Taller seminario de diseño y de fundamentación de la propuesta didáctica Semana 1. Aproximación a referentes conceptuales sobre las nociones de Actividad, Secuencia Didáctica y Pedagogía por Proyectos: tres alternativas para la organización del trabajo didáctico. Referentes conceptuales Actividad, Secuencia Didáctica y Pedagogía por Proyectos: Tres Alternativas para la Organización del trabajo Didáctico en el Campo del lenguaje Gloria Rincón Bonilla Mauricio Pérez Abril 1. El Estatus de la Didáctica como Disciplina Emergente y la Noción de Configuración Didáctica A continuación se realiza una aproximación a la didáctica, como disciplina, y a la noción de secuencia didáctica, desde una perspectiva que toma distancia a) de la connotación instrumental que suele circular en nuestro contexto, b) de su determinación exclusiva de los objetos de conocimiento, c ) de su consideración como campo de aplicación de saberes provenientes de otros campos disciplinares: la sicología, la sociología, las ciencias del lenguaje, la comunicación, d) de su aparente “neutralidad” en relación las determinaciones de contexto, el ámbito político e ideológico. También se establecen algunas diferencias y semejanzas entres la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas.
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Taller seminario de diseño y de fundamentación de la propuesta didáctica
Semana 1. Aproximación a referentes conceptuales
sobre las nociones de Actividad, Secuencia Didáctica y
Pedagogía por Proyectos: tres alternativas para la
organización del trabajo didáctico.
Referentes conceptuales
Actividad, Secuencia Didáctica y Pedagogía por Proyectos: Tres
Alternativas para la Organización del trabajo Didáctico en el Campo del
lenguaje
Gloria Rincón Bonilla
Mauricio Pérez Abril
1. El Estatus de la Didáctica como Disciplina Emergente y la Noción de
Configuración Didáctica
A continuación se realiza una aproximación a la didáctica, como disciplina, y a
la noción de secuencia didáctica, desde una perspectiva que toma distancia a)
de la connotación instrumental que suele circular en nuestro contexto, b) de su
determinación exclusiva de los objetos de conocimiento, c ) de su
consideración como campo de aplicación de saberes provenientes de otros
campos disciplinares: la sicología, la sociología, las ciencias del lenguaje, la
comunicación, d) de su aparente “neutralidad” en relación las determinaciones
de contexto, el ámbito político e ideológico. También se establecen algunas
diferencias y semejanzas entres la pedagogía por proyectos y las secuencias
didácticas.
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La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en tanto
campo de reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003),
señala algunas tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes
trabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manera breve tres de
esas tensiones.
A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica se postula una
doble función y un doble carácter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De
un lado, hay un consenso sobre el hecho que la didáctica pretende describir,
comprender, explicar e interpretar las prácticas o situaciones de enseñanza y
aprendizaje, en tanto prácticas sociales, marcadas políticamente, y
determinadas por los campos disciplinares. hecho que le otorga su carácter de
disciplina teórica. De otro lado, sigue quedando claro que la didáctica pretende
generar alternativas consistentes para orientar las prácticas de enseñanza,
hecho que le otorga un carácter propositivo. Este doble carácter,
principalmente el segundo, se vincula con los orígenes mismos de la didáctica
desde la formalización desarrollada por Comenio en la Didáctica Magna, en el
siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, aún hoy, la didáctica
es una disciplina de la intervención. Como vemos, el estatus de la didáctica se
ha mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones.
B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que
actualmente es insostenible la idea de la estandarización de los procesos de
enseñanza, y la creencia ingenua en la transferibilidad mecánica de la
experiencia. Lo anterior se debe a que una situación didáctica toma su forma
en atención a las decisiones del sujeto que lo configura, está fuertemente
determinada por unas condiciones de contexto y anclada en el sistema de
representaciones e imaginarios que circulan en la cultura.. Dicho de otro modo,
una forma de organizar la enseñanza está situada en un lugar, un contexto
socio – político dado, un tiempo, y es la resultante de la relación que el docente
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establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos: disciplinar,
epistemológico, político, ético, institucional. De otro lado, esa forma de
organizar la enseñanza se configura en función de las fuerzas que en ella
convergen: las políticas educativas, las prácticas de resistencia, las diversas
posiciones sobre los saberes, los sentidos que se otorgan al cato de enseñar,
etcétera. Como se observa, la enseñanza es un objeto complejo multicausado
y con una carga política e ideológica muy fuerte. En este sentido Freire (1997)
afirmaba que ante todo educar es un acto político. Por tanto, aquella agenda de
la didáctica orientada al diseño de alternativas instrumentales, "puras", a
prueba de la diversidad de contextos y docentes, queda en cuestión.
De este modo, la explicación, descripción y diseño de propuestas didácticas
deben pensarse desde la complejidad de sus condiciones de producción y en
función de las determinaciones de su puesta en escena. Así, la didáctica en
tanto disciplina teórica, y en tanto disciplina de la intervención,
está multideterminada. En este marco, la didáctica adquiere un carácter
bastante más humilde, pero a la vez más complejo, que aquel que tuvo en sus
orígenes. En síntesis, la didáctica ha cuestionado la ingenuidad referida su
carácter universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el
hecho que las practicas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles
mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza,
elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de
manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al
tipo de proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos
que si se abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y
cuestionar como “moderno”, la didáctica carece de sentido en cuanto a su
función de orientación de las prácticas de enseñanza. La didáctica, por tanto,
no puede solamente ocuparse de describir de manera infinita la diversidad de
prácticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000) y la didáctica,
en la actualidad, pretende constituirse en una disciplina científica.
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Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la didáctica
y se inscribe en un proyecto más amplio de generación de marcos de
referencia consistentes a nivel teórico y práctico, que sirvan de marcos para la
transformación de las prácticas de enseñanza en Latinoamérica. Esta
perspectiva, claramente toma distancia de la versión instrumental de la
didáctica, que tiene en su base un matiz de irrespeto por la profesión de
enseñar, en tanto la considera como un campo de aplicación, como un ejercicio
cuya condición es el dominio de un saber estrictamente técnico. En este
sentido, consideramos que la renovación de la didáctica puede verse como
un proyecto académico y político que parte de un reconocimiento y estudio
riguroso de las condiciones situadas de la labor de enseñar.
C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de la lengua se señala
que su objeto se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por
ejemplo, de la lingüística y de la psicología como disciplinas orientadoras de su
quehacer y sus fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollos de la
psicología, que desde sus diferentes escuelas ha producido buenas respuestas
a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre la
enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo que
se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y
como un campo de aplicación de los hallazgos de la sicología. Algo similar
ocurrió con la llegada de los desarrollos de las ciencias del lenguaje a la
didáctica, en la medida que el criterio de organización de la enseñanza fue
determinado por los desarrollos y la estructura conceptual de esta disciplina.
Este análisis que ha sido suficientemente desarrollado (Lomas, Camps 2003),
lo obviaremos por razones de extensión.
En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, Anna Camps define como
objeto de la didáctica de la lengua “ el conjunto complejo de procesos de
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enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las
situaciones de aprendizaje y enseñanza.” . El análisis y fundamentación de ese
“conjunto de procesos”, hace referencia al carácter teórico antes nombrado en
este texto, y la orientación hacia el “actuar sobre las situaciones de enseñanza
y aprendizaje” da cuenta del carácter propositivo. Esta perspectiva coincide en
gran parte con el planteamiento de Godino.
“Es la disciplina científica y el campo de investigación cuyo fin es identificar,
caracterizar y comprender los fenómenos y procesos que condicionan la
enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, estudia las relaciones entre las
características sociales de los procesos de interacción, el pensamiento del
profesor y el de los estudiantes, desde una perspectiva metodológica.” (Godino,
2004)
En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos
que la didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras
disciplinas, pero tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular:
las prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje, prácticas claramente
marcadas por la voluntad de enseñar, situadas en contextos particulares y
marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional,
político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la práctica de
enseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problema central de la
didáctica, y de la investigación en didáctica, será contar con una estructura
teórica que le permita explicar y describir dichas prácticas, para desde allí
generar criterios y alternativas consistentes.
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2. La Noción de Configuración Didáctica: la Pedagogía por Proyectos, las
secuencias didácticas y la actividad como tipos de configuración
Como ya se señaló, Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las
prácticas de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las
concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas formas que
toma la práctica, la autora las denomina configuraciones didácticas entendidas
como "...la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción
elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda
múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de
significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen
lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello
evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los
alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual
se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican
sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de
aprender del alumno”. Como puede notarse, una configuración puede verse
como un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de
organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales. ”[.
Para generar un marco en el cual situar las nociones de actividad, secuencia
didáctica y pedagogía por proyectos, retomamos este concepto de
configuración y desarrollamos un poco los aspectos referentes a las diversas
determinaciones que la acotan. En este sentido, consideramos que la
configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación, está
soportada en un sistema de saberes explícitos, entendidos como la red
distribuida de conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el
docente acude, ligados a ciertos grupos y comunidades de conversación a los
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que se pertenece (redes, grupos de discusión, seminarios, grupos de reflexión
e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos
(materiales, textos guía...).
