(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
TAJUK 1
Isu-isu dalam Pendidikan Sains
SINOPSIS
Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains.
Isu-isu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan
pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.
HASIL PEMBELAJARAN
1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan
sains.
2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan
sains
dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.
Kerangka Tajuk-tajuk
Rajah 1.0 Kerangka tajuk
ISI KANDUNGAN
1.0Isu- isu Kurikulum Sains
Preparing a national science curriculum that will help school
students develop their scientific competencies alongside their
acquisition of science knowledge requires attention to four
issues.
1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding
and values) There is a consistent criticism that many of the
problems and issues in science education arise from the structure
of science curricula which tend to be knowledge-heavy and
alienating to a significant number of students. A curriculum that
covers an extensive range of science ideas hampers the efforts of
even the best teachers who attempt to provide engaging science
learning for their students. The effect of such knowledge-laden
curricula is for teachers to treat science concepts in a
superficial way as they attempt to cover what is expected in the
curriculum. Rather than developing understanding, students
therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests
of their science learning. The challenge is to identify the science
concepts that are important and can be realistically understood by
students in the learning time available. One of the realities faced
in science education is that scientific knowledge is rapidly
increasing. While this is valuable for our society, it adds to the
pressure on the science curriculum. There is a reluctance to
replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply
add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying
this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling
that understanding this content exemplifies intellectual rigor.
Obviously such a situation is not sustainable. The consequence is
that many students are losing interest in science. The question
then needs to be asked: what is important in a science curriculum?
This paper argues that developing science competencies is
important, understanding the big ideas of science is important,
exposure to a range of science experiences relevant to everyday
life is important and understanding of the major concepts from the
different sciences is important. It is also acknowledged that there
is a core body of knowledge and understanding that is fundamental
to the understanding of major ideas. The paper also proposes that
it is possible to provide flexibility and choice about the content
of local science curriculum. The factors that influence this choice
include context, local science learning opportunities, historical
perspectives, contemporary and local issues and available learning
resources. In managing this choice, there is a need to be conscious
of the potential danger of repetition of knowledge through a
students school life and ensure repetition is minimised and that a
balanced science curriculum is provided for every student. Finally,
when selecting content for a national science curriculum it is
important to determine how much time can reasonably and
realistically be allocated to science and within this time
constraint what is a reasonable range of science concepts and
skills for learning in primary and secondary school.
2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to
provide a basis for the development of scientific competencies if
it is relevant to individual students, perceived to have personal
value, or is presented in a context to which students can readily
relate. Instead of simply emphasising what has been described as
canonical science concepts, there is a need to provide a meaningful
context to which students can relate (Aikenhead 2006). Furthermore,
students will be better placed to understand the concepts if they
can be applied to everyday experiences. To provide both context and
opportunities for application takes time. To increase the relevance
of science to students there is a strong case to include more
contemporary (and possibly controversial) issues in the science
curriculum. In doing so, it is important to note that the
complexity of some scientific issues means that they do not have
clear-cut solutions. Often, the relevant science knowledge is
limited or incomplete so that the questions can only be addressed
in terms of what may be possible or probable rather than the
certainty of what will happen. Even when the risks inherent in
making a particular decision are assessable by science, the
cultural or social aspects also need to be taken into
consideration. The school science curriculum should provide
opportunities to explore these complex issues to enable students to
understand that the application of science and technology to the
real world is often concerned with risk and debate (Rennie 2006).
Science knowledge can be applied to solve problems concerning human
needs and wants. Every application of science has an impact on our
environment. For this reason, one needs to appreciate that
decisions concerning science applications involve constraints,
consequences and risks. Such decision-making is not value-free. In
developing science competencies, students need to appreciate the
influence of particular values in attempting to balance the issues
of constraints, consequences and risk. While many students perceive
school science as difficult, the inclusion of complex issues should
not be avoided on the basis that there is a potential for making
science seem even more difficult. The answer is not to exclude
contemporary issues, but rather to use them to promote a more
sophisticated understanding of the nature of science and scientific
knowledge. It is important to highlight the implications of a
science curriculum that has personal value and relevance to
students. This means that the curriculum cannot be a one size fits
all, but rather a curriculum that is differentiated so that
students can engage with content that is meaningful and satisfying
and provides the opportunity for conceptual depth. In this respect
the science curriculum should be built upon knowledge of how
students learn, have demonstrated relevance to students everyday
world, and be implemented using teaching and learning approaches
that involve students in inquiry and activity. Within the
flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort
of students and a range of delivery contexts, there is a need to
define what it is that students should know in each stage of
schooling. In this way, students can build their science inquiry
skills based on an understanding of the major ideas that underpin
our scientific endeavour.
3. General capabilities and science education There is an
argument, based on research within science education, that
curriculum needs to achieve a better balance between the
traditional knowledge-focused science and a more humanistic science
curriculum that prepares students for richer understanding and use
of science in their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the
science discipline area there is also pressure in some Australian
jurisdictions to develop a broader general school curriculum that
embraces the view of having knowledge and skills important for
future personal, social and economic life. While there is much
value in such futuristic frameworks, there is the danger that the
value of scientific understanding may be diminished. Unless the
details of the general capabilities refer specifically to science
content, the importance of science may be overlooked and the
curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can
readily provide opportunities to develop these general
capabilities. Such general capabilities as thinking strategies,
decision-making approaches, communication, use of information and
communication technology (ICT), team work and problem solving are
all important dimensions of science learning. There is an
increasing number of teachers who will require assistance to
structure their teaching in ways that enable students to meld the
general life capabilities with the understanding and skills needed
to achieve scientific competencies. Such assistance will be found
in the provision of quality, adaptable curriculum resources and
sustained effective professional learning.
4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an
expectation that what is written will be what is taught and what is
assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap
between intended curriculum, the taught curriculum and the assessed
curriculum; what can be assessed often determines what is taught.
This disconnect is a result of the different pressures and
expectations in education system. An obvious goal in curriculum
development is that the intended, taught and assessed dimensions of
curriculum are in harmony. The importance of assessment in
curriculum development is highlighted in the process referred to as
backward design in which one works through three stages from
curriculum intent to assessment expectations to finally planning
learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005).
This process reinforces the simple proposition that for a
curriculum to be successfully implemented one should have a clear
and realistic picture of how the curriculum will be assessed.
Assessment should serve the purpose of learning. Classroom
assessment, however, is often translated in action as testing. It
is unfortunate that the summative end-of-topic tests seem to
dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science
assessment related to university entrance has long reinforced a
content-based summative approach to assessment in secondary
schools. To improve the quality of science learning there is a need
to introduce more diagnostic and formative assessment practices.
