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1 INTRODUO
Antes de situar a temtica abordada neste trabalho, considero
importante partilhar alguns elementos constitutivos de minha formao
inicial e tambm experincias profissionais que influenciaram na
escolha pelo tema pesquisado. No pretendo delinear minha histria de
vida, mas pincelar algumas vivncias e experincias que considero
importantes.
Foi no ano de 2009 que iniciei minha formao no curso de
Pedagogia na Faculdade de Educao da UFMG. No entanto, mesmo antes
de entrar para a faculdade j tinha curiosidades a respeito das
pessoas deficientes e com necessidades especiais. A vida das
pessoas surdas, em especial, sempre me chamou ateno; e a Libras
(Lngua Brasileira de Sinais) sempre me fascinou e me inquietou.
Quando entrei para faculdade e no 7 perodo tivemos a disciplina de
Libras, gostei bastante e minha vontade de aprender a Lngua de
Sinais s aumentou.
No incio do curso de Pedagogia, logo no 2 semestre, fiz inscrio
para uma seleo de bolsa no programa Pronoturno (Programa especial
de bolsas para estudante dos cursos noturnos) e fui encaminhada
pelas coordenadoras, ao demonstrar meu interesse, a fazer parte do
grupo GEINE/UFMG (Grupo de Estudos de Educao Inclusiva e
Necessidades Educacionais Especiais), onde tive uma experincia
enriquecedora.
Depois de um tempo me desliguei do programa e tambm do GEINE e
parti para outra experincia tambm no campo da Educao Inclusiva.
Consegui atravs da Prefeitura de Belo Horizonte um estgio como
auxiliar de apoio a incluso. Na primeira escola trabalhei no ensino
fundamental, nas sries iniciais, com uma menina adorvel que tinha
Sndrome de Down. A segunda escola era de Educao Infantil e
trabalhei com um garotinho com Autismo. As duas experincias me
ensinaram muito e me engrandeceram como ser humano.
Depois dessa experincia na Prefeitura de Belo Horizonte, fiz
parte de um grupo que enriqueceu ainda mais minha formao. Fui
integrante do PIBID Educao Infantil, e, sendo integrada na rotina
de uma Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI), tive contato
com vrias crianas com deficincias e necessidades especiais, tais
como: Sndrome de Down, Hidrocefalia, Deficincia Auditiva, Sndrome
de Asperger, paralisia cerebral, dificuldades motoras. Essas
crianas encantadoras com as quais tive
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contato, com certeza contriburam muito para minha formao
acadmica e formao como ser humano. A experincia no PIBID Educao
infantil uniu duas paixes que resultaram neste trabalho de
monografia: Educao Infantil e Educao Inclusiva.
Sendo assim, a proposta de um tema para monografia surgiu atravs
da minha trajetria pessoal, a partir da experincia com pessoas com
necessidades especiais, no decorrer desses 4 anos e meio de
graduao; bem como, da percepo da insegurana e do despreparo
profissional de professores, entre outras pessoas envolvidas com as
crianas com necessidades especiais; e ainda, das reflexes e dvidas
de uma graduanda incomodada com as questes que envolvem a educao
inclusiva. Foram essas experincias vivenciadas que motivaram meu
desejo pelo estudo no campo da Educao Inclusiva no contexto da
Educao Infantil, com a finalidade de investigar a viso de
Educadoras sobre a incluso de crianas com necessidades especiais
nas escolas regulares. E sendo assim, por reconhecer a relevncia
desta etapa da formao bsica, e por perceber que nessa etapa que se
possibilita construes significativas e ativas de conhecimentos e
socializaes, que escolhi desenvolver o estudo no contexto da Educao
Infantil.
Aps a definio do tema a ser pesquisado, iniciamos a realizao de
uma pesquisa bibliogrfica. Essa uma etapa fundamental em todo
trabalho cientfico. A pesquisa bibliogrfica desse trabalho
consistiu no levantamento e seleo de artigos, textos e livros, e em
fichamentos e arquivamento de informaes relacionadas pesquisa.
Pesquisamos textos por palavras-chave de referncia ao tema, como
por exemplo: Educao Infantil, Educao Inclusiva, incluso, incluso
escolar; e por autores que so referncia no que concerne temtica,
como por exemplo: Priscila Augusta Lima e
Maria Tereza E. Mantoan. Os textos selecionados foram aqueles
que pudessem dialogar com o estudo. O prximo passo aps a pesquisa
bibliogrfica foi realizao da pesquisa de campo. Mediante autorizao
tanto da direo da instituio, quanto das professoras, iniciamos a
coleta de dados que foi feita por meio de entrevistas.
Posteriormente foram feitas as transcries das mesmas e realizada a
anlise e interpretao dos dados, com base nos autores estudados.
Neste trabalho utilizamos a abordagem qualitativa. Dessa forma,
esse estudo no procura enumerar e/ou medir eventos estudados, muito
menos emprega instrumentos estatsticos na anlise dos dados. Este
trabalho envolve a obteno de dados descritivos
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sobre pessoas, situaes, entre outros, pelo contato direto da
pesquisadora com os sujeitos da pesquisa, ou seja, 6 professoras da
Educao Infantil, especificamente da UMEI pesquisada, atravs de
entrevistas, procurando compreender a temtica do estudo segundo a
perspectiva dos sujeitos. O objetivo central do presente trabalho
foi apresentar a viso de educadoras infantis sobre a incluso de
crianas deficientes e com necessidades especiais na Educao
Infantil. Os objetivos especficos sero apresentados ao longo do
trabalho.
Neste trabalho, as discusses e anlises desenvolvidas buscam
reforar a necessidade de se repensar e refletir sobre as questes
que envolvem a Educao Inclusiva.
Atualmente, a incluso de alunos deficientes ou com necessidades
especiais no sistema regular de ensino tem sido um assunto muito
discutido. Falar de incluso e principalmente praticar aes
inclusivas no uma tarefa fcil, porm necessria.
Devido a um longo processo de lutas e reivindicaes, sabe-se que
hoje existem vrias leis, decretos, entre outros, que regulamentam e
que garantem o acesso e permanncia de alunos deficientes e/ou com
necessidades especiais no sistema de ensino. A Constituio Federal
de 1988, por exemplo, em seu Captulo III, artigo 208, inciso III,
afirma que o atendimento educacional especializado s pessoas
deficientes deve ocorrer preferencialmente na rede regular de
ensino.
Todavia, apesar da conquista dessa e de outras leis, encontramos
diversas barreias que impedem que as polticas de incluso sejam
realmente efetivadas, dentre elas a falta de preparo dos
professores e condies de trabalho; aspectos que abordaremos com
maior nfase ao longo desse trabalho.
Esta monografia foi organizada do seguinte modo: aps essa
introduo encontra-se a fundamentao terica composta por uma breve
reviso de literatura sobre o histrico da Educao Infantil no Brasil
e em Belo Horizonte, sobre a incluso escolar e sobre a Educao
Infantil e incluso escolar. Descrevemos depois a metodologia
utilizada, bem como, a caracterizao do campo de estudo. Em seguida
apresentamos as discusses e reflexes das anlises das entrevistas;
que foram divididas em subitens, a saber: perfil das entrevistadas,
o conceito de incluso, preparao/formao para o trabalho com a
incluso, condies concretas do trabalho com a incluso na UMEI
pesquisada. E, por fim, as consideraes finais seguidas das
referncias bibliogrficas e apndice.
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2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 - A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL Atualmente muito se tem
discutido a respeito da Educao Infantil; sobre o atendimento as
crianas de 0 a 6 anos (Kramer, 2006) e a respeito dos conceitos de
infncia e criana. A criana hoje tema em diversas reas do
conhecimento, no entanto, como aponta Aris (1981) e Craidy e
Kaercher (2001) a ideia que se tem hoje sobre a criana, bem como,
sobre infncia nem sempre existiu.
Segundo o historiador Philippe Aris (1981), podemos considerar
que na Idade Mdia, o sentimento de infncia no existia, assim, a
criana no era considerada com suas caractersticas particulares,
prprias da sua idade, que a diferem do adulto. A criana era
considerada um adulto em miniatura.
Todavia, com o passar dos anos, as concepes de criana, infncia e
Educao Infantil sofreram grandes transformaes. Podemos dessa forma,
ao longo dos sculos, observar inmeras mudanas significativas, sejam
na maneira de entender a criana, seu desenvolvimento ou o processo
educativo no qual esto inseridas. Segundo Bujes (2001), o
surgimento das Instituies de Educao Infantil esteve relacionado de
certa forma, com uma nova forma de perceber a infncia e a criana,
ou seja, foi porque houve uma modificao na sociedade, nas maneiras
de se pensar o que ser criana e a importncia que foi dada ao
momento especfico da infncia; destaque que antes no tinha. (BUJES,
2001, p. 13)
O surgimento das Instituies de Educao Infantil (creches e
pr-escolas) tem sido tambm muito associado com o trabalho materno
fora do lar. Isso foi possvel a partir da Revoluo Industrial, pois,
a Revoluo fez com que toda a classe operria se sujeitasse ao regime
da fbrica e das mquinas, possibilitando a entrada da mulher no
mercado de trabalho e alterando assim, a forma da famlia educar e
cuidar de seus filhos.
Cabe ressaltar, que durante muito tempo a educao da criana foi
considerada de responsabilidade exclusiva das famlias ou do grupo
social ao qual ela pertencia; pois, era junto aos adultos e outras
crianas com os quais convivia que a criana aprendia a se tornar
membro deste grupo, a participar das tradies que eram importantes
para ele e
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a dominar os conhecimentos que eram necessrios para a sua
sobrevivncia material e para enfrentar as exigncias da vida adulta.
(BUJES, 2001, p. 13) Mediante isso, podemos dizer, que a Educao
Infantil, tal como a conhecemos hoje, ou seja, realizada de maneira
complementar a famlia, um fato recente, nem sempre ocorreu do mesmo
modo, possui, portanto, uma histria. importante mencionar que tais
modificaes/mudanas so consequncias das transformaes culturais,
sociais, polticas e econmicas que vo acontecendo nas
sociedades.
Faz-se necessrio mencionar, que observamos o surgimento das
primeiras instituies a partir do final do sculo XVIII, primeiro nos
pases Europeus e depois se espalhando para outras partes do mundo.
Essas instituies tinham como objetivos cuidar e proteger as crianas
enquanto as mes saiam para o trabalho. (SILVA e VIEIRA, 2008)
Segundo Kuhlmann Jr (2010), foi durante as duas dcadas iniciais do
sculo XX que implantaram-se as primeiras instituies pr-escolares
assistencialistas no Brasil.
No Brasil, em 24 de Maro do ano de 1899, foi criado o Instituto
de Proteo e Assistncia a Infncia do Rio de Janeiro; instituio
pioneira, de grande influncia, fundado pelo mdico Arthur Moncorvo
Filho que posteriormente abriu filiais por todo o pas em 1929 j
possua 22 filiais, 11 delas com creches em Belo Horizonte, Juiz de
Fora, Rio de Janeiro, Fortaleza, entre outras cidades. (KUHLMANN
JR., 2010, p. 79) Outras experincias pioneiras, no curso do sculo
XIX, no mbito privado e pblico, compreenderam, no Rio de Janeiro o
Jardim de Infncia do Colgio Menezes Vieira de 1875; o Jardim de
Infncia da Escola Americana de 1877, bem como, o Jardim de Infncia
Caetano de Campos, anexo Escola Normal do Estado. (SILVA e VIEIRA,
2008)
J durante o sculo XX, especificamente a partir de meados dos
anos 1970, o papel dos governos estaduais brasileiros, por meio das
Secretarias de Estado da Educao, foi dominante no processo de
difuso da pr-escola pblica, destinada as crianas de 4 a 6 anos.
(SILVA e VIEIRA, 2008)
Segundo Dalben e outros (2002), no Brasil, os municpios so
responsveis por 68% das matrculas em pr-escolas e 60,7% em creches.
At o final da dcada de 1970, a rede municipal de Educao de Belo
Horizonte, especificamente, dispunha de apenas duas escolas
infantis. Com a ausncia de uma rede pblica de atendimento a criana
pequena, as creches comunitrias surgiram e se proliferaram nos anos
1970, a partir de
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um amplo movimento social de mes trabalhadoras, mas tendo em
comum o baixo padro de qualidade. (Dalben et. al, 2002)
Mediante os apontamentos at aqui referidos, faz-se necessrio
situar brevemente a Educao Infantil no contexto de Belo Horizonte.
Primeiramente, importante dizer, que a Educao Infantil passou a
fazer parte da agenda poltica do governo a partir do ano de 1993,
na primeira gesto democrtico-popular em Belo Horizonte. Aps esse
perodo, observa-se a implantao de diferentes projetos e aes que
visavam a ampliao do atendimento e a melhoria da qualidade dos
servios prestados as crianas pequenas. (PINTO, DUARTE e VIEIRA,
2012).
Cabe ressaltar, que dentre as aes realizadas no governo Clio de
Castro (1997-2000),
merece destaque a regulamentao da Educao Infantil pelo Conselho
Municipal de Educao, por meio da Resoluo CME/BH n. 01/2000, que
estabeleceu as normas para a Educao Infantil no sistema municipal
de ensino de Belo Horizonte. A regulamentao da Educao Infantil pelo
Conselho Municipal de Educao, segundo Silva (2002, apud Pinto
2009), constitui parte extremamente importante do processo de
implementao das polticas de educao infantil no municpio de Belo
Horizonte. (PINTO, 2009, p. 47-48)
Para a referida autora, a partir dessa regulamentao as
modificaes foram acentuadas no cenrio do atendimento municipal,
tanto em mbito privado quanto pblico.
Podemos dizer, que a expanso da Educao Infantil em Belo
Horizonte at o ano de 2003 deu-se principalmente por meio de
convnio entre a prefeitura de Belo Horizonte e as creches
comunitrias. At esse perodo, na rede pblica municipal, a oferta
permaneceu apenas para as crianas de 4 a 6 anos.
Em 2003 o municpio de Belo Horizonte implantou o programa
Primeira Escola, com a promulgao da lei 8.679 de 11 de Novembro de
2003 que criou as Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) em
Belo Horizonte e tambm o cargo de educador infantil (insero por
meio de concurso pblico, para o exerccio da funo)
Art. 1 - Ficam criadas as unidades municipais de educao
infantil, com o objetivo de garantir pleno atendimento educacional
s crianas de at 5 (cinco) anos e 8 (oito) meses de idade, na forma
dos arts. 29 e 62 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e do 1 do art. 157da Lei Orgnica do Municpio de Belo
Horizonte - LOMBH.
Art. 3 - Fica criado o cargo de Educador Infantil, que integra o
Quadro Especial da Secretaria Municipal de Educao como classe
de
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cargo de provimento efetivo do Plano de Carreira dos Servidores
da Educao. (Belo Horizonte, 2003)
Com base nessa lei, Belo Horizonte iniciou o atendimento pblico
as crianas de at 3 anos de idade e ampliou significativamente as
vagas para crianas na faixa etria de 4 a 5 anos. Cabe ressaltar,
que a ampliao da Educao Infantil em Belo Horizonte, at o ano de
2003 ocorreu principalmente por meio de convnio entre as creches
comunitrias e a prefeitura. A referida etapa da educao bsica
consistia ainda em uma poltica desenvolvida no campo da assistncia
social e era pouco inserida nas polticas educacionais do
municpio.
Atualmente, a Educao Infantil pblica ofertada em jornada parcial
e integral nas UMEIs, em perodo parcial nas escolas municipais de
ensino fundamental que permanecem com turmas de Educao Infantil,
nas escolas municipais de Educao Infantil e em uma escola municipal
de tempo integral. (PINTO, DUARTE e VIEIRA, 2012, p. 613)
Mediante isso, importante mencionar o que entendemos por Educao
Infantil:
a educao e o cuidado de crianas de zero a cinco/seis anos, de
carter no-obrigatrio e compartilhada com a famlia, desenvolvida em
espaos institucionais no-domsticos, coletivos, pblicos e privados,
nomeados creches e pr-escolas. Alm disso, creches e pr-escolas so
consideradas instituies educacionais, que integram sistema de
ensino, segundo regulamentao especfica, consoante com a legislao
educacional e correlata. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 5)
Cabe ainda salientar o papel fundamental que as Instituies de
Educao Infantil representam para as crianas pequenas. Podemos dizer
que essas instituies podem ser apreendidas como contextos
potenciais de desenvolvimento humano, no apenas das crianas, mas
tambm dos pais, profissionais, comunidade e da sociedade de maneira
geral. importante, no entanto, como Silva e Vieira (2008) apontam
que creches e pr-escola cumpram suas finalidades com qualidade; que
cumpram o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criana
em seus aspectos psicolgicos, social, intelectual ou fsico,
complementando a ao da comunidade e da famlia, alm tambm, de
promover igualdade de oportunidades, por meio de polticas
pblicas.
Por fim, tendo em vista os apontamentos at aqui referidos, cabe
salientar que entender os conceitos de criana, infncia e Educao
Infantil essencial. Entend-los ento como construo social significa
desnaturaliz-los. Em outras palavras, tais termos nem sempre
expressaram os mesmos significados; preciso apreender que infncia e
Educao Infantil carregam histria, representaes, ideias, valores,
que modificam-se
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ao longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende
em determinado momento histrico por criana, infncia, educao,
poltica de infncia, Instituio de Educao Infantil. (SILVA e VIEIRA,
2008, p. 2) Ou seja, no possvel entender a criana, a infncia, a
Educao Infantil e todos os aspectos a estes vinculados, tomando por
base somente a natureza infantil, desvinculando-a das relaes
sociais de produo existente em determinada realidade.
preciso acima de tudo, apreender que tais conceitos que hoje so
difundidos e defendidos foram conquistados devido a vrias
reivindicaes sociais. O Movimento de Lutas por creche, em 1979, por
exemplo, contribuiu trazendo ritmo a expanso do atendimento as
crianas e legitimou o atendimento das crianas de forma geral e no
mais como uma destinao exclusiva aos filhos dos pobres.
2.1.1 LEGISLAO DA EDUCAO INFANTIL
Ao longo dos sculos ocorreram vrias mudanas na legislao
brasileira que definiram a garantia de ateno s crianas de 0 a 6
anos. Um marco nessa legislao foi a Constituio Federal de 1988, que
define claramente a responsabilidade do Estado para com a educao
das crianas de 0 at 6 anos em creches e pr-escolas. Foi proclamado
tambm o direito dos trabalhadores homens e mulheres, urbanos e
rurais assistncia gratuita aos filhos e dependentes em creches e
pr-escolas. A constituio possibilitou ainda pesquisas, aes e
movimentos organizados a favor da educao de crianas pequenas e pela
mudana na legislao educacional vigente.
Captulo II dos direitos sociais
Art. 7 - So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de
outros que visem melhoria de sua condio social: XXV assistncia
gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco)
anos de idade em creches e pr-escolas.(BRASIL, 1988)
Captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto Seo I da Educao
Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: IV educao infantil em creche e pr-escola, s crianas at
5 (cinco) anos de idade.
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Faz-se necessrio mencionar a criao em 1990 do Estatuto da Criana
e do Adolescente (ECA), institudo pela Lei 8.069 no dia 13 de Julho
de 1990. O ECA explicitou melhor cada um dos direitos da criana e
do adolescente bem como os princpios que devem nortear as polticas
de atendimento. Determinou ainda a criao dos Conselhos da Criana e
do Adolescente e dos Conselhos Tutelares. (CRAIDY e KAERCHER,
2001)
Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade:
Art. 15 - A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao
respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituio e nas leis.
Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade. (BRASIL, 1990)
Outro avano legal para a infncia foi a incorporao da Educao
Infantil como primeira etapa da educao bsica, integrando-se ao
Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Essa incorporao foi realizada
na importante Lei 9.394-96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), criada em 1996, com a promulgao da Emenda
Constitucional.
Seo II Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs
anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
(BRASIL, 1996)
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imprescindvel salientar que a incorporao da Educao Infantil
Educao Bsica s foi possvel devido a implantao de uma poltica de
ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos de durao. O
Ensino Fundamental de nove anos se configura em um movimento
mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases que o adotam.
(BRASIL, 2004)
A relevncia dessa implantao poltica de ampliao constatada ao se
analisar a legislao educacional brasileira. Destarte, a Lei n.
4.024/1961 determinou quatro anos de escolaridade obrigatria; com o
Acordo de Punta Del Leste e Santiago, de 1970, estendeu-se para
seis anos o tempo do ensino obrigatrio. A Lei n. 5.692/1971
estabeleceu a extenso da obrigatoriedade para oito anos. J a Lei n.
9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de
durao, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez,
tornou-se meta da educao nacional pela Lei n. 10.172/2001, que
aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2007). Em 16 de
Maio de 2005, a Lei n. 11.114 altera a LDB e torna obrigatria a
matrcula das crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental.
Enfim, em 6 de Fevereiro de 2006, a Lei n. 11.274 instaura o Ensino
Fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis
anos de idade e estabelece prazo de implantao, pelos sistemas, at
2010. (BRASIL, 2007)
Com a aprovao da Lei no 11.274/2006, ocorrer a incluso de um
nmero maior de crianas no sistema educacional brasileiro,
especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez
que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se
encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino na
pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental. (BRASIL,
2007)
No Ensino Fundamental de nove anos, o objetivo assegurar a todas
as crianas um tempo maior de convvio escolar, bem como, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais
qualidade. Todavia, no se trata de transferir para as crianas de 6
anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de
conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino
Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
(BRASIL, 2004)
Outro importante apontamento que se faz necessrio ressaltar, diz
respeito obrigatoriedade da matrcula das crianas de 4 e 5 anos de
idade na Educao Infantil (pr-escola).
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Como j abordado nesse trabalho mas ainda com a inteno de reforar
a Educao Infantil, ofertada em creches e pr-escolas s crianas at 5
(cinco) anos de idade, constitui direito da criana e dever do
Estado desde a Constituio Federal de 1988, nos termos do artigo
208. As creches destinam-se as crianas de at 3 (trs) anos e a
pr-escola para as de 4 e 5 anos. No entanto, ainda que seja direito
assegurado s crianas, a Educao Infantil mostra uma oferta restrita
e desigual (BARRETO, 2012).
Diante disso, a Emenda Constitucional n 59/2009 vem estabelecer
a obrigatoriedade da matrcula das crianas na pr-escola, buscando-se
assegurar o direito de todas as crianas de 4 e 5 anos de idade
Educao Infantil. Cabe ressaltar que at ento apenas o Ensino
Fundamental (que compreende a faixa etria dos 6 aos 14 anos) era
obrigatrio.
A Emenda Constitucional n. 59 de 11 de Novembro de 2009,
estabelece em seus artigos 1 e 6:
Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal,
passam a vigorar com as seguintes alteraes:
Art. 208.
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (NR) VII
- atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por
meio de programas suplementares de material didtico escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade." (NR) Art. 6 O disposto no
inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado
progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao,
com apoio tcnico e financeiro da Unio. (BRASIL, 2009)
Segundo Barreto (2012), a obrigatoriedade da matrcula na
pr-escola para as crianas de 4 e 5 anos pode representar um avano
desde que inclua todas as crianas, sem discriminao de qualquer
natureza, e perante a oferta com padres de qualidade adequados
finalidade da educao infantil: o desenvolvimento integral da criana
em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade (Artigo 29, da Lei n
9.394, de 1996).
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Tendo em vista os apontamentos at aqui referidos, podemos dizer
que se a Constituio de 1988 assegurou o direito das crianas de 0 a
6 anos educao em creches e pr-escolas, direito reafirmado no
Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, a traduo deste direito
em normas e diretrizes, no mbito da educao nacional, representa um
marco histrico de grande relevncia para a Educao Infantil no
Brasil.
Cabe salientar, com base no documento do Ministrio da Educao:
Dvidas mais frequentes sobre a Educao Infantil (2013), bem como, em
Silva e Vieira (2008) que as instituies de ensino podem ser
caracterizadas como pblicas ou privadas. Dessa forma, as instituies
pblicas so criadas ou inseridas e so mantidas e administradas pelo
poder pblico federal, estadual, distrital ou municipal As
instituies privadas so administradas e mantidas por pessoas fsicas
ou jurdicas de direito privado e integram as seguintes categorias:
particular (com fim lucrativo), comunitria, confessional e
filantrpica (sem fim lucrativo). Podem assim, ser definidas
como:
instituies comunitrias: so institudas por grupos de pessoas
fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas
de professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade (LDB, art. 20, inciso II); instituies
confessionais: so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por
uma ou mais pessoas jurdicas que atendem orientao confessional e
ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior (LDB, art.
20, inciso III); instituies filantrpicas: so institudas por grupos
de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, de direito
privado, e possuem o Certificado de Entidade Beneficente de
Assistncia Social (Cebas). (Ministrio da Educao, 2013)
importante esclarecer essas questes, pois, muitas creches ou
pr-escolas so comunitrias ou filantrpicas e sobrevivem com recursos
pblicos advindos de convnios.
Com as novas configuraes da Educao Infantil e seus sujeitos (as
crianas), uma nova identidade e tambm uma nova exigncia de formao
foram atribudas ao educador que atua em Instituies de Educao
Infantil. Mediante isso, a formao desse profissional, caracterizado
como professor ou docente, segundo consta na LDB (1996) dever
ser:
Ttulo VI Dos Profissionais da Educao
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em
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universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)
O que buscamos mostrar at aqui que a Educao Infantil como
direito um campo em construo. Alm de requerer conhecimentos e atuao
especficos, e de ser um campo de trabalho, sobretudo de mulheres, a
educao infantil, como toda poltica pblica, um campo de lutas: lutas
por significados, por valores que orientam a organizao das leis,
das polticas e dos programas. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 7)
2.1.2 - O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL
Segundo Wiggers (2007), o uso do termo currculo no contexto
escolar e sua vinculao com o delineamento das atividades educativas
recente. Assim, o significado do termo currculo de uso recente e
sofreu e sofre modificaes para se adequar a contextos histricos e
culturais distintos, o que lhe d certa polissemia. (WIGGERS, 2007,
p. 38) O termo currculo de origem latina (currus = termo de origem
latino), que significa carruagem ou um lugar no qual se corre. Seu
uso metafrico em educao aponta para a busca de um caminho, uma
direo que orientaria o processo para atingir determinada
finalidade. (WIGGERS, 2007)
A autora acima referida menciona que o currculo :
resultado de um processo histrico e social marcado pelos
conflitos, rupturas e contradies, o que o impulsiona em direo a
novas e renovadas formas de compreenso e conceitualizao. O currculo
visto, pois, como artefato social e cultural que se vincula aos
contextos sociais, econmicos, culturais e polticos de uma
sociedade, centrado numa epistemologia social do conhecimento
escolar, preocupada com os determinantes sociais e polticos do
conhecimento educacional organizado (WIGGERS, 2007, p. 39)
No que tange a Educao Infantil, Oliveira (2010) menciona que o
debate concernente ao currculo na Educao Infantil tem gerado muitas
divergncias entre professores de creches e pr-escolas, bem como
entre educadores e profissionais afins. Alm desse debate incluir
diferentes vises de famlia, de criana, e de funes da creche e da
pr-escola, para muitos educadores e especialistas da rea, a Educao
Infantil no deveria envolver-se com a questo do currculo, devido ao
termo em geral estar associado
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20
escolarizao; tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio e
associado ideia de matrias escolares e disciplinas.
Receosos de importar para a Educao Infantil uma estrutura e uma
organizao que tm sido hoje muito criticadas, preferem usar a
expresso projeto pedaggico para se referir orientao dada ao
trabalho com as crianas em creches ou pr-escolas. (OLIVEIRA, 2010,
p. 4) Dessa forma, o termo projeto pedaggico diz respeito ao plano
orientador das aes da instituio.
Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos
meninos e meninas que nela so educados e cuidados. um instrumento
poltico por ampliar possibilidades e garantir determinadas
aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histrico.
(OLIVEIRA, 2010, p. 4)
Oliveira (Brasil, 1996 apud Wiggers 2007) destaca no currculo,
entre outras indicaes, a importncia dos processos interativos para
a constituio humana e seus contextos culturais e sociais.
Nessa posio se colocam as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo
CNE/CEB n 05/09), que representam uma valiosa oportunidade para se
pensar como e em que direo atuar junto s crianas a partir de
determinados parmetros e como articular o processo
ensino-aprendizagem na Escola Bsica. (OLIVEIRA, 2010, p. 1)
Conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Infantil, as propostas pedaggicas de Educao Infantil devem
respeitar 3 (trs) princpios. Destaco aqui, o que considerado
relevante e que se articula com a questo da incluso escolar, a
saber:
Princpios ticos:
- da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas,
identidades e singularidades. - Construir atitudes de respeito e
solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos afetivos de
todas as crianas, combatendo preconceitos que incidem sobre as
diferentes formas dos seres humanos se constiturem enquanto
pessoas. (BRASIL, 2010, p. 8)
Dentre os aspectos discutidos na prtica educativa da criana
pequena, cabe destacar (respectivamente) dois aspectos que
considero principais: o brincar (como eixo central
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21
do currculo) e a relao entre cuidar e educar. Sendo assim,
concernente ao brincar, cabe dizer que a brincadeira deve ser
compreendida como uma atividade social prpria da criana, ou seja, a
brincadeira constitutiva da criana, uma das diferentes linguagens
que se destacam na infncia. Segundo Veiga (2008) o brincar deve ser
uma atividade privilegiada no trabalho com crianas pequenas. O
brincar deve possibilitar, dentre outras coisas, o desenvolvimento
do pensamento e da linguagem, a construo do eu e das relaes
pessoais, o ingresso no mundo simblico por meio da fantasia e do
faz de conta e a expresso de ideias, sentimentos e emoes. Atravs da
interao proporcionada pela brincadeira possvel criana adquirir
funes importantes como: percepo, ateno e, sobretudo imaginao.
(SECCHI e ALMEIDA, 2006)
O brincar na Educao Infantil uma atividade social relevante,
cujas aes e imaginaes possibilitam oportunidades singulares para as
crianas. S se vive a infncia na sua plenitude uma nica vez na vida.
Portanto, as atividades que privilegiam o brincar constituem
possibilidades reais para as crianas interpretarem e compreenderem
o mundo adulto. Nas brincadeiras, a criana desenvolve sua
capacidade imaginativa, que se constitui em funo interpretativa e
compreensiva da realidade. (SECCHI e ALMEIDA, 2006, p. 2)
Concernente s crianas com deficincias ou necessidades especiais
Vasconcellos (1998, p. 57 apud Veiga 2008, p. 187) menciona sobre o
brincar que so necessrias algumas modificaes no ambiente para que
as crianas descubram, inventem e inaugurem lugares para brincar,
conduzindo as atividades de jogo, segundo objetivos por elas
definidos.
Quanto ao segundo aspecto (relao entre cuidar e educar), cabe
dizer que a educao de crianas pequenas envolve concomitantemente
dois processos indissociveis e complementares: educar e cuidar.
Todavia importante salientar que essas duas funes nem sempre foram
entendidas e praticadas como processos indissociveis. Antigamente,
as instituies de Educao Infantil possuam uma conotao assistencial,
em que as crianas passavam ali o dia todo para que seus pais
pudessem trabalhar. Nesse perodo, os papis de profissionais dentro
da instituio de Educao Infantil eram bem demarcados, pois,
determinado profissional era responsvel pelo cuidado, enquanto
outro pela educao. No entanto, tal viso com o passar dos anos tem
sido superada. Dessa forma, segundo Bujes (2001) o cuidar inclui
preocupaes que vo desde a organizao dos horrios de funcionamento da
creche, a preocupaes pela organizao do espao, pela ateno aos
materiais que so oferecidos as crianas, pelo respeito as
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22
manifestaes da criana, at mesmo a considerao de que a creche no
um instrumento de controle da famlia.
A educao por sua vez, refere-se ao momento no qual a criana
vive, em que a interao com as pessoas e as coisas do mundo vai
levando-a a atribuir significados aquilo que a cerca. Este processo
que faz com que a criana passe a participar de uma experincia
cultural que prpria de seu grupo social o que chamamos de educao.
(BUJES, 2001, p. 16)
Cuidar e educar, portanto, imbuir ao pedaggica, ou seja, a
prtica pedaggica de conscincia, estabelecendo uma viso integrada do
desenvolvimento da criana, baseando-se em concepes que respeitem a
diversidade, o momento e a realidade peculiares a infncia.
Significa apreender que o espao/tempo em que a criana vive exige um
esforo particular e mediao dos adultos, como formar de propiciar e
favorecer ambientes que estimulem a curiosidade.
Para Bujes (2001)
Ao consideramos que a Educao Infantil envolve simultaneamente
cuidar e educar , vamos perceber que esta forma de conceb-la vai
ter consequncias profundas na organizao das experincias que ocorrem
nas creches e pr-escolas, dando a elas caractersticas que vo marcar
sua identidade como instituies que so diferentes da famlia, mas
tambm da escola (aquela voltada para as crianas maiores de sete
anos). (BUJES, 2001, p. 17)
Por fim, cabe ainda salientar a importncia de outro elemento
presente no currculo da Educao Infantil: a avaliao. Segundo
Oliveira (2010) na Educao Infantil a avaliao da aprendizagem
caracterizada como instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica
do professor/educador. Ela visa a busca pelo professor/educador de
melhores caminhos para orientar as crianas pequenas. Aponta ainda
que a avaliao da aprendizagem deve se fundar na observao sistemtica
dos comportamentos de cada criana, utilizando para isso mltiplos
registros (relatrios, fotografias, desenhos, etc) que devem ser
feitos ao longo do perodo em muitos e diversificados momentos.
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23
2.2 - INCLUSO ESCOLAR
O termo incluso abrange vrias sujeitos (negros, indgenas,
homossexuais, deficientes, etc.) em diversos campos (incluso
escolar, cultural, social, etc.). Segundo Lima (2006) o termo
incluso prope a modificao da sociedade para torn-la capaz de
acolher todas as pessoas. Mediante isso, cabe salientar, que dentre
os sujeitos e diversos campos, optamos por estudar e refletir sobre
a incluso escolar de pessoas deficientes e com necessidades
especiais. Sendo assim, faz-se necessrio salientar, o que estamos
considerando neste estudo por deficincia e necessidade
especial.
Assim, conforme Veiga (2008), por efeito de lei, considera-se
deficincia a perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica (deficincia fsica, auditiva,
visual e mental) que gere limitao ou incapacidade para o desempenho
de atividades, dentro do padro considerado normal para o ser
humano. A associao de duas ou mais deficincias denominada por
deficincia mltipla. (BRASIL, 2004, p. 1) Com isso, os hiperativos,
os autistas, as pessoas com sndromes, com sofrimento mental e os
superdotados, no se enquadram nessa categoria de deficientes. So,
portanto, chamados de pessoas com necessidades especiais. Mediante
isso, faremos uma breve contextualizao sobre a incluso escolar de
pessoas deficientes e com necessidades especiais.
Sabemos que atualmente muito se tem discutido e problematizado
sobre as questes que envolvem a Educao Inclusiva e seus atores, na
busca por uma educao de qualidade e significativa, bem como, pela
tentativa de efetivar a incluso. A preocupao com a educao das
pessoas com necessidades especiais no Brasil algo muito recente,
tendo iniciado realmente no sculo XIX inspirado em experincias
norte-americanas e europeias. (RUS e CAVALARI, 2010)
No entanto, importante mencionar que as pessoas com necessidades
especiais vm sofrendo ao longo do tempo uma srie de preconceitos e
excluso de atividades sociais. Isso ocorre devido falta de informao
sobre a deficincia, gerando os preconceitos e distores, assim como
pelas limitaes, sejam elas auditivas, motoras, mentais, visuais,
entre outras, e pela dificuldade da sociedade em conviver com o
diferente. Os debates e a forma de interagir com as pessoas
deficientes foram se transformando e se modificando ao longo dos
sculos. Segundo Lima (2006), muitos deficientes foram considerados
inferiores, incapazes e invlidos, antes de serem vistos como
cidados
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24
com direitos e deveres. Afirma ainda, tomando como referncia
Pessotti (1986), que na Antiguidade e na Idade Media, por exemplo,
acreditava-se que muitas pessoas com deficincia eram portadoras de
doenas contagiosas ou estavam possudas pelo demnio. (Lima, 2006, p.
27).
Monteiro (2003) tomando tambm Pessoti (1984) como referncia,
revela que nos perodos acima mencionados (Antiguidade e Idade Mdia)
existia um desconhecimento acerca das pessoas com deficincia,
situao que favorecia a marginalizao dessas pessoas. Assim, o
deficiente recebia um tratamento social ambguo, ora poderia ser
considerado como uma pessoa maligna e seu fim era a condenao
fogueira, ora, se fosse visto como enviado divino, recebia cuidados
assistenciais, ora apenas abandonado, mas no escapava da excluso
social. (MONTEIRO, 2003, p. 21)
Tais situaes atribuam a essas pessoas um status de inferioridade
diante das pessoas que no possuam deficincias. Para as crianas, a
referida situao foi agravada devido a representao da infncia (serem
vistas como uma rplica do adulto, miniatura do adulto), como algum
incapaz, inacabado, incompetente para atuar no mundo sem ajuda de
outras pessoas. Desse modo, a criana deficiente foi duplamente
penalizada em sua representao social, reforando-se os esteretipos
que colocam numa condio de inferioridade e incapacidade diante dos
adultos e das pessoas que no possuem deficincias. (Veiga, 2008, p.
171). Podemos, portanto dizer, que o perodo anterior ao sculo XX
foi predominantemente marcado pela excluso social dos
deficientes.
Sendo assim, de acordo com Rus e Cavalari (2010) podemos dividir
o histrico do atendimento s pessoas com deficincias em quatro
perodos, a saber:
At o ano de 1854, as pessoas com deficincias de qualquer
natureza seja fsica, sensorial ou mental eram excludas tanto do
meio familiar como da sociedade, sendo, portanto, acolhidas em
asilos e instituies de cunho religioso e/ou filantrpico, onde
passavam toda sua vida sem receber nenhum atendimento especial de
modo a torn-los produtivos.
No entanto, Rodrigues (2005) salienta que no sculo XVII que
comearam a surgir trabalhos com carter cientfico tentando explicar
as causas das deficincias. Afirma ainda, que foi no ano de 1770, em
Paris, que Charles Michel Eppe fundou a primeira instituio
especializada na educao de surdos-mudos.
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25
Segundo Rodrigues (2005), no perodo de 1817 a 1850 foram criadas
muitas instituies para a educao de surdos, cegos e retardados
mentais em diversos pases, tanto na Europa quanto na Amrica.
Entre os anos de 1854 e 1956, observamos o gradual aparecimento
de algumas escolas especiais de carter privado, cuja nfase era no
atendimento clnico especializado. A sociedade neste perodo comeava
a apreender que os deficientes poderiam tambm ser produtivos; o
atendimento, dessa forma, foi sendo transferido lentamente do mbito
da sade para o da educao.
O perodo de 1957 a 1993 foi marcado por aes oficiais de mbito
nacional.
A educao especial se estabeleceu como sendo uma modalidade de
educao escolar, que assegurava um conjunto de servios educacionais
especiais, organizados nas diferentes instituies de ensino, sendo:
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns. O objetivo era de garantir o acesso a
educao escolar formal e desenvolver as potencialidades dos alunos.
(RUS e CAVALARI, 2010, p. 204-205)
No ano de 1990 se instituiu os primeiros ensaios da poltica de
educao inclusiva. Isso se deu com a participao do Brasil na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, na cidade de Jomtien na
Tailndia.
Ento, desde 1994, a concepo de educao inclusiva substituiu
definitivamente o conceito de educao especial, baseando-se na
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) que ampliou o conceito de
necessidade educacional especial e defendeu a necessidade de
incluso dos alunos especiais no sistema regular de ensino, tendo
por princpio uma Educao para todos. (RUS e CAVALARI, 2010, p.
204-205)
Salientamos assim, que a situao na qual viviam as pessoas com
deficincia foi alterada com a evoluo do humanismo e tambm com a
mudana da sociedade, propiciada pela interao com as pessoas com
deficincia, podendo assim, vislumbrarmos uma sociedade mais
fraterna e cooperativa. Castro (2011) menciona que ao longo da
trajetria da educao especial as pessoas com deficincia tornaram-se
cada vez mais ativas, constituindo organizaes prprias, integradas
por seus familiares em defesa de melhores condies de vida (CASTRO,
2011, p. 68).
Mediante isso, cabe mencionar que tanto a educao especial quanto
a educao inclusiva foram impulsionadas pelos movimentos sociais que
buscavam e ainda buscam,
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26
reverter processos histricos de excluso social e tambm
educacional. O movimento mundial pela educao inclusiva, por
exemplo, uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao
(MEC/2008). Sendo assim, o direito do aluno com necessidades
educativas especiais a educao e de todos os cidados de forma geral
um direito constitucional. Cabe salientar, que ao longo do texto,
dois termos importantes foram abordados; tratam-se de educao
especial e educao inclusiva. essencial apreendermos a diferena
entre esses dois termos. Dessa forma, a educao especial refere-se
ao atendimento e educao de pessoas com deficincia e/ou transtornos
globais de desenvolvimento em instituies especializadas. A educao
especial (...) visa oferecer escolaridade apesar de segregar os
indivduos com necessidades educativas especiais. (RUS e CAVALARI,
2010, p. 203) Conforme consta no captulo V da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei 9394/1996, Educao Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais. 3. A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a
educao infantil. (BRASIL, 1996)
J a educao inclusiva: (...) no apenas a simples colocao em sala
de aula, significa a criao de uma escola onde pessoas com e sem
deficincia possam conviver e estudar em ambientes onde os indivduos
aprendem a lidar com a diversidade e com a diferena. (RUS e
CAVALARI, 2010, p. 203)
De acordo com o documento: Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva a educao inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos,
que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis (...).
(MEC/2008)
Para Mantoan (2003) se o que desejamos uma escola inclusiva
urgente que seus planos se redefinam, para garantir uma educao
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que
reconhece e valoriza a diferena. Afirma ainda, que:
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27
A incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao e de
reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas
(especialmente as de nvel bsico), ao assumirem que as dificuldades
de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam, em grande parte,
do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem concebida
e avaliada. (MANTOAN, 2003, p. 32)
Segundo Castro (2011) atualmente vivemos em um processo de
adequao da sociedade para as necessidades de seus membros, ou seja,
a incluso social. Segundo o dicionrio Aurlio online, o termo
incluso caracteriza o ato ou efeito de incluir. Significa uma relao
de pertencimento, ou seja, tornar os membros da sociedade
participantes sociais, assegurando o respeito a seus direitos e a
suas particularidades e especificidades. A autora menciona que a
incluso postula uma reestruturao do sistema de ensino, com objetivo
de fazer com que a escola se torne aberta as diferenas e trabalhe
em suas singularidades (CASTRO, 2011, p. 69). Veiga (2008)
referindo-se a Sassaki, menciona que: a incluso social constitui,
ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a
sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre
solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos (p. 172).
A Educao Inclusiva deve garantir, entre outros, que as crianas
convivam desde a mais tenra infncia uma com as outras, sem que haja
discriminao ou segregao dos que apresentam alguma deficincia ou
diferena.
Mediante os apontamentos realizados, cabe ressaltar a extrema
relevncia das Instituies de Educao Infantil; pois, percebemos que
nessa etapa que se possibilitam construes significativas e ativas
de conhecimentos e socializaes. E considerando assim a importncia
das Instituies de Educao Infantil para o desenvolvimento das
crianas, uma vez que so nesses ambientes que podem propiciar uma
rica relao entre elas; que consideramos que a Educao infantil se
constitui extremamente importante para o desenvolvimento integral
do ser humano. As experincias que as crianas vivenciam nesses
ambientes, nos primeiros anos de vida, podem potencializar seu
desenvolvimento e sucesso escolar.
2.2.1 - MARCOS HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL E DA EDUCAO
INCLUSIVA
Segundo Pereira e Santos (2009) a preocupao com a incluso de
crianas com necessidades especiais no mbito do ensino regular
passou a fazer parte da rotina de
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28
educadores e profissionais de ensino, assim como de
legisladores, na dcada de 1960, quando, pela primeira vez, a Lei de
Diretrizes de Bases da Educao, Lei n. 4.024/61 fez meno ao
atendimento desse pblico (ao tratar da educao de excepcionais nos
artigos 88 e 89)
Posteriormente, em Junho de 1994, vislumbramos o marco histrico
da incluso com a Declarao de Salamanca. Tal declarao consequncia da
Declarao Mundial de Educao para Todos (1990), tambm conhecida como
Declarao de Jomtien. A Declarao de Salamanca tem como princpio
fundamental:
o de que toda criana tem direito educao como meio de alcanar um
nvel adequado de desenvolvimento, em que caractersticas
individuais, habilidades e necessidades, que lhe so particulares,
sero respeitadas. Para isso, os sistemas de ensino devem ser
organizados com vistas a atender tambm um pblico, cujas diferenas,
entre os diferentes, podem ser mais acentuadas, os chamados alunos
com necessidades especiais. (PEREIRA e SANTOS, 2009, p. 265)
Observamos tambm a importncia da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao 9394/1996 LDB , reflexo da Declarao de Salamanca no Brasil,
que institui que as crianas tem assegurado o direito de ampliarem
seus nveis scio-afetivos e cognitivos, uma vez que as vagas foram
garantidas nas escolas pblicas. Estabelece tambm normas para a
Educao Especial:
Captulo V Da Educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular. (BRASIL, 1996)
Cabe mencionar tambm a Conveno de Guatemala (1999), promulgada
no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, o qual afirma que as pessoas
com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como
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29
discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso
que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de
suas liberdades fundamentais. (PEREIRA e SANTOS, 2009, p. 270-271)
E por fim, conforme consta no documento Poltica Nacional de Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva:
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino
superior devem prever em sua organizao curricular formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais. (MEC/ 2008)
A conquista de leis voltadas para a incluso de pessoas com
necessidades especiais s foram possveis devido a manifestaes de
movimentos que reivindicavam melhorias nas polticas pblicas, bem
como, mudanas de perspectiva educacional.
2.3 - EDUCAO INFANTIL E INCLUSO ESCOLAR
Segundo Veiga (2008) a incluso de crianas com deficincia ou com
necessidades especiais na Educao Infantil, seja em creches,
pr-escolas ou similares, um tema polmico.
Muitas vezes, as pessoas que se propem a educar e cuidar dessas
crianas se sentem perdidas e angustiadas, seja pela dificuldade na
relao com elas, seja pelas distores e preconceitos advindos da
falta de informao sobre a deficincia e suas consequncias no
desenvolvimento e aprendizagem das crianas(...). (VEIGA, 2008, p.
169)
importante assim destacar, que tanto os pais quanto os
professores, e porque no dizer todos os funcionrios da instituio,
precisam desenvolver um processo contnuo de reflexes a respeito da
incluso e seus sujeitos. Quando nos referimos incluso escolar no
mbito da Educao Infantil, temos um respaldo legal para garantir
esse acesso.
No que consta na LDB, concernente as pessoas deficientes e com
necessidades especiais:
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30
Captulo V - Da Educao Especial
3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s suas
necessidades. (BRASIL, 1996)
O trabalho com crianas deficientes e com necessidades especiais
nas instituies de Educao Infantil envolve o enfrentamento de muitos
desafios por parte dos profissionais envolvidos nessa tarefa, desde
a mudana de concepo e de postura perante esse sujeito at a prpria
capacitao para trabalhar com elas. (VEIGA, 2008, p. 177) Cabe
ressaltar, que em uma instituio que desenvolva uma proposta
inclusiva,
a Educao Infantil deve, ainda, respeitar o princpio da Educao
para Todos, que o de educar, sem distino, todas as crianas,
garantindo-lhes uma educao de qualidade, que atenda suas
necessidades e especificidades. Isso pressupe fazer modificaes na
estrutura organizacional e na proposta pedaggica da instituio, alm
de requerer um investimento nos recursos humanos, buscando eliminar
preconceitos e barreiras, conscientizar pais, alunos e professores
e investir na formao de profissionais da educao. (VEIGA, 2008, p.
178-179)
No entanto, importante salientar, que para uma educao de
qualidade para todos, com materiais e equipamentos apropriados, com
capacitao de professores, bem como, adaptaes arquitetnicas preciso
financiamento. Nesse sentido, preciso que as questes que envolvem
os deficientes e as pessoas com necessidades especiais, sejam vista
como prioridade pelos governantes e tambm aes inclusivas estejam
presentes em seus planos de governo. (LIMA, 2006; VEIGA, 2008)
-
31
3 - METODOLOGIA
Na procura de uma metodologia que pudesse dar visibilidade a
perspectiva dos sujeitos do estudo, e tambm considerando os
objetivos do estudo, utilizamos a investigao qualitativa.
Bodgan e Biklen (1994) apontam 5 caractersticas tpicas da
investigao qualitativa. A saber:
1- A fonte direta de dados na pesquisa qualitativa o ambiente
natural, e o investigador constitui o instrumento principal;
2- A investigao qualitativa atende o carter descritivo;
3- Na investigao qualitativa o investigador se interessa mais
pelo processo do que simplesmente pelo produto ou resultado;
4- Os dados tendem a ser analisados pelos investigadores de
forma indutiva;
5- Na abordagem qualitativa o significado de importncia
fundamental.
O estudo conjugou as tcnicas de investigao terica e emprica. Foi
realizada uma reviso da bibliografia sobre o tema da incluso na
Educao Infantil e uma pesquisa de campo em uma Unidade Municipal de
Educao Infantil UMEI de Belo Horizonte. Na pesquisa de campo foi
utilizada a entrevista - semi estruturada; pois essa se desenvolve
a partir de um esquema bsico, no entanto, no aplicado rigidamente,
permitindo que o entrevistador faa as adaptaes necessrias. Foi
feita tambm gravao da mesma. Segundo Ludke e Andr (1986) a grande
vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a
captao imediata e corrente da informao desejada.
Estabelecemos como objetivo geral compreender como as
professoras da Educao Infantil percebem/concebem suas prticas
inclusivas e a incluso de crianas deficientes e/ou com necessidades
especiais em uma escola municipal de educao infantil de Belo
Horizonte. Tivemos como objetivos especficos:
- Identificar e analisar a concepo das professoras sobre a
Educao Inclusiva;
- Compreender quais estratgias as professoras utilizam para
favorecer/promover interaes entre todas as crianas;
-
32
- Identificar e analisar os pontos positivos e negativos que as
professoras consideram no processo de incluso;
- Identificar e evidenciar os desafios que as professoras
enfrentam no cotidiano da escola com as crianas deficientes e/ou
com necessidades especiais.
O roteiro de entrevista (apndice 1) uma adaptao do utilizado por
Castro (2011) e abordou os seguintes temas:
- identificao da entrevistada;
- concepo da educao inclusiva;
- estratgias utilizadas para obteno de informaes e preparao das
prticas pedaggicas com as crianas.
As participantes da pesquisa de campo foram 6 professoras (de
turmas com faixas etrias diferentes) de uma UMEI de Belo Horizonte,
que trabalham ou j trabalharam com crianas deficientes e/ou com
necessidades especiais. Dessa forma, foram selecionadas professoras
de turmas diferentes, tanto do perodo diurno, quanto vespertino,
que atendessem os critrios acima referidos. Esse levantamento foi
realizado tambm, tendo em vista uma proximidade entre as
professoras e a pesquisadora. Aps localizao dessas professoras,
conversamos com as mesmas e as que aceitaram participar da pesquisa
foram as selecionadas.
As informaes das entrevistas foram analisadas conforme a
literatura encontrada sobre o tema e tomando como referncia os
objetivos especficos acima descritos.
3.1 CONTEXTO/CARACTERIZAO DO CAMPO DE ESTUDO
A UMEI pesquisada est localizada na regio noroeste de Belo
Horizonte.
A crescente demanda da cidade de Belo Horizonte pela Educao
Infantil fez com que a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH)
investisse na construo de espaos, bem como de escolas prprias para
as crianas de 0 a 5 anos. Tal projeto foi denominado como: Projeto
primeira escola. Dessa forma surge a Unidade Municipal de Educao
Infantil (UMEI pesquisada). A UMEI, campo de estudo, foi inaugurada
em Agosto de 2004 e acolhia no ano de 2012, 270 crianas, sendo
essas divididas em dois turnos manh e
-
33
tarde. O ingresso na instituio feito por meio de sorteio e o
atendimento feito de acordo com a faixa etria, ou seja, dos 4 meses
aos 3 anos so atendidas no integral (permanecem na escola das 7:00h
as 17h:30min) j as crianas que tem idade de 3 aos 5 anos e 8 meses
so atendidas no parcial (manh ou a tarde). A UMEI apresenta uma
comunidade diversa, onde convivem crianas de realidades sociais
distintas, residentes no bairro Castelo, Alpio de Melo, Vila
Paquet, Outro Preto, Serrano, Santa Terezinha, dentre outros.
A UMEI era composta por 8 salas, divididas em dois blocos
integral e parcial. O bloco integral era formado pelo berrio, salas
1 (crianas de 1 e 2 anos) e 2 (crianas de 2 e 3 anos). O bloco
parcial era formado por crianas de 3 aos 6 anos de idade (crianas
com 6 anos que o completaram aps a data de 31 de Maro do ano
vigente).
A Instituio estava em reforma. O espao da escola estava sendo
ampliado para atender a demanda pela procura da Educao Infantil.
Sero ofertadas mais 170 vagas, totalizando um nmero de 440 crianas
matriculadas.
4 - ANLISES DAS ENTREVISTAS
Acreditamos que o profissional da Educao, principalmente aquele
que trabalha diretamente com crianas, em especial com crianas
deficientes e/ou com necessidades especiais, precisa ser ouvido e
sua fala deve ser registrada e escutada.
Diante desta considerao, cabe mencionar que neste estudo foram
realizadas entrevistas com 6 professoras (de turmas com faixas
etrias diferentes) que trabalham ou j trabalharam com crianas
deficientes. As entrevistas foram transcritas, organizadas e
analisadas conforme a literatura encontrada sobre o tema.
Na procura de uma melhor organizao das respostas (obtidas atravs
das entrevistas), que pudesse dar visibilidade a perspectiva dos
sujeitos do estudo, e tambm considerando os objetivos do mesmo,
criou-se para esta etapa do estudo os seguintes tpicos: perfil das
entrevistadas, conceito de incluso, preparao/formao para o trabalho
com a incluso e as condies concretas do trabalho com a incluso na
UMEI pesquisada. Dessa forma, para cada tpico, tem-se uma sntese
das respostas das entrevistadas e uma anlise que se d em dilogo com
a fundamentao terica. Desse modo possvel perceber a viso dos
sujeitos do estudo sobre o aspecto central do
-
34
estudo: a viso de educadoras infantis sobre a incluso de crianas
deficientes ou com necessidades especiais.
4.1 PERFIL DAS ENTREVISTADAS
Para melhor compreenso de quem so os sujeitos que participaram
do estudo, criou-se uma parte especfica dentre as anlises para
caracterizao do perfil das 6 (seis) professoras entrevistadas,
destacamos que todas tiveram experincias com a educao inclusiva.
Das 6 entrevistadas, 5 professoras ainda estavam tendo a
experincia, apenas uma no mencionou se tinha ou no alunos
deficientes e/ou com necessidades especiais, na poca da entrevista
Novembro de 2012.
Tabela 1: Caracterizao das entrevistadas
Nomes Idade Formao Tempo de Docncia
Tempo de Docncia (na
UMEI)
Clara
35 anos
Servio social
13 anos
8 anos
Amanda
33 anos
Pedagogia com especializao em educao da infncia e em educao
ambiental.
10 anos
4 anos
Estela 33 anos
Magistrio e Pedagogia
Mais de 10 anos
1 ano
Luana 34 anos Pedagogia com nfase em
necessidades especiais
6 anos
2 anos
Beatriz 35 anos Pedagogia com
especializao em educao ambiental.
9 anos
4 meses
Paula
44 anos Pedagogia com nfase em ensino religioso e
especializao em transtornos gerais. Ps-graduao em
psicanlise aplicada educao.
23 anos
6 meses
-
35
Faz-se necessrio primeiramente salientar que todas as
entrevistadas receberam nomes fictcios como forma de preservar suas
identidades.
Percebe-se atravs da leitura do quadro que as entrevistadas
tinham idades entre 33 a 35 anos - exceto a professora Paula que
possui 44 anos com diferentes anos de experincia na docncia e na
UMEI, campo de estudo. Conforme consta na LDB (Lei n. 9394/96),
para atuar como docente na Educao Infantil exigido como formao
mnima o curso de magistrio em nvel mdio e como meta a formao
superior. Nota-se assim, atravs de anlise do quadro acima, que 5
das 6 professoras entrevistadas possuem formao em nvel superior em
Pedagogia, sendo que 2 delas (Luana e Paula) possuem tambm
especializao com temtica voltada a incluso escolar. Verificamos
ainda, que dessas 5 professoras, 1 possui ps-graduao (Paula) e
apenas 1 professora (Clara) possui formao em outra rea: servio
social. Dessa forma, constatamos que nessa UMEI, as entrevistadas
possuem formao maior do que a exigida como formao mnima pela
lei.
importante mencionar tambm, que dentre as perguntas feitas para
as professoras, 1 delas esteve relacionada com quais deficincias ou
necessidades especiais as professoras j haviam trabalhado.
Constatamos assim, que as professoras j trabalharam com crianas com
diferentes tipos de deficincias e/ou necessidades especiais;
conforme consta em trechos das entrevistas abaixo:
Foram vrias as respostas dadas para a pergunta Voc lembra quais
so as deficincias e/ou necessidades especiais que voc j trabalhou?
como:
Oh, hoje tem uma com uma deficincia auditiva, ela tem uma perda
leve (...) pezinho dele que foi mal formado, o outro tem o ante
brao que tambm foi mal formao (...) tem Sndrome de Down (...)
(Clara Novembro de 2012)
(...) o Henrique tem uma sndrome diferente, eu no sei precisar o
nome, ... ele tem algumas deficincias neurolgicas e associadas com
a Sndrome de Down. (Amanda Novembro de 2012)
J tive deficincias de hidrocefalia, crianas com dreno, com
dificuldades de locomoo e fala, Sndrome de Down (...) Sndrome de
Asperger. (Estela Novembro de 2012)
-
36
Sndrome de Down (...) dificuldades motoras e cognitivas. (Luana
Novembro de 2012)
Sndrome de Down (...) eu sei que ela tinha... na poca era uma
deficincia mental, mas eu no sei te falar. (Beatriz Novembro de
2012)
Eu j tive e tenho (...) paralisia cerebral, tive com TDH, estou
tendo uma com dislexia e um outro com Sndrome de Irlen. (Paula
Novembro de 2012)
Tendo em vista as vrias respostas das entrevistadas, importante
reafirmar o que estamos considerando neste estudo por deficincia e
necessidade especial. Conforme citado anteriormente, considera-se,
por efeito de lei, deficincia toda anormalidade ou perda de uma
estrutura ou funo fisiolgica, psicolgica ou anatmica, que gere
incapacidade para realizao/desempenho de atividades, dentro do
padro considerado normal para o ser humano. Ou seja, uma pessoa
considerada deficiente quando apresenta deficincia de ordem fsica,
visual, auditiva e mental. (VEIGA, 2008)
De acordo com Lima (2006), as deficincias fsicas podem se
manifestar como amputaes, malformaes e leses que comprometem os
movimentos dos membros, total ou parcialmente, como as paresias e
as paralisias. A surdez definida como a perda total ou parcial,
adquirida ou congnita, da capacidade de compreender a fala por
intermdio do ouvido. A surdez pode ser classificada em: leve,
moderada, severa e profunda. As deficincias sensoriais dizem
respeito a alteraes nos rgos dos sentidos como a viso e a audio.
(LIMA, 2006, p. 73) Em se tratando da deficincia visual, existem
causas genticas, traumticas, infecciosas e degenerativas.
Dessa forma, os hiperativos, os autistas, as pessoas com
sndromes, com sofrimento mental e os superdotados, no se enquadram
na categoria de deficientes, so, portanto, atualmente, chamados de
pessoas com necessidades especiais.
Tendo em vista as definies acima, verificamos que as professoras
trabalharam tanto com crianas com deficincias quanto com
necessidades especiais. Destacamos ainda, que duas professoras
(Amanda e Beatriz), no souberam identificar o nome da deficincia ou
necessidade especial das crianas que trabalharam.
-
37
4.2 - O CONCEITO DE INCLUSO
A palavra ou o termo conceito, segundo o dicionrio Michaelis
online, significa aquilo que o esprito concebe ou entende; ideia,
noo, opinio. Sendo assim, nessa parte da anlise, queremos
entender/compreender qual a concepo ou definio que as professoras
possuem sobre a incluso em especial a incluso escolar.
Concepo das professoras
Tabela 2: O que voc entende por Educao Inclusiva?
Nomes
Clara Incluso no se trata s de deficincia.
Na verdade no seria incluir s essas crianas; seria incluso
social tambm, outros tipos de incluso.
Amanda
Educao Inclusiva proporcionar que as crianas que tem algum tipo
de deficincia, diferena possam participar das atividades junto com
as outras
crianas. Que elas estejam integradas no ambiente, efetivamente,
no s que elas
frequentem a escola.
Estela Entendo como uma educao que abre portas.
Luana Incluso tem que incluir tambm a criana que tem dificuldade
de ser alfabetizada, socializada....
Beatriz A educao inclusiva vem primeiramente do professor
aceitar a deficincia, a diferena, o outro.
Paula Educao Inclusiva est incluindo a criana... a criana
naquela atividade de acordo com a capacidade dela... tentar que ela
caminhe dentro das
possibilidades dela com as outras crianas.
Na leitura do quadro acima possvel percebermos que as respostas
das entrevistadas so diferentes. No entanto, elas respondem, de
modo geral, que a educao inclusiva incluir as crianas no ambiente
escolar; trabalhar com as crianas de acordo com suas demandas,
desenvolver um trabalho diferenciado.
Atravs da leitura do quadro possvel ainda destacar outros
aspectos importantes sobre a perspectiva das entrevistadas sobre o
conceito de incluso/educao inclusiva. Sendo assim, Amanda ao
mencionar que educao inclusiva : Que elas estejam integradas no
ambiente, efetivamente, no s que elas frequentem a escola, traz a
tona dois aspectos importantes.
-
38
O primeiro aspecto diz respeito meno de Amanda sobre o fato das
crianas no apenas frequentarem a escola. Pois, educao inclusiva no
se trata apenas de garantir vagas na instituio, no apenas a simples
presena em sala de aula. Educao Inclusiva significa reestruturar
prticas pedaggicas vivenciadas na escola, que possam possibilitar
que pessoas com e sem deficincia convivam em ambientes onde os
indivduos aprendem a respeitar e a lidar com a diversidade e a
diferena. (RUS e CAVALARI, 2010) Significa transformar escolas em
espaos que valorizem as diferenas culturais, sociais, emocionais e
fsicas e que possa atender as necessidades educacionais de cada
indivduo.
Todavia, para a efetivao dessa prtica, para alcanar uma escola
inclusiva e de qualidade preciso mudana de olhares, tanto dos
educadores quanto dos gestores. necessrio, portanto, a construo de
uma mentalidade inclusiva por todos os profissionais da escola.
essencial tambm contar com redes de apoio a incluso.
O segundo aspecto refere-se discusso sobre integrao/integrar.
Sobre isso, Lima (2006) salienta que:
tanto a integrao quanto a incluso so formas de insero social,
mas enquanto a primeira trata as deficincias como problema pessoal
dos sujeitos e visa a manuteno das estruturas institucionais, a
segunda considera as necessidades especiais educacionais dos
sujeitos como problema social e institucional, procurando
transformar as instituies. A partir da integrao, podem ser buscadas
as bases para uma maior interao entre alunos com deficincias,
alunos sem deficincias e professores de escolas comuns. Contudo, o
processo tende a ser mais lento e mais sujeito a retrocessos. A
incluso exige medidas mais afirmativas para adequar a escola a
todos os alunos, inclusive os que apresentam necessidades
especiais. (LIMA, 2006, p. 24)
Por fim, faz-se necessrio ainda abordar a importante meno da
professora Beatriz. Segundo ela: A educao inclusiva vem
primeiramente do professor aceitar a deficincia, a diferena, o
outro. Nesse trecho, a partir do apontamento de Beatriz, podemos
inferir o quanto importante e indispensvel a construo e o
fortalecimento de uma mentalidade inclusiva. Sabemos que a incluso
um processo (Lima, 2006) e esse processo inclusivo deve contemplar
as diferenas e as deficincias sejam elas: sociais, religiosas,
raciais, fsicas, familiares, culturais, econmicas, entre outras.
Pois,
a construo de uma sociedade que interaja e conviva com as
pessoas com
-
39
deficincias que pode resultar em uma sociedade verdadeiramente
inclusiva. (LIMA, 2006, p. 36)
4.2.1 ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROCESSO DE EDUCAO
INCLUSIVA.
Ao serem solicitadas a avaliar o processo de Educao Inclusiva e
a mencionar o que consideram como aspectos positivos e negativos
nesse processo, as entrevistadas deram as seguintes respostas.
Tabela 3: Avaliao do processo de Educao Inclusiva; aspectos
positivos e negativos do processo.
Nomes
Positivo Negativo
Clara um direito dessa
criana estar dentro da escola, isso eu acho que
positivo.
A maneira como isso chega na escola que as vezes muito...eu acho
que os pontos negativos so esses, a escola fica meio sozinha, pra
dar conta de muita coisa.
Amanda
Eu acho assim, que bom para eles
frequentarem a escola, que bom para as outras
crianas tambm conviver com esse tipo de aluno(...) Eu acho
importante essa
convivncia pra formao humana dos alunos.
Eu acho que o ponto negativo isso, muitas vezes eu percebo
assim, pessoas que acham que a incluso a criana vir e estar aqui,
que ela pode ficar ali no cantinho e ela
t includa, e eu acho que isso no incluso. Eu acho que o ponto
negativo
isso, a mentalidade de algumas pessoas que ainda acham que a
incluso isso, ento eu
acho assim, mudar a mentalidade das pessoas as vezes difcil.
Estela
Oh, o ponto positivo que hoje eles esto
procurando assim, ... mandar material para os
meninos, um livrinho com efeito sonoro....
Mas eu acho que poderia melhorar na questo da formao. Trazerem
uma pessoa para fazer um curso, uma palestra, ou ento a gente mesmo
sair para fazer esse curso.
Para atender melhor essas crianas.
Luana
Oh... positivo que legal que tem um espao
bem adaptado para a acessibilidade(...) tem todo esse aparato
com
material.
... negativo... eu acredito que se tivesse um envolvimento maior
entre esses
profissionais que atendem as crianas fora da escola, direto
comigo(...) eu penso que o
trabalho seria melhor, entendeu?.
Beatriz
Acho que a principal ao positiva da incluso
realmente o contato com o outro, eu no consigo
E talvez um ponto negativo a falta dessa parceria sabe. Dessa
criana na escola e desse atendimento especializado que ela
precisa e as vezes ela no tem.
-
40
imaginar uma escola s de deficientes.
Paula Bom... pontos positivos que traz a criana pro
meio das outras crianas.
Agora, de negativo, eu acho que eles colocaram as crianas e no
prepararam os
professores. Eu acho que tudo que vem para a escola, vem como
conhecimento, como amadurecimento, mas primeiro tem que
preparar o professor. Tem que oferecer a ele condies.
Cabe ressaltar que das respostas dadas pelas entrevistadas
destacamos as seguintes:
Concernente aos pontos positivos:
Das 6 professoras entrevistadas apenas Clara faz meno a
legislao, ou seja, sobre a educao ser um direito de todos, sobre a
incluso ser um direito das crianas deficientes ou com necessidades
especiais, de ser um direito das crianas estarem ali, naquela
instituio. Pois, a legislao em vigor
aponta para a incluso escolar de crianas desde a primeira etapa
da educao bsica, ao preconizar, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), artigo 29, Seo II, que a educao especial,
modalidade de educao escolar oferecida para educandos com
necessidades especiais, incluindo os deficientes, deve ser
oferecida durante a Educao Infantil. (VEIGA, 2008, p.173)
Segundo Lima (2006) a legislao precisa quanto obrigao das
escolas acolherem a todas as crianas que se apresentam para a
matrcula. Todavia, essencial que esse acolhimento no seja meramente
formal e que o aluno com deficincia tenha condies reais de realizar
integralmente suas potencialidades.
Eu acho que uma questo de mudanas mesmo, de lei, uma questo
social, que tinha que acontecer mesmo, um direito dessa criana
estar dentro da escola, isso eu acho que positivo (...) lgico que o
avano dessas legislaes no vem do nada elas so uma luta de muita
gente, de muitos anos, que precisam ser includa sim, que precisam
ter seus direitos respeitados (...).(Clara Novembro de 2012)
-
41
A professora Amanda ao responder a pergunta, tambm menciona
(mesmo que implicitamente) sobre as mesmas consideraes que Clara
faz (meno acima). Sobre a incluso ser resultado de um longo
processo histrico marcado por lutas e conquistas.
Eu acho que a Educao Inclusiva ela ta caminhando, porque eu acho
que esses meninos, como a gente estudou, ele ficavam em casa. Ento
eles no tinham acesso muitas vezes a nada, no tinham contato com
outras crianas (...) Eles no tinham contato muitas vezes com nada
fora do ambiente de casa n.... (Amanda Novembro de 2012)
Outro apontamento importante feito por Amanda e mencionado tambm
por Beatriz e por Paula, refere-se a importncia do processo de
incluso; uma vez que, atravs desse processo as crianas aprendem a
conviver com a diferena, e esse aspecto muito positivo para todas
as crianas e professores. Pois, segundo Lima (2006), a viso de que
s as pessoas deficientes e/ou com necessidades especiais ganhariam
com a incluso uma viso preconceituosa, que deve ser superada.
(...) Ento eu acho assim, que bom para eles frequentarem a
escola, que bom para outras crianas tambm conviver com esse tipo de
aluno (...) Eu acho importante essa convivncia pra a formao humana
dos alunos. Ento eu acho que essa vivncia deles na escola que
incluso, eles participarem, mesmo que no seja participar por
completo das atividades, fazer da mesma forma que os outros fazem,
mas que de alguma forma estejam includos na atividade. (...)
(Amanda Novembro de 2012)
Acho que a principal ao positiva da incluso realmente o contato
com o outro, eu no consigo imaginar uma escola s de deficientes.
(...) E uma coisa que considero importante, sabe, essa incluso na
escola. Mesmo que ainda no seja de forma como deveria ser. (Beatriz
Novembro de 2012)
Bom... pontos positivos que traz a criana pro meio das outras
crianas. (Paula Novembro de 2012)
Concernente aos pontos negativos:
Clara se referindo ao aspecto negativo da Educao Inclusiva
menciona (implicitamente) sobre a importncia do planejamento
pedaggico e tambm sobre a
-
42
importncia do governo apoiar a escola e os professores, ou seja,
construo de parcerias. Sobre esse ltimo aspecto Beatriz tambm faz
referncia.
Mas a maneira como isso chega na escola que as vezes muito...
Ento positivo com certeza , porque tem que acontecer, agora eu acho
que tem
que pensar bem a forma, como mesmo, como isso pode ser
realmente, para que aquela criana seja includa e que no seja apenas
um espao onde a me, o pai, a famlia vai deixar aquela criana n.
(...) Eu acho que os ponto negativos so esses, a escola fica meio
sozinha, para dar conta de muita coisa. (Clara Novembro de
2012)
E talvez um ponto negativo a falta dessa parceria. (Beatriz
Novembro de 2012)
Amanda fala sobre a importncia e necessidade de se construir uma
mentalidade inclusiva, pois, a efetivao da Educao Inclusiva exige
mudana de mentalidade de educadores.
Eu acho que o ponto negativo que em muitas vezes eu percebo
assim pessoas que acham que a incluso a criana vir e estar aqui,
que ela pode ficar ali no cantinho e ela t includa, e eu acho que
isso no incluso. (...) Eu acho que o ponto negativo isso, a
mentalidade de algumas pessoas que ainda acham que a incluso isso,
ento eu acho assim, mudar a mentalidade das pessoas as vezes
difcil. (Amanda Novembro de 2012)
Outro aspecto importante enfatizado tanto por Estela, quanto por
Paula refere-se a formao dos professores para o trabalho com
crianas deficientes e/ou com necessidades especiais. Abordaremos
com mais destaque essa questo em outro tpico desse trabalho.
Mas eu acho que poderia melhorar na questo da formao. Trazerem
uma pessoa para fazer um curso, uma palestra, ou ento a gente mesmo
sair para fazer esse curso. Para atender melhor essas crianas.
(Estela Novembro de 2012)
Agora, de negativo, eu acho que eles colocaram as crianas e no
prepararam os professores. Eu acho que tudo que vem para a escola,
vem
-
43
como conhecimento, como amadurecimento, mas primeiro tem que
preparar o professor. Tem que oferecer a ele condies. (Paula
Novembro de 2012)
Tendo em vista os apontamentos at aqui feitos, importante frisar
que o processo de incluso acarreta muitas implicaes e, portanto,
ele desafiador e pleno de possibilidades tanto para os educadores
quanto para os educandos. Dessa maneira, preciso construirmos uma
sociedade que conviva e interaja com as pessoas deficientes e com
necessidades especiais, para assim, vislumbramos uma sociedade
verdadeiramente inclusiva. (LIMA, 2006)
4.2.2 O TRABALHO COM CRIANAS DEFICIENTES E/OU COM NECESSIDADES
ESPECIAIS
Tabela 4: Gosto pelo trabalho com crianas deficientes.
Nomes
Clara
Uai eu gosto. S que eu acho que tem que ter mesmo um apoio muito
bom... mas que eu gosto, eu gosto, a gente tem muita coisa o que
aprender. Mas eu vou ser sincera tem situaes que eu no gosto no,
como um caso de uma criana com convulso. uma situao muito tensa
sabe.
Amanda
Eu gosto de trabalhar com crianas....
Estela Ah eu gosto, eu gosto. O que eu acho ruim no ter
estrutura suficiente para
trabalhar com elas.
Luana Sim. Tenho muita tranquilidade. Tanto com a famlia quanto
com a criana.
bem tranquilo.
Beatriz Gosto. Ainda mais eu me de uma criana de incluso no
poderia no gostar n... Eu prefiro trabalhar com aqueles que me
desafiam do que com aquele que
muito certo.
Paula
Gosto. Minha paixo comeou foi em 2004.
Todas as entrevistadas responderam que gostam de trabalhar com
crianas deficientes. Clara, no entanto, ressaltou no gostar de
algumas situaes provocadas pela deficincia
-
44
ou necessidade especial da criana; disse ficar tensa com alguns
casos, como por exemplo, uma criana com convulso.
importante destacar ainda um apontamento especfico feito por
Amanda: Eu gosto de trabalhar com crianas.... Ressalto esse trecho
de sua fala, pois, mesmo que breve o considero muito expressivo e
significativo. Pois, ao se expressar desse modo, Amanda nos
possibilita enxergar mais a criana e menos a deficincia. Podemos
supor atravs de sua fala, que ela concebe todas as crianas como
seres humanos, como sujeitos de direitos, como cidados. Pois, ela
no ressalta a deficincia e limitao da criana; sendo assim, nos
coloca a refletir que mesmo as crianas com deficincias possuem
capacidades e potencialidades. Diante destas consideraes, podemos
concluir segundo Veiga (2008, apud Vygotsky1989) que:
impossvel apoiar-se no que falta a uma criana, naquilo que ela
no . Tornar-se necessrio ter uma ideia, ainda que seja vaga, sobre
o que ela possui, sobre o que ela . Desse modo, o foco recai sobre
as qualidades e potencialidades do sujeito, e no sobre a deficincia
em si, o que supe no somente uma mudana de concepo, mas, sobretudo,
de atitude diante da pessoa deficiente. (VEIGA, 2008, p. 172)
4.3 PREPARAO/FORMAO PARA O TRABALHO COM A INCLUSO
Aps se conhecer o perfil das entrevistadas, bem como, a concepo
das professoras sobre a incluso/educao inclusiva, iremos agora
introduzir a terceira parte da anlise que abordar o assunto:
preparao e formao para o trabalho com a incluso.
A formao de professores seja para o trabalho com a Educao
Infantil ou para Educao em geral um assunto ou um tema que tem
ocupado um lugar central em pesquisas e debates acadmicos, sendo
discutido entre educadores, ao mesmo tempo em que se faz cada vez
mais presente em programas de governo e tambm nos meios de
comunicao. Esse destaque se d especialmente a partir da dcada de
90, marcada por vrias reformas, entre elas a da educao bsica e da
formao de seus professores. (BONETTI, 2004, p 14)
Vrios estudos abordam a formao docente como elemento fundamental
para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, bem como, falam
da importncia da capacitao e especializao de professores no campo
da educao. Dentre eles: LIMA,
-
45
2006; SILVA E VIEIRA, 2008; CAMPOS, 2004; VEIGA, 2008 e RAUPP,
DURLI, CORAL E NEIVERTH, 2012 e em documentos da Secretria de
Educao Bsica (SEB) e do Ministrio da Educao, tais como: Por uma
poltica de formao do profissional de Educao infantil (1994),
Referencial para formao de professores RFP/1998, Parecer CNE/CP
009/2001 e o Documento subsidirio poltica de incluso (2005).
Tabela 5: Como voc se sentiu a primeira vez que trabalhou com
uma criana deficiente?
Nomes
Clara
O primeiro sentimento receio mesmo.
Amanda
No primeiro momento gera uma certa insegurana.
Estela
Preocupao de como lidar com essa criana deficiente.
Luana
Foi bem tranquilo. Minha formao teve nfase em necessidades
especiais, ento eu vim mais ou menos preparada para receber....
Beatriz
Primeiro instante foi medo
Paula
Eu acho que eu entrei em parafuso.
possvel perceber que das 6 professoras entrevistadas 5 disseram
ter ficado com receio, insegura ou com medo quando foram trabalhar
pela primeira vez com alguma criana deficiente e/ou com necessidade
especial. Apenas 1 das 6 entrevistadas disse ter sido tranquilo
receber crianas com deficincia. Veiga (2008) faz reflexes prximas s
trazidas pelas entrevistadas. Segundo ela:
muitas vezes, as pessoas que se propem a educar e cuidar dessas
crianas se sentem perdidas e angustiadas, seja pela dificuldade na
relao com elas, seja pelas distores e preconceitos advindos da
falta de informao sobre a deficincia e suas consequncias no
desenvolvimento e aprendizagem da criana, podendo at se julgarem
incapazes de assumir essa tarefa com eficincia. (VEIGA, 2008, p.
169)
-
46
Lima (2006) tambm salienta que muitos estudantes sentem-se
ansiosos e inseguros mediante a possibilidade de receber uma criana
deficiente ou com necessidades especiais na sala de aula. Os
estudantes, sejam da pedagogia ou licenciatura, dizem no estarem ou
no terem sido preparados para lidar com crianas deficientes ou com
necessidades especiais. A LDB (Lei n. 9394/96) em seu captulo V,
que trata sobre a Educao Especial, inciso III, menciona que os
professores devem ser especializados e capacitados:
Captulo V
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao:
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;
Sendo assim, como deveria ser a capacitao ou formao de
profissionais para uma Educao Inclusiva? Concernente a isso, Lima
(2006) menciona que:
Quanto especificidade de cada deficincia ou sndrome, o
aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a
prtica na sala de aula impe, das demandas concretas de alunos que j
esto inseridos nela. O professor no tem como saber, a priori, tudo
sobre todas as deficincias, para atender a qualquer aluno que
procure a escola, mesmo porque as deficincias so dinmicas: mudam e
se alteram. As pessoas deficientes so heterogneas.... (LIMA, 2006,
p. 122)
Podemos perceber tambm essas consideraes na fala da Beatriz,
umas das entrevistadas. Ela comenta:
... eu assim, me incomoda de mais quando eu ouo aqui na escola,
o professor falando assim, ai eu no estou preparado para trabalhar
com esse tipo de deficincia. Imagina se nesse tempo durante a
graduao, ou seja, na especializao a gente tivesse um tempo para
trabalhar com todos, seria muito interessante, mas a gente no tem
n. So 4 anos e a gente acha assim... longo para quem est ali, mas
depois que passa, foi pouco para tudo que a gente deveria ter visto
e no viu. (...) Mas em momento algum eu acho que pode ter
justificativa para o professor cruzar os braos. (BEATRIZ, Novembro
de 2012)
Lima (2006) chama ateno para outro aspecto importante no
trabalho com crianas deficientes e com necessidades especiais.
Segundo ela devemos estabelecer ou ter a
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clareza que existe uma diferena entre estar preparado e estar
pronto. possvel o professor se preparar para receber uma criana
deficiente de diferentes maneiras; seja lendo um livro, uma
pesquisa ou conversando com uma colega de profisso. No entanto,
essa preparao apenas uma antecipao de uma situao; uma preparao para
posteriormente estabelecer um contato direto com a criana. Por mais
que se prepare o professor encontrar situaes diversas na hora da
prtica, do contato direto.
Ao serem indagadas sobre como se preparavam para receber as
crianas deficientes e ou com necessidades especiais; sobre como
procuravam se informar a respeito da deficincia da criana, as
professoras entrevistadas deram respostas parecidas, como podemos
perceber nos relatos a seguir:
Nunca pesquisei muito assim no. Eu leio mesmo o que t no laudo,
as vezes eu converso com algumas pessoas (...) mas no costumo ficar
lendo muita coisa na internet no, porque eu acho que confundi um
pouco a gente (...) e atravs da famlia n.. (Clara Novembro de
2012)
As vezes a gen