita asioita pienryhmäohjauksessa.
Pienryhmäohjauksessa annettu perustieto (12,6 %) opiskelusta oli koettu myös tärkeäksi
asiaksi ja se oli helpottanut myös opiskeluissa tarvittaviin käytäntöihin tutustumista (ks. luku
3.5.). 5 % opiskelijoista oli kokenut pienryhmäohjauksessa parhaaksi sen, että
pienryhmäohjaajalta sai kysyä opiskeluun liittyvistä ongelmista ja epäselvistä asioista.
Pienryhmäohjauksessa muita (5,0 %) parhaiksi koettuja asioita olivat muun muassa
opastuksen saaminen heti opintojen alkuvaiheessa erilaisissa käytäntöihin liittyvissä asioissa
(esimerkiksi tenttikäytännöt), pienryhmien yhteiset tapaamiset, joiden avulla opiskelijat olivat
päässeet helpommin mukaan yliopiston toimintaan ja se oli ollut pehmeä lasku
yliopistomaailmaan.
64
Lisäksi pienryhmäohjauksen parhaiksi asioiksi koettiin tapaamisten aikana syntynyt hyvä
yhteishenki, rento meininki sekä aktiivinen ja innostava pienryhmäohjaaja sekä ryhmien
sopivan pieni koko. Opiskelijat olivat myös saaneet pienryhmäohjaajalta ja toisilta
opiskelijoilta tietoa erilaisten asioiden hoitamisesta ja tiedon hankinnasta.
- Aluksi sai hyödyllistä tietoa yliopistosta ja oppi tuntemaan yliopiston paikkoja
- Tutustuminen uusiin ihmisiin, tavoille oppiminen
- Tutustunut muutamiin tyyppeihin, ja kai siinä on vähän tietoakin tullut.
- Voi kysyä pienryhmäohjaajalta asioista, jotka ovat epäselviä.
- Löytyi kavereita, joiden kanssa voi laskea laskuja, kerrata tentteihin ja pitää
hauskaa.
- Pitää porukan kasassa, voi helposti kysyä ”tyhmiäkin” kysymyksiä.
- Yhteinen ryhmähenki, avun saaminen ja on paljon mukavampi kun ei tarvitse
olla yksin.
- Sai paljon hyödyllisiä asioita, ettei tulisi hukassaolemisen tuntua.
Kysymykseen mikä on ollut turhinta pienryhmäohjauksessa (ks. kuvio 20 seuraavalla
sivulla) opiskelijoista 28,9 % jätti vastaamatta. 24,2 %: mielestä pienryhmäohjauksessa ei ollut
mitään turhaa ja 16,5 % heistä oli kokenut muutamat tutustumiskäynnit yliopiston eri
paikkoihin turhiksi. Alun infoissa tulleet toistot, itsestäänselvyydet ja turhat paperit olivat 10,3
%:n mielestä turhia. Muita turhiksi koettuja asioita (20,1 %) opiskelijoiden mielestä olivat
muun muassa turhat tapaamiset, infotilaisuudet sekä siivous kiltahuoneella.
28,9
24,2
20,1
16,5
10,3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Ei vastausta
Ei mikään
Muita vastauksia
Tutustumiskäynnit
Turhat toistot ja infotilaisuudet
Kuvio 20. Pienryhmäohjauksessa turhiksi koettuja asioita.
65
- Jotkin pitkäveteiset/turhat tutustumiset.
- Itsestäänselvyydet.
- Fuksipassin merkintöjen kyseleminen.
- Ohjaajan osaamattomuus.
- Jotkut asiat, mistä ei ole ollut hyötyä.
- Kopiokoneen käytön opettelu.
- Lättyilta.
- Alussa tuntui turhalta haahuilla/suunnistaa ympäri yliopistoa kun ei siinä mitään oppinut vaan
sillä tavallahan ne paikat tulee tutuiksi.
Pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia tarkastellaan lisäksi pienryhmäohjauksen
ulkopuolella tapahtuvan tapaamisen kautta. (kuvio 21 seuraavalla sivulla). Opiskelijoista
suurin osa (84 %) oli tavannut pienryhmään kuuluneita opiskelijoita pienryhmäohjauksen
ulkopuolellakin, muun muassa baareissa, pippaloissa, ruokalassa, kiltahuoneella,
opiskeluasioissa ja joissakin muissa tapahtumissa.
84,1
8,5 7,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Kyllä
Joskus
En
Kuvio 21. Varsinaisen pienryhmäohjauksen ulkopuolella tapaaminen.
8,5 % vastanneista oli tavannut pienryhmään kuuluneita opiskelijoita harvoin, esimerkiksi
luennoilla, bileissä tai kaupungilla. Ainoastaan 7,5 % opiskelijoista ei ollut tavannut
pienryhmäohjaukseen kuuluneita opiskelijoita ollenkaan varsinaisen pienryhmäohjauksen
ulkopuolella. Näiden tulosten perusteella pienryhmäohjauksen kautta oli ollut helpompaa
66
tutustua toisiin opiskelijoihin ja heitä oli tavattu sekä erilaisissa opintoihin liittyvissä
tapahtumissa että vapaa-ajalla.
6.2. Pienryhmäohjauksen toimivuus Tässä luvussa tarkastellaan pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyvää tutkimusaineistoa, joka
liittyy lähinnä opintoja koskevien käytäntöihin ja käsitteisiin. Tällaista aineistoa ovat tieto
opintoviikon merkityksestä ja tutkinnon laajuudesta, mistä opiskelijat löytävät
koulutusohjelmansa lukujärjestyksen, mitä opintosuoritusrekisteriote sisältää, sekä mistä he
saavat todistuksen yliopisto-opiskelustaan.
Pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyvää aineistoa ovat lisäksi tieto muutamista opiskeluun
liittyvistä käsitteistä, kuten tietävätkö opiskelijat mikä on moduuli, dekaani, omaopettaja- ja
tuutoriopettaja sekä opintoneuvojaan liittyvät asiat (ks. luku 3.3.). Pienryhmäohjauksen
toimivuutta tarkastellaan myös sen kautta, millaisia asioita opiskelijat ovat tulleet tänne
opiskelemaan, mitkä ovat heidän ensimmäisen opiskeluvuoden suunnitelmat,
opintoviikkotavoitteet ja opiskelujen tarkoitus.
Pienryhmäohjaukseen toimivuuteen liittyen tarkastellaan aluksi opintoviikon merkitystä.
Opiskelijoista lähes puolet (46,6 %) oli sitä mieltä, että opintoviikko sisältää 40 tuntia työtä.
7,8 %:n mielestä opintoviikko oli opiskeluun liittyvän työmääräyksikkö tai mittari. 7,8 %:n
mielestä se oli tietty määrä opintoja tai opintosuoritus. 7,4 % heistä vastasi sen olevan
opintojen laajuus ja 5,9 % 30 tuntia työtä. Muita vastauksia (24,5 %) olivat, että opintoviikko
on 20, 23, 35 tai 50 tuntia, se sisältää luentoja, harjoituksia tai itseopiskelua noin viikon
verran, niiden perään Kela alkaa kysellä, ellei niitä ole tarpeeksi ja se on tietty määrä tunteja
kutakin ainetta kohden.
67
46,6
24,5
7,8 7,8 7,4 5,9
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,040 h työtä opintosuorituksesta
Muita vastauksia
Opiskeluun liittyvän työmääränyksikkö/mittari
Tietty määräopintoja/opintosuoritus
Opintojen laajuus
30 h
Kuvio 22. Opintoviikon merkitys.
- Opintokonaisuus, joka on n. 40 tuntia opiskelua.
- Tunnustus suoritetuista opinnoista, jonka opiskelija saa
kun käyttää keskimäärin 40 h opiskeltavaan asiaan.
- Vastaa työmäärää, joka kuluu kurssin asioiden opsikeluun.
- Yleinen tapa mitata opintojen edistymistä.
- Suoritusmerkintä hyväksytyistä kursseista.
Tutkinnon laajuutta koskevien tulosten mukaan suurin osa opiskelijoista (81,7 %) tiesi
diplomi-insinöörin tutkinnon laajuuden olevan 180 opintoviikkoa. 16,8 %:n mielestä
opintoviikon laajuus on 160 opintoviikkoa ja 1 % opiskelijoista arveli diplomi-insinöörin
tutkinnon laajuuden olevan 120 opintoviikkoa. Vastaamatta tähän kysymykseen jätti
ainoastaan 0,5 % opiskelijoista. Tutkimustulokset osoittavat, että opintoviikon laajuutta
koskevat asiat olivat hyvin selvillä ja pienryhmäohjauksessa oli saatu riittävästi tietoa asiasta.
68
1,0
16,8
81,7
0,50,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
120 160 180 ei vast.
Kuvio 23. Diplomi-insinöörin tutkinnon laajuus.
Koulutusohjelman lukujärjestyksen suurin osa (61,3 %) opiskelijoista oli löytänyt joko
netistä tai sähkö- ja tietotekniikan osaston kotisivuilta (ks. luku 3.3.), 21,6 % löysivät sen
tietotalon aulassa olevilta ilmoitustauluilta. Muita paikkoja (17,2 %), joista opiskelijat
vastasivat löytäneensä oman koulutusohjelmansa lukujärjestyksen, olivat muun muassa omat
taskut, kansio, reppu, tiedekunnan kanslia, kiltahuone, kaverit, pienryhmäohjaaja ja tutortupa.
Näiden tulosten perusteella lähes kaikki opiskelijat tiesivät mistä koulutusohjelman
lukujärjestys löytyy.
61,3
21,617,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Netistä/STO:n kotisivuilta
Ilmoitustaululta
Muita vastauksia
Kuvio 24. Koulutusohjelman lukujärjestyksen sijainti.
69
Opintosuoritusrekisteriotteen sisältämät tiedot (kaikki ne kurssit, joita opiskelijoiden tulee
suorittaa) olivat opiskelijoista lähes kaikille (99 %) tiedossa. Ainoastaan 1 % jätti kokonaan
vastaamatta tähän kysymykseen. Opiskelijoilta kysyttiin myös, mistä he saavat todistuksen
opiskelustaan Oulun yliopistossa. 62,1 % vastanneista oli sitä mieltä, että todistuksen saa
opintotoimistosta (ks. luku 3.4.), 33 % Teknillisen tiedekunnan kansliasta ja 4,4 % osastolta.
4,4
33,0
0,0
62,1
0,50,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
osasto ttk pro opintot. ei vast.
Kuvio 25. Todistuksen saaminen opiskelusta Oulun yliopistossa.
Pienryhmäohjauksen toimivuutta kuvaavat myös opintoihin läheisesti liittyvien käsitteiden
tietäminen, joista tässä yhteydessä tarkastellaan moduulia ja dekaania koskevia vastauksia.
Opiskelijoista 30,7 %:n mielestä moduuli oli opintoihin liittyvä kokonaisuus tai opintojen
jakso. 17,1 % opiskelijoista oli jättänyt vastaamatta kysymykseen. 15,1 % opiskelijoista oli
sitä mieltä, että moduuli on valinnainen opintosuunta, 14,6 % opinnoista koostuva
kurssipaketti ja 14 % opintojen osa. Muita moduulia koskevia vastauksia (8,5 %) olivat, että se
on erikoistumisvaihtoehto, lukion jaksoja vastaava järjestelmä, laskuilta, suuntautuminen,
kielikeskuksen tarjoama kurssi ja avaruuskapseli (ks. luku 3.4.).
70
30,7
17,115,1 14,6 14,1
8,5
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0 Opintokokonaisuus/jakso
Ei vastausta
Valinnainen opintosuunta
Kurssipaketti
Moduuli on osa, opinnot koostuvatmonesta osasta l. moduulista
Muita vastauksia
Kuvio 26. Moduulin merkitys. Yliopistomaailmassa on tärkeää tietää myös dekaanin merkitys. Opiskelijoista noin
kolmasosan (37,1 %) mielestä dekaani oli tiedekunnan johtaja tai pomo (ks. kuvio 27
seuraavalla sivulla) ja 17,8 % oli jättänyt vastaamatta tähän kysymykseen. Dekaanin
merkitystä koskevia vastauksia olivat myös, että se on joku osaston johtaja (7,6 %), opettaja (4
%) tai yliopiston virkaihminen (3,6 %). Muita vastauksia (29,9 %) olivat, että dekaani on
tiedekunnan opetuksesta ja sen laadusta vastaava henkilö, joku yliopiston pamppu, iso herra,
opintoneuvoja ja professori tai vastaava. Dekaanin arveltiin olevan myös henkilö, joka valitsee
tiedekunnan opiskelijat, professori, tiedekunnan päällikkö, hiilivety C10H22/kemiaa, rehtori,
myyjä ja opinnoissa opastava henkilö.
71
37,1
29,9
17,8
7,64 3,6
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Tiedekunnan johtaja/pomo
Muita vastauksia
Ei vastausta
Osastolla joku johtaja
Opettaja
Yliopiston virkaihminen
Kuvio 27. Dekaanin määritelmä.
- Tiedekunnan opetuksesta ja sen laadusta vastaava henkilö.
