1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Samspelets betydelse för barns språkutveckling The meaning of social interaction for childrens language development Pierre Hansson Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-18 Handledare: Mats Greiff Examinator: Johan Söderman
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
Malmö högskola Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete 15 högskolepoäng
Samspelets betydelse för barns språkutveckling
The meaning of social interaction for childrens language development
Pierre Hansson
Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-18
Handledare: Mats Greiff Examinator: Johan Söderman
2
3
Sammanfattning/Abstract
Hansson, Pierre (2008). Barns språkutveckling genom samspel.
Samspel har stor betydelse för barnens språkutveckling. Jag ville ta reda på hur
pedagogerna aktivt arbetar med barnens språkutveckling genom ett samspelsperspektiv.
Genom att använda mig av intervjuer och observationer registrerade jag den information
som jag skulle behöva ha tillgång till.
Pedagogerna menar att som pedagog arbetas det ständigt med barnens språkutveckling,
vilket inte tvunget betyder det talade språket. Språk är allt som har med kommunikation
att göra, till exempel kroppsspråk, och andra sätt att göra sig förstådd med varandra.
Språkutvecklingen är också något som utövas under hela dagen, från tamburkontakten
på morgonen tills det att barnen blir hämtade.
Genom att använda mig av Vygotskys och Piagets teorier om barns språkutveckling har
jag analyserat den empiriska informationen jag har samlat in.
4.6 Språkutveckling – vad är det för pedagogerna? 29
4.7 På vilka konkreta sätt arbetas det vidare med språkutveckling ur ett
samspelsperspektiv? 30
4.8 Sker det arbetet under speciella tillfällen i verksamheten? 31
4.9 Sammanfattning av analys 32
5. Diskussion och kritisk reflektion 33
6. Referenser 34
6
7
1. Inledning
Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att
ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens
(Lärarförbundet 2002).
När jag läste detta ur läroplanen för förskolan väckte det ett intresse hos mig att ta reda
på hur arbetet med barnens språkutveckling sker ute i förskolan. Språk är en viktig del
av barnens utveckling som de har stort behov av att ta till sig och lära sig. Att kunna
förmedla sig genom språk är en nödvändighet för framtida skolgång, arbetsliv och
sociala liv.
Efter ett års arbete som förskollärare blev jag nyfiken och intresserad av att ta reda på
mer om hur pedagogerna ute i förskolorna arbetar med barns språkutveckling. Genom
att intervjua fyra pedagoger på två förskolor har jag samlat in den teoretiska
informationen. Intervjuerna har jag kompletterat med observationer för att på så vis få
mer konkret information för att kunna jämföra pedagogernas svar på intervjuerna
gentemot deras konkreta arbetssätt.
Min forskningsuppsats ska handla om samspel, samspelet mellan barn och pedagoger.
”Samspelet med andra har avgörande betydelse för barnets utveckling”(Bergem 2000).
Genom att studera det hoppas jag komma fram till vilken betydelse det samspelet har
för barnens språkutveckling i förskolans vardag. Undersökningen ska handla om vad
förskollärarna gör för att främja barnens språkutveckling genom samspel mellan
varandra.
Hur ser pedagogerna bristerna och vad gör dem för att arbeta vidare för att barnen ska
komma vidare med barnens språkutveckling. Barns språkutveckling är väldigt viktig för
barnen att erövra och därför vill jag ta reda på vad pedagogerna gör på ett konkret
arbetssätt för att barnen ska fortsätta sin språkutveckling på ett lekfullt sätt.
8
Mina erfarenheter har väckt mitt intresse och nyfikenhet för att ta reda på mer
djupgående hur och vad pedagogerna gör för att lyfta fram barnens språkutveckling
genom samspel med varandra. Under den tiden har jag fått många nya intryck och
erfarenheter och en stor del av dem berörde just språkutveckling. Främst har jag då
kommit i kontakt med språkutveckling genom sagor och sångstunder som är ett väldigt
konkret sätt för att arbeta med barnens språkutveckling men jag vill ta reda på mer
djupgående arbetssätt som används ute i verksamheterna.
1.1 Syfte
Syftet med denna forskningsuppsats är att ta reda på hur arbetet med att utveckla barns språkutveckling genom samspel sker. Att behärska det talade språket är en central faktor i dagens samhälle och en viktig grundsten för fortsatt utveckling genom livet.
