Séminaire du CRIE – Université de Sherbrooke : 2 avril 2009 Jugement des Jugement des enseignants et estime enseignants et estime de soi des élèves de soi des élèves Pascal BRESSOUX Pascal BRESSOUX Université Pierre-Mendès-France, Grenoble Université Pierre-Mendès-France, Grenoble Laboratoire des Sciences de l’Education Laboratoire des Sciences de l’Education
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Séminaire du CRIE – Université de Sherbrooke : 2 avril 2009
Séminaire du CRIE – Université de Sherbrooke : 2 avril 2009 Jugement des enseignants et estime de soi des élèves Pascal BRESSOUX Université Pierre-Mendès-France, Grenoble Laboratoire des Sciences de l’Education. - PowerPoint PPT Presentation
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Séminaire du CRIE – Université de Sherbrooke : 2 avril 2009
Jugement des enseignants Jugement des enseignants et estime de soi des élèveset estime de soi des élèves
Pascal BRESSOUXPascal BRESSOUX
Université Pierre-Mendès-France, GrenobleUniversité Pierre-Mendès-France, GrenobleLaboratoire des Sciences de l’EducationLaboratoire des Sciences de l’Education
• Considérations théoriques et études empiriques présentées dans Bressoux, P. & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris: PUF.
• Considérations méthodologiques (modèles multiniveaux) présentées dansBressoux, P. (2008). Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales. Bruxelles: De Boeck.
Considérations théorique et
développementale sur le soi
Qu’est-ce que le soi ? Qu’est-ce que l’estime de soi ?
Le soi = ensemble des « connaissances » que l’on a sur soi.
Connaissances plus ou moins implicites, plus ou moins factuelles, plus ou moins réalistes (« je suis la maman de… », « j’ai une voiture », « je suis fort en maths », « je suis nul en gym », « je peux doubler le guépard », etc.).
Cela implique :
- une dimension comportementale (la manière dont je me présente à autrui…)
- une dimension cognitive (stockage des informations sur moi, mémoire autobiographique…)
- une dimension évaluative (ma valeur, mes compétences…)
L’estime de soi est relative à la dimension évaluative de soi.
→ évaluation globale de soi, de sa propre valeur.
« Je suis plutôt quelqu’un de bien »
« Je suis quelqu’un de valeur »
« Je suis un raté »
Etc.
En filigrane, suis-je/puis-je être aimé de quelqu’un ? En suis-je digne ?
Le soi : un objet de préoccupation majeur… pour soi
Nécessité de maintenir une vision acceptable de soi
Condition nécessaire (bien que non suffisante) du bien-être mental
→ question de « santé mentale »
→ Les individus vont devoir développer des « stratégies » de construction/maintien d’une image positive de soi, voire de rehaussement de soi.
Pourquoi s’intéresser au soi ?
Le soi est « embarqué » dans les apprentissages
Apprentissages ne sont pas le pur produit des capacités cognitives. Ils sont médiatisés par le soi.
→ Facilite/inhibe l’engagement dans une activité, conduit à persévérer/abandonner
→ Peut perturber l’activité cognitive (surcharge cognitive)
Structure du soi
Evaluation globale de moi, de ma valeur (estime de soi)
Mais aussi évaluation dans différents domaines (sentiments de compétence)
→ Estime de soi affectée par les évaluations de soi faites dans différents domaines de compétences.
MAIS
1) L’estime de soi n’est pas la simple somme de ces différents sentiments de compétence
2) Les domaines n’ont pas tous la même importance pour soi.
→ Estime de soi construite (mais non entièrement déterminée) par les sentiments de compétence pondérés par l’importance accordée aux domaines.
e.g. Je peux me sentir nul en sports sans que cela affecte mon estime de moi car le sport n’est pas un domaine important pour moi.
Théorie du soi miroir
Je me vois dans le miroir qu’autrui m’offre de moi-même. (cf. Cooley)
→ perception que j’ai de ce qu’autrui pense de moi.
L’estime de soi est aussi le produit du regard d’autrui
i.e. le produit des évaluations réfléchies des autres signifiants sur soi.
Autrui = aussi un « individu » abstrait, généralisé (le groupe social auquel j’appartiens, dont j’intériorise les attentes normatives) (cf. Mead).
→ Le soi est donc aussi de la « matière sociale »
Grande importance du regard d’autrui
→ Vais-je trouver du soutien dans le regard d’autrui sur moi (amour, aide, respect) ?
Le soi : une perspective développementale
Très grande enfance (3-4 ans) :
- caractéristiques observables, représentations isolées (« je cours vite », « j’ai une poupée », etc.)
- manque de cohérence, de coordination ;
- positives de façon irréaliste ;
- incapacité à distinguer les moi réel et idéal ;
- pas de comparaisons directes à autrui
→ Pas d’estime de soi globale
Les domaines de compétence vont petit à petit émerger (rassemblement de compétences « proches »).
- Meilleure coordination,
- Image plus réaliste,
- Moi réel qui se détache du moi idéal,
- Comparaison à autrui (s’installe progressivement en cours d’école élémentaire)
Vers 6-7 ans, 5 domaines d’évaluation de soi s’autonomisent clairement :
- École
- Conduite
- Social
- Apparence physique
- Compétence sportive
Vers 8-9 ans, les enfants sont capables de généralisations de haut niveau qui leur permettent d’intégrer les différentes « vues » d’eux-mêmes en une évaluation globale de soi
→ Apparaît alors l’estime de soi
Puis différenciation croissante au fur et à mesure des étapes du développement.
- Adolescents : 8 domaines (ajout de amis proches, relations sentimentales et compétences professionnelles).
L’apparence physique est perçue comme le domaine le plus important.
- Etudiants : 10 domaines (ajout de habileté et créativité intellectuelle)
- Etc.
Estime de
soi
Conduite Social Ecole Apparence
physique
Compétence
sportive
Français Maths
Numération Géométrie …
Le soi comme structure hiérarchisée
Perception de soi dans différents domaines en
fonction de leur importance(JAMES)
Soutien social perçu
(COOLEY)
(enseignant, pairs et parents)
Affect (Bonne
humeur, joie, dépression)
Estime de soi globale
Le modèle original de Harter
Source Harter, S. (1999, p. 198, figure 8.1). The construction of the self: a developmental perspective. New york: Guilford.
Comment se construit le
jugement des enseignants
Une étude conduite sur des élèves de CE2
Le jugement comme une connaissance évaluative (jugement social), qui ne serait que partiellement fondée objectivement, et qui serait sujette à l’influence de normes sociales générales.
La norme d’internalité
La clairvoyance normative
Possibilité d’une expression « stratégique » de l’internalité (notamment pour se faire plus ou moins bien voir)?
Participants
Matériel
404 élèves de CE2 ; 19 enseignants (19 classes)
Fiches individuelles élèves
- Score évaluation CE2 français et mathématiques
- Renseignements socio-démographiques et scolaires
- Jugement de l’enseignant sur la valeur des élèves :
. en français (score de 0 à 10)
. en mathématiques (score de 0 à 10)
Questionnaire d’internalité
Comportements et renforcements / Positifs et négatifs
Exemple d’item
« Lorsqu’ils réussissent leur exercice de calcul [renforcement positif],
certains élèves disent :
“c’est parce que l’exercice était facile” [explication externe]
certains élèves disent :
“c’est parce que j’ai bien réfléchi” [explication interne] »
Procédure
Triple passation du questionnaire d’internalité :
1) standard (« Ce n’est pas un exercice… ») ;
2) Approbation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) soit content(e) de vous ») ;
3) Désapprobation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) ne soit pas content(e) de vous »).
(les 2 dernières consignes sont contrebalancées)
Paramètres Français Mathématiques
Effets fixes
Constante 3,404 (1,466)* 5,914 (1,460)**
Score individuel aux épreuves standardisées 0,119 (0,006)** 0,110 (0,006)**
Score moyen par classe aux épreuves standardisées
–0,047 (0,022)* –0,062 (0,023)*
Profession du père (référence = cadre supérieur)ArtisanProfession intermédiaireEmployéOuvrier« Autre »
Score d’internalité standard –0,328 (0,157)* –0,478 (0,162)**
Score d’internalité standard quadratique 0,015 (0,008)* 0,023 (0,008)**
Score d’internalité en approbation sociale 0,084 (0,029)** 0,076 (0,030)*
Score d’internalité en désapprobation sociale 0,004 (0,023) 0,004 (0,024)
Effets aléatoires
Variance inter classes 0,284 (0,124) 0,239 (0,108)
Variance intra classe 1,301 (0,095) 1,392 (0,102)
Pourcentage de variance inter-classes expliquée 34,1 % 16,1 %
Pourcentage de variance intra-classe expliquée 61,3 % 58,6 %
–2 log L 1313,42 1336,88
N = 404
(t) p < 0,10 (tdce)* p < 0,05** p < 0,01
Plus l’élève est fort au sein de sa classe, mieux il est jugé
Plus la classe est forte, plus le
jugement est sévère
Enfants d’ouvrier moins bien jugés
Pas d’effet du sexe
Redoublants moins bien jugés (tendance
en math.) Modèle plus explicatif en intra
qu’en inter
Effet non linéaire de l’internalité sur le
jugement
Effet positif et linéaire de l’internalité en
approbation sociale
Pas d’effet de l’internalité en désapprobation sociale
EFFET DU JUGEMENT
SCOLAIRE SUR
L’EVALUATION DE SOI
• Conclusion forte des travaux précédents : le jugement des enseignants n’est pas le simple enregistrement des performances des élèves.
Quelles sont les répercussions de ce jugement sur les perceptions de soi des élèves ?
Affecte-t-il l’image qu’ils se font de leur propre valeur scolaire?
Evaluation de soi
globale
Estime de soi
Perceptions de soi
Jugement de
l’enseignant
Affect(Joie, humeurdépression)
Intériorisation de
l’évaluation d’autrui :
Soutien social perçu
Modèle à tester
Jugement, perception de soi et soutien social
Fiches individuelles élèves
- Score évaluations standardisées de CE2 français et mathématiques
- Renseignements socio-démographiques et scolaires
- Jugement de l’enseignant sur la valeur des élèves en français et mathématiques (0 à 10)
Matériel
Administration questionnaire de perception de soi élève
• Adaptation du Self perceiving profile (SPP de Harter, 1982,1985)
2 études en milieu naturel de classe : 1268 élèves et 69 enseignants de CE2
Objectifs
• Etudier comment s’élaborent les représentations de soi scolaire.
• Se diffusent-elles sur d’autres domaines de perceptions de soi ? Lien avec l’estime de soi ?
1ère série d’études
« Certains enfants font très bien leur travail en classe MAIS d’autres enfants ne font pas très bien leur travail en classe », toi tu es plutôt comment…
Perception de soi dans le domaine
scolaire
Redoublement Garçon
+(t)
Des résultats récurrents
+
Jugement de l’enseignant
-Niveau moyen de la classe
quadratique
Performances scolaires
un effet d’une motivation à la conformité au groupe classe
Une pression à réussir plus élevée dans les classes fortes, donc objectifs plus difficiles à atteindre, donc plus difficile d’être satisfait de ses performances (et inversement dans les classes faibles).
.
