Semblanza Rosalva Lemus Vera Profesora de educación primaria, licenciada en Ciencias Sociales, licenciada en Pedagogía, Maestra en Pedagogía y Ex-becaria del Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Ha brindado asesoría en los programas de la licenciatura de educación primaria de la asignatura de Historia y su enseñanza I Y II. También ha sido asesora del diplomado a tutores de educación primaria y ha impartido cursos y talleres sobre Enseñanza de la Historia a docentes en servicio. Asimismo ha realizado actividades de actualización profesional a través de diplomados en Historia de Michoacán, museografía y museología. Es integrante de la Comunidad Normalista de Educación Histórica desde 2009 (CONEHI). Actualmente es docente responsable del Curso de Historia y su enseñanza I, asesora del Seminario de análisis de trabajo docente I y II e integrante del área de investigación educativa y responsable del proyecto de Historia de la Educación: "Las escuelas antecesoras de la escuela normal urbana federal Profr. J. Jesús Romero Flores".
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Semblanza Rosalva Lemus Vera Profesora de educación primaria, licenciada en Ciencias Sociales,
licenciada en Pedagogía, Maestra en Pedagogía y Ex-becaria del
Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL).
Ha brindado asesoría en los programas de la licenciatura de
educación primaria de la asignatura de Historia y su enseñanza I Y II.
También ha sido asesora del diplomado a tutores de educación
primaria y ha impartido cursos y talleres sobre Enseñanza de la
Historia a docentes en servicio. Asimismo ha realizado actividades de
actualización profesional a través de diplomados en Historia de
Michoacán, museografía y museología.
Es integrante de la Comunidad Normalista de Educación Histórica
desde 2009 (CONEHI). Actualmente es docente responsable del
Curso de Historia y su enseñanza I, asesora del Seminario de análisis
de trabajo docente I y II e integrante del área de investigación
educativa y responsable del proyecto de Historia de la Educación: "Las
escuelas antecesoras de la escuela normal urbana federal Profr. J.
Jesús Romero Flores".
Morelos semblanza histórica para niños-Presentación audiovisual-
El 30 de septiembre de 1765, en la ciudadde Valladolid, nació un niño llamado JoséMaría Teclo Morelos y Pavón. Su padre fuedon Manuel Morelos, de oficio carpintero, ysu madre fue doña Juana Pavón. Ambossiempre se mostraron cariñosos ypreocupados por la educación de su hijo;así, le inculcaron al pequeño Morelos elhábito por la lectura.
El joven José María, en el año de 1795, logró entrar a estudiar en el Colegio de San Nicolás, donde conoció a Don Miguel Hidalgo y Costilla, quien en ese momento era el rector de la institución.
Tiempo más tarde, en 1810, Morelos se unió con Hidalgo para luchar por la independencia de México, reuniéndose en el pueblo de Charo, donde Morelos recibió el nombramiento de Generalísimo, de voz directa de don Miguel.
Al morir el Padre de la Patria, José María continuo luchando no solamente con las armas si no con ideas. El 13 de septiembre de 1813, instaló en Chilpancingo el Primer Congreso Constituyente, como una demostración de la soberanía nacional, donde se eligieron diputados y se leyeron los Sentimientos de la Nación, que fueron escritos por Morelos.
El 22 de octubre de 1814 se expidió la Constitución de Apatzingán. Y el 7 de marzo de 1815, se instaló el Primer Supremo Tribunal de Justicia de la América Mexicana, en Ario, Michoacán, dando cumplimiento a la división de poderes.
Muchas personas que estaban en contra de la independencia de nuestro país y del ideario de Morelos no descansaron hasta que lo aprehendieron y fusilaron el 22 de diciembre de 1815, en el pueblo de San Cristóbal Ecatepec.
Como muestra de gratitud, la ciudad que vio nacer al insigne José María, cambió su nombre: Valladolid por el de Morelia, a partir del día 12 septiembre de 1828. Y todo México, lo reconoce como el Siervo de la Nación.
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XXXIII REUNIÓN NACIONAL DE
ARCHIVOS
PONENCIA:
LA HISTORIA SITUADA EN LAS AULAS NORMALISTAS: INTERACCIÓN CON
LAS FUENTES PRIMARIAS
ROSALVA LEMUS VERA.
MANZANILLO, COL. 9-11 DE NOVIEMBRE 2011
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PRESENTACIÓN
Esta ponencia tiene como propósito presentar algunas reflexiones sobre la
experiencia de enseñar a enseñar la historia escolar, desde la perspectiva de la
Educación Histórica, para desarrollar las competencias cognitivas que logren
transformar la práctica pedagógica de este campo disciplinar en procesos
constructivistas del conocimiento histórico.
La Educación Histórica, como campo de estudio se encuentra en vías de
construcción, con aportaciones y liderazgos académicos de investigadores como:
Peter Seixas, Alain Dalongeville y Michel Huber en Canadá, en Francia Nicole
Tutiaux-Guillon, en España Joan Pagés, Josep Fontana, Juan Delval Mario
Carretero, A. Santisteban, en Argentina el mismo Mario Carretero José A.
Castorina, Miriam Krieger , Peter Lee y Rosalyn Ashby en Inglaterra y Ronald W.
Evans en Estados Unidos, solo por mencionar algunos.
Esta ponencia pretende constituirse en una aportación a este campo de estudio, a
través del trabajo de análisis de fuentes históricas primarias y la sistematización
de distintos elementos, para corroborar que la historia es más que las distintas
narrativas, sobre todo las oficiales, y que maestros y alumnos en las escuelas
normales, tienen posibilidades de aproximarse a la lógica de la historia como
disciplina científica.
Palabras clave: educación histórica, fuentes primarias, representaciones sociales y
proceso didáctico.
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CONTENIDO:
PRESENTACIÓN
1. Propósitos de la ponencia
2. Una aproximación a la Educación Histórica.
3. La importancia e interacción con las fuentes históricas primarias
4. Las posibilidades pedagógicas de los archivos históricos de las escuela
normales.
Conclusiones
Bibliografía
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1. PROPÓSITOS:
Divulgar algunas experiencias de abordar la Historia como una
ciencia situada en las aulas, desde la perspectiva de la educación
histórica
Presentar algunas referencias empíricas sobre el análisis de fuentes
históricas primarias en el salón de clases para estructurar una
propuesta didáctica.
Reflexionar acerca de las posibilidades que brinda el acervo
archivístico del Archivo Histórico de la Escuela Normal.
2. UNA APROXIMACION A LA EDUCACIÓN HISTÓRICA
La educación histórica es un campo del conocimiento en construcción y como tal,
está expuesto a dudas, debates, críticas y propuestas, se explica a partir de las
prácticas, conceptos, códigos, reflexiones, objetos de estudio, etc. que maestros y
alumnos realizan para aproximarse a la lógica de construcción de la historia como
disciplina científica, o bien, como el conjunto de referentes teóricos que dan
sustento a la aplicación de métodos didácticos para la enseñanza de la historia
escolar, para identificar sus dificultades, conflictos y contradicciones en la
formación del pensamiento histórico. Pensar históricamente es más que transmitir y acumular información sobre los
hechos plasmados en los contenidos programáticos, dice Mario carretero (2010)
que también es necesaria la habilidad de valorar críticamente las propias fuentes
de información, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideológicas que
incluso involuntariamente realizamos de los acontecimientos históricos.
Pensar históricamente tiene que ver con la posesión del individuo de una
conciencia crítica o histórica, la Dra. Andrea Sánchez Quintanar afirma que la
conciencia histórica: “consiste precisamente en la temporalidad del ser humano
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en la conjunción del pasado y el futuro en una simbiosis que permite integrar el
presente, como realización y como acción orientadas siempre hacia la
construcción del ámbito humano que adviene: el mundo que sigue o seguirá”1
Según la Dra. Andrea Sánchez Quintanar (2006) los maestros y los historiadores
tenemos un reto muy serio a enfrentar: construir y mostrar la historia, para que los
individuos adquieran conciencia de su propia identidad, que tiene que ver con su
pasado relacionado con otros pasados, según su tiempo y espacio.
Uno de los propósitos de la educación histórica consiste en analizar las
tendencias en las prácticas vigentes en la enseñanza de la historia para mejorar
los procesos y consecuentemente los resultados, porque es necesario estrechar
los vínculos entre la historia y la vida, se trata de estructurar un proyecto de
enseñanza crítica en los contextos escolares. Otro propósito tiene que ver con replantear la visión de la enseñanza de la historia
escolar en relación a los contenidos programáticos, debido a que estos son
considerados, según Raimundo Cuesta: La simple reificación de las disciplinas académicas, de suerte que el saber
historiográfico y los contenidos históricos asignados a la enseñanza de la
ciudadanía se presentan y admiten como realidades terminadas, ya hechas y
“naturales” cuando, en realidad, constituyen construcciones socio - históricas,
auténticas tradiciones sociales inventadas en el curso de una incruenta pero tenaz
pugna de poderes – saberes.2 (Cuesta;1997; p 1)
Se trata de enfocar la enseñanza de la historia escolar con una visión crítica, a
partir de otras disciplinas y con otros elementos que nos permitan desarrollar
herramientas intelectuales para buscar nuevas formas de identidad razonada.
1 SÁNCHEZ, Andrea Q. Reflexiones sobre la historia que se enseña, en La formación de la conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México , Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed., México Academia Mexicana de la Historia, 2006 P. 28 2CUESTA, Raimundo F. Usos y abuso de la educación histórica.1997 /www/fedicaria.org/pdf P. 1
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Enseñar una historia crítica “ consiste en romper el primado de las disciplinas
académicas en beneficio de la relevancia social de los asuntos seleccionados
como objetos de aprendizaje” 3 . Significa desconfiar de los contenidos
programáticos con presentación de historia universal, nacional, de América o de
occidente, las características son similares: organización artificiosa, permeados
por la conveniencia de grupos hegemónicos, y con intereses políticos explícitos e
implícitos, porque los responsables de escribir y de contar la historia lo hacen a su
muy particular visión.
La construcción del conocimiento en las aulas debe superar los resultados
actuales, empezando por cuestionar y problematizar el presente, esto incluye
problematizar el propio saber histórico oficial, las representaciones ideológicas, los
imaginarios colectivos, etc., cuyo significado, la ciencia histórica y la historia
escolar han estado ocultando, consciente e inconscientemente. El tipo de problema, es decir su naturaleza, es el que debe abrir las opciones en
métodos, procedimientos, y paradigmas, y no estos elementos los que determinen
los problemas, Belinda Arteaga expresa al respecto: En este sentido la historia problema, intenta alejarse del viejo camino, que, por
una parte, separaba la teoría del método, y a éste del problema, y que, por otra,
señalaba una jerarquización que privilegiaba la teoría por sobre los sujetos y los
procesos a investigar, mutilando así posibles interrogantes, que tenían que ver con
la educación, el trabajo, los sentimientos.4 (Arteaga; 2006; p. 338)
Una historia problema implica una historia global, esto quiere decir que los relatos
historiográficos tendrán que ser recuperados bajo distintos criterios, lenguajes,
ritmos, métodos, etc., sobre objetos complejos, con múltiples interconexiones, en
3 Idem.
4 ARTEAGA, Belinda. Historiografía y aprendizaje de la historia en la educación media
superior, en Enseñanza de la Historia en México. Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed.,
México: Academia Mexicana de la Historia, 2006. P. 338
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contextos de diversidad cultural y en una sociedad con tecnologías de
comunicación cada día más eficientes y poderosas. Arteaga continúa explicando textualmente:
Esta conciencia de globalidad nos situaría frente a otra manera de comprender la
historia en donde el único camino seguido en diferentes ritmos por todos los
pueblos del mundo dejaría de existir para ceder paso a una compleja red de
intrincadas relaciones donde cada sociedad, etnia y formas de relación entre los
géneros tienen sus propias historias, y estas solo puedan explicarse a partir de las
interconexiones y complementariedades que tienen cabida en un mundo
polifónico e intensamente comunicado 5 (Ibid. 2006. P. 339)
Frente a este panorama de globalidad la enseñanza ritualizada de la historia,
muestra el gran abismo y las enormes desventajas que existen entre las
exigencias del mundo actual y el mundo de la escuela, es por tanto, razón
importante para establecer algunas rupturas epistémicas y curriculares, si estamos
de acuerdo en innovar la enseñanza de la historia escolar. ¿por dónde o con qué
comenzar? Tal vez por analizar las propias concepciones históricas, las prácticas
pedagógicas, y los programas de estudio, o bien, como ya lo sugería Osborne por
preguntarnos ¿Qué tipo de historia vamos a contar?, Peter Seixas aporta lo
siguiente a esta interrogante:
La educación histórica en sí misma, tanto en Canadá como en otras partes, ha
sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propósitos y los
enfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el que
atrapa la atención de los medios de comunicación- estas discusiones tienen que
ver con qué historia contar: ¿quiénes deben ser los héroes, quiénes los villanos,
dónde comienza la narración y cuál es la trayectoria narrativa; cuál debe ser la
5 Arteaga, Historiografía y…P. 339
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idea de desarrollo y progreso, de conquista y pérdida, de resistencia y lucha o de
acuerdos y adaptación?6 (Seixas, 2011; 3-4 )
Los contenidos programáticos responden precisamente a los cuestionamientos
planteados por Seixas y estos tienen un papel determinante, porque constituyen la
base del proceso de análisis y reflexión de las representaciones individuales
(mentales) y sociales, en virtud de que según Dalongeville (2003) entre los
maestros y alumnos existe homogeneidad de representaciones sociales,
textualmente afirma: Ésta uniformidad de representaciones plantea un problema a la enseñanza de la
historia en la medida en que la construcción de nuevos conocimientos no puede
llevarse a cabo sin que antes se pongan en tela de juicio las representaciones y
las concepciones previas de los discentes, ¿Cómo podrían los maestros crear
situaciones de aprendizaje que ayudaran a sus alumnos a ir más allá de las
representaciones que ya tienen?7 (Dalongeville 2003. P. 9)
El mismo Dalongeville (2003) nos propone la investigación didáctica, a través de
las situaciones – problemas para construir otras representaciones que propicien
explicaciones e interpretaciones de los hechos históricos, a través del desarrollo
de las habilidades cognitivas que realmente propicien enseñantes de la asignatura
con una conciencia histórica, estos problemas pueden ser reales en la medida
que las fuentes originales muestran información contradictoria a las narrativas ya
existentes.
6 Seixas, Los estándares…pp. 3-4 7 Dalongeville, Alain. Noción y práctica de la situación- problema en historia. Adalongeville// situationsproblemes.free.fr. 2000 P. 9
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3. LA IMPORTANCIA E INTERACCIÓN CON LAS FUENTES HISTÓRICAS PRIMARIAS
Dice Samuel Wineburg(1999) que para reconstruir el pasado se necesita recopilar
información que permita tener una visión más menos clara de los hechos que se
pretenden estudiar, esta información se obtienen a partir de los datos que
proporcionan las fuentes primarias, que pueden ser escritas, orales y no escritas.
La fuente es todo vestigio o huella del pasado y no solo los documentos que sirven
de prueba a la historiografía positivista, centrada en la mayoría de los libros
escolares. Las fuentes proporcionan información general y particular de cada
época, éstas se someten a un proceso de crítica a través de distintas técnicas.
Se pueden localizar en diferentes tipos de archivos, desde los parroquiales hasta
los grandes acervos especializados y resguardados en los archivos nacionales.
Wineburg afirma ( 1999 ) que el trabajo con fuentes es importante porque permite
el desarrollo de las habilidades cognitivas específicas de la ciencia histórica, utiliza
los conceptos y procedimientos que permiten aprehender el pasado, según Mora y
Ortiz ( 2011) estos pueden ser heurísticos para analizar el origen de la fuente, su
corroboración y su contextualización, así como los conceptos de segundo orden
que sugiere Seixas, Peck ( 2011 ) Lee y Ashby ( 2011 ) relevancia histórica,
evidencia, empatía, dimensión ética, causalidad, entre otros.
Los conceptos históricos de segundo orden se explican como las nociones que
propician las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o
forma de conocimiento específica, estos conceptos, sirven para aproximarse a su
lógica de construcción
La Comunidad Normalista de Educación Histórica ( CONEHI ) actualmente
propone tres conceptos de segundo orden para abordar en las aulas: la
multicausalidad, el tiempo y espacio histórico, y el manejo de información histórica.
¿Qué habilidades desarrollan los alumnos mediante la interacción sensible y
racional ( Barros 2007 ) con las fuentes primarias a partir del planteamiento de
situaciones problemáticas?
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a) Obtener aprendizajes a partir de las experiencias de abordar la enseñanza
de la historia escolar con una visión diametralmente opuesta a la
enseñanza de una historia romántica, catequística o como dice Pagés y
Santisteban ( 2010 ) una historia museo.
b) Confrontar al alumno con sus propias representaciones sociales, producto
del acceso a fuentes secundarias oficiales, como los libros de texto de texto
y otras narrativas en la misma línea
c) Conocer versiones distintas de los hechos, sucesos o acontecimientos del
pasado y contradictorias a las narrativas de los libros de texto, es decir de la
historia oficial
d) Comprender que el tiempo histórico es más que la acumulación de fechas
con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes
e) Desarrollar la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías
desde distintas perspectivas.
f) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que
la argumentación bien sustentada en fuentes históricas es la que hace la
diferencia.
g) Comprender que el tiempo histórico está formado por una serie de
relaciones conceptuales entre la cronología, la duración, los cambios, las rupturas,
las causas y consecuencias, la relación pasado-presente-futuro. Etc.
h) Reflexionar en que el tiempo histórico no es una categoría natural sino una
construcción social
i) Facilitar el protagonismo del propio estudiante en la reconstrucción de la
historia, a partir del contenido problemático de la misma disciplina.
j) Valorar el acervo archivístico de las escuela normales
3.1 PROCESO DIDÁCTICO
La planeación, desarrollo y evaluación se realizaron conforme a un plan de clase,
como el que a continuación se presenta:
Espacio curricular
La Educación en el Desarrollo Histórico de México II
Unidad de aprendizaje I. La historia como disciplina
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Tema
Concepto de primer orden: La fundación de las escuelas
normales para profesoras y profesores de Morelia, Mich.,
en 1915
Eje de análisis: El contexto nacional y local de la
revolución mexicana, que propiciaron la creación de
ambas normales.
Concepto de segundo orden: tiempo y espacios
históricos, y multicausalidad
Sesión (hrs.)
2 horas
U de C a desarrollar
Emplea los recursos de la historia para propiciar el
desarrollo de su pensamiento histórico mediante el
análisis centrado en el trabajo con fuentes primarias
Criterios de evaluación
y medio
Elaboración de un texto breve en el que explique las
causas principales de la revolución mexicana como
resultado del análisis de las fuentes primarias
trabajadas en clase y de la aplicación de los conceptos
de segundo orden
Recursos
Fuentes históricas primarias:
Distintos Periódicos de circulación nacional de 1913 y de
1919, localizados en el Archivo Histórico de la ENUF