3.1.3. Proyecto educativo de Rudolf Steiner llamadoWaldorf
La Pedagoga Waldorf constituye una aportacin a la renovacin
pedaggica, avalada por una experiencia de ms de 88 aos. Numerosas
personalidades del arte, la cultura y la vida poltica y social
antiguos alumnos de centros Waldorf. Avalan a esta Pedagoga. Surgi
en el marco del gran movimiento de Escuelas Nuevas de comienzo del
siglo XX, concretamente en 1919, en Stuttgart (Alemania) creada por
el filsofo Austraco Rudolf Steiner. Hasta el ao 1933 se abrieron
escuelas en los pases de Centroeuropa y Gran Bretaa. Despus de
1945, este impulso pedaggico fue reiniciado, extendindose por ms de
90 pases. Hoy hay ms de 2000 centros educativos que utilizan esta
metodologa en todos los niveles de enseanza: Jardines de Infancia,
Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formacin
Profesional Centros de educacin especial, y para jvenes y adultos
discapacitados, talleres ocupacionales, centros de promocin de
empleo y casas de acogida y pisos tutelados. Existen ms de 900 en
todo el mundo. Centros de asistencia a jvenes con dificultades
(drogodependientes, inadaptacin social, etc.) Centros de Formacin
de Profesores en Metodologa Waldorf.
Cientos de centros escolares existentes en el mundo trabajan con
la Metodologa Waldorf, tanto en colegios privados, homologados y
reconocidos, como en centros pblicos. Estos colegios, en los pases
del norte y centro de Europa, estn subvencionados. Todos ellos
llevan a cabo un ideal pedaggico que se fundamenta en tomar como
base el respeto a cada individuo y el trabajo en equipo demaestros
y profesores, as como es la colaboracin permanente entre la escuela
y la familia. Adems, muchas Escuelas Waldorf pertenecen a la Red de
Escuelas Asociadas a la U.N.E.S.C.O., porque integran en sus
proyectos educativos los ideales democrticos, la educacin para la
paz, el trabajo intercultural y la solidaridad entre diversos
pases. Su didctica se basa en la creatividad del maestro, y del
proceso evolutivo del nio. Los proyectos educativos y las
programaciones de los Centros Educativos Waldorf aplican su propia
metodologa, pero tambin recogen los objetivos y contenidos
indicados por los Ministerios de Educacin de los diferentes pases.
El objetivo mximo de Waldorf es el de respetar el proceso
madurativo de cada alumno y equilibrar y fomentar sus capacidades
intelectivas, su sensibilidad artstica y su fuerza de voluntad para
conseguir una formacin que, cuando adulto, le permita responder a
los desafos de la vida, para que aporte nuevas ideas y proyectos a
la sociedad futura. En suma, pues, es una pedagoga que integra a
todos los sectores de la comunidad escolar en nuevos procesos de
aprendizaje creativo, los cuales se mencionan los siguientes:
Trabajo creativo y coordinado (Escuela-Casa) con los alumnos.
Formacin en la diagnosis y deteccin de dificultades en el
aprendizaje para posibilitar los pertinentes refuerzos y apoyos
educativos. Formacin permanente del profesorado: Claustros
pedaggicos semanales, cursillos, grupos de trabajo, investigacin
por departamentos. Escuela activa de padres: Reuniones pedaggicas,
grupos de trabajo y estudios, arte y talleres durante todo el ao.Lo
mencionado anteriormente, se trata de una metodologa activa y
creativa, que emana de las necesidades de cada nio a partir de una
continua exploracin del proceso madurativo de los alumnos por parte
de cada maestro y del claustro de docentes. Esta investigacin en
las fuerzas de desarrollo de cada nio es lo que despierta en el
maestro las capacidades creativas que le ayudan a producir nuevas
estrategias de trabajo y una didctica viva de acuerdo a las
verdaderas necesidades de cada nio y de su clase en
general[footnoteRef:2]. [2: Texto extrado de los artculos de
Antonio Malagn Golderos. Director del Centro de Formacin de
Pedagoga Waldorf. Publicados en la revista Indivisa (n 18 de
octubre de 2007). Centro Superior de Estudios Universitarios La
Salle. das 2 y3 de marzo de 2007. ]
3.2. Teora del aprendizaje significativo David Ausubel
3.2.1. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo
de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva
conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar
con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio
de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia.La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino
tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los
profesores y su manera de ensear; la estructura de los
conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.La labor educativa se desarrolla dentro de un marco
psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar
la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores
que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los
principios para que los profesores descubran por s mismos los
mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir
mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difcil y antieconmico (Ausubel: 1983).En este
sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin
sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los
lmites del aprendizaje?, Por qu se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza
y mejorar la efectividad de su labor.La teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de
tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho
proceso[footnoteRef:3]. [3: AUSUBEL NOVAK HANESIAN (1983).
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. TRILLAS
Mxico.]
3.2.2. Teora del aprendizaje significativoAusubel plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de
vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no
slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad.Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas meta
cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
cognitiva del educando,lo cual permitir una mejor orientacin de la
labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel
resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
3.2.3. Requisitos para el aprendizaje significativoAl respecto
Ausubel dice: El alumno debe manifestar, una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel,
1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea
potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial
(no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico"
es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con
las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles
en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere
a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a
su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en
contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro
de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no
solo depende de la representacin que el alumno haga del material
lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno posea
realmente los antecedentes ideticos necesarios" (Ausubel, 1983: 55)
en su estructura cognitiva.
3.2.4.Tipos de aprendizaje significativoEs importante recalcar
que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva
del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la
"simple conexin", arbitrariay no sustantiva; el aprendizaje
significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
3.2.5. Aprendizaje de representaciones Es el aprendizaje ms
elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (Ausubel, 1983: 46).Este tipo de aprendizaje se
presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de
la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota
que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para l; no se trata de una simple
asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona
de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.
3.2.6. Aprendizaje de conceptosLos conceptos se definen como
"objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos
de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma tambin es unaprendizaje de representaciones.Los
conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y
asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba
dehiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere
el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve
tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus
atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el
concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y
las de otros nios.El aprendizaje de conceptos por asimilacin se
produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los
atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se
trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
3.2.7. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo
que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin
y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado
que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente,
como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la
carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin[footnoteRef:4]. [4: MOREIRA, M.A. (1993). A Teora da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF
Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo.]
3.3. ReuvenFeuerstein3.3.1. Teora de la Modificabilidad
cognitiva estructural y el papel del mediador
La teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una
verdadera filosofa de la vida, tiene su origen en el corazn de su
creador, ReuvenFeuerstein, nacido en Rumana en el ao 1921, y est
completamente relacionada con el contexto social y cultural en que
vivi desde pequeo.Esta teora consiste en favorecer el desarrollo de
los procesos y estrategias del pensamiento que no slo estn
implcitos en las actividades escolares sino tambin en las
situaciones de la vida social y familiar del nio. "La
Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de
partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos
diferente de lo predecible hasta ese momento, segn su desarrollo
mental. ReuvenFeuerstein considera adems los sistemas de
necesidades y creencias ya que en toda teora por muy cientfica que
sea, debe existir la creencia, es decir: "que el ser humano puede
modificarse". El ser humano es un ser cambiante, que puede
modificarse a s mismo, a su gusto por un acto de su voluntad: "Yo
puedo decidir cambiar en una o en otra direccin". El Dr. Feuerstein
concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo
al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar
de las barreras por insalvables que parezcan. La teora de la
modificabilidad humana es posible gracias a la intervencin de un
mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo
de la capacidad intelectual. Los Principios bsicos de Feuerstein
son: - Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres
genticas internas y externas. - El individuo especfico con el que
se est trabajando es modificable. - El mediador es capaz de cambiar
al individuo. - El mediador tambin es un ser en proceso de
modificabilidad cognitiva. - La sociedad tambin tiene y debe ser
modificada. Feuerstein hace una distincin entre el concepto de
modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo. La
modificabilidad se aleja del curso normal producido por el
desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable
fijada por factores genticos o ambientales, se hace incompatible
con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de
modificacin. El primero parte del organismo como sistema cerrado y
pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al
cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un proceso
de auto-regulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del
medio exterior.