These assessment tools help teachers to understand what students
know and do not know and hence plan relevant learning experiences
that will be beneficial. Summative testing does have an important
role to play in monitoring achievement standards and for
accountability and certification purposes, but formative assessment
is more useful in promoting learning. Assessment should enable the
provision of detailed diagnostic information to students. It should
show what they know, understand and can demonstrate. It should also
show what they need to do to improve. It should be noted that the
important science learning aspects concerning attitudes and skills
as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and
paper tests. For that reason, it is important to emphasise the need
for a variety of assessment approaches. While assessment is
important, it should not dominate the learning process. Structure
of the curriculum There is value in differentiating the curriculum
into various parts that are relevant to the needs of the students
and the school structure (Fensham, 1994).
5. In regard to the school structure, the nature of the teachers
expertise becomes a factor to consider. For early childhood
teachers, their expertise lies in the understanding of how children
learn. Secondary science teachers have a rich understanding of
science while senior secondary teachers have expertise in a
particular discipline of science. Each part would have a different
curriculum focus. The four parts are: early childhood primary
junior secondary senior secondary. Developing scientific
competencies takes time and the science curriculum should reflect
the kinds of science activities, experiences and content
appropriate for students of different age levels. In sum, early
science experiences should relate to self awareness and the natural
world. During the primary years, the science curriculum should
develop the skills of investigation, using experiences which
provide opportunities to practice language literacy and numeracy.
In secondary school, some differentiation of the sub-disciplines of
science may be appropriate, but as local and community issues are
interdisciplinary, an integrated science may be the best approach.
Senior secondary science curricula should be differentiated, to
provide for students who wish to pursue career-related science
specializations, as well those who prefer a more general,
integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum
focus: awareness of self and the local natural world. Young
children have an intrinsic curiosity about their immediate world.
They have a desire to explore and investigate the things around
them. Purposeful play is an important feature of their
investigations. Observation is an important skill to be developed
at this time, using all the senses in a dynamic way. Observation
also leads into the idea of order that involves comparing, sorting
and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions
that can be investigated scientifically and investigating them.
During the primary years students should have the opportunity to
develop ideas about science that relate to their life and living. A
broad range of topics is suitable including weather, sound, light,
plants, animals, the night sky, materials, soil, water and
movement. Within these topics the science ideas of order, change,
patterns and systems should be developed. In the early years of
primary school, students will tend to use a trial and error
approach to their science investigations. As they progress through
their primary years, the expectation is that they will begin to
work in a more systematic way. The notion of a fair test and the
idea of variables will be developed, as well as other forms of
science inquiry. The importance of measurement will also be
fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena
involving science and its applications. During these years, the
students will cover topics associated with each of the sciences:
earth and space science, life science and physical science. Within
these topics it is expected that aspects associated with science
for living, scienceinquiry and contemporary science would be
integrated in the fields of science. While integration is the more
probable approach, it is possible that topics may be developed
directly from each one of these themes. For example, there may be
value in providing a science unit on an open science investigation
in which students conduct a study on an area of their choosing.
While there may be specific topics on contemporary science aspects
and issues,teachers and curriculum resources should strive to
include the recent science research in a particular area. It is
this recent research that motivates and excites students. In
determining what topics students should study from the broad range
of possibilities, it is important to exercise restraint and to
avoid overcrowding the curriculum and providing space for the
development of students science competencies alongside their
knowledge and understanding of science content. Topics could
include states of matter, substances and reactions, energy forms,
forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems,
the changing earth and our place in space. The big science ideas of
energy, sustainability, equilibrium and interdependence should lead
to the ideas of form and function that result in a deeper
appreciation of evidence, models and theories. There are some
students ready to begin a more specialised program science in
junior secondary and differentiation as early as Year 9 may need to
be considered to extend and engage these students interest and
skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least
three common courses across the country: physics, chemistry and
biology. There could also be one broader-based course that provides
for students wanting only one science course at the senior
secondary level. It could have an emphasis on applications. The
integrating themes of science for life, scientific inquiry and
contemporary science should be embedded into all these courses
where realistically possible. Other specialised courses could also
be provided. Existing courses in the states and territories are
among the possibilities available. National adoption would improve
the resources to support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science
Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from
www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)
Latihan
1. Baca kandungan diatas.
2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam
kandungan di atas.
3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang
kesan daripada isu-isu pengajaran sains rendah.
Membuat Nota
Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya
dengan pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda
untuk menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.
. .
Senarai Semak
Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.
Test of Scientific Literacy
Answer each question with 'true' if what the sentence most
normally means is typically true and 'false' if it is typically
false.
1.
Scientists usually expect an experiment to turn out a certain
way.
2.
Science only produces tentative conclusions that can change.
3.
Science has one uniform way of conducting research called the
scientific method.
4
Scientific theories are explanations and not facts.
5.
When being scientific one must have faith only in what is
justified by empirical evidence.
6.
Science is just about the facts, not human interpretations of
them.
7.
To be scientific one must conduct experiments.
8.
Scientific theories only change when new information becomes
available.
9.
Scientists manipulate their experiments to produce particular
results.
10.
Science proves facts true in a way that is definitive and
final.
11.
An experiment can prove a theory true.
12.
Science is partly based on beliefs, assumptions, and the
nonobservable.
13.
Imagination and creativity are used in all stages of scientific
investigations.
14.
Scientific theories are just ideas about how something
works.
15.
A scientific law is a theory that has been extensively and
thoroughly confirmed.
16.
Scientists education, background, opinions, disciplinary focus,
and basic guiding assumptions and philosophies influence their
perception and interpretation of the available data.
17.
A scientific law will not change because it has been proven
true.
18.
An accepted scientific theory is an hypothesis that has been
confirmed by considerable evidence and has endured all attempts to
disprove it.
19.
A scientific law describes relationships among observable
phenomena but does not explain them.
20.
Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x
implies y).
21.
Scientists invent explanations, models or theoretical
entities.
22.
Scientists construct theories to guide further research.
23.
Scientists accept the existence of theoretical entities that
have never been directly observed.
24.
Scientific laws are absolute or certain.
Jawapan
1. T
9. T
17. F
0 wrong = A+
2. T
10. F
18. T
1 wrong = A
3. F
11. F
19. T
2 wrong = A-
4. T
12. T
20. F
3 wrong = B+
5. T
13. T
21. T
4 wrong = B
6. F
14. F
22. T
5 wrong = B-
7. F
15. F
23. T
6 wrong = C
8. F
16. T
24. F
7 wrong = D
8 or more wrong = F
Rujukan
Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children:
Developing a Personal Approach
to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146
147)
National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum:
Initial advice. Retrieved
on10 Sept. 2009 from
:www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf
Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10
Sept. 2009 from : http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm
Tamat Topik 1
TAJUK 2
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia
SINOPSIS
Topik ini menggariskansejarah perkembangankurikulumsainssekolah
rendahdi Malaysia. Kurikulum di Malaysia telah
melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas,
Alam dan Manusia dan Sains KBSR sekarang
HASIL PEMBELAJARAN
1.Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah
di
Malaysia.2.Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum
sains
sekolah rendah di Malaysia.3.Membandingbezakan kekuatan dan
kelemahan setiap
kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di
Malaysia.
Kerangka Tajuk
Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk
ISI KANDUNGAN
2.0Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali
Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di
Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah
satu inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988;
SEAMEO-RECSAM, 1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga
merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan
sekurang-kurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan,
1991). Komponen-komponennya adalah seperti berikut:(i)penggunaan
bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau
baharu atau berteknologi;
(ii)penggunaan pendekatan baharu;
(iii)pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi
dan
teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.
Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan
dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada
semua sekolah-sekolah di negara ini.
2.1Kajian Alam Semulajadi
Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua
puluh, sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam
Semulajadi, melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan
hukum-hukum alam semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.
This approach had the advantage that students were encouraged to
learn through careful observation and classification, but it
ignored much of the natural environment that had an impact on
students lives(Keeves and Aikenhead, 1995).
Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan
dalam semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik)
secara beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan
pengalaman seharian murid.
2.2Projek Khas
KajianAlam Semulajadi telahdigantikan dengansukatan pelajaran
Sains Rendah pada tahun 1965. Inovasiini telah diadaptasikan
daripada Nuffield Junior Science project, UK (1964),tetapi
disesuaikan dengan keperluan tempatan. Kurikulum berasaskan subjek,
di mana tumpuan adalah pada penguasaan pengetahuan saintifik dan
bukannya ciri-ciri murid. Kebanyakan guru-guru sains disekolah
rendah, terutamanya di kawasan luar bandar mempunyai latar belakang
pendidikan yang rendah (terdiri daripada gred enam hingga sembilan
iaitu hanya enam hingga sembilan tahun persekolahan asas) tetapi
juga telah menerima latihan profesional yang tidak mencukupi dalam
metodologi sains dan kandungan dalam mata pelajaran itu sendiri.
Mereka juga dilatih sebagai guru untuk mengajar semua mata
pelajaran sekolah rendah. Banyak amalan dalam bilik darjah
berpusatkan buku teks dan penghafalan nota.
Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di
sekolah-sekolah rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains,
maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah
Khas (Projek Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan
pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran
yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang
baharu dan bukannya perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian
Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan
pelajaran yang sedia ada.
Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap
perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council
Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain
di Amerika Syarikat, seperti Science- A Process Approach (1967),
yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan
keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid,
berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran penemuan melalui
penggunaan buku kerja. Ia juga menyediakan perkhidmatan sokongan
guru yang berterusan dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia
ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan guru, buku
kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan
penyiasatan telah dihasilkan untuk Darjah Satu ke Darjah Enam.
Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh
Tahir, menulis dalam halaman pengenalan semua buku panduan,
Objective of this Special Project is to equip teachers with new
teaching methodology in the hope of generating pupils who will be
able to experiment and think and really know all the concepts that
will be taught by the teacher. All the activities suggested in the
guide-book will reduce the pupils reliance on rote learning and
encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It
is hoped that pupils will be attracted to science not only in the
primary schools but also in the secondary schools.
(Standard One Science Guide-book, 1971)
Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan
untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek
khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru
sekolah sains rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk
mendapatkan pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan
bahan-bahan yang digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk
keperluan tempatan. Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan
ke Pusat Sains, kini Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk
menulis dan menyediakan buku panduan guru.
Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan
pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang
bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains
seperti pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah,
pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun
semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi
murid-murid telah dikenal pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah
diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian,
pendekatan umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis
dan draf telah dikaji semula.
Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari
bengkel-bengkelpenulisan, pengumpulan bahan-bahan kurikulum dari
seluruh dunia, terutamanya bahan-bahan daripada projek-projek yang
telah disokong oleh penyelidikan dan kajian rintis yang
dikendalikan dalam situasi bilik darjah sebenar. Malangnya,
bahan-bahan yang disimpan telah musnah dalam kebakaran di Pusat
Perkembangan Kurikulum sekitar bulan April, 1997.
Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat
aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan
dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru
juga dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini.
Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini
telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai
jurulatih, kemudian kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing
untuk melatih guru-guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971
untuk menggunakan panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini
diteruskan sehingga Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan
guru-guru yang dilatih oleh mereka dalam kursus-kursus dalam
perkhidmatan bukan sahaja dilatih, tetapi juga bertindak sebagai
agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan
teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga
dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan maklum
balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat
aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada
guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat
penambahbaikan berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang
projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam
menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.
Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih
menghalang aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadual
perancangan yang tidak realistik gagal mengambilkira masalah yang
wujud semasa pelaksanaan. Laporan yang dibuat oleh perwakilan
Malaysia diseminar SEAMEO-RECSAM pada tahun 1973 bertajuk Inovasi
Dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah Dan Matematik Dan Masalah
Pelaksanaan Di Malaysia.
The cost of curriculum development and implementation has got to
be paid in time, not merely in cash and personnel. The ultimate
price of having to untangle knots of mis-implementation as a result
of hurried efforts will be more than whatever time is saved in
pushing through an ill-planned crash programme.
(Ali Razak, 1973; p. 218)
Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada
mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam
tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun.
Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.
2.3Alam dan Manusia
Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek
Khas' telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri
Profesor Awang Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor
Universiti Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi
komen dan mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.
It does provide for what might be called science literacy, but
the orientation of the syllabus is towards mastery of scientific
facts with little emphasis on social and religious meaning and
significance of scientific discoveries. In other words, the
syllabus is cognitively orientated with little attention given to
the affective domain of educational objectives... The orientation
of the textbooks reinforces memory work and encourages very little,
if at all, enquiry skills. .. The teaching of science subjects
seems to be guided almost entirely by two powerful variables,
namely, examination and textbooks.
(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)
Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : What is
science education for? What kind of pupils and society do we want
to produce? Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal
dalam pendidikan sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin
kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar
dipermudahkan melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam
sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam pendidikan
dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam
mata pelajaran.
Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada
tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di
semua sekolah rendah pada tahun 1983.
Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan
Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan
alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan
dalam Rajah 1. Bersepadu adalah perkataan yang utama dalam
kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan
komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu.
Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,
geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian
persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia
di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam
sekitar wujud melalui pendekatan siasatan dalam pengajaran dan
pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di
mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur konsep dimana
terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi
Nilai Murni
Sains sosial Sains Kesihatan
Manusia
Dunia Fizikal Pendidikansians
Kreativiti Hubungan Kemahiran Hidup
alamsekitar Sains dan Teknologi
Alam sekeliling
Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia
(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).
Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas.
Pertama, untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia,
alam sekitar, masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk
meningkatkan kemahiran siasatan dan pemikiran dan penggunaan
kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah. Ketiga, untuk menerapkan
nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni
dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia ' sukatan pelajaran,
1984).
Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya
bertujuan supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan
menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu,
membangunkan cintakan negara.
Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu
hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di
peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi
melaksanakan kurikulum baru ini, diadakan kursus orientasi selama
satu minggu kepada guru-guru sains . Selepas kursus itu, pihak
Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di
pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab untuk mereka
mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi
dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).
Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke
atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri
Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan
kompetensi guru-guru dalam mengintegrasikan kandungan subjek dan
menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan
dalam perkhidmatan dan sokongan profesional dari segi kakitangan
dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan
kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk
inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak
masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi
bagi penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru
telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru
menjadi cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada
buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum.
Pelaksanaan kurikulum ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana
guru-guru tidak menggunakan strategi pedagogi dan bahan-bahan yang
dicadangkan.Guru-guru masih menekankan pemerolehan pengetahuan
melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan
siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan dalam kepercayaan dan
nilai guru ke arah inovasi.
Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu
kesepaduan disiplin, pendekatan siasatan dalam pembelajaran,
meningkatkan kemahiran berfikir dan penerapan nilai-nilai moral.
Kajian Alam Semulajadi dan Sains Rendah adalah relevan dalam
pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan
memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman
harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan kognitif mereka.
Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran melalui
penggunaan buku panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk
membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.
2.4Sains KBSR.
Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal
berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip
Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,
kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu,
peluang sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat.
Tujuan utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk
semua murid-murid dan memastikan perkembangan potensi
murid-murid.secara menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid
secara menyeluruh termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan
emosi serta pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta
sikap. Sukatan pelajaran sains sekolah rendah direka untuk
menampung prinsip-prinsip dan matlamat KBSR.
(a)Matlamat dan Objektif KBSR
Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk
memupuk budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada
pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran
saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif supaya
ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam semula
jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini dapat
dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-murid
untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;
membangunkan kemahiran berfikir membangunkan kemahiran saintifik
siasatan meningkatkan minat terhadap alam sekitar memahami diri dan
persekitaran mereka melalui pemerolehan pengetahuan, pemahaman,
fakta dan konsep menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang
bertanggungjawab menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam
bidang sains dan teknologi mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap
saintifik dalam kehidupan seharian menghargai sumbangan sains dan
teknologi kepada kehidupan yang lebih baik menghargai perintah dan
penciptaan alam
(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms.
2)
Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh
diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka
mempercayai melalui (1) latihan kemahiran proses inkuiri (2)
pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap yang sesuai dan
dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan
dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian
dibahagi kepada objektif umum dan khusus bergantung kepada
perkembangan kognitif murid-murid. Objektif umum adalah kenyataan
untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam
domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah
huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk
tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan
cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru
merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai
objektif.
(b)Kemahiran proses dan kemahiran berfikir
Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran
berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School
Science/ Sains Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut
adalah saling berkaitan dengan pemikiran secara kritikal,kreatif
dan analitik . Kemahiran proses yang dikenalpasti adalah kemahiran
memerhati, mengkelasan,mengukur dan menggunakan nombor,membuat
inferen,membuat ramalan, berkomunikasi, mengenalpasti hubungan
ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi secara operasi,
mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis dan
mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor
seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains,
mengendali secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul
spesinen dan alat radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 -
5).
(c)Sikap dan nilai
Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang
positif ke dalam diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada
dunia disekeliling, kejujuran, ketepatan dalam mereko, mengesahkan
data,keluwesan dan keterbukaan
minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri
sendiri,orang lain dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan
menghargai sumbangan sains dan teknologi perkembangan positif sikap
dan nilai perlu menjadi matlamat akhir pendidikan.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan
Potter (1970),
(d)Isi kandungan
PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai
pendekatan inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan
suatu kerangka untuk murid-murid memahami persekitaran mereka
melalui aplikasi prinsip sains dalam kehidupan harian. Pendekatan
inkuiri membolehkan murid melakukan penyiasatan pada dunia di
sekeliling mereka. Ini akan menggalakkan murid menjadi kreatif,
berfikiran terbuka, bertoleransi, mencintai dan menghargai alam
sekitar.
Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan
KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti
biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains.
Pendekatan secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan .
Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan
dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II
sekolah rendah, tema dibina mengenai manusia dan penerokaan
persekitaran. Lima bidang penyiasatan adalah:
Alam Hidupan
Alam Fizikal
Alam Bahan
Bumi Dan Alam Semesta
Dunia Teknologi
Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan
manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep ruang
dan masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan
antara bahan semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam
semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan matahari,bulan dan
planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi,
menyiasat perkembangan teknologi dalam bidang
pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya
dalam kesejahteraan kehidupan manusia.
Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan
dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu
dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang
akan dipelajari esok dan kesepaduan menegak supaya apa yang
dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang
penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah
setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan
pengalaman dalam setiap disiplin sains.
(e) Strategi pengajaran
Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran
sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan
proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan
konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian
secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan
pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan
Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi
pengajaran yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains
adalah pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran
adalah akiviti-aktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru.
Peranan guru hanya sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman
hands-on menggalakkan murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan
di cari secara inkuiri tidak hanya menyampaikan ilmu. Guru
membimbing murid untuk meneroka sendiri prinsip-prinsip dan konsep
sains dengan mengguna idea sendiri untuk melakukan
eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).
(f)Bahan-Bahan Kurikulum
Curriculum materials are basic essentials of scientific activity
in the primary school
(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).
(i)Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)
Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada
Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah
dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku
aktiviti untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs
sebagai sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang
mengajar sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk
mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan
pembelajaran sains.
(ii)Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)
Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam
Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej
yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal
bimbingan dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12
modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku
kerja,carta dan bahan lut sinar.
(g)Kumpulan sasaran
PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah
(h)Peruntukan masa
Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu
seminggu selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah
diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.
(i)Pentaksiran
Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian:
pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir
pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan
nilai (KSSR Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran
formatif adalah pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian
bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja
kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan kelemahan murid dan
memperkasakan pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi
kepada dua iaitu pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.
PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana
murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran
manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di
implementasi dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan
kepada penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri
eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen
penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai
pada lapan kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan,
mengukur dan menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan
hubungan ruang-masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal
pembolehubah-pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga
akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan
mengendalikan bahan-bahan dan alat radas sains dengan betul,
mengendalikan spesimen yang mati dan hidup dengan selamat, melukis
specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat radas
sains dengan betul, dan menyimpan bahan dan alatan sains denan baik
dan selamat. Pentaksiran kepada aptitud, sikap dan nilai juga
dibina dalam item ujian PEKA.
Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu
bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem
pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah
menengah. Ianya adalah ujian bertulis yang mengandungi dua
bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga
puluh soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan
berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian A adalah 30 markah
dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada
soalan-soalan dalam bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid
berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan yang
baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B.
Yang menariknya markah yang dicapai dalam PEKA, tidak menyumbang
terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin
akan menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA
tidak dijalankan secara serius oleh guru-guru kerana ianya bersifat
terlalu subjektif.
(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and
Implementation of The Primary School Science Curriculum in
Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia,
Norwich, United Kingdom.)
Latihan
1Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah
rendah di Malaysia.
2.Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah
rendah di Malaysia.
3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum
sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,
Memikir
Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.
Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah
adaptasi, pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum
sebelumnya.
Rujukan
Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The
Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD
thesis of the University of East Anglia, Norwich, United
Kingdom.
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran
Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia
Tamat Topik 2
TAJUK 3
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
SINOPSIS
Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan,
organisasi kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah
Malaysia .
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.2.
Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah
KBSR3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam
menggabungkan
kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains.4.
Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains
sekolah
rendah KBSR
Kerangka Tajuk-tajuk
Rajah 3.0 Kerangka Tajuk
ISI KANDUNGAN
3.1Objektif
Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk
minat dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap
hari yang menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran
berfikir disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai
murni.
3.2Hasil Pembelajaran
Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid
tentang
dunia di sekeliling mereka.2. Menyediakan murid dengan
peluang-peluang untuk mengembangkan
kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.3. Membangunkan
kreativiti murid.4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan
konsep sains5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.6.
Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid
tentang
dunia di sekeliling mereka.2. Menyediakan murid dengan
peluang-peluang untuk mengembangkan
kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.3. Membangunkan
kreativiti murid.4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan
konsep sains5. Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid
mengaplikasi
pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan
analitikal bagi
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.6. Menyemai sikap
saintifik dan nilai-nilai positif.7. Menghargai sumbangan sains dan
teknologi ke arah pembangunan
negara dan kesejahteraan manusia.8. Menyedari kepentingan
memelihara dan menyayangi alam sekitar
3.3Penekanan
Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam
penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan
pemikiran saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam
mana-mana penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan
projek. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains
dan kemahiran manipulasi
Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang
individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam
usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan
negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid.
Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang menekankan
pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan
kemahiran berfikir adalah asas untuk pembelajaran berfikrah.
Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat
secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti
perlu dirancang untuk memberi peluang kepada murid menggunakan
kemahiran berfikir dalam pengkonseptualan, menyelesaikan masalah
dan membuat keputusan. Kemahiran berfikir boleh dikategorikan
kepada kemahiran pemikiran kritis dan kreatif. Seseorang yang
berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu idea secara
sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir secara
kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk menjana
idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk.
Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang
melibatkan pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai
kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka
strategi pemikiran adalah bermatlamat untuk memperkenalkan
aktiviti-aktiviti berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran
.
Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara
untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri
pelajar. Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara
amnya berlaku melalui perkara berikut
Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan
nilai-nilai murni.
Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.
Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai
murni
Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru
perlu memberi pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas
bagi memastikan penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan
.
3.4Organisasi Kandungan
Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri
daripada pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri
daripada beberapa objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran
mempunyai satu atau lebih hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran
ditulis dengan menyatakan hasil tingkah laku yang boleh diukur,
kriteria dan situasi. Secara umum, hasil pembelajaran bagi setiap
objektif pembelajaran dinyatakan tahap kesukarannya. Walau
bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan pembelajaran,
aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara yang
holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil
pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu.
Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran
yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di
dalam Spesifikasi Kurikulum. Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi
maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran.
Aktiviti-aktiviti pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur
Cadangan Aktiviti Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk
menyediakan beberapa panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran
boleh dicapai. Aktiviti yang dicadangkan boleh meliputi satu atau
lebih hasil pembelajaran. Guru boleh mengubahsuai cadangan aktiviti
yang sesuai dengan kebolehan dan gaya pembelajaran murid-murid
mereka. Guru juga digalakkan mereka bentuk aktiviti pembelajaran
yang inovatif dan berkesan untuk meningkatkan pembelajaran sains
.
Latihan
Jawab soalan-soalan berikut.
(Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.)
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi
memahami Kurikulum Sains Rendah. Apakah tujuan utama setiap dokumen
tersebut?
2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat elemen penting yang
ditekankan dalam FPK
3.Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat
ini selaras dengan aspirasi FPK?
4.Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah
perbezaan di antara objektif kurtikulum Tahap I dan Tahap II?
5.Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains
Rendah. Bincangkan cabaran-cabaran dalam menggabungkan penekanan
ini ke dalam pelajaran.
6.Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap
untuk dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-nilai tersebut
penting?
7Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan
bagaimana kandungan kurikulum sains yang anda pilih dapat
dibina.
8.Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu.
Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap I dan Tahap II
9.Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada
pelbagai Bidang Pembelajaran. Bina Jadual Bidang Pembelajaran
mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang
dapat anda simpulkan tentang susunan bidang-bidang pembelajaran
tersebut?
Tema
Tahun 1
Tahun 2
Tahun 3
Tahun 4
Tahun 5
Tahun 6
10.Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan
dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan terangkan setiap tajuk lajur
tersebut.
11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan,
kemahiran dan nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana
seorang guru dapat mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut
dalam pelajaran sains.
12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai
untuk kurikulum sains sekolah rendah. Berikan penerangan ringkas
tentang setiap strategi tersebut.
13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah
rendah dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?
Bahan Bacaan dan Internet
Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan
New Zealand dari segi objektif, penekanan dan skop.
(New Zealand Primary Science Curriculum:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
Rujukan
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran
Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science
in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 3
TAJUK 4
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II
SINOPSIS
Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran
dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi,
aktiviti-aktiviti pembelajaran dan prosedur pentaksiran.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains
2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang
boleh diimplementasi dalam pembelajaran sains..
KERANGKA TAJUK
Rajah 4.0 Kerangka Tajuk
ISI KANDUNGAN
4.1Strategi Pengajaran dan pembelajaran
Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains
menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah
adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk membangun
pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrar boleh
dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri,
konstruktivisme, pembelajaran kontektual dan pembelajaran masteri.
Oleh yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada
merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak
hanya tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan.
Murid-murid harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi
berfikir yang mereka gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di
cabar dengan masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk
menyelesaikan masalah yang memerlukan kepada penyelesaian masalah.
Proses pengajaran dan pembelajaran seharusnya dapat membolehkan
murid-murid menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan
memperkembangkan sikap saintifik dan nilai murni secara
bersepadu
4.2Aktiviti Pembelajaran
Kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu
meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas
sains yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk
belajar sains dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka.
Pemilihan kaedah pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum,
kebolehan murid, kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber
pengajaran dan pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti
yang pelbagai harus dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya
pembelajaran dan kecerdasan yang berbeza-beza.
Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan
pembelajaran.
4.2.1Eksperimen
Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas sains.
Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji hipotesis
melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan prinsip sains.
Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid menggunakan kemahiran
berfikir, kemahiran saintifik dan kemahiran manipulatif. Aktiviti
eksperimen boleh dilaksanakan secara bimbingan guru,atau guru
memberi peluang jika bersesuaian kepada murid-murid untuk
merekabentuk eksperimen mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid
merancang eksperimen, bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis
data dan pembentangan hasil eksperimen mereka.
4.2.2Perbincangan
Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid
bertukar-tukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas.
Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas sesuatu
aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan memimpin
perbincangan untuk merangsang pemikiran dan menggalakkan
murid-murid supaya menyatakan pendapat atau pandangan mereka.
4.2.3Simulasi
Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau
keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main
peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main
peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu berdasarkan
syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan prosedur yang
harus diikuti. Semasa akativiti permainan murid-murid belajar
prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses untuk membuat
sesuatu keputusan. Model digunakan untuk mewakili objek-objek atau
situasi sebenar supaya murid-murid dapat membuat gambaran mental
dan memahami konsep dan prinsip sains yang hendak dipelajari.
4.2.4Projek
Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh
individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang
khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk
diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau
dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh murid-murid
atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan kemahiran
menyelesaikan masalah, pengurusan masa dan pembelajaran individu
secara bebas .
4.2.5Lawatan dan penggunaan sumber luaran
Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti
yang dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains
boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran saperti
zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan
kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke tempat-tempat
berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik.
bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran lawatan
perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid perlu dilibatkan dalam
membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu ditetapkan
sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan lengkap tanpa
pos-perbincangan selepas lawatan.
4.2.6Penggunaan Teknologi
Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi
yang besar untuk membantu pembelajaran sains. Melalui penggunaan
teknologi saperti television, radio, video, komputer, dan internet,
pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan dengan lebih
menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan animasi adalah
alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep sains yang sukar
dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi boleh diwakili melalui
penggunaan perkakasan atau halaman sesawang. Alat-alat aplikasi
seperti pemerosesan word, perwakilan grafik, cakera lembut dan
lembaran elektronik adalah alat-alat yang penting untuk menganalisa
dan membuat persembahan data.
4.3Prosedur Pentaksiran
Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran
yang merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod,
memberi skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran
seseorang murid bagi sesuatu tujuan
4.3.1Definisi pentaksiran
Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya membuat
penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan
4.3.2Tujuan pentaksiran
Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam
pembelajaran
Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan
pembelajaran
Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan
pembelajaran
Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran
Layari Internet
Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current
trends and main concerns as regards science curriculum development
and implementation in selected States in Asia: Malaysia at
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf,
menyatakan masalah-masalah yang dihadapi oleg guru-guru di Malaysia
dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.
Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah
yang beliau utarakan dan nyatakan cara-cara untuk mengatasinya.
Bahan bacaan dan layari Internet
Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di
New Zealand dari segi strategi, aktiviti-aktiviti dan prosedur
pentaksiran.
(New Zealand Primary Science Curriculum:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
Rujukan
Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main
concerns as regards science curriculum development and
implementation in selected States in Asia: Malaysia. Diperolihi
pada 10 Sept. 2009 dari:
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science
in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009
dari:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 4
TAJUK 5
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah
Pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan
SINOPSIS
Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan
penemuan dalam pengajaran sains rendah.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan
penemuan.
2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.
3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.
4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.
KERANGKA TAJUK
Rajah 5.0 Kerangka Tajuk
ISI KANDUNGAN
5.1Pendekatan inkuiri
Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk
menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia
fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli
penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi
supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh
penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan,
mengaplikasi prosedur penyiasatan, memberi penerangan yang
konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian
dengan pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal ."Inkuiri"
sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan
pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini.
"Inkuiri" akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain,
kaji selidik, atau peperiksaan yang bersifat umum supaya
istilah-istilah tidak akan dikelirukan."Inkuiri" tidak patut
dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan mengandaikan seorang realis
atau pendekatan positivis logik untuk dunia yang tidak semestinya
hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk membayangkan
pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri bersifat
terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan terhadap
beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang yang
dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.
5.1.1Inkuiri untuk Menyiasat MasalahLangkah pertama dalam
pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah. Kemudian mereka
bentuk penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk
menyelesaikannya.
Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang
diberi dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang
berkaitan yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara
yang sama.Struktur asas
APA YANG KITA TAHU?APA YANG KITA PERLU TAHU?BAGAIMANAKAH KITA
BOLEH MENCARI MAKLUMAT?
Langkah-langkah untuk diikuti:1. Mengenal pasti / Mewujudkan
MASALAH untuk diselesaikan.2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian
tentatif kepada masalah yang boleh disahkan dengan data.3.
Pengumpulan DATA.
Ini mungkin termasuk:
a. pemerhatian notab. Gambarc. Lukisan-lukisan dan gambar
rajahd. Rakaman (audio atau video)
4. Analisis data5. Generalisasi + Penutupan
5.1.2Kaedah Inkuiri SuchmanDalam bilik darjah, pelajar yang
sering menghadapi fenomena yang luar biasa. Dalam setiap peristiwa
begini akan memberi peluang kepada guru untuk menggalakkkan pelajar
untuk berhati-hati menganalisis sesuatu situasi berkenaan, membuat
hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini menjadikan pelajar
memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.Robert Suchman
membina strategi, seperti permainan "dua puluh soalan", untuk
mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan menerangkan
kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.
Keseluruhan strategi:A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang
membingungkan
Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus
berdasarkan idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan
penjelasan situasi perlu diketahui.
B. Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)
Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat
hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.
C. Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data Jawapan
mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang pelajar
tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?" tetapi
boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam radiometer?"Jika
soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar diminta
menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina dengan
menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan boleh diperolehi
hanya melalui pemerhatian sahaja.Strategi menyingkirkan semua
soalan-soalan terbuka dan memerlukan pelajar memberi fokus kepada
idea-idea mereka dan membina soalan-soalan yang membentuk
hipotesis.Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur
inkuiri mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan
berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah
perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku,
sebelum mereka menentukan hubungan antara pemboleh ubah- pemboleh
ubah yang terlibat.
Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan
antara:Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, danSoalan-soalan
berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara
pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.Soalan-soalan
seperti:Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"Adakah terdapat
vakum di dalam radiometer?"membantu untuk menjelaskan keadaan yang
telah dipatuhi atau diperihalkan, manakala soalan seperti:Jika
askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan jambatan itu masih
runtuh?"bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa
pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.
D. Menilai hipotesisIa adalah penting bahawa di peringkat ini,
guru dan pelajar ingat bahawa walaupun selepas soal siasat yang
panjang, beberapa penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan
pelajar perlu digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis
alternatif.
E. Generalisasi + Refleksi dan proses analisis Peringkat akhir
daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar menilai proses
yang mereka telah laksanakan menentukan peringkat-peringkat proses
dan keberkesanan soalan-soalan yang berbeza yang disoal.Akhir
sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat jawapan yang
betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk melihat bahawa
terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan dalam pelbagai
situasi.
5.1.3Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan
Tradisional
Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan
inkuiri berasaskan kepada pendekatan tradisional.
BERSASASKAN INKUIRI
TRADISIONAL
Prinsip Teori Pembelajaran
Konstruktivisme
Behaviorisme
Penyertaan pelajar
Aktif
Pasif
Penglibatan Pelajar Hasil Pembelajaran
Meningkatkan Tanggungjawab
Mengurangkan Tanggungjawab
Peranan Pelajar
Penyelesai masalah
Pengikut
Matlamat Kurikulum
Berorientasikan proses
Berorientasikan hasil
Peranan guru
Pembimbing/fasilitator
Pengarah/ penyampai
5.2Pendekatan penemuan
Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner
dalam buku Proses Pendidikan.
Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi
murid-murid untuk belajar sains akan meningkat jika mereka
"menemui" pengetahuan saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini
telah disokong oleh tanggapan bahawa murid-murid akan belajar
tentang sifat sains, dan pembentukan pengetahuan saintifik melalui
proses "penemuan". Ia boleh dikatakan bahawa prinsip Bruner berada
di tempat yang betul, tetapi rasional beliau adalah salah. Malah
kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains ke tahap ini
menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa masalah
falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan
saintifik.Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik,
1972) dan diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971).
Pembacaan ini melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu
yang relevan dan percanggahan pendapat.
Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan
konsep, proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui"
atau tidak ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui
peringkat hierarki yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap
pemikiran Bruner.
5.2.1Kaedah penemuan
Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan
terbimbing, dan pengajaran pendedahan. Kaedah penemuan merujuk
kepada kekerapan bimbingan seorang guru harus diberikan kepada
pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat panduan dalam
pengajaran:
1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan
panduan guru secara minima (Mayer, 2003).
2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk
diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang cara
bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar berada di
landasan yang betul (Mayer, 2003).
3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum
adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).
5.2.2Implikasi Kaedah Penemuan
5.2.2.1 Penemuan (Pure Discovery)
Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran yang
lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang rendah, dan
menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada pemindahan dan
pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila prinsip yang perlu
dipelajari adalah jelas atau apabila kriteria yang ketat pengajian
awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin berkelakuan seperti
pelajar penemuan terbimbing. Kaedah penemuan menggalakkan pelajar
untuk mendapatkan kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk
memastikan bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan atau
prinsip yang dipelajari (Mayer, 68).
5.2.2.2Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)
Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau
kurang masa daripada kaedah pengajaran pendedahan, bergantung
kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan pengekalan jangka
panjang yang lebih baik dan pemindahan (Mayer, 68). Kedua-dua
kaedah ini menggalakkan pelajar untuk mencari maklumat secara aktif
untuk bagaimana membina kaedah dan memastikan bahawa pelajar
mengaitkan dengan peraturan yang perlu dipelajari (Mayer, 68).
5.2.2.3Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)
Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang berbanding
kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan kaedah penemuan
terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang berkesan berbanding kaedah
penemuan terbimbing bagi matlamat pengajaran jangka panjang.
Pengajaran pendedahan tidak menggalakkan pelajar berfikir secra
aktif berfikir tentang peraturan tetapi peraturan dipelajari
(Mayer, 69).
Latihan
Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan
penemuan. Tuliskan laporan tentang(i) takrif pendekatan inkuiri dan
pendekatan penemuan.(ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan
sains.(iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan
.
RUJUKAN
Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology
Volume II: Teaching for Meaningful Learning. Pearson Education,
Inc., New Jersey.
Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education,
Inc: Upper Saddle River, 287-88.
Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All
Children-Methods for Constructing Understanding. Boston: Allyn and
Bac
Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur:
Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on
20.10.2009 from: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD-
Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt
Tamat Topik 5
TAJUK 6
Pembelajaran Koperatif
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif.
Ia menerangkan kelebihan dan limitasi penggunaan pembelajaran
koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu
juga, topik ini membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran
koperatif.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan
serta limitasi strategi ini.
2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran
koperatif.3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran
menggunakan kaedah dalam pembelajaran koperatif.
Kerangka Tajuk
. Rajah 6.0 : Kerangka tajuk
ISI KANDUNGAN
6.1Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif menerangkan kaedah pengajaran melibatkan
interaksi dan kerjasama antara kumpulan murid-murid.Ia merupakan
inovasi pendidikan yang memberi hasil positif. Hasil yang yang
jelas ditunjukkan adalah dalam aspek:
(i)peningkatan akademik terutama murid minoriti dan
berpencapaian
rendah
(ii)memperbaiki hubungan etnik dalam kalangan murid berbilang
`budaya.
(iii)meningkatkan perkembangan sosial dan afektif dalam kalangan
murid.
Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama
dengan berkesan dalam kumpulan. Pembelajaran koopeatif dilaksanakan
secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama
dalam kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan
pelbagai kemahiran sosial. Melalui kaedah ini murid-murid bekerja
dalam kumpulan kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran
dapat dimaksimakan melalui kaedah ini.
Sebagai pendidik, tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran
untuk meneruskan kehidupan yang produktif dan bahagia. Kehidupan di
alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan
demografik. Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah
berperanan menyediakan murid yang dapat mengambil bahagian dalam
ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh
satu ini, terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi
dan demografik, ini memerlukan perubahan dalam amalan pendidikan
supaya generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya.
Pengalaman pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik
darjah mewujudkan murid-murid yang penyayang dan berorientasikan
sosial koperatif. Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu
untuk mengekalkan demokrasi. Pengalaman koperatif di bilik darjah
dapat memupuk demokrasi dan penyertaan yang samarata.
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat
pembelajaran kerana ciri-ciri berikut :
i)amalan dan sistem bimbingan
Di dalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan
serta amalan dipertingkatkan dimana ia melibatkan bimbingan rakan
sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan berdasarkan masa
(task on time)
ii)motivasi dan ganjaran
Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong
oleh rakan sebaya. Ganjaran biasanya berasaskan kumpulan dan setiap
orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran.
iii)sokongan rakan sebaya
Di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan
yang betul. Setiap ahli dalam kumpulan berbincang bagi mendapat
jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling membantu
untuk berjaya.
iv)peranan guru
Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak
sebagai pemudahcara di dalam bilik darjah. Ini memberi peluang
kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang
memerlukan perhatian.
v)peranan murid
Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih
menjurus kepada peningkatan pencapaian akademik
Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang
melibatkan interaksi murid secara koperatif terhadap mata pelajaran
sebagai sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994)
terdapat enam konsep di dalam proses pembelajaran koperatif :
i) pasukan
Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat,
beridentiti pasukan yang positif dan endure over time. Ahli pasukan
mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan
mutual. Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat
orang.
ii) pengurusan koperatif
Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan
suasana dalam bilik disusun sesuai. Di samping itu , guru murid
juga dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar
kebisingan semasa kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu
dipatuhi seperti tanggung jawab individu dan pengedaran bahan
pengajaran dan pembelajaran juga menyumbang kepada keberkesanan
pengurusan koperatif.
iii) keinginan untuk berkerjasama
Kagan(1994) mencadangkan tiga cara bagi membentuk keinginan
untuk bekerjasama iaitu teambuilding, class building serta
penggunaan struktur ganjaran dan tugasan koperatif termasuk sistem
pengiktirafan.
iv) kemahiran berkerjasama
Kemahiran sosial ini boleh dibentuk dengan modeling, defining,
main peranan,memerhati,peneguhan,memproses dan mengamalkan
kemahiran sosial yang spesifik. Kaedah yang utama dalam pembentukan
kemahiran koperatif adalah modeling dan peneguhan, role assignment,
penstrukturan dan refleksi.
v) prinsip asas
Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif :
saling keterbegantungan positif, akauntabiliti individu, penyertaan
yang saksama dan interaksi serentak.
vi) struktur
Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur
tersebut seperti struktur masteri, struktur kemahiran berfikir,
struktur penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi
Latihan
Banding dan bezakan di antara pengajaran tradisional dengan
pembelajaran koperatif.
6.2Kelebihan dan Limitasi Pembelajaran Koperatif
6.2.1Kelebihan pembelajaran koperatif
Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi
peluang kepada murid untuk mengembangkan potensi mereka dalam
pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah
:
i)pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan
ii)menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi
iii)mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih
baik.
iv)pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih
tinggi.
v)hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya
vi)mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran,
pembelajaran dan sekolah.
vii)mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah.
viii)self-esteem ditingkatkan berdasarkan penerimaan kendiri
ix)sokongan sosial lebih baik
x)kurang gangguan disiplin dan lebih banyak tingkahlaku
berdasarkan tugasan ditunjukkan dalam bilik darjah.
xi)murid-murid mempelajari kemahiran sosial dan bekerja dengan
orang lain secara efektif.
xii)murid-murid bekerja dalam kumpulan dan boleh menguasai bahan
pengajaran.
xiii)murid-murid dapat mengingat dengan lebih baik apabila
mengajar rakan sebaya.
xiv)murid-murid terlibat secara aktif dalam proses
pembelajaran
6.2.2Limitasi
Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan
tetapi terdapat beberapa limitasi baig strategi ini. Di
antaranya
i)Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada
berpusatkan murid.
ii)memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja
bersama-sama.
iii)persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling
kebergantungan positif.
6.3Elemen elemen dalam Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bergantung kepada lima
elemen penting. Elemen-elemen tersebut adalah :
1
Saling Kebergantungan positif
(tenggelam atau berenang bersama)
Kebergantungan berlaku apabila kejayaan dicapai jika setiap ahli
kumpulan berjaya.
Usaha setiap ahli kumpulan diperlukan untuk kejayaan
kumpulan
Penstrukturan kebergantungan: matlamat yang sama,perkongsian
ganjaran,pembahagian sumber, melengkapi peranan
Murid mempunyai dua tanggungjawab:
1. Mempelajari bahan yang ditetapkan
2. memastikan semua ahli kumpulan mempelajari bahan
tersebut.
Setiap ahli kumpulan memberi sumbangan untuk melaksanakan
tanggung jawab bersama.
2
Akauntabiliti individu
Setiap ahli menyumbang kepada pencapaian matlamat kumpulan.
Guru perlu memberi maklum balas kepada kumpulan dan
individu.
Guru mesti memastikan setiap ahli kumpulan bertanggung jawab
kepada hasil kerja.
Pastikan kumpulan kecil. Saiz kumpulan kecil meningkatkan
akauntabiliti individu.
Pastikan murid mengajar apa yang dipelajari kepada orang
lain.
3
Interaksi bersemuka
Interaksi yang berjaya adalah hasil kebergantungan positif
Bagi memaksimumkan interaksi murid:
1. kumpulan kecil (2 - 6 orang murid)
2. kumpulan heterogeneous
Bantu murid untuk berinteraksi:
i. menerima,menyokong,
mempercayai dan menghormati
ii. pertukaran maklumat
iii. motivasi
Membincangkan konsep dipelajari
4
Kemahiran interpersonal
Murid perlu mengenali dan mempercayai antara satu sama lain
Murid perlu berkomunikasi secara jujur dan bebas.
Murid mesti menerima dan menyokong antara satu sama lain.
Murid perlu menyelesaikan konflik secara konstruktif.
Motivasi perlu diberi untuk memastikan kumpulan menguasai
kemahiran dengan berkesan
5
Pemprosesan kumpulan
Penilaian kumpulan
Menilai keberkesanan kumpulan berfungsi dan bagaimana berfungsi
dengan baik
Perbincangan
Di dalam kumpulan berempat bincangkan :
1. Jenis-jenis saling kebergantungan positif dan penstrukturan
nya.
2. Penstrukturan akuantabiliti individu.
Bentangkan hasilan kumpulan anda semasa interaksi dengan
pensyarah
6.4Struktur Pembelajaran Koperatif
Terdapat beberapa struktur pembelajaran koperatif yang
disarankan. Antaranya adalah Pasukan membantu individu (Team
assisted individualization; TAI) dan Pasukan pelajar- bahagian
pencapaian (Student Team- Achievement Division; STAD) yang
dikemukakan oleh Robert Slavin, Penyiasatan kumpulan (Group
investigation; GI) yang dikemukakan oleh Shlomo Sharan dan de Vries
mengemukakan Pertandingan permainan pasukan(Team games
tournament;TGT). Manakala Spencer Kagan mengemukakan struktur yang
lebih ringkas seperti nomborkan bersama (Number head
together),berfikir-berpasangan- berkongsi (Think-pair-share),
Temubual tiga orang (Three person interview) dan lain-lain.
Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur
pembelajaran koperatif iaitu:
6.4.1 Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team-
Achievement
Division; STAD)
Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai
kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan pengiktirafan pasukan
dan
tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu.
Murid dibahagikan kepada empat orang dalam kumpulan dengan
pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru menyampaikan
pelajaran
dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap
ahli
menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian
secara
individu. Skor ujian dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata
diberi
berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai atau
melebihi
pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan
memenuhi
kriteria mendapat