Språket i barnens vardag är viktig för att de ska kunna förmedla sina känslor, tankar och
upplevelser och därför anser jag att det är viktigt att ta reda på hur pedagogerna arbetar
för att vidareutveckla barnens språkkunskaper.
Vygotskij menar att barnens utveckling går från det sociala till det individuella, alltså
genom socialt samspel utvecklas barnen till en individuell individ (Jerlang & Egeberg
m.fl., 1988). För att kunna vara den sociala individen behövs det att man kan
kommunicera med varandra och det finns olika sätt att kommunicera men jag har
bestämt mig för att koncentrera mig på det talade språket och hur förskollärare arbetar
för att barnen ska få en lärorik utveckling av språket.
9
1.2 Frågeställningar
• Språkutveckling – vad är det för pedagogerna?
• På vilka konkreta sätt arbetas det vidare med språkutveckling ur ett
samspelsperspektiv?
• Sker det arbetet under speciella tillfällen i verksamhet?
2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
Barn använder sig av kommunikation från att de föds, för en social kontakt med sina
föräldrar. ”Barnens första ljud är skriket och gråten, som har viktiga kommunikativa
funktioner i samspelet med föräldrarna” (Evenshaug & Hallen 2001).
Det finns flera olika teorier om barns språkutveckling, jag har tänkt mig att inrikta mig
mot Lev Vygotskijs och Jean Piagets teorier och vilka skillnader det finns mellan dem.
2.1 Kognitiva teorier
2.1.1 Lev Vygotskij
Lev Vygotskijs teori angående språkutveckling är att det är en social utveckling som
genom social träning utvecklas till att kunna nyttjas individuellt. Vygoskij ansåg att
språket ursprungligen utvecklades som en kommunikativ nödvändighet mellan
10
människor i en socialt handlande gemenskap (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Vilket
betyder att all utveckling sker utifrån och inåt. Hans teori fortsätter med att barnet först
lär sig språk genom att härma den sociala omgivningen för att kunna behärska språket.
Genom att lära sig från omgivningen lär sig barnet det sociala språket som det i sin tur
erövrar och kan bearbeta till sitt inre språk. På förskolan kan det sociala språket
utvecklas genom att till exempel ha sångstunder där alla tillsammans sjunger, de yngre
barnen lär sig då genom repetition och härmning av de andra medverkande.
Vygotskij anser att barnets språk är i början rent socialt men att det senare delas det upp
i ett egocentriskt och kommunikativt språk. Med det egocentriska språket menar
Vygotskij att det blir en handling för att lättare kunna hantera och överblicka situationer
men även ett verktyg för att kunna planera och styra sina handlingar.
Egocentriska språket använder barnen för att bearbeta olika situationer, t.ex. när barn
leker ensamt kan de använda sig av språket för att fortsätta sin lek eftersom det inre
språket inte ännu är utvecklat till den grad där barnen använder sitt språk tyst och för sig
själv.
”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och
uppmuntra och ta till vara barnens nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga
världen” (Lärarförbundet 2002).
2.1.2 Jean Piaget
Jean Piaget anser att människan föds social och med det menar han att människan
efterliknar sin omgivning som människan föds och lever i för att kunna utvecklas till
människa.
Människans språk enligt Piaget lärs genom imitation av andra människor genom
imitation och observering.
11
Piaget kallar språket för teckensystemet, först utvecklar barnet ett ”privat”
symbolsystem vilket i detta sammanhang menas med att barnen utvecklar sin förmåga
att tänka. Vid sidan av det ”privata” symbolsystemet utvecklar barnen språket.
Piaget och Vygotskijs tankar går samman när det gäller barns språkutveckling, att det
sker genom socialt handlande med andra och genom imitation.
Det egocentriska språket enligt Piaget menas med att barnen kommunicerar, inte
nödvändigtvis kommunikation med en mottagande part utan att barnet i stället tänker
högt för sig själv. Barnet använder sig av det egocentriska språket för att underlätta sina
tankar. Det kan barnet använda sig av under till exempel leksituationer där barnet
behöver komma fram till en lösning. Istället för att tyst tänka för sig själv kan barnet då
använda sig av det egocentