Ser docente y posibilidades de constitución de movimientos sociales pedagógicos en Chile

7/31/2019 Ser docente y posibilidades de constitucin de movimientos sociales pedaggicos en Chile

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Maestra en Pedagogas CrticasSeminario de Sociologa de la EducacinProfesor: Luis RigalEstudiante: Jos Santis

Sujeto docente, posibilidades y emergencia de nuevosmovimientos sociales pedaggicos en Chile. Aportes para la

elaboracin del marco de referencia del proyecto deinvestigacin para la tesis.

En este trabajo pretendemos abordar las discusiones respecto del contexto de

situacin del profesorado chileno de escuela primaria y secundaria como

sujetos educativos reflexivos y crticos, de sus posibilidades de convertirse en

actores transformativos del sistema educativo, y de su avance a movimientos

sociales pedaggicos. Nuestra tarea consiste en hacer una revisin de los

principales debates al respecto. Con esto se pretende visualizar las

caractersticas y despliegue de este sujeto docente y las posibilidades de

constitucin de entramados sociales docentes para la democratizacin y

transformacin del sistema escolar chileno.

Por tanto, sealaremos tres dimensiones de la existencia del sujeto docente en

Chile en los ltimos cuarenta aos: El peso de las polticas neoliberales y la

crisis del sistema educativo en los docentes chilenos, las nuevas subjetividades

surgidas de la reconfiguracin del trabajo docente y la generacin de un

pensamiento de ruptura para la transformacin del sistema educativo a partir

de movimientos sociales pedaggicos.

Este trabajo refleja en un primer momento la necesidad de reflexionar

tericamente sobre la crisis de la educacin en Chile y su paradoja como

laboratorio del neoliberalismo en Amrica Latina. Con ello, se pretende dar

cuenta de la singularidad histrica del contexto de instalacin de las polticas

neoliberales en el continente y en el pas, su impacto en el trabajo docente y de

los desafos para la transformacin educativa, dimensin en la que los


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docentes sean efectivos partcipes y no figuras intrascendentes como ha sido

hasta ahora.

En un segundo momento se vuelve esencial ir a la bsqueda de las

subjetividades docentes surgidas en el contexto neoliberal, y como stas son

constitutivas de sujetos crticos, que proponen nuevas formas de construccin

de saberes y de participacin y transformacin social. Para ello se da cuenta

del surgimiento de de los colectivos de docentes investigadores en la

organizacin del magisterio chileno, su contexto actual y las nuevas

experiencias de reflexin crtica docente en Chile.

En un tercer momento, reconocemos la perspectiva crtica de los saberes

pedaggicos como pensamientos de ruptura, de visualizacin de lo crtico en

tiempo de crisis como posibilidades de rompimiento de lo existente y de

proposicin de nuevas formas de gubernamentalidad educativa, que cristalizan

como prefiguraciones de los movimientos sociales en su ascendente camino

por la transformacin educativa.

1. Polticas neoliberales y crisis del sistema educativo, su impacto en la

docencia en Chile.

Chile ha sido el laboratorio continental de la implementacin de las reformas

neoliberales. Podemos distinguir tres etapas histricas de su desenvolvimiento:

1980-1995, periodo de diseo e instalacin; 1995-2004, periodo de aplicacin;2004 a la actualidad, periodo de institucionalizacin y crisis (Donoso, 2004).

El primer periodo se inicia en medio de la dictadura militar, va legitimidad

constitucional (Oliva, 2008), a partir de 1980 se dio inicio a la descentralizacin

del sistema educativo con la municipalizacin de los establecimientos

educacionales pblicos y la imposicin del principio de subsidiariedad de la

educacin a travs de vouchers o subsidios portables a los alumnos, con laexpansin de las escuelas privadas va financiamiento pblico, la introduccin


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de mecanismos de competencia por matrcula, por recursos, y por premios

entre las escuelas financiadas con recursos pblicos, el cobro de aranceles a

las familias y la ampliacin de las posibilidades de las familias de elegir la

escuela de sus hijos (Bellei 2007). Esto permiti la cada y deterioro de la

cobertura educativa pblica y el incremento de la educacin particular (Cornejo,

2006). La promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin

LOCE, a horas de la transicin al primer gobierno democrtico, en 1990, sella

el consenso de la elite de derecha y de centroizquierda que han administrado el

pas y marca una confirmacin del modelo educativo de mercado1.

El segundo periodo, consiste en la implantacin de las reformas neoliberales en

sentido curricular. Sus principales lineamientos fueron: en primer lugar, el

mejoramiento general de los resultados educativos de los estudiantes chilenos

y en segundo, la actualizacin de sus competencias para una mejor

incorporacin al mercado del trabajo y a la continuidad de estudios (Cox et al,

1997). La reforma curricular chilena, vista en el contexto latinoamericano, se

caracteriza en su origen por el consenso de una elite dirigente que la visualiza

como una continuidad de lo iniciado educacionalmente por la dictadura, por

tanto, es una reforma ordenada con un marco curricular comn. Sin embargo,

adolece de mecanismos de participacin de los actores educativos, por su

concepcin en un comit asesor pedaggico y tcnico poltico de expertos e

intelectuales. Finalmente, la restriccin de la participacin docente en la

elaboracin de la reforma es clave para su posterior crisis (Dussel, 2004).

Los defensores del modelo chileno han esgrimido las cifras positivas que

resultaron de ste y su implantacin: en el perodo 19902000 se produjo unincremento del gasto educativo pblico y privado del 3,8% al 7,4% del PIB y se

registr un incremento de matrcula del 20,4 % en la educacin bsica y de un

93% en la educacin superior. El salario docente se increment en un 130%.

Tambin resaltan los logros obtenidos: desde los 90 se ha realizado una serie

de polticas y programas orientados a mejorar la calidad y la equidad educativa

1 A pesar de haberse derogado la ley Orgnica Constitucional de Educacin LOCE, en 2007, su

reemplazo por la Ley General de Educacin no signific una transformacin del modelo. Es mscon las indicaciones de reforma del actual gobierno de Piera, se avanza en un modelo educativoconservador y de mercado, pese a las crecientes protestas estudiantiles y de profesores.


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(Garca-Huidobro, 1999). En 1991, el acuerdo de la clase dirigente permiti la

imposicin del Estatuto Docente, normativa que estableci un marco regulatorio

y contractual de la educacin municipal y particular2. En 1996 se puso en

marcha un sistema de evaluacin e incentivo al desempeo y al desarrollo

profesional de maestros y profesores: el Sistema Nacional de Evaluacin del

Desempeo Docente (SNED), que incentiva salarialmente el desempeo de los

docentes destacados en la preparacin de un portafolio de evaluacin3. El

crecimiento econmico, la estabilidad macroeconmica y la continuidad

poltico-institucional lograron consensos nacionales al interior de la elite

dirigente para consolidar el modelo educativo (Cox, 2003).

Las voces disidentes de los investigadores sealan que el experimento

neoliberal chileno en educacin ha sido un fracaso, pues se intent aplicar en

el pas un modelo de escuelas eficaces forneo con nfasis en cobertura e

infraestructura, que desnuda falencias en desarrollar mejores contenidos,

habilidades, y desarrollo de las personas, que convierte a la educacin en una

mercanca y la revierte de ser un derecho humano (Redondo, 2005), y que

devela magros resultados de aprendizaje en pruebas estandarizadas,

inequidad y segmentacin social del sistema escolar, con resistencia al cambio

y la innovacin en los establecimientos e ineficacia de la educacin privada

(Cornejo, 2006).

Por otra parte, si bien los ndices de cobertura educativa e infraestructura y

equipamiento dieron positivo en el periodo, el estancamiento de los resultados

de aprendizaje medidos por medio de pruebas estandarizadas SIMCE (Sistema

de medicin de la calidad de la educacin) dio por el suelo con el mejoramientode la calidad educativa en el pas. Las diferencias de rendimiento entre

establecimientos particular pagados, particular-subvencionados y municipales

2 El estatuto docente ha sido prcticamente una camisa de fuerza para el movimiento docente,pues ha atado institucionalmente a los maestros y no ha dado solucin a sus demandashistricas, lo cual qued demostrado con las huelgas de 1998 y 2009, momentos de erupcin delntimo conflicto social del profesorado chileno.3 El portafolio contiene una unidad de estudio preparada por el(la) docente, que incluye unaclase filmada. Este material es revisado y evaluado por una comisin integrada por personalmunicipal y del ministerio de educacin, quienes determinan en cuatro niveles el desempeo del

docente: insatisfactorio, bsico, competente o destacado. Este sistema, a pesar de ser un logrodel colegio y un hito en Amrica Latina, ha generado crticas pues se ha convertido en unmecanismo de presin institucional en vez de un mejoramiento colectivo de la profesin docente.


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se mantuvo en el periodo y ha tendido a acrecentarse posteriormente, (es decir

la calidad est reservada a quienes puedan pagarla). Esto ha producido la

segmentacin social de los establecimientos educativos chilenos, lo que devela

la crisis del sistema educativo chileno por su falta de innovacin y su ineficacia

al darle prioridad a la educacin de mercado (Cornejo, 2006)

El periodo de institucionalizacin y/o consolidacin de las reformas ha estado

marcado por la crisis del modelo educativo neoliberal. Precisamente, los

profesores, los grandes ausentes de la elaboracin de la reforma, son quienes

en el 2005 plantean en su Congreso Pedaggico Curricular las tres crisis del

sistema educativo: calidad, equidad y segmentacin social. Y plantean seis

conclusiones fundamentales para la transformacin educativa de Chile.

Primero, la contradiccin entre un tipo de poltica educativa basada en la

competitividad y otra que parte de los principios de equidad, justicia social y

solidaridad, que supone, por tanto, de un curriculum reflexivo-crtico, de

carcter dialgico participativo y dirigido a la atencin de la diversidad. En

segundo lugar, del anhelo de construir una sociedad democrtica

protagonizada por un sujeto dispuesto siempre a la transformacin social, que

lucha por una educacin pblica, gratuita y de calidad. Tercero, la construccin

de un currculum intencionado, que se nutre de distintos enfoques: acadmico-

racionalista, humanista-valrico, racio-tcnico o reflexivo-crtico. Cuarto, un

marco curricular actual contradictorio con la necesidad de un sujeto y de un

proyecto de sociedad democrtica, por tanto urge su transformacin. Quinto,

incorporar a los restantes actores educativos (estudiantes, padres, comunidad)

en la construccin del nuevo curriculum. Sexto, la construccin de un

curriculum alternativo que seala desafos al docente en particular, a lainstitucin escolar, a la organizacin docente, a las demandas y luchas por la

transformacin social frente a las autoridades nacionales y educativas4.

Por otra parte, la legitimidad del sistema educativo perpetuado por las elites

chilenas pareciera no tener cuestionamientos, con el alto auspicio de los

monopolios de la prensa y las comunicaciones. Precisamente, el caso chileno

4 Este documento se encuentra en la Revista Docencia n 28, del Colegio de Profesores de Chile. Pp. 4-

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mejor que ningn otro, devela cmo el proceso de entretejido de componentes

locales, -estado, sindicato docentes y organizaciones estudiantiles y think

tanks- y globales -los organismos internacionales, configuran una trama

discursiva colonial del poder que condiciona a los actores del sistema

educativo en sus discursos y prcticas, que son tergiversadas y

modificadas por el poder global. Esto queda de manifiesto en las formas de

negociacin, invisibilizacin y represin a las que son sometidos los

movimientos estudiantiles o de profesores a la hora de intentar criticar o

cuestionar la lnea gruesa de la herencia neoliberal5.

A lo largo del periodo neoliberal, a participacin social de los actores

educativos en las reformas ha sido reducida a mecanismos que impiden una

injerencia autntica y sustantiva de los ciudadanos y los actores educativos en

las decisiones nacionales6. Los profesores chilenos saben de la falta de

consideracin del sistema de escuchar su opinin a la hora de la discusin e

implementacin de las reformas7. El desconocimiento y la invisibilizacin de sus

demandas son parte de la historia de los movimientos pedaggicos chilenos del

siglo XX (Reyes, 2005).

Durante el periodo dictatorial, se crearon las condiciones para la depuracin y

degradacin de la profesin docente en Chile. Las polticas educativas

neoliberales provocaron la ratificacin de modelos educativos tradicionales en

la otrora educacin pblica devenida en municipal; de ideologa y organizacin

verticalista y autoritaria, en lo administrativo, pedaggico-curricular y de

convivencia, con escasa participacin social y con una existencia permanente

de constriccin o ausencia de identidad social y cultural de las comunidadeseducativas. Resultado: un sistema educativo resistente al cambio y la

innovacin, falazmente eficaz, con docentes temerosos de perder su trabajo,

5 Esto queda de manifiesto en el trato que ha dado el estado al actual movimiento estudiantil por la

gratuidad de la educacin superior.6 Esto qued demostrado con el Consejo asesor presidencial 2006, que fue vetado por la derechapoltica por el excesivo nmero de integrantes (aprox. 80) y luego asfixiado polticamente por elgobierno de Bachelet. El establecimiento de la nueva Ley General de Educacin fue un nuevoacomodo para la elite dirigente.7 Las propuestas de los docentes chilenos, an cuando han nacido de congresos e instancias de

participacin magisterial, como en 1995 y 2005, slo son consideradas en la forma, no en elfondo, si fueran tomadas en cuenta, esto significara una real transformacin del sistemaeducativo chileno para beneficio de las mayoras ciudadanas.


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lejanos del cuestionamiento crtico, de la formacin permanente, en suma, de la

profesionalizacin docente.

Con el drstico final de la experiencia de la unidad popular y la imposicin de la

dictadura (1973-1990), se aplic en Chile una poltica de depuracin y

desestructuracin del magisterio, con el fin de despolitizar a las escuelas. Esta

forma de coercin estuvo acompaada de una disminucin de las

remuneraciones docentes, dado que los profesores quedaron en calidad de

profesionales tcnicos del Estado. En este contexto, los profesores fueron

vctimas de represin en sus lugares de trabajo, silenciados e invisibilizados de

lo socio-poltico, aprendieron a resistir no discursivamente, a mantener una

falsa participacin y a temer por su trabajo o por su vida (Nez, 1982).

En este contexto de represin se produjo el desmantelamiento de la

institucionalidad educativa pblica chilena y su reemplazo por un modelo de

mercado (la municipalizacin y la subvencin educativa). En el periodo de

transicin democrtica, la reforma educativa intent reparar los daos

causados por la descentralizacin y la privatizacin educativa, pero slo logr

avances en el campo contractual y de remuneraciones de los profesores, sin

lograr cambios en la revalorizacin de la profesin docente (Reyes (b) 2010).

Por otra parte, la imposicin de las polticas neoliberales en Chile ha producido

fuertes transformaciones en el trabajo de los profesores, tales como la

intensificacin y estandarizacin de su trabajo, (ms labores y

responsabilidades por las mismas horas), la falta de apoyo tcnico-pedaggico

y de formacin, la culpabilizacin por los resultados de los estudiantes y eldeterioro de los ambientes de trabajo docente (deterioro de las relaciones

laborales y salud docente) (Cornejo et al, 2008, Cornejo, 2009). Estos cambios

en el status del profesorado han generado una crisis paradigmtica en la

naturaleza del trabajo docente, en su valoracin social, y por ende, en el status

de los docentes.

Por ello, las escuelas chilenas de la transicin democrtica heredaron elautoritarismo en el ejercicio del liderazgo, generalmente las escuelas dan una


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apariencia democrtica de toma de decisiones, que en realidad esconde un

autoritarismo naturalizado. En muchas escuelas este liderazgo va acompaado

de una direccin permisiva, sin norte y sin claridad en la conduccin y con una

consecuente fragmentacin de la gestin, con directores que temen la

autonoma y la participacin. En este escenario predominan modelos

tecnocrticos y conservadores del conflicto, consideran las discusiones y

cuestionamientos como situaciones que hay que eliminar y no como una

oportunidad de dilogo.

En las escuelas, las resistencias de los actores educativos seran

comportamientos no discursivos y formas conflictivas de expresar los

desacuerdos ante lderes escolares autoritarios apernados a los cargos. En vez

de generarse una gestin educativa para potenciar el profesionalismo docente

y la autonoma de la escuela, se ha reproducido en el sistema escolar chileno

una lgica de escolarizacin e infantilizacin del profesorado (Del Solar, 2003).

Las funciones represoras, coercitivas y atomizadoras que despliegan las

instancias directivas sobre los docentes han convertido a las escuelas chilenas

en espacios controvertidos, de notable individualismo, en los que se dificulta el

dilogo y la participacin de los docentes, indispensables para la

transformacin educativa8.

Son muchos los profesores que han perdido el rumbo pedaggico, por aceptar

el autoritarismo de las autoridades educativas, por llevar a cabo una formacin-

desinformante de los estudiantes, por la ausencia de sentido de la planificacin

curricular o por la evaluacin institucional, por no hacer esfuerzos para la

democratizacin de sus escuelas, etc. Todas estas frustraciones les hacenresignarse a las condiciones impuestas para sobrevivir laboral y humanamente

en los establecimientos, renunciando a las luchas ticas por la democratizacin

y el mejoramiento pedaggico de las escuelas, muchos de ellos resienten

8 Los docentes que no participan en la organizacin gremial son llamados arrastrados oganapanes, pues generalmente no se comprometen en la defensa colectiva de las demandasdocentes, y hacen un magro aporte al mejoramiento de sus escuelas. De esta experiencia doycuenta en un artculo publicado en la revista Docencia n 29 (2006) del Colegio de Profesores de

Chile, titulado Complejo Educacional Jos Miguel Carrera, o rase una vez un liceo en latransicin a la democraciadel derecho a la educacin. Disponible en:http://revistadocencia.cl/pdf/20100731210333.pdf
http://revistadocencia.cl/pdf/20100731210333.pdfhttp://revistadocencia.cl/pdf/20100731210333.pdf


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diferentes problemas de salud por las precarias condiciones de trabajo. Otros

optan por el pereginaje, ao tras ao de escuela en escuela.

No obstante, no son pocos los docentes crticos que perviven en medio de este

desierto, en ls instancias gremiales o en los debates de las reflexiones

pedaggicas de las escuelas y liceos, espacios de debate crtico que en parte

ayudan a paliar la invisibilizacin y la manipulacin meditica que el

establishment y los falsos sentidos comunes generan en torno de las

demandas reales del profesorado chileno.

2. Los docentes crticos en Chile: nuevas subjetividades y procesos de

construccin de formas de ser docentes en el escenario neoliberal.

La visibilizacin de un sujeto docente crtico y transformativo en Chile implica

retrotraer en buen medida la historia de los movimientos pedaggicos de las

ltimas dcadas y sus aportes. A mediados de los aos 80 se produjo la

democratizacin del Colegio de Profesores del Chile, entidad de representacin

gremial de los docentes de enseanza bsica y media impuesta por la

dictadura en reemplazo del SUTE, Sindicato nico de Trabajadores de la

Educacin. El triunfo en 1985 de las fuerzas anti-pinochetistas en la

presidencia del Colegio abri un flanco para el inicio de los TED (talleres de

educacin democrtica), cuya misin era apoyar los procesos de

democratizacin de los pases latinoamericanos e iniciar procesos de

investigacin-accin docente siguiendo las tendencias del primer mundo (Carry Kemmis, 1986).

Los TED tenan como propsito desarrollar un movimiento pedaggico para un

magisterio ms autnomo, crtico y reflexivo, resignificando el rol profesional de

los docentes, el trabajo cooperativo y los procesos de aprendizajes ms

autnomos y significativos en las aulas (Vives, 2005). Con la transicin

democrtica, los TED como proyecto PIIE fueron declinando y concluyendohacia mediados de los 90, pero varios de sus integrantes tuvieron una decisiva


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participacin e influencia en el Congreso Nacional de Educacin de 1997, que

fue el cnclave fundamental para darle realce a las cuestiones educativas

pedaggicas ms all de lo meramente reivindicativo-remunerativo de las

luchas docentes.

En las ciudades del largo territorio chileno se constituyeron equipos de

investigacin-accin docente, que dieron paso a la constitucin del Movimiento

Pedaggico del Colegio de Profesores en 1998, instancia que constituy un

departamento del gremio hasta el ao 2010. El movimiento pedaggico, si bien

tuvo una gnesis verticalista y en gran manera un desarrollo distante de las

bases magisteriales, constituye un gran hilo conductor y puente de

generaciones de docentes que lucharon y luchan por el mejoramiento de la

profesin docente en Chile, resistiendo las directrices de las polticas

neoliberales detentadas por las elites polticas y econmicas, valorando los

aportes de las pedagogas crticas y promoviendo la transformacin social

educativa en Chile9.

La ltima gran campaa del movimiento fueron los intentos de democratizacin

de las escuelas y establecimientos pblicos, titnica y estratgica tarea que fue

vislumbrada tras el congreso pedaggico curricular 2005. No obstante, la vuelta

a un gobierno gremial de tradicin primordialmente reivindicativa y no

pedaggica en 2009 signific un retroceso de lo alcanzado por el movimiento

pedaggico del Colegio de Profesores en el campo de los docentes reflexivos y

crticos10.

En este ltimo tiempo, como consecuencia de la consolidacin de una lneagremial docente de izquierda tradicional en el Colegio de Profesores, han

surgido nuevas propuestas de organizacin tanto sindical como poltica

docente, las cuales reflejan la necesidad de expresin y participacin del

profesorado chileno. Ya no se puede circunscribir a los docentes a una sola

manera de pensar y tensar el conflicto educativo, que es la reivindicacin del9 En el artculo Los 10 aos del movimiento pedaggico en Chile de Revista Docencia N 39 dediciembre de 2009 se indican los hitos de esta agrupacin y sus desafos. Disponible en:

10 En diciembre de 2010, la presidencia del Colegio de Profesores despidi a los profesionales queconfiguraban el Movimiento Pedaggico y puso fin a esta iniciativa inserta en el rea de

perfeccionamiento docente e investigaciones pedaggicas de la organizacin gremial docente.


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otrora estado docente, pues sta por s sola no es la solucin de la crisis del

sistema educacional chileno. En ello debemos insistir y profundizar, para

encontrar algunas luces que nos permitan avanzar en el campo de la docencia

chilena organizada y crtica.

Lo que referiremos a continuacin es una experiencia de investigacin y

anlisis de un grupo de profesores en torno a los movimientos pedaggicos en

Chile, su impasse y posibilidades de constitucin de nuevos referentes. Esta se

inici en el ao 2009, adquiri la metodologa de la investigacin narrativa y se

llam Taller de Docentes Autores de la Universidad de Chile.