- Dekaani on osaston korkeimpia henkilöitä, ovat professoreita.
- Vähän isompi herra kuin pelkkä proffa muttei ihan rehtori (siis ei lintu!).
- Dekaani on joku tiedekunnan päällysmies.
- Tiedekunnan boss, vastaa ko. tiedekunnan asioista rehtorille.
- Joku herra tai rouva jota en koskaan näe.
Tarkasteltaessa onko opiskelijoilla omaopettajaa/tuutoriopettajaa (ks. kuvio 28 seuraavalla
sivulla, luku 3.2.), kuka hän on ja ovatko he tavanneet häntä, yli puolet vastanneista (57,7 %)
oli tavannut hänet ja muistivat myös hänen nimensä. 22,8 % opiskelijoista oli tavannut hänet,
mutta eivät muista hänen nimeään. 6,1 % heistä vastasi tietävänsä, että heillä on
omaopettaja/tuutoriopettaja, mutta eivät muistaneet hänen nimeään eivätkä olleet myöskään
tavanneet häntä. Muita vastauksia (22,8 %) olivat, ettei heillä ole omaopettajaa, eivätkä he
olleet tavanneet häntä ja eivät muistaneet hänen nimeään. Kaikki eivät olleet myöskään
varmoja siitä, mitä omaopettaja/tuutoriopettaja merkitsee. Nämä tulokset osoittavat, että
omaopettaja/tuutoriopettajaa koskevat tiedot eivät ole näin alkuvaiheessa jääneet
opiskelijoiden mieleen ja niistä tulisi kertoa hieman enemmän.
72
48,2
22,8 22,8
6,1
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Olen tavannut ja muistan nimen
Olen tavannut mutta en muistanimeä
Muita vastauksia
On, en muista nimeä enkä oletavannut
Kuvio 28. Omaopettaja/tuutoriopettajan merkitys ja tapaaminen. Opintoneuvojaan liittyen (ks. kuvio 29 seuraavalla sivulla) tarkastellaan, tietävätkö
opiskelijat onko heillä opintoneuvojaa, kuka hän on ja ovatko he tavanneet häntä. 38 %
vastanneista tiesi kuka on heidän opintoneuvoja ja he olivat myös tavanneet hänet. 21,4 % ei
muistanut opintoneuvojan nimeä, mutta olivat kuitenkin tavanneet hänet. 14,4 % opiskelijoista
ei ollut tavannut opintoneuvojaa henkilökohtaisesti, mutta muistivat hänen nimensä. 11,8 %
vastanneista ei tiennyt opintoneuvojasta mitään ja 10,2 % ei ollut tavannut opintoneuvojaa
eikä muistanut hänen nimeään.
Muita opintoneuvojaa koskevia vastauksia (4,3 %) olivat osastolla erilaisissa tehtävissä
toimivien henkilöiden nimet. Näiden tulosten perusteella opintoneuvojaa koskevat tiedot eivät
olleet kovin hyvin jääneet opiskelijoiden mieleen. Opiskelijoiden olisi kuitenkin tärkeää tietää
heti alkuvaiheessa, kuka on heidän opintoneuvojansa ja tavata hänet, joten tähän liittyvää
informaatiota tulisi pienryhmäohjauksessa lisätä.
73
38,0
21,4
14,411,8
10,2
4,3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0Olen tavannut ja muistan nimen
En muista nimeä mutta olentavannut
En ole tavannut henkilökohtaisestimutta muistan nimen
Ei tietoa
En ole tavannut enkä muista nimeä
Muita vastauksia
Kuvio 29. Osaston opintoneuvoja ja hänen tapaaminen. Pienryhmäohjauksen toimivuuden kannalta on tärkeää tarkastella myös opintojen suunnittelua
koskevia tietoja. Näistä ensimmäisenä selvitetään, minkälaisia asioita opiskelijat ovat tulleet
tänne opiskelemaan (ks. luku 3.2.). Opiskelijoista suurimmalle osalle (52,8 %) opiskelemaan
tulemiseen olivat vaikuttaneet erilaisten sähköön liittyvien kurssien opiskeleminen. Tällaisia
kursseja olivat muun muassa elektroniikka, tietoliikenne, tekniikka ja tietotekniikka.
Opiskelijoista 13,1 %:lle muiden erilaisten kurssien kuten matematiikan, fysiikan, talouden ja
kielten opiskelemisella oli ollut vaikutusta tänne opiskelemaan tulemiseen.
15,7 % opiskelijoista oli sitä mieltä, että heille mielenkiintoisten, haastavien ja hyödyllisten
asioiden oppimisella oli ollut vaikutusta tänne opiskelemaan tulemiseen. Muita tähän
vaikuttaneita asioita (10,8 %) olivat olleet muun muassa koulutusohjelmaan liittyvän laajan
perusosaamisen hankkiminen, jatkokoulutukseen pääseminen, rohkeuden saaminen,
osaamisen laajentaminen ja sellaisten asioiden oppiminen, joita he eivät vielä osanneet. 5,6 %
oli jättänyt kokonaan vastaamatta kysymykseen. (ks. luku 2.2.).
- Hankkimaan hyvät tiedot tulevaa ammattia varten.
- Kaikkea, mm. elektroniikkaa, mutta myös itsenäistä elämää ja sun muuta.
- Mielenkiintoisia ja haastavia teknillisiä asioita.
- Teekkarielämää ja elektroniikkaa, no jaa tulin syventämään elektroniikan tietämystäni.
- Tietotekniikkaa yleensä, ei vielä sen tarkempaa suuntaa.
74
- Informaatioverkostoista ja niihin liittyvistä lähinnä teknisistä asioista.
- Omaan alaani liittyviä ja niitä tukevia opintoja.
- Tulevaisuuden asioita, tietokoneita ja niihin liittyvää tekniikkaa.
Seuraavaksi tarkastellaan opiskelijoiden ensimmäisen vuoden opiskelusuunnitelmia (ks.
luku 3.3.). Opiskelijoista 49,2 % oli suunnitellut ensimmäisen vuoden opiskeluaan
lukujärjestykseen merkittyjen asioiden läpikäymisellä. 18,3 % opiskelijoista ei ollut
suunnitellut niitä millään tavalla. 7,1 % opiskelijoista oli suunnitellut käyvänsä ensimmäisenä
vuonna peruskursseja ja 5 % oli tutkinut opinto-opasta aikoen edetä sen mukaisesti. Muita
opiskelusuunnitelmia ensimmäiselle vuodelle (20,4 %) olivat ahkeroiminen ja opiskelu
mahdollisimman hyvin, oman henkilökohtaisen suunnitelman laatiminen, sekä aikomus
opiskella syksyn täysillä ja keväällä mennä armeijaan. Lisäksi muita vastauksia olivat, että he
yrittävät opiskella kykyjensä sekä halujensa mukaan, rentoutua ja opiskella sopivassa
suhteessa, tutustua uuteen ympäristöön ja edetä omien perusopintojensa pohjalta.
- Yritän aluksi saada opintoviikkoja ihan mistä tahansa.
- Asioista ei ole vielä niin hyvin perillä, että olisi tarvinnut suunnitella.
- Eipä niitä ole juuri tarvinnut suunnitella. Aika valmista kamaa tuntuu olevan.
- Katsotaan onko tämä minun alaani.. en kummemmin.
- Tutkiskellut opinto-opasta.
- En ole vielä paneutunut siihen.
Opintojen suunnittelusta kertovat myös opiskelijoiden itselleen asettamat
opintoviikkotavoitteet (ks. luku 3.3.). Opiskelijoista 24,8 % oli asettanut itselleen
opintoviikkotavoitteeksi 30-40 opintoviikkoa. 21,3 % opiskelijoista puolestaan pyrkivät
saamaan kasaan kaikki lukujärjestysten mukaiset kurssit läpi. 20-30 opintoviikkotavoitteen
itselleen oli asettanut 17,3 % opiskelijoista. Opiskelijoista 10,2 % eivät olleet asettaneet
minkäänlaisia opintoviikkotavoitteita ja vähintään kymmenen opintoviikon tavoite oli 5 %:lla
vastanneista. Muita tavoitteita (21,4 %) olivat valmistuminen noin kolmessa tai viidessä
vuodessa, opiskelu sen mukaan kuin mitä pää kestää, valmistuminen suhteellisen nopeasti ja
eteneminen suunnitelmien mukaisesti. Opiskelijoiden opintoviikkotavoitteita koskevien
75
tulosten mukaan niitä ei pidetty kovin tärkeinä asioina, vaikka opintojen suunnittelu olisi
tärkeää heti opintojen alusta alkaen.
- Sellasen, ettei Kela ala hengittämään heti niskaan
- Kunhan jotain sais tältä puolelta vuodelta
- Sen mukaan mitä pää kestää
- Että valmistuu suht nopiaa
- Pysyä keskimääräisen valmistusajan puitteissa opintoviikkojen suhteen
- Sellasen, että niitä täytyy tulla
- Kunhan ainakin joku kurssi menis läpi.
Opiskelujen tarkoituksena suurimmalle osalle (49,8 %) opiskelijoista oli diplomi-
insinööriksi valmistuminen. 15%:lle vastanneista opiskelujen tarkoituksena oli pohjatietojen ja
taitojen saaminen työelämään sekä uusien asioiden oppiminen. (ks. luku 3.3.). Opiskelijoista
14,7 %:lle opiskelujen tarkoituksena oli saada hyväpalkkainen, mukava ja mielenkiintoinen
työ ja 7,3 %:lle tarkoituksena oli ihmisenä kehittyminen ja sivistyminen. Muita vastauksia
(13,1 %) olivat opiskelijaelämä ja hauskan pitäminen, joista halutaan nauttia opiskelujen
ohessa. Lisäksi opiskelujen tarkoituksena oli muun muassa päästä mahdollisimman pian
töihin, raha, huippuosaaminen, oppia opiskelemaan itsenäisesti ja mahdollinen
jatkokoulutukseen pääseminen.
49,8
15,1 14,7 13,1
7,3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Valmistua ammatiin/DI:ksi
Saada pohjatiedot/taidottyöelämään/ oppia uutta
Saada hyväpalkkainen/ mukava/mielenkiintoinen työ
Muita vastauksia
Kehittyä ihmisenä/sivistyä
Kuvio 17. Opiskelun tarkoitus.
76
- Oppia rakentamaan jättiläisrobotti ja vallata kavereitten kanssa sillä sitten
maailmaa. Eikö me kaikki siksi olla täällä?
- Saada elämässä aikaan jotain suurempaa ja hyödyllisempää, sekä hankkia
itselleni kunnon koulutus, joka antaa edellytyksiä hyvään/tasokkaaseen
työpaikkaan.
- DI-tutkinto, jolla saa hyvä työpaikan teollisuudessa tai tutkimuksessa,
asiantuntijana. Toisaalta osoittaa alan oikeellisuus omalle kohdalle.
- Valmistua Diplomi-insinööriksi ja saada mukava/mielenkiintoinen ja
hyväpalkkainen työ.
- Saada korkeatasoista koulutusta, joka valmentaa minua ammatissa
tarvittaviin asioihin.
- Oppia syvällisesti uusi, mielenkiintoinen teknisen tieteen ala.
- Saada hyvä työ ja paljon rahaa.
- Päästä mieluisaan ja hyvin palkattuun työpaikkaan.
- Viettää opiskelijaelämää, opiskella ja valmistua diplomi-insinööriksi.
- Pitää hauskaa/oppia uutta ja valmistua 3 vuoden päästä
6.3. Yhteenveto tutkimuksen tuloksista
Pienryhmäohjauksen kokemuksista kertovien tutkimustulosten mukaan opiskelijoista
suurimman osan mielestä pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty riittävästi ja sopivin
aikavälein. Pienryhmäohjauksessa parhaita asioita opiskeiljoiden mielestä olivat pääasiassa
tutustuminen toisiin ihmisiin ja yliopiston eri paikkoihin sekä opiskeluihin liittyvien
perustietojen saaminen ja epäselvistä asioista kysyminen. Myös laskuillat koettiin tärkeiksi,
koska niiden avulla on helpompi sisäistää matematiikan opiskelua. Tutustumiskäyntien avulla
opiskelijat pääsevät tutustumaan opiskelujen kannalta tärkeisiin yliopiston eri paikkoihin ja
toimintaan.
Pienryhmäohjaustilanteissa hyväksi asiaksi koettiin myös, että siellä on helpompi kysyä
erilaisista opiskeluun liittyvistä asioista niin pienryhmäohjaajalta kuin muiltakin opiskelijoilta.
Turhaksi pienryhmäohjauksen koki suhteellisen pieni määrä opiskelijoista ja kolmasosa heistä
77
oli jättänyt kokonaan vastaamatta tähän kysymykseen. Osan mielestä esimerkiksi erilaiset
tutustumiskäynnit, infotilaisuudet ja toistot olivat turhia. Pienryhmäohjauksesta saadut
välittömät kokemukset osoittavat, että opiskelijat kokevat sen pääasiassa hyödylliseksi.