3.3.2. La experiencia de aprendizaje mediado
Este es un factor para la evolucin de la modificabilidad del
individuo, por lo tanto explica la capacidad del ser humano para
adaptarse a cambios extremos en sus reas de funcionamiento y en
elmbito lingstico, profesional, social y vocacional. Es la
capacidad del individuo para cambiarradicalmente estilos culturales
y de personalidad segn los nuevos entornos que lo rodean sin
quesignifique la prdida de su identidad.
La Modificabilidad humana y el cambio estructural incluyen la
flexibilidad como un elemento muy importante. Se puede definir como
la continuidad y constancia de la estructura del individuo
trashaber sido afectada por varios cambios. Estos cambios, por
dramticos que sean, estn marcadospor la flexibilidad que
caracteriza mentalmente a una persona permitindole la percepcin
tantode s mismo como de los dems con "sentido de identidad"
consciente, pese a cualquier cambioque se produzca. El ser humano
considera su pasado como una realidad que se experimenta
tanpoderosamente como el momento presente.La mediacin implica la
transmisin del pasado y el compromiso cognitivo, afectivo y
emocionalcon el futuro. Bergson (1956) ha comparado esta relacin
con el arco y la flecha; mientras ms setense el arco hacia atrs, ms
lejos se proyecta la flecha hacia delante. El sentido de la
mediacin es "transmitir cultura". De all que Feuerstein dice que la
Enseanza del AprendizajeMediado es la transmisin de la propia
cultura, sin que tenga que ver con el estrato social oeconmico. Un
nio en desventaja cultural, para Feuerstein, es un nio privado
culturalmente. Sise le dan las oportunidades, su adaptacin puede
ser muy favorable.
La Experiencia de Aprendizaje mediado consiste en la
transformacin de un estmulo emitido por el medio a travs de un
mediador, generalmente profesores o padres, el cual lo selecciona,
organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo especfico,
introduciendo en el organismo estrategias y procesos para formar
comportamientos. A partir de los estmulos viene el aprendizaje.
Feuerstein dice que no solo debe ser este directo sino a partir de
la incorporacin de un mediador. Y que el aprendizaje va al lado de
los procesos culturales. Para que el ser humano pueda aprender en
forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje humano
cultural.Para que exista una Experiencia de Aprendizaje Mediado,
Feuerstein plantea entre otras, tres caractersticas fundamentales
que deben estar siempre presentes:
Criterio de Intencin y Reciprocidad En la mediacin se trasmiten
valores porque existe una intencionalidad clara al ensear o
trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El mediador motivado
por una intencin de percepcin de una cosa en particular, transforma
el estmulo entregando elementos ms atractivos y produciendo cambios
en el estado del nio hacindolo ms vigilante y listo para comprender
y lograr reciprocidad. Si el nio pierde su estado de alerta, el
mediador deber modificarse y elaborar una estrategia. La
intencionalidad transforma la relacin triangular: mediador, fuente
de estimulacin y nio, creando dentro del educando los prerequisitos
para la modificabilidad cognitiva.
Criterio del Significado Consiste en dar sentido a los
contenidos y a las alternativas pedaggicas. Es la bsqueda del porqu
del razonamiento y la forma lgica de expresar el pensamiento.
Representa la energa, afecto o poder emocional, que asegura que el
estmulo ser realmente experimentado por el nio. Va muy ligado a la
intencionalidad porque: "Yo mediador le atribuyo un valor
especial". Feuerstein considera que no existe el objeto neutro y
que es peligroso actuar como tal trasmitiendo al nio que algo no
tiene significado. El significado es distinto de acuerdo a las
culturas y es ms honesto entregar los significados que son
importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los nios
entiendan, se motivarn para buscar sus propios significados. Por
ello es importante el trabajo en grupo de modo que comprendan que
una misma cosa, puede tener varios significados.
Criterio Trascendencia
Significa ir ms all de la situacin o necesidad inmediata que
motiv la intervencin. No se refiere slo a una generalizacin en
otras reas. Sino que cada situacin producida en una intervencin
sirva para otras situaciones. (Causa-efecto). La trascendencia
representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del
individuo. Ella permite transformar los estmulos que llegan en
forma directa y darles una interpretacin ms aislada manifestndose
en conceptos que no son completamente necesarios para la tarea. Ej.
Color en vez de blanco y rojo, o direccin en vez de vertical u
horizontal. La naturaleza trascendente de la interaccin produce
flexibilidad en el pensamiento del nio.A estos tres criterios
Feuerstein agrega otros: Mediacin del Sentimiento de CompetenciaSe
refiere a que el nio se sienta competente. Es el pensamiento
positivo del individuo sobre s mismo. Facilita la adaptacin y la
integracin para vivir y sobrevivir en el mundo. El carecer de
sentimiento de competencia significa atribuir los xitos a la suerte
y no a las ventajas y fortalezas. Se trata de potenciar al mximo el
aprendizaje en los nios, aunque ellos se sientan incapaces de
aprender. Hay que equilibrar el sentimiento de competencia,
ayudando al nio a triunfar en lo que ha fracasado, para ello es
importante que el mediador mantenga su asistencia dentro de los
lmites estrictamente necesarios para que el nio logre triunfar, es
decir, no ofrecer ms, para que no dependa demasiado del mediador y
seleccionar la tarea y su forma de presentacin para la mejor
interpretacin de ella.
Mediacin de la Regulacin y Control de la Conducta Es lo que le
permite al individuo saber cmo debe responder a una situacin.
Abarca dos aspectos: por un lado el Control de la impulsividad que
puede provocar la incapacidad para recoger la informacin necesaria,
por ello es importante inculcar en el nio la frase: "Un minuto, yo
pienso" y por otro la regulacin del comportamiento. Se trata de
crear todos los elementos de meta-cognicin, de manera que pueda
regular sus metas: "Djame pensar". Otro aspecto importante es no
slo considerar a los nios impulsivos, sino tambin a aquellos que no
se atreven: "Fjate lo que tienes". La manera ms importante de
regular el comportamiento del individuo impulsivo, es hacer que est
alerta en una tarea en particular, en trminos de inversin
perceptual, precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones y otros
factores que tengan que ver con la respuesta correcta.
Mediacin del Acto de CompartirLa comunicacin entre los seres
humanos es de vital importancia, como asimismo compartir y ponerse
en el lugar del otro. Ello anima la interaccin de las personas,
fusionando la atencin y creando un sentimiento comn. En una familia
grande, en que se reparten las labores del hogar, esto llega a ser
vital para mantener la armona y contribuir al mejoramiento del
funcionamiento cognitivo, emocional y comunicacional del individuo.
La Mediacin del Acto de compartir significa la interaccin entre
profesor y alumno. El mediador debe compartir con el nio sus
experiencias de aprendizaje, deben pensar juntos cmo efectuar la
tarea y encontrar las estrategias adecuadas sin entregar la solucin
inmediata. Si tiende a sobreprotegerlo por sus disfunciones, puede
crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo no solo
al alumno, sino al ambiente que lo rodea. Otro parmetro de la
conducta compartida, es mediar entre los nios el respeto mutuo y
que aprendan a tener en cuenta los puntos de vista diferentes a los
suyos. El mediador debe animarlos a trabajar en pequeos grupos,
fomentando la empata y entregando tcnicas cooperativas para
solucionar los problemas.
Finalmente, ReuvenFeuerstein afirma: "La esencia de la
Inteligencia, no radica en el producto mensurarle (que se puede
medir), sino en la construccin activa del individuo". Por lo tanto
el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas
previamente, para ajustarse a nuevas situaciones: la interiorizacin
entendida por todo lo que se intenta realizar en la mente, la
reversibilidad que exige la verificacin de los ejercicios, la
justificacin de lo que se dice, la deteccin de errores, el paso de
lo real a lo posible que implica progreso en los niveles de
abstraccin, hallar distintas posiciones de objetos, percepcin de
otros puntos de vista, etc. Feuerstein pone su nfasis en el papel
del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental de todas las
fases del desarrollo interactivo de los nios, de los alumnos de una
escuela y del individuo en su vida cotidiana.[footnoteRef:5] [5:
Silvia Ester Orr. Revista de la educacin: Teora de la
Modificabilidad cognitiva estrultural y el papel del mediador.
2003. Pg. 33-54.]
3.4. Teora de Jean Piaget
Piaget, profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de las
ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929). Tambin
ejerce como profesor de Historia del Pensamiento Cientfico en la
Universidad de Ginebra,desde 1929 a 1939, como Director de la
Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, como profesor de
Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne, de 1938 a
1951, como profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra, 1939
a 1952, y luego como Psicologa Experimental de 1940 a
1971[footnoteRef:6]. [6: Corrales, V. Estudio Cualitativo de un
taller de corporalidad, juego y creatividad con profesoras de
educacin bsica. Universidad de Humanismo Cristiano. 2010.]
Piaget, en conjunto con sus trabajos de Psicologa Gentica y de
Epistemologa, gestiona la llamada teora gentica, la cual a partir
de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no
se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino
que predomina la construccin realizada por parte del sujeto (Kamil,
1985). As, a travs de su teora del desarrollo cognitivo del nio,
Piaget presenta los siguientes conceptos:
Adaptacin e Inteligencia Segn el doctor Piaget (1956), la
inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante
adaptacin del sujeto en el mundo enque se desenvuelve. Se trata de
una capacidad comn de los seres humanos de mantener una
concordancia entre el mundo y sus esquemas cognitivos, lo cual les
permite funcionar en l. Y la adaptacin, a su vez, consistira en el
proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce
por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y
acomodacin.
Asimilacin y Acomodacin La asimilacin se entiende como el
proceso de incorporar nueva informacin en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla (comprenderla). Esto quiere decir que,
cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, tratar de
manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan
apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no
sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se ampla para
aplicarse a nuevas situaciones.Existe, a s mismo, el polo opuesto a
la asimilacin. Se encuentra la acomodacin, la cual produce cambios
esenciales en el esquema, producindose cuando un esquema se
modifica para poder incorporar informacin nueva, que sera
incomprensible con los esquemas anteriores. Por lo tanto, en la
perspectiva de comprender estos dos procesos, se concluye que la
asimilacin y la acomodacin, aceptan que los esquemas del sujeto se
encuentren siempre adaptados al ambiente, permitiendo el continuo
crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando
activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien
transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo
cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el
sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje
es lo que las personas hacen de los estmulos. EquilibracinOtro
punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al
desarrollo y al aprendizaje, concierne al mecanismo que los
impulsa. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no
proviene, en Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre en
el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la
equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar
sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo
percibido. Por ello, Piaget plantea que el aprendizaje permite
lograr esta coherencia en su propia recompensa. Al modificar una
creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por
el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera
requerir de otros reforzadores. Es importante mencionar el rol
fundamental que tiene la accin en el aprendizaje para Piaget: el
nio aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin de los
objetos le permitir abstraer sus propiedades, cualidades y
caractersticas. En sntesis, Piaget considera que la modificacin y
equilibracin de los esquemas de un sujeto, se producen como
resultado de su continua interaccin con el mundo tanto fsico como
social-. Por esta razn, el autor enfatiza un tipo de educacin en la
cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de
materias de su inters[footnoteRef:7]. [7: Jean Piaget. Infancia y
Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development.
Volume 4, Supplement 2, 1981. Pg. 13-54.]
3.5. Vygotsky y la zona de desarrollo prximo: una nueva relacin
entre aprendizaje y desarrollo Lev Semionovich Vygotsky, en 1924,
irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada El
mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica. Desde aquella
vitrina Vygotsky propone una aproximacin completamente diferente
frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo,
criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el
aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser
efectivo. El autor adems observa que no se puede limitar
simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
Esta concepcin se basa en el constructor de Zona de Desarrollo
Prximo, propuesto por Vygotzky. En su teora sobre la ZDP, el autor
postula la existencia de dos niveles evolutivos: Primer Nivel
evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a
cabalidad,el nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto
de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por
s solos, son indicadores de las capacidades mentales. Segundo Nivel
Evolutivo, se pone de manifiesto ante un problema que el nio no
puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el
maestro inicia la solucin y el nio la completa o si resuelve el
problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio
no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera
los pensadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto
sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos. Como se puede ver, la ZDP caracteriza una nueva
forma de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje
ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como
maduracin, pero tampoco ambos se identifican, que aprendizaje y
desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay
entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el
desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. La planificacin de la
instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del
desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su
desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se halla en
su ZDP. As, el foco de atencin no est en el nivel actual, sino en
el nivel del potencial. El principio del carcter social del
aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempea un papel
determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeacin y
prctica educativas. Una instancia concreta es la tutora de pares
que involucra el flujo del conocimiento entre compaeros, donde por
momentos un estudiante ser quien realice las funciones mediadoras
con otro; para despus, y dependiendo de las reas de desarrollo de
los alumnos, invertir los papeles. Al igual que Piaget, Vigotsky
enfatiz el proceso. Este principio implica una cercana e inters en
cada alumno, en forma individual y nica con el fin de realizar una
enseanza diagnstica que permita la identificacin por parte de los
estudiantes con los elementos de los procesos de aprendizaje, tanto
exitosos como no exitosos[footnoteRef:8]. [8: Vigotsky y El
Aprendizaje Escolar. Ricardo Baquero. Coleccin dirigida por Mario
Carretero. Catedrtico de Psicologa Cognitiva de la Universidad
Autnoma de Madrid Aique. Grupo Editor S.A. LIBRO DE EDICIN
ARGENTINA. Segunda edicin: 1997.]
3.5.1. Vygostky: Aporte del constructivismo en la Educacin
Chilena Actual
Cuando Vygotsky comenz a priorizar el cmo el sujeto aprende
versus qu aprende, surgi un desplazamiento desde el contenido del
aprendizaje hacia la forma de ste. La eficiencia y rapidez en
procesos tales como la retencin, la resolucin de problemas y el
razonamiento se convirtieron en un objetivo. Este conjunto de
argumentaciones manifestaron la importancia de la psicologa
educativa desde el enfoque constructivista en la aplicacin de los
Objetivos Fundamentales Transversales en la reforma educacional
chilena. Preferentemente, con el desarrollo de la persona en su
relacin con su entorno social y las metodologas con el enfoque
anteriormente mencionado. Este enfoque comprende en s una amplia y
rica diversidad, no pudiendo hacerse sinnimos de slo una de sus
corrientes. A la vez hace suyos, de una u otra forma, los ejes
metodolgicos de una educacin participativa, holstica y
problematizadora.En general, esta concepcin descansa en dos
criterios bsicos: 1. El conocimiento no es pasivamente recibido por