En los primeros meses del ao 2009, un grupo de docentes de enseanza

primaria y secundaria en Chile fuimos convocados a formar parte de un Taller

de Educadores Autores, en el marco de una investigacin denominada

Cuestin docente, poltica educacional y Movimiento Pedaggico en Chile:

trayectoria histrica, problemas y propuestas (1918-2010)11. Esta instancia

surga como un intento por generar espacios conjuntos de construccin de

conocimiento entre el mundo acadmico pblico y los docentes que

realizbamos trabajo sindical o de desarrollo profesional. El equipo a cargo de

la investigacin estaba integrado por investigadores del Centro de Estudios

Pedaggicos CEP y del Observatorio de Polticas Educativas OPECH, cuya

funcin fue difundir la convocatoria, conducir las sesiones, tomar registros

escritos, fotogrficos y de audio, y transcribir y analizar los textos surgidos. Los

docentes convocados provenan de las distintas modalidades y niveles de

trabajo educativo, al principio se estructur un grupo de 15 educadores, que

finalmente se redujo a diez personas, debido a las dificultades horarias, detraslado y acceso y por disponibilidad de los convocados.

Se pretenda con el taller, desde la perspectiva de las historias de vida y las

narrativas de los docentes integrantes, el anlisis y la discusin profunda

respecto de las complejidades de construccin de movimientos pedaggicos en

el actual contexto neoliberal chileno. Para ello, en las primeras sesiones se

realiz un anlisis de la historia de los movimientos pedaggicos en Chile y sus11 Proyecto patrocinado por el Fondo de Ciencia y Tecnologa de Chile, FONDECYT n 1080414.


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propuestas de transformacin, como asimismo de las condiciones de trabajo de

los profesores, para comprender el estado de la cuestin docente en Chile.

Pero, fundamentalmente el TEA tuvo y tiene como propsito rastrear las

subjetividades del grupo de profesores de aula que lo hemos integrado. A

travs del Taller, los docentes dimos cuenta y problematizamos los significados

y sentidos de nuestro trabajo por medio de la escritura de relatos de

experiencias.

As, tras las primeras sesiones de anlisis y discusin, se convoc a la

realizacin de un primer escrito de la experiencia pedaggica, que cada

docente prepar y ley a sus compaeros, para luego recibir sugerencias,

crticas y aportes para enriquecer el texto a partir de una segunda elaboracin.

Posteriormente, el texto volva a ser presentado colectivamente y analizado por

todos y todas para su reelaboracin, siguiendo el mtodo de narrativa

pedaggica implementado por los coordinadores y el Taller12.

Con el correr del tiempo, el Taller fue adquiriendo una dinmica de trabajo

propia, de manera que el grupo fue hacindose cada vez ms

compartimentado, solidario y recproco en cuanto a los aprendizajes

construidos socialmente a partir de las narrativas. Los relatos se potenciaron

con la ayuda de todos, lo que hizo que la discusin, el dialogo y los aportes

mutuos fueran un proceso ascendente en estos dos aos en que ha funcionado

el taller, que se ha convertido en un espacio de deliberacin y anlisis pero por

sobre todo de creacin personal y colectiva de maestros y maestras de escuela

muy potente, que pervive hasta hoy con planes de publicacin de un libro conlos relatos construidos por los profesores y de proyectar el trabajo de la

experiencia narrativa del TEA hacia algunas escuelas y colectivos docentes.

La experiencia de constitucin y de produccin de saberes pedaggicos del

Taller de Docentes Autores de la Universidad de Chile permiti rescatar,

12Para consolidar este proceso fue fundamental el trabajo y aporte del profesor Daniel Surez y

de Paula Dvila, del Laboratorio de Polticas Pblicas, LPP de Buenos Aires, Argentina, quienesvisitaron al TEA en octubre de 2009, transmitiendo y compartiendo a nuestro grupo laexperiencia del equipo Memoria docente y documentacin pedaggica.


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reivindicar y sistematizar las voces de sus participantes, a partir de las

siguientes prcticas:

- Desnaturalizacin y relativizacin de la autoridad escolar instituida: La

mayora de los compaeros(as) del taller fuimos profundizando nuestro anlisis

respecto de la gestin educacional que se realiza en Chile y del papel que

cumplen los directivos docentes. La experiencia de impartir la asignatura de

Gestin Educacional13 a nivel de pregrado me dio la oportunidad de investigar y

de desarrollar una visin crtica de cmo se dirigen los establecimientos

educacionales en Chile, por tanto, fuimos incorporando el cuestionamiento

hacia las labores directivas docentes tradicionales para demostrar sus falencias

e incapacidades, y de ese quiebre generar nuevos sentidos y

responsabilidades de gestin escolar, ms inclusivos y democrticos14. Esto lo

fuimos compartiendo, y entre todos(as) fuimos des-naturalizando las prcticas

de las autoridades pedaggicas convencionales de nuestras escuelas, por sus

actitudes y posiciones frente al hacer docente, en el plano profesional y

orgnico15.

- La ampliacin y complejizacin del propio contexto docente y del espacio o

ambiente escolar. Con los colegas talleristas nos fuimos dando cuenta de que

era necesario agudizar la mirada de nuestro trabajo docente, respecto de poner

atencin y de escuchar las voces y perspectivas de nuestros colegas, asimismo

de preguntarnos el porqu de sus decisiones y actitudes. Con este ejercicio,

muchos nos sentimos haciendo verdaderamente lo que deba hacerse en

nuestros espacios escolares: una profunda reflexin pedaggica para re-

13 Curso que impart entre los aos 2007 y 2009 en la carrera de Filosofa en la Universidad de Artes y

Ciencias Sociales, Santiago, Chile.14 En Chile, el trabajo de los docentes directivos generalmente se diferencia y distancia de los docentes de

aula por mayor escala de sueldo, por provenir de concursos manipulados por el sostenedor municipal o

particular, por no tener horas de aula, disponer de un horario no lectivo para reuniones y no participar dela organizacin sindical docente. Para muchos docentes de aula, con el paso del tiempo, convertirse en

directivo es fundamental para no trabajar tanto y dejar el aula. Es decir, pasar de la represin del aulaa la represin de los colegas.15 En esa poca, el Colegio de Profesores de Chile haba convocado una huelga nacional en demanda delbono de subvencin y administracin educacional SAE, adeudado a los docentes pblicos desde el ao

2007. Como era de esperar, la mayora de los directivos no adhiri a la huelga, y en muchas escuelas losdocentes cuestionaron duramente estas actitudes, no solo por el tema remunerativo, sino por la falta de

solidaridad hacia los problemas docentes y por su falta de cuestionamiento del sistema educativo.


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humanizar y democratizar nuestras escuelas, para pensar lo que podran ser,

para recuperar o establecer un sentido de la accin pedaggica.

- Generar este espacio de reflexin entre colegas permiti darnos cuenta de

que era posible el cambio educativo pese a la rigidez del sistema, que se poda

pensar en el ser docente y en el hacer escuela reivindicndonos desde el hoy.

Para muchos, esto implicaba reconocer y visualizar las instancias directivas, de

pares docentes, estudiantiles y de los padres, para la construccin de

comunidades educativas participativas, inclusivas y comprometidas.

- En el proceso de reflexin crtica, fuimos pasando de la precariedad individual

de nuestra condicin docente a una gozosa condicin colectiva, de exaltacin

del compromiso docente por cambiar la realidad educativa. Se fue

abandonando al docente temeroso, agobiado por las condiciones del trabajo

docente, y se fue levantando otro sujeto ms valiente, reflexivo en el decir,

subversivo en el hacer, constructor de una poltica pedaggica posible en el

momento de pensar, proponer y llevar a cabo la humanizacin del currculum,

la democratizacin de la gestin escolar, el desarrollo profesional docente y la

reconfiguracin y redefinicin de la participacin poltica y/o sindical de los

docentes.

- Como tareas posteriores al Taller se seal la necesidad de visualizar y

articular a los y las docentes crticos de todos lados, haciendo esfuerzos por

encontrar, registrar y compartir aquellas experiencias de colectivos docentes

tanto institucionales como locales que dentro de sus prcticas se dieran

algunos de los elementos indicados anteriormente. La apuesta est hecha, elactual tiempo de movilizacin social por la educacin en Chile debiera

aportarnos aquellas luces.

3. Pensamiento de ruptura, posibilidades y propuestas de transformacin

del sistema educativo chileno desde los movimientos sociales docentes.


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En el horizonte de las luchas del profesorado chileno se visualiza una trizadura

entre las tradicionales formas de organizacin docente, que pretendan un

sujeto profesor como individuo-agremiado(a)-pro-derechos corporativos-

reivindicativo en s mismo, hacia nuevas formas de articulacin y organizacin

poltico-social docente, que implican la emergencia de un sujeto-reflexivo-

crtico-colectivo-proclive a la transformacin educativa. Este quiebre no es

reciente y no es un fenmeno tan nuevo, sin embargo, la crisis del modelo

pinochetista en educacin develada por la movilizacin de los estudiantes

secundarios y universitarios por un sistema educativo estatal, pblico y popular

muestra hoy ms que nunca la necesidad por parte de los actores educativos

ms comprometidos de rompimiento con el proceso de disciplinamiento y

control social que dio origen a la forma de organizacin actual de los docentes

chilenos

En este contexto, la pregunta clave para estos actores es si se quiere mejorar

o transformar el sistema educativo, si se acta bajo un sentimiento de

nostalgia por la recuperacin de un supuesto pasado glorioso del sistema

educativo estatal chileno del siglo XX o si se pretende la creacin de una

institucionalidad educativa efectivamente democrtica, pblica y popular.

Creemos que la apuesta por una transformacin radical del sistema educativo

chileno no es antojadiza ni irresponsable, al contrario, responde a un proceso

de reflexin y crtica respecto del periodo de instalacin de polticas y

constructos neoliberales en nuestro continente y su reemplazo por otras

alternativas. Este proceso de reflexin, crtica y propuestas de transformacin

tiene como sustrato fundamental la generacin de un pensamiento de ruptura

con el ideario neoliberal, surgido de la tradicin crtica o paradigma crtico eneducacin16.

Este pensamiento de ruptura se nutre del aporte de connotados intelectuales

crticos tanto del primer mundo como de nuestro continente en el contexto del

16 Como sealara el profesor Rigal en su seminario, este paradigma se estructura en tres momentos: el

primero, de las teoras reproductivistas estructuralsticas y culturales, con especial despliegue en la dcadade los 60; el segundo, de la Nueva Sociologa Crtica de la Educacin, con fuerte presencia en los aos

70 ; en tercer lugar, las Teoras crticas de la Educacin en la postmodernidad, provenientes del tiempode instalacin del ideario neoliberal en el mundo.


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siglo XX, aqu damos cuenta brevemente de aquellas ideas y de sus

propulsores, y de su imbricacin con la cuestin docente en Chile:

En primer lugar, este pensamiento reivindica la reflexin crtica como la

principal herramienta para pensar el presente de crisis que atraviesa la

educacin latinoamericana, con el reconocimiento de su complejo contexto

histrico y de las posibilidades de transformacin social17. Ante todo, pretende

visualizar un sujeto histrico que asuma este papel, y le llama intelectual crtico,

pendulante entre el compromiso y la organicidad18, lo que le permite producir

conocimientos y generar prctica social (Gramsci, 1970, De Souza Santos,

2006, Svampa, 2008).

En segundo lugar, se hace necesario desde este pensamiento dar cuenta de la

tradicin crtica y como sta nos ha aportado elementos claves de anlisis del

presente, como lo es el marxismo dialctico y su visin de la reproduccin

social y econmica. A ello debemos sumar el aporte del pensamiento de

Gramsci, en sus concepciones de hegemona, praxis y ncleo de buen sentido,

y su relacin profunda con lo educativo (Nun, 1989, Mouffe, 1991).

En tercer lugar, rescatar el aporte de las teoras reproductivistas y de la nueva

sociologa crtica de la educacin por brindar un marco conceptual al

pensamiento de ruptura en Amrica Latina; la escuela como espacio de

reproduccin y dominacin social, la teora de la Dependencia, la concepcin

del currculum oculto, la nocin de resistencia, el lugar laboral e intelectual del

docente, la preocupacin por la emancipacin, y el aporte de Paulo Freire a

una educacin liberadora, popular, consciente y democrtica (Apple, 1986,1987, Giroux, 1990, 1992, Freire, 1970) .

En cuarto lugar, reconocer el aporte de Michel Foucault al pensamiento

educativo latinoamericano crtico con el concepto de gubernamentalidad, para

el anlisis y la comprensin de la escuela actual, sobre todo en el campo del

17 Karl Marx en las Tesis de Feuerbach seala la llegada del tiempo de la transformacin del mundo, es

decir, de lo social.18 Aqu se intenta rescatar el concepto de intelectual orgnico de Gramsci, para intentar dar cuenta de su

importancia en la realidad actual, de cmo se constituye como sujeto pensante y actuante.


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gobierno de los sujetos, sus discursos y prcticas (Grinberg, 2006, Veiga-Neto,

2010).

En quinto lugar, los desafos actuales del pensamiento crtico en educacin

respecto del rol docente en Chile, sus saberes, intelectualidad, compromiso

social y resistencia a las polticas neoliberales (Zurita 2010, Cavieres, 2010,

Colectivo Diatriba, 2011).

A modo de pregunta final de este trabajo, quisiramos plantear, para bien de

los docentes crticos chilenos, una contradiccin aparentemente fcil de

resolver en teora pero difcil de convertir en realidad: Mejorar o transformar el

sistema educativo? Hoy en da, los actores educativos nuevos y los

tradicionales19, se debaten entre la recuperacin nostlgica del otrora estado

docente versus la posibilidad de contra-hegemona educativa, con sus

posibilidades de materializacin pblica y comunitaria, con autonoma y

autogestin, visualizando el aula como un espacio de lucha poltica y no de

dominacin y autoritarismo docente, con otras maneras de concebir el

curriculum y la evaluacin. Estos desafos son los que nos esperan en el difcil

trecho de la visualizacin y articulacin de la docencia crtica en Chile.

Bibliografa

19 Los nuevos actores son los estudiantes secundarios y sus padres; los tradicionales, la CONFECH y el

Colegio de Profesores.


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