Pienryhmäohjauksella on suuri merkitys opiskelijoiden sosiaalisen toiminnan kannalta, sillä he
olivat tutustuneet heti alkuvaiheessa toisiinsa helpommin pienryhmäohjauksen kautta. Suurin
osa heistä oli tavannut toisiaan myös pienryhmäohjauskertojen ulkopuolella muun muassa
kahviloissa ja erilaisissa opiskelijoille järjestetyissä tilaisuuksissa sekä vapaa-ajalla.
Pienryhmäohjauskertoja ei tutkimustulosten mukaan tarvitse kuitenkaan järjestää useammin,
sillä opiskelijoiden mielestä niitä oli järjestetty riittävästi ja sopivin aikavälein.
Pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyvät vastaukset osoittavat, että lähes puolet
opiskelijoista tiesi opintoviikon merkityksen. Suurelle osalle opiskelijoista opintoviikon
merkitys oli vielä tässä vaiheessa epäselvä. Tieto opintoviikon laajuudesta sen sijaan oli
selvinnyt suurimmalle osalle vastanneista. Opiskelujen käytäntöihin liittyen kaikki opiskelijat
olivat löytäneet oman koulutusohjelmansa lukujärjestyksen. Lisäksi opintosuoritus-
rekisteriotteen sisältö ja opiskelutodistuksen saaminen olivat hyvin tiedossa.
Opintoihin läheisesti liittyvien käsitteiden merkityksestä kertovien tulosten perusteella
opiskelijat eivät olleet vielä alkuvaiheessa ehtineet kovin hyvin omaksua niitä. Suurin osa
heistä tunsi jo jonkin verran henkilökuntaa ja he tiesivät muun muassa kuka on heidän
opintoneuvojansa. Tutkimustulosten mukaan opintoviikon merkityksestä ja
opiskelutodistuksen löytämisestä olisi tarpeellista kertoa pienryhmäohjauksessa enemmän. On
myös mahdollista, etteivät pienryhmäohjaajat ole aina muistaneet kertoa erilaisiin opintoihin
liittyvistä käsitteistä riittävästi ja selkeästi.
Opiskelujen toimivuuteen liittyen opiskelijoilta tiedusteltiin lisäksi heidän opiskeluihin
liittyvistä tulevaisuuden suunnitelmista. Tulokset osoittavat, että opiskelijat olivat tulleet
opiskelemaan sähkö- ja tietotekniikan osastolle pääasiassa erilaisia sähköön liittyviä kursseja.
Kiinnostusta olivat herättäneet myös muiden eri kurssien opiskeleminen sekä erilaisten
mielenkiintoisten ja haastavien asioiden oppiminen. Ensimmäisenä opiskeluvuotenaan
opiskelijat aikoivat edetä pääasiassa lukujärjestykseen merkittyjen kurssien suorittamisella.
78
Opintoviikkotavoitteina suurimmalla osalla oli suorittaa 30-40 opintoviikkoa ensimmäisenä
vuonna ja valmistua kohtuullisessa ajassa.
Joukossa oli myös jonkin verran sellaisia opiskelijoita, joille tärkeintä oli ainakin tässä
vaiheessa suorittaa ainoastaan sen verran opintoja mitä opintotukeen vaaditaan. Osalla
opiskelijoista myös armeijaan meneminen katkaisee opiskelua, joten ainakaan alkuvaiheessa
he eivät olleet tehneet suurempia suunnitelmia. Saatujen tulosten perusteella voidaan todeta,
että opintojen alkuvaiheessa opiskelijat eivät välttämättä pysty vielä hahmottamaan
opiskelujen suunnittelua ja etenemistä kuitenkaan kovin pitkälle. Näistä tuloksista voidaan
päätellä myös, että opiskelijat ovat yleensä jo opiskelemaan hakeutuessaan tietoisia siitä, mitä
he haluavat täällä opiskella ja mitä he opiskelultaan odottavat. Opiskelujen tarkoituksena oli
pääasiassa diplomi-insinööriksi valmistuminen. Tarkoituksena oli useille opiskelijoille myös
hyvien pohjatietojen ja hyväpalkkaisen mielenkiintoisen työpaikan saaminen.
79
7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS
Tutkimusta tarkasteltaessa kiinnitetään yleensä huomiota tutkimuksen luotettavuuteen, joka
tekee tutkimuksesta mielenkiintoisen ja ainutlaatuisen. Luotettavuuden tarkastelulla voidaan
kertoa niistä seikoista, jotka auttavat tutkimuksen lukijaa luotettavuuden mittaamisessa ja
arvioimisessa. Tutkimusmenetelmien luotettavuutta käsitellään yleensä validiteetilla, eli mitä
tutkimuksessa on tutkittu ja mitä siinä on luvattu, sekä reliabiliteetin eli tutkimustulosten
toistettavuuden käsittein. Laadullisen tutkimuksen piirissä näiden käsitteiden käyttöä on
kritisoitu pääasiassa sen vuoksi, että ne ovat syntyneet määrällisen tutkimuksen piirissä ja
käsitteinä niiden ala vastaa lähinnä määrällisen tutkimuksen tarpeita. (Tuomi & Sarajärvi,
2003, s. 133.) Tässä tutkimuksessa validiteetti ilmenee siinä, että tutkimustulosten kautta
saadaan vastaus tutkimusongelmiin. Tutkimuksen realibiliteetin suhteen tutkimustulokset ovat
toistettavissa sekä monivalintakysymysten että avoimien kysymysten kautta.
Todellisuutta kuvaavassa realistisessa luotettavuusnäkemyksessä käytetään perinteistä
validiteetin käsitettä, joka jaetaan ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Sisäisellä validiteetilla
eli pätevyydellä viitataan tutkimuksen teoreettisten ja käsitteellisten määrittelyjen
sopusointuun. Teoreettis-filosofisten lähtökohtien, käsitteellisten määritteiden sekä
menetelmällisten ratkaisujen on oltava loogisessa suhteessa keskenään. Sisäisellä validiteetilla
osoitetaan tutkijan tieteellisen otteen ja oman tieteenalansa hallinnan voimakkuutta. (Eskola &
Suoranta, 2003, s. 213) Tässä tutkimuksessa sisäinen validiteetti ilmenee siihen valittujen
teoreettisten ja käsitteellisten määritteiden kautta, jotka on valittu vastaamaan tutkimuksen
tuloksia ja vahvistamaan niiden kautta saatua tietoa.
Tutkimuksen reliabiliteetilla tarkoitetaan mittaustulosten toistettavuutta, mittauksen tai
tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa siis sen kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia.
Reliaabelius voidaan todeta usealla tavalla. Mikäli kaksi arvioijaa päätyy samanlaiseen
tulokseen, voidaan tulosta pitää reliaabelina tai jos samaa henkilöä tutkitaan eri
tutkimuskerroilla ja saadaan sama tulos, voidaan jälleen todeta tulokset reliaabeleiksi.