Une fonction comparative (effet mare aux poissons, Marsh, 1987)comme une grenouille se sentira plus petite dans une grande mare, un élève se sentira moins bon dans une classe forte
Le groupe-classe sert de groupe de référence à l’élève qui ne s’évalue pas isolément des autres élèves mais en référence à eux 2 fonctions du groupe classe…
Jugementdu maître
Garçon
Contexteclasse
Score auxépreuves
Perception soiscolaire
Estimede soi
globale
Perception soi apparencephysique
Perception soi sportive
Perception soi sociale
Perception soi conduite
M=0,10
-0,13
0,08
0,14
0,24
0,35
0,16
0,17
0,13
0,47
0,22
0,13
Toutes les relations sonts ignificatives à p < .05
Effe t to tal du jugement sur l’estime de soi = (0,35 * 0,13) + (0,16 * 0,22) + (0,17 * 0,13) = 0,103
Un jugement scolaire qui se diffuse …?
1) influe sur la perception de soi scolaire
2) mais déborde le seul domaine scolaire et se diffuse dans d’autres dimensions de la perception de soi
→ Un jugement important pour l’élève d’où la nécessité qu’il soit adéquat ou aussi peu biaisé que possible…
Le jugement de l’enseignant
Effet du soutien perçu sur les
représentations de soi
Evaluation de soi
globale
Estime de soi
Perceptions de soi scolaires
Jugement de
l’enseignant
Soutien social perçu
Rappel : modèle à tester
Jugement, perception de soi scolaire et soutien social
Différent du modèle de Harter
Etude
Etude (42 classes de CE2, 698 élèves)
Objectifs
• un soutien élevé peut-il affaiblir l’impact du jugement de l’enseignant sur le sentiment de compétence scolaire?
• considérer le soutien social, non pas seulement comme un antécédent de l’estime de soi globale, mais aussi du sentiment de compétence scolaire.
42 classes de CE2, 698 élèves
Le dispositif empiriqueLe dispositif empirique
Questionnaire de soutien social perçu, inspiré de celui de Vaux et al. (1986) traduit et validé en français par Bettschart et al. (1992).
Le questionnaire que nous avons construit comprend 18 items et distingue :
• 3 sources de soutien : famille, enseignants, amis.
• 3 types de soutien : amour, attention, respect.
Jugement de l’enseignant concernant les résultats de l’élève en français et en mathématiques (score allant de 0 à 10). Dans l’étude, les deux scores ont été sommés.
Sentiment de compétence scolaire et estime de soi globale mesurés à l’aide du questionnaire SPP de Harter (1982), traduit et validé en français par Pierrehumbert et al. (1987).
Renseignements sociodémographiques (sexe, CSP…)
Exemples d’items de soutien social perçu
Famille-amour
Certains enfants ont une famille qui ne les aime pas beaucoup.
MAIS
D’autres ont une famille qui les aime beaucoup.
Enseignant-respect
Certains enfants ont un maître qui ne les respecte pas bien.
MAIS
D’autres ont un maître qui les respecte bien.
Amis-attention
En cas de problèmes, certains enfants ont des amis qui les aident.
MAIS
En cas de problèmes, d’autres ont des amis qui ne les aident pas.
RésultatsRésultats
D’un point de vue descriptif :
Soutien famille : M = 5,42 ; ET = 1,05
Soutien enseignant : M = 5,05 ; ET = 1,52
Soutien pairs : M = 5,07 ; ET = 1,47
0
100
200
300
400
500
600
0 1 2 3 4 5 6
Score
Eff
ecti
fs Soutien enseignant
Soutien amis
Soutien famille
La plupart des élèves se sentent bien soutenus.
Corrélations significatives mais assez faibles entre les différentes sources de soutien.
Sources de soutien
Enseignant Amis Famille
Enseignant 1,0 0,29 0,28
Amis 1,0 0,29
Famille 1,0
- Analyse factorielle du SPP qui fait bien ressortir les dimensions théoriques et en particulier la dimension « compétence scolaire ».
- Analyse factorielle du questionnaire de soutien qui fait bien ressortir 3 facteurs distincts : les 3 sources de soutien (pas les différents types de soutien).
(Les variables de sentiment de compétence scolaire et les 3 sources de soutien sont des scores factoriels)
Analyse des instruments et construction des variables
Modèle visant à expliquer le sentiment de compétence scolaire
N = 698
Variables Coefficient standardisé
Effets fixesConstanteScore globalScore global quadratiqueScore global moyen par classeGarçonJugement de l’enseignantSoutien perçu de la familleSoutien perçu du maîtreSoutien perçu des amis
• Effet d’interaction entre soutien des amis et jugement de l’enseignant : non significatif.