La configuración, además, se soporta, igualmente, en un sistema de intereses
personales, creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, la
interacción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la
escuela...). De otra parte, la configuración toma forma en función de gustos no
necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así
como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al
gremio del profesorado. Igualmente, la configuración está marcada por la
posición del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la
sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares,
evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institución en la que
se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera
compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que
finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la
configuración se puede ver como la resultante de un campo de tensiones.
En este sentido, consideramos que el objeto de la didáctica lo constituyen las
prácticas de enseñanza, y las formas que éstas toman, es decir las
configuraciones de diferente tipo, en su doble dimensión explicativa y
propositiva. Las secuencias didácticas, las actividades y la pedagogía por
proyectos pueden comprenderse como tipos de configuración. Por su parte, la
investigación en didáctica deberá ocuparse, en esta lógica, de la comprensión y
explicación de esas prácticas de enseñanza y la generación de criterios y
alternativas para orientar dichas prácticas.
Cabe señalar que desde la tradición francesa, un concepto relacionado con el
de configuración es el de "situación didáctica", planteado por Brousseau. Para
Brousseau (1995), el objeto de la didáctica lo constituyen las situaciones de
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enseñanza y aprendizaje, entendidas como el conjunto de relaciones
establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos, un cierto medio,
que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo
representado por el docente, la finalidad dominante consiste en que estos
alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la
situación didáctica se manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una
situación didáctica está soportada en la existencia de un contrato, entendido
como el sistema de obligaciones recíprocas entre el docente y sus alumnos,
obligaciones generalmente tácitas.
2.1. Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres
configuraciones posibles para el diseño didáctico
A continuación presentamos tres alternativas posibles para el diseño del trabajo
didáctico: la actividad, la secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos. Se
trata de tres opciones para organizar nuestra labor de enseñanza del lenguaje
en los primeros grados. Las tres alternativas comparten elementos, como por
ejemplo, su carácter intencional, la sistematicidad en la organización de las
acciones e interacciones y la orientación a la construcción de saberes. La
actividad, tal como la definiremos aquí, es una unidad de enseñanza y
aprendizaje muy puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad,
ligada a una intencionalidad de enseñanza y aprendizaje; la secuencia se
ocupa de algún, o algunos, procesos de conocimiento específicos, en nuestro
caso procesos de lenguaje, y se organiza en una serie de acciones e
interacciones ligadas a un propósito; y la pedagogía por proyectos es una
unidad de mayor complejidad, en cuanto al tipo de interacciones, a la manera
como se planifica y a que, entre otras cosas, puede permitir el trabajo
interdisciplinar. Cada una de estas unidades de planeación del trabajo didáctico
cuenta con autonomía, en la medida que se trata de sistemas organizados para
abordar procesos de enseñanza y aprendizaje, ligados a propósitos y
resultados específicos.
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Sin embargo, debe quedar claro que, por ejemplo, al interior de los proyectos
es posible diseñar actividades y secuencia didácticas con el fin de abordar
algún proceso de lenguaje en particular. Por ejemplo, si se está trabajando un
proyecto sobre la vida de los animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de
estudiantes, debe preparar una exposición frente a sus compañeros, sobre la
vida de cada animal, exposición que se pondrá en escena el día que se vaya a
visitar el zoológico, en este proyecto es viable que el docente diseñe una
secuencia didáctica para aprender a escribir la carta de solicitud, con el fin de
pedir permiso para visitar dicho zoológico. Esa secuencia tendrá sus propios
objetivos, sus acciones y materiales de soporte, de alguna manera, operará
como una unidad de enseñanza y aprendizaje, al interior de otra unidad más
compleja, más global. De este modo, las secuencias didácticas, además de
constituirse en alternativas de enseñanza y aprendizaje de aspectos concretos
de lenguaje, funcionan como soporte para el trabajo sistemático de los saberes
y saberes hacer en el marco de los proyectos.
En el mismo sentido, las actividades pueden hacer parte de los proyectos y las
secuencias. Es frecuente, y recomendable, en las aulas de los primeros
grados, el diseño de cierto tipo de actividades permanentes (que se realizan
diariamente, o dos veces por semana o cada martes….), por ejemplo la
exploración del nombre propio; el trabajo con la fecha, en el tablero; la hora de
lectura en voz alta; etcétera. Este tipo de actividades están ligadas a propósitos
puntuales de lenguaje, que dado su carácter permanente van aumentando en
complejidad, al transcurrir el tiempo. Algunas de estas actividades pueden
vincularse al diseño de una secuencia o de un proyecto en la medida que sus
propósitos coincidan.
Como se observa, las actividades, las secuencias y los proyectos son
alternativas que si bien cuentan con autonomía, pueden incluyentes
Presentaremos las tres alternativas en orden de complejidad.
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3. La noción de Actividad
La conducta activa acarrea a la vez una transformación del mundo y una
transformación del propio organismo; una de las formas de transformación del
organismo es el incremento de conocimientos. De ahí la fórmula a la vez
común y decisiva: el conocimiento deriva de la actividad. (Bronckart, 1997)
El concepto de actividad, en el marco de la teoría sociocultural, fue planteado
por Vygotsky y desarrollado por Leontiev(1984) como un concepto orientado a
explicar y estudiar las prácticas humanas en relación con el desarrollo. Otros
autores como Galperin, V.V. Davidov, V. P. Zinchenko también realizaron
conceptualizaciones sobre esta noción. En este texto nos interesa presentar,
de manera breve, los rasgos básicos del concepto de actividad desde la
perspectiva histórico cultural y algunos desarrollos posteriores y
complementarios, pertinentes para el campo de la enseñanza.
Desde la perspectiva histórico cultural, la actividad es considerada como la
célula del actuar humano orientado al conocimiento. Desde ese enfoque, la
actividad tiene un carácter social y está históricamente y contextualmente
situada. Los humanos conocemos al lado de otros humanos, en relación con
otros, en interacción con otros. Esos otros pueden ser pares de nuestra misma
edad u otros pares de mayor trayectoria en la vida cultural y social.
"si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la
vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la
actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales.
No existe sin tales relaciones." (Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)
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3.1. Rasgos distintivos de una actividad:
En general, podemos afirmar, siguiendo a Leontiev, que la actividad está
orientada por los motivos (propósitos) e intereses de sus actores, se orienta a
una finalidad (por ejemplo de conocimiento), y supone unas condiciones de su
ocurrencia. La actividad supone una mediación (referida a un objeto cultural u
otro sistema de mediación simbólica). Pero dada su compleja naturaleza social
y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y tienen
efectos que no hemos buscado. Así, la actividad debe analizarse,
también, como un producto (un efecto) de la acción social (Ricoeur, 1986).
Por esto, la actividad no está determinada en su totalidad por una decisión
consciente de los individuos que intervienen en ella. Para el caso de los
procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, es claro que la
actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay factores de
diverso orden que inciden en la forma que toma dicha actividad. Por ejemplo,
hay elementos de contexto socio – cultural de la escuela, elementos
relacionados con el proyecto educativo, elementos referidos a la organización
del currículo, la existencia de ciertos materiales, la organización de los tiempos
del horario de clases, que inciden en la actividad. Así, la actividad depende de
unas condiciones y está marcada por factores contextuales.
Veamos algunos rasgos básicos de una actividad:
Toda actividad es conjunta (social). Así la desarrolle un sujeto “aislado”,
siempre estará referida, al menos de modo potencial, a un otro. La actividad
implica coordinación de acciones entre sujetos y depende de ciertas
condiciones.
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Una actividad generalmente se orienta a una tarea de naturaleza colectiva,
social. Por ejemplo en la relación maestro – alumno.
Una actividad está conformada por una serie de acciones y operaciones que se
orientan en función de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea
misma. Así, una actividad está formada por un conjunto de acciones.
Las acciones que se desarrollan en una actividad se articulan entre sí. Por esto
se habla de un sistema de acciones. De otro lado, las acciones se desarrollan
en coordinación con otros, es decir se trata de actividad conjunta.
Toda actividad implica una mediación, un sistema de mediación que puede ser
de alta complejidad. Es decir, toda actividad está mediada simbólicamente, no
sólo a través del lenguaje verbal, sino de otros sistemas de significación.
La mediación, en una actividad, es un sistema complejo que se rige por reglas
históricas, sociales, culturales e institucionales que hacen la actividad una
unidad de alta complejidad, por ejemplo, para ser estudiadas (Engeström,
2001).
Desde los rasgos relacionados con la noción de actividad, en el diseño del
trabajo didáctico resulta necesario considerar que una actividad debe verse
como una unidad de trabajo que incluye, al menos, un propósito de enseñanza
y aprendizaje, relacionado con una campo disciplinar; el diseño de un conjunto
de acciones, articuladas; la realización de una tarea concreta (un producto); el
seguimiento a dichas acciones; la verificación de su realización (ejecución); el
soporte en materiales. Desde esta perspectiva, las preguntas claves que
debemos hacernos al diseñar una actividad son ¿qué pretendo con su diseño?
¿qué saber o saberes deseo construir’ ¿Cuáles son las acciones e
interacciones pertinentes para ese fin? ¿Qué resultados de aprendizaje espero
alcanzar? ¿Qué productos vamos a realizar? ¿Qué tipo de andamiajes y
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