Kvantitatiivisissa tutkimuksissa on kehitelty erilaisia tilastollisia menettelytapoja, joiden
80
avulla voidaan arvioida mittareiden luotettavuutta. (Hirsjärvi, Remes, ja Sajavaara, 2000, s.
211.) Tähän tutkimukseen käytettyä aineistoa arvioidaan ainoastaan tämän tutkimuksen kautta
saaduilla tuloksilla, joten sillä perusteella nämä tutkimustulokset voidaan todeta reliaabeleiksi.
Tutkimustulokset on esitetty pääasiassa taulukoilla ja prosenttiluvuilla, koska sähkö- ja
tietotekniikan osastolla tarvitaan kehittämisideoiden lisäksi selkeitä lukuja ja yhteenvetoa
tutkimuksen tuloksista. Tämän tutkimuksen luotettavuuteen oli vaikutusta sillä, että
tutkimusaineiston tulokset eli fuksitenttivastaukset olivat valmiina ennen tutkimuksen
aloittamista. Tästä johtuen tutkimusongelmien asettelu oli vaikeampaa kuin pohdittaessa
kysymyslomakkeen kysymyksiä tutkimusongelmien kautta. Kuitenkin tutkimusongelmiin
pystyttiin vastaamaan valmiilla aineistolla hyvin.
81
8. POHDINTAA
Vaikka yliopisto-opiskelu koetaan yleisesti hyvin itsenäiseksi opiskeluksi, tutkimustulokset
osoittavat, että sosiaaliset kontaktit ja vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa ovat opiskelijoille
tärkeitä. Sosiaalisten suhteiden tärkeys korostuu alussa usein sen vuoksi, koska opiskelijat
ovat vastikään muuttaneet uudelle opiskelupaikkakunnalle ja pienryhmäohjauksen avulla
heidän on helpompi tutustua uusiin ihmisiin. Erilaiset vuorovaikutustilanteet ovat tärkeitä heti
opintojen alkuvaiheessa varsinkin silloin, kun muodostetaan uusia ryhmiä. Tutkimuksen
teoriaosassa Rauste-von Wright (luku 2.2.) kuvaa ihmisen toimintaa sosiaalista säätelyä
havainnollistavan kaavion avulla. Hänen mukaansa muun muassa ihmisen toiminnan sisällöt
ovat sidoksissa niihin yhteiskunnallis-kulttuurisiin ehtoihin, jotka tilanteesta riippuen
säätelevät muun muassa yksilön, ryhmän tai organisaation ja ympäristön vuorovaikutusta.
Pienryhmätapaamisten avulla opiskelijat pääsevät toisiin opiskelijoihin tutustumisen lisäksi
lähemmäksi yliopiston organisaatiota. Näiden avulla he pääsevät nopeammin opinnoissa
alkuun. Ryhmissä erilaisista ongelmista kysyminen ja toisiin tutustuminen oli koettu
helpommaksi, koska ryhmät ovat sopivan pieniä ja niissä on helpompi saada kontaktia toisiin
ihmisiin. Ohjauksen perimmäisenä tehtävänä on Luukkosen (luku 2.1.) mukaan yksilöiden
auttaminen inhimillisten vuorovaikutustaitojen hankkimisessa. Tämän johdosta
vuorovaikutuksen katsotaan olevan sekä ohjauksen kohde että väline, jolla voidaan
tehokkaasti muuttaa ihmisen käyttäytymistä ja systemaattisesti tuottaa muutoksia yksilön,
ryhmän ja instituution käyttäytymisessä.
Pienryhmäohjaajan persoonallisuudella, aktiivisuudella ja innostavuudella voidaan todeta
olevan vaikutusta siihen, että pienryhmäohjaustilanteet koetaan mielekkäiksi ja tärkeiksi.
Pienryhmäohjaajien valintaan kannattaakin kiinnittää erityistä huomiota, sillä riittävästi
motivoituneiden ja aktiivisten sekä omalta asenteeltaan sopivien ohjaajien löytäminen ei ole
helppoa. Pienryhmäohjaajia saattaa motivoida uusien opiskeluiden ohjaamisessa enemmän
ohjauksesta saatava korvaus kuin halukkuus pienryhmäohjaukseen. Opetusministeriön (luku
3.3.) mukaan pienryhmäohjaajan valinnan yhtenä kriteerinä tuleekin olla, että ohjaajan olisi
82
oltava esimerkiksi 2.-4. vuoden aktiivinen opiskelija. Lisäksi pienryhmäohjaajalla on oltava
aikaa myös osallistua koulutukseen sekä itse pienryhmäohjaustoimintaan. Ohjaajaksi
valittavan opiskelijan aikaisempi toiminta vastaavissa tehtävissä katsotaan myös eduksi.
Tutkimustulosten mukaan pienryhmäohjaus koetaan pääasiassa tarpeelliseksi, vaikka osa
opiskelijoista koki turhiksi erilaiset tutustumiskäynnit ja itsestäänselvyydet. Tähän saattaa
vaikuttaa se, että osa heistä on opiskellut jo aikaisemmin jossain toisessa oppilaitoksessa tai
tiedekunnassa ja tietyt asiat olivat ennestään tuttuja. Pienryhmäohjauksen kehittämisessä tulisi
ottaa huomioon opiskelijoiden erilaiset taustatekijät kuten aikaisempi koulutus ja muodostaa
sellaiset ryhmät, joissa annettava informaatio vastaa heidän tarpeitaan. Pasasen (luku 2.1.)
mukaan opiskelijan kannalta tulisi selvittää ohjauksen erilaiset teoreettiset lähtökohdat ja miltä
tasolta tai mistä näkökulmasta oppimisen edellytyksiä kulloinkin lähdetään luomaan.
Yliopistoon tullessaan opiskelijat saavat paljon uutta tietoa, joten alussa voi olla vaikeuksia
muodostaa kokonaisuutta siitä, mihin annettua tietoa tarvitaan. Tämän vuoksi on tärkeää, että
pienryhmäohjaaja kertoo asiat uusille opiskelijoille riittävän selkeästi ja johdonmukaisesti.
Ohjauksella voidaan tehdä myös rakentavaa arviointia (Pasanen, luku 2.1.), jossa opiskelijan
kannalta on tärkeää selvittää, onko hän menossa oikeaan suuntaan ja onko hän muuttanut
käsityksiään ja merkityksiään. Lisäksi ohjauksen tavoitteena tulisi olla (Lehtinen & Jokinen,
luku 2.1.) henkilökohtaisen ja aktiivisen otteen luominen tavoitteellisiin opintoihin.