el estudiante, sino que activamente construido.2. La cognicin tiene
una funcin adaptativa y sirve para organizar el mundo
experiencial.Desde esta perspectiva, el conocimiento es
interpretado como una creacin humana que se liga y emana de las
necesidades o propsitos humanos. Puesto de una manera ligeramente
diferente, el conocimiento humano es un cuerpo de supuestos,
expresados en forma proposicional, que puede ser usado para lograr
propsitos especficos en el ambiente.Se concibe al conocimiento,
entonces, como la experiencia humana que tiene el propsito de
resolver necesidades humanas y que en la prctica sirve para
explicar, anticipar o controlar el comportamiento presente y
futuro.Esta postura constructivista referida a los OFT (Objetivos
Fundamentales Transversales) de la educacinimplica,
metodolgicamente, iniciar,en lo posible, el aprendizaje desde la
vida cotidiana de los estudiantes. Es decir, desde laexperiencia
cercana a la cultura. Las necesidades, la historia, las prcticas
diarias que los estudiantes viven en sus vidas cotidianas. La
formacin de los OFT enfoca la cotidianidad interrogndola de manera
crtica y cuestionadora, a partir de las significaciones que los
sujetos del aprendizaje dan a los valores en que se les intenta
formar.Un enfoque dialgico como el enfoque constructivista
contribuye a la construccin de una sociedad pluralista, tolerante y
fundada en el reconocimiento del otro, porque este enfoque hace del
aprendizaje una negociacin cultural entre la generacin adulta,
encarnada por los docentes y la generacin nueva de los alumnos y
alumnas.Las ideas y/o actitudes que los alumnos y alumnas ya poseen
acerca de lo que los docentes pretenden ensearles, no se modifican
ni transforman solo porque los docentes den determinadas
explicaciones y demostraciones. Cualquier proceso de enseanza tiene
que valorar lo que los y las estudiantes ya saben, de modo de
anclar en su mundo perceptivo y poder instalar las interrogantes.
La potencia y el sentido de las metodologas estarn en su capacidad
de facilitar que los y las estudiantes reconstruyan, en un nivel
mayor, sus percepciones y actitudes frente a los temas que los OFT
en este caso, presentan.Desde el punto de vista del aprendizaje
significativo, los conocimientos que los alumnos y alumnas
disponen, son precisamente los que les permiten aprender. A su vez,
es el propio hacer de los alumnos y alumnas el que les permitir
rehacer su mirada con grados nuevos de complejidad y comprensin.
Por ello los estudiantes son motivados a traducir,
re-conceptualizar y aplicar el conocimiento que van adquiriendo en
relacin con los OFT (Objetivos Fundamentales Transversales) en
acciones prcticas tanto en la propia institucin educativa a la que
ellos recurren como en sus hogares y en sus contextos sociales
(Magendzo, Donoso, Rodas, 1997). Este conjunto de representaciones
promueve a la persona frente a su entorno y su cultura. El sujeto
va a desarrollar aquellas habilidades sociales y personales
necesarias para interactuar con otros, y adecuarse a la sociedad
con su movimiento cultural, as como en la comunicacin con los
pares. Estas habilidades se pueden manifestar a travs de juegos
corporativos, en la iniciacin de la competencia entendida como
aprendizaje social, en la participacin de actividades propias de
una comunidad para el logro de metas tanto personales como
colectivas, y tambin en mbitos formales y no formales.La
satisfaccin de estas necesidades antropolgicas bsicas demanda
proporcionar a los estudiantes experiencias formativas, orientadas
a prepararlos para enfrentar en forma satisfactoria y competente su
identidad personal, su relacin con otros y con el medio ambiente
natural; la vida activa que les permite una mejor salud;
desarrollar con eficiencia y eficacia sus habilidades motoras
bsicas; desarrollar hbitos, actitudes y valores utilizando la
corporalidad, la creatividad y el juego como un medio magistral
para vivir experiencias formativas significativas y mantener,
valorar y recuperar su cultura como parte de su vida
cotidiana[footnoteRef:9]. [9: Lmites del constructivismo pedaggico.
Teora de la educacin. Carlos Humberto Barreto TovarLicenciado en
Biologa, Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Educacin,
Universidad de La Sabana. educ.educ. vol.9 no.1 ChiaJan./June
2006.]