• Effet d’interaction entre soutien de la famille et jugement de l’enseignant : tendance (p = 0,074).
• Effet d’interaction entre soutien du maître et jugement de l’enseignant : significatif (p < 0,005).
⇒ Effet du jugement moins fort quand le soutien perçu du maître est élevé.
Le soutien perçu joue le rôle de « tampon » en cas de mauvais jugement.
Un soutien perçu élevé affaiblit beaucoup l’impact du jugement de l’enseignant sur le sentiment de compétence scolaire.
Interaction soutien de l’enseignant*jugement
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
-6 -4 -2 0 2 4
Jugement de l'enseignant
Sen
tim
en
t d
e c
om
péte
nce s
co
lair
e
Soutien faible
Soutien moyen
Soutien élevé
Analyse générale
Jugement, sentiment de compétence scolaire et du soutien social perçu dans l’estime de soi globale
Score
Contexteclasse
Garçon
Jugementenseignant
Soutienenseignant
Soutienfamille
Soutienamis
Estimede soi
Sentiment compétence
scolaire
0,09
0,14
-0,11
-0,12
-0,11
-0,13
0,19
0,18
0,12 0,11 0,13
0,10
0,22
0,21
0,32
Discussion
• Le soutien social perçu joue sur le sentiment de compétence scolaire. Soutien perçu des amis assez fort impact (effet principal). Soutien perçu du maître amoindri par la prise en compte de son jugement « objectif ».
• Le soutien perçu du maître joue comme un « effet-tampon » par rapport à son jugement effectif en ce qui concerne le sentiment de compétence scolaire.
• Le sentiment de compétence scolaire joue sur l’estime de soi globale.
⇒ Arguments empiriques à la fois pour le modèle de l’effet principal et pour le modèle de « l’effet tampon ».
• Le soutien social perçu joue aussi un rôle sur l’estime de soi globale. La famille et les amis jouent en ce cas un rôle beaucoup plus fort que sur le sentiment de compétence scolaire.
Les variations de la perception
de soi : une analyse
longitudinale
Le soi souvent invoqué comme un processus dynamique, mais rarement étudié comme tel.
Le soi : état ou processus ?
Plusieurs mesures répétées permettent d’étudier « la croissance » du soi dans le temps.
→ Etudier le soi comme un processus dynamique plutôt que comme un état à un temps T.
Utilisation de modèles multiniveaux de croissance
Une étude empirique
L’évolution des perceptions de soi dans le passage CM2-6e
Méthode
Participants
62 élèves appartenant à 6 classes de CM2 en t1 et 9 classes de 6e en t2 et t3
Matériel
Echelle SPP de Harter traduite et validée par Nurra et Pansu (perceptions de soi, importance accordée aux domaines, soutien social perçu)
Jugement des enseignants (score de 0 à 10 en français et en maths)
Fiches de renseignements sociodémographiques (âge, sexe…)
Procédure
Echelle SPP (perceptions de soi, importance aux domaines, soutien social perçu) passée à 3 temps.
Jugement des enseignants (français + maths) récolté à 3 temps.
T1: fin CM2 (mai 2005)
T2 : début 6e (octobre-novembre 2005)
T3 : fin 6e (mai 2006)
Modèle à tester (différent de celui de Harter)
Perception de soi scolaire
Soutien social perçu
Jugement de l’enseignant
Etude de la croissance de la perception de soi scolaire
Elève 1
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
0 2 4 6 8 10 12
Elève 2
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
0 2 4 6 8 10 12
Elève 12
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
0 2 4 6 8 10 12
Elève 14
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
0 2 4 6 8 10 12
Elève 51
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
0 2 4 6 8 10 12
Elève 41
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
0 2 4 6 8 10 12
Quelques cas individuels de croissance
Peut-on construire un modèle de tout cela ?