Tutkimustuloksilla selvitettiin pienryhmäohjauksen välittömien kokemusten lisäksi sen
toimivuutta tarkastelemalla erilaisten käsitteiden ja opiskelun suunnitteluun liittyviä
vastauksia. Saadut tutkimustulokset osoittavat, että opiskelijoita tulisi opastaa aikaisempaa
enemmän heidän opintojen suunnittelussaan. Varsinkin opintoviikkotavoitteet olivat useilla
opiskelijoilla varsin alhaiset, eivätkä he välttämättä heti opintojen alkuvaiheessa hahmota
opintojen suunnittelun tärkeyttä. Pienryhmäohjauksessa voisi kertoa tarkemmin siitä myös,
mistä opintosuoritusote löytyy. Lisäksi opintojen avulla saataviin työelämän valmiuksiin
liittyvää informaatiota voitaisiin lisätä, sillä kaikki eivät ole vielä opiskelemaan
hakeutuessaan varmoja diplomi-insinöörin koulutuksen antamista mahdollisuuksista.
Tutkimuksen teoriaosassa Ojanen (luku 2.1.) toteaa ohjauksen olevan ohjattavaan
83
vaikuttamista, jossa pyrkimyksenä on rohkaista ohjattavaa työskentelyyn omien kokemuksien
avulla. Oppiminen on ikään kuin tietoisuuden rakentamista, jolla voidaan vaikuttaa ohjattavan
käyttöteorian muuttumiseen.
Tutkimustulokset osoittivat myös, että uudelle opiskelijalle saattaa olla vaikea hahmottaa
itseään ja opiskelunsa merkitystä osana tiedeyhteisöä. Pienryhmäohjaajalla ja ohjaustilanteen
suunnittelun organisoinnilla on vaikutusta opiskelijan uuden tiedon omaksumisessa. Näitä
seikkoja kannattaa korostaa myös pienryhmäohjaajien koulutuksessa. Koli ja Siljander (luku
2.1.) kuvaavat ohjauksessa huomioitavaa oppimisprosessia nelitasomallin mukaisesti. Sen
mukaan ohjauksessa on huomioitava oppimisprosessin vaihe, ohjauksen tavoite ja ohjauksen
muoto eli se miten asiat oppijalle ilmaistaan.
Pienryhmäohjauksen tarkoituksena on luoda mahdollisimman laaja kokonaiskuva opiskelijalle
omasta roolistaan tiedeyhteisössä. Tämä on sekä opiskelijan henkilökohtaisen ammattitaidon
kehittymisen että yliopiston organisaation kannalta tärkeää. Ohjauksen tarpeita lisäävät
Välijärven (luku 3.1.) mukaan myös työvoimapoliittiset syyt sekä korkeakouluissa aloittavien
aikaisempaa moniaineksisemmat valmiudet, motiivit ja tavoitteet. Hänen mukaansa myös
ohjauksen tavoitteisiin ja menetelmien kehittämiseen kaivataan kokonaisnäkemystä. Tähän
liittyen pienryhmäohjausta voitaisiin kehittää käymällä ohjaustilanteessa läpi opiskelijoiden
suunnitelmia ja opiskelujen tarkoitusta sekä tavoitteita yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa.
Opintojen alkuvaiheessa on myös tärkeää, että opiskelijoille tulee mahdollisimman matala
kynnys ottaa yhteyttä opintoneuvojaan sekä muihin opinnoissa opastaviin henkilöihin.
Opiskelijoille tulisi korostaa, kuinka tärkeää on ensimmäinen vuosi koko opiskelujen ja niiden
vauhtiin pääsemisen kannalta. Kuitenkin pienryhmäohjaajan tehtävänä on tuoda esille myös
rentoutuminen ja sosiaalisten kontaktien luomisen tärkeys, jotka tuovat opiskelumotivaatiota
ja auttavat opinnoissa jaksamista.
Opiskelijat kokivat opiskelun kannalta tärkeisiin paikkoihin tutustumisen pääasiassa
tarpeelliseksi, vaikka osan mielestä jotkut esittelyt olivatkin turhauttavia. Joidenkin
tutustumiskäyntien tarpeellisuuteen tulisi kiinnittää huomiota, sillä opiskelijoista osan mielestä
84
niitä oli järjestetty liikaa. Opintojen alkuvaiheessa opiskelijat eivät välttämättä osaa hahmottaa
kaikkien tutustumiskohteiden merkitystä ja opintojen kannalta tärkeätkin kohteet saattavat
tuntua turhilta. Pienryhmäohjauksen aikana voitaisiin tutustua vain opintojen kannalta
tärkeimpiin paikkoihin ja esimerkiksi joitakin vapaa-ajan viettoon liittyviä tutustumiskäyntejä
järjestää muina ajankohtina. Opiskeluun orientoituminen vaatii kuitenkin Kasurisen (luku
3.3.) mukaan opintojen alkuvaiheessa fyysiseen ympäristöön tutustumisen lisäksi
paneutumista myös pelisääntöihin ja opiskelumenetelmiin sekä niiden tarjontaan.
Lopuksi voidaan todeta, että vaikka tutkimusongelmien asettaminen valmiin aineiston pohjalta
oli hankalaa tutkimustulokset toivat hyvin esille opiskelijoiden henkilökohtaisia mielipiteitä
pienryhmäohjauksesta. Saatujen tulosten avulla sähkö- ja tietotekniikan osaston
pienryhmäohjausta voidaan kehittää entistä paremmin vastaamaan opiskelijoiden tarpeita.
Tutkimustulosten ohella pienryhmäohjaukseen liittyvä teoriaosa tukee opiskelijoiden
kokemuksista ja pienryhmäohjauksen toimivuudesta saatuja tietoja.
85
LÄHTEET
Anttila, P. (1999). Sisällönanalyysi. Saatavilla [13.4.2004] html – muodossa: <URL:
http://www.metodix.com/metodi/pirkko/sisallonanalyysi.htm>. 12.5.2004.
Auvinen, P. (2000). Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaus postmodernina aikana.
Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.) Ohjaus ammattina ja
tieteenalana. Juva: PS -kustannus, s. 14-40.
Eskola, J., & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Osuuskunta Vastapaino.
Tampere: Gummerus Kirjapaino Oy.
Eteläpelto, A. (1994). Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa Ekola, J.
(Toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Juva: WSOY, s. 19-42.
Helsingin yliopisto (1991). Pienryhmäohjauksen kehittäminen Helsingin yliopistossa.
Toimikuntien mietintöjä ja selvityksiä 47. Helsinki: yliopistopaino.
Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2002). Tutki ja kirjoita. Helsinki:
Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Jauhiainen, R., & Eskola, M. (1994). Ryhmäilmiö. Juva: WSOY.
Kasurinen, H. (2004). Ohjauksen järjestäminen oppilaitoksessa. Teoksessa Kasurinen, H.
(Toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään. Opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Vammala:
Vammalan kirjapaino Oy.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and
development. New Jersey: by Prentice Hall, Inc.
86
Koli, L., & Siljander, P. (2002). Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Saarijärvi:
Saarijärven Offset Oy.
Lehtinen, E. (1994). Opiskelun ohjaaminen. Teoksessa Ekola, J. (Toim.) Johdatusta
ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Juva: WSOY, s. 163-179.
Lehtinen, E., & Jokinen, T. (1999). Tuutor itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: WSOY.
Lestinen, L. (2000). Opiskelijoiden ohjaus – tärkeä osa yliopistojen toimintakulttuuria. Peda-
forum.1/2000. Äänekoski: K-S Painotuote Oy.
Lonka., K. (1998). Miksi yliopistossa pitää ajatella ihan alusta asti? Teoksessa Kumpula, H.,
& Vanhala, M. (Toim.) Tiedeyhteisön tuli. Oulu: Oulun yliopistopaino, s. 53-69.
Luukkonen, J. (1975). Peruskoulun oppilaan ohjaukseen kohdistuvat odotukset. Oulu: Oulun
yliopiston käyttäytymistieteiden laitos.
Luukkonen, J. (1995). Ohjauksen historiaa. Teoksessa Luukkonen, J., & Kronqvist, E-L.
(Toim.) Opiskelu ja ohjaus sosiaalisena toimintana. Oulu: Monistus- ja kuvakeskus, s. 1-21.
Metsänen, R. (2000). Monikulttuurinen ohjaus. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., &
Spangar, T. (Toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Juva: PS -kustannus, s. 180-197.
Määttä, E. (1987). Opintoneuvonta Oulun yliopistossa. Kartoitus laitosten opintoneuvonnasta.
Oulun yliopiston opintotoimiston julkaisuja 3/87. Oulu: Oulun yliopiston monistus- ja
kuvakeskus.
Nummenmaa, R. (1992). Näkökulmia aikuisopiskelijan ohjaukseen. Helsinki: VAP -
kustannus.
87
Ohjaus- ja työelämäpalvelut (2004).
http://www.oulu.fi/careerservises/tapahtumakalenteri.html
Ojanen, S. (2001). Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Saarijärvi: Saarijärven
offset Oy.
Opetuksen kehittäminen, 2004. www.oulu.fi/opetuksenkehittaminen
Opetuksen kehittämisyksikkö, 2002. Koko opintokaaren kattava tuutorointi, ohjaus opiskelijan
opintopolulla. Oulun yliopisto.
Opetuksen kehittämisyksikkö, 2004. www.ttk.oulu.fi/opetuksen kehittaminen/laskuillat.pdf
Opetusministeriö (1974). Korkeakoulujen pienryhmäohjauksen kehittäminen. Korkeakoulu- ja
tiedeosaston julkaisusarja. Turku: Turun offsetpaino.
Opiskelijapalvelut, 2004. http://www.hallinto.oulu.fi/yliopisto/opiskelijapalveut/palvelut.html
Oulun yliopiston yleisopas, 2003-2004.
Pasanen, H. (2000). Oppimisen ohjauksen tarve ammatillisessa aikuiskoulutuksessa.
Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H. Spangar, T. (Toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana.
Juva: PS -kustannus, s.104-130.
Peavy, R. V. (1999). Sosiodynaaminen ohjaus. Helsinki: Psykologinen kustannus Oy.
Puotinen, L. (1998). ”Olo tuntui lähes kotoisalta” –Pienryhmäohjaus yliopistoon
integroitumisen tukena. Teoksessa Kumpula, H., & Vanhala, M. (Toim.) Tiedeyhteisön tuli.
Oulu: Oulun yliopistopaino, s. 82-88.
Rauste, M-L. (1984). On personality and educational psychology. University of Turku.
Psychological research reports 61/1984. Turku: Turun offsetpaino.
88
Rauste-von Wright, M-L., von Wright, J., & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Juva:
WS Bookwell Oy.
Ruponen, R., Nummenmaa, A-R., & Koivuluhta, M. (2000). Ryhmäohjaus muutoksen
mahdollisuuden maisemana. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.)
Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Juva: PS -kustannus, s. 162-188.
Sinisalo, P. (2000). Ohjauksen ja neuvonnan tutkimuksesta Suomessa. Teoksessa Onnismaa,
J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Ohjauksen
lähestymistavat ja ohjaustutkimus. Juva: PS -kustannus, s. 190-206.
Tenhula, T., & Pudas, A. (1994). Tuutorointi suomalaisessa korkeakouluopetuksessa –
holhousta vai opiskelun tukemista? Oulu: Monistus- ja kuvakeskus, Oulu.
Tiilikainen, A. (2000). Opiskelijoiden ensimmäisen opintovuoden kokemukset ja vastaanotto
yliopistolla. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus ry.
Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2003). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Gummerus
Jyväskylä: Kirjapaino Oy.
Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena. Tampere: Tammer -Paino Oy.
Vanhala, M. (1998). Valtakunnallisen tuutorointikartoituksen satoa. Teoksessa Kumpula, H.,
& Vanhala, M. (Toim.) Tiedeyhteisön tuli. Oulu: Oulun yliopistopaino, s. 22-34.
Von Wright, J., & Rauste-Wright, M-L. (1992). Humanistinen psykologia ja kokemuksellinen
oppiminen. Aikuiskasvatus 4/1992.
89
Voutilainen, U., & Haapaniemi, T. (2001). Ohjauksella opiskelun hallintaan. Teoksessa
Voutilainen, U., & Haapaniemi, T. (Toim.) Ohjaus – opiskelun voimavara. Kuopio: Kuopion
yliopiston painatuskeskus, s. 17-28.
Vuorinen, R., & Sampson, J. P. (2000). Ohjaus opintojen suunnittelun ja arvioinnin tukena –
strategisia kysymyksiä. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.) Ohjaus
ammattina ja tieteenalana. Ohjauksen toimintakentät. Juva: PS -kustannus, s. 46-69.
Välijärvi, J. (2004). Opinto-ohjaus tasa-arvoisen osaamisen mahdollistajana. Teoksessa
Kasurinen, H. (Toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään. Opintojen ohjaus oppilaitoksessa.
Vammala: Vammalan kirjapaino Oy, s. 32-33.
www.ttk.oulu.fi/opetuksenkehittaminen/pro2003rtyot.h
90