Structure des données :
Niveau 1 : mesures
Niveau 2 : les élèves
Variables intégrées dans le modèle :
Variable TEMPS mesurée en nombre de mois (0, 6, 12)
Des caractéristiques stables dans le temps (sexe, à l’heure ou en avance)
Des caractéristiques qui varient dans le temps (importance du domaine de l’école, jugement des enseignants, soutien des camarades)
Relative stabilité de la perception de soi dans le temps pour chaque élève.
→ La part de variance interindividuelle représente 74 % de la variance totale de la perception de soi.
→ plus de variations entre les élèves que d’une mesure à l’autre pour un même élève.
Résultats
Le sentiment de compétence scolaire a tendance à baisser dans le temps
2,5
2,7
2,9
3,1
3,3
3,5
0 2 4 6 8 10 12
Temps
Per
cep
tio
n d
e so
i sc
ola
ire
La variance interindividuelle a tendance à augmenter avec le temps.
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0 2 4 6 8 10 12 14
Temps (en nombre de mois)
Var
ian
ce i
nte
rin
div
idu
elle
de
la
per
cep
tio
n d
e so
i sc
ola
ire
- Plus le jugement des enseignants est élevé, meilleure est la perception de soi scolaire.
La baisse (moyenne) dans le temps de la perception de soi scolaire s’explique quasi entièrement par la plus grande sévérité des enseignants de 6e.
Les facteurs explicatifs de la « croissance » de la perceptionde soi scolaire
- Plus le domaine scolaire est jugé important, plus la perception de soi scolaire est élevée.
- L’effet du soutien perçu de la part des camarades augmente avec le temps.
Epstein :Dans modèle hiérarchique de soi, les schémas de haut degré (e.g. l’estime de soi) sont plus résistants aux changements que les conceptions d’ordre inférieur (e.g. la perception de soi dans des domaines spécifiques).
Peut-on tester cette hypothèse ?
Si hypothèse vraie, on devrait observer que la part de variance interindividuelle est plus forte pour l’estime de soi que pour la perception de soi dans des domaines spécifiques.
Certaines hypothèses peuvent facilement être testées grâce à l’analyse de données longitudinales
Estime de soi (Valeur
propre)
Scolaire Conduite Apparence Physique Social
Part de variance interindividuelle(Rho)
64,9 % 74,0 % 69,9 % 79,8 % 67,1 % 59,2 %
Fonction de variance interindividuelle
ns Tendance signif
(p < .10)Augmente
avec le temps
ns SignifAugmente
avec le temps
ns ns
Rythme de croissance moyen
ns significatif(décroît dans le temps)
ns ns ns ns
Merci de votre attention
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
3 5 7 9 11 13 15
Internalité
Ju
ge
me
nt
Relation entre le score d’internalité et le jugementde l’enseignant en mathématiques
Relation entre le score d’internalité en approbation sociale et le jugementde l’enseignant en mathématiques
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
3 5 7 9 11 13 15
Internalité (approbation sociale)
Jug
emen
t
5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
0 50 100 150 200
Score global aux épreuves standardisées
Per
cep
tio
n d
e so
i sco
lair
e
Etude 4
Etude 3
1
2
Sentiment de compétence scolaire
Une explication affectivo-motivationnelle : besoin de préserver une image de soi fragilisée (évitement d’états emotionnels -)Un biais d’autoprésentation? Phénomène de désirabilité sociale qui peut créer des écarts entre ce qui est perçu et ce qui est dit. Possible que de tels écarts soient d’autant plus forts que la perception de soi est dégradée
1
2
Le jugement des enseignants est plus sévère en 6e
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
0 2 4 6 8 10 12
Temps
Jug
emen
t d
es e
nse
ign
ants
Effet du soutien des camarades sur la perception de soi scolaire
(Soutien faible = M – 1s ; soutien moyen = M ; soutien fort = M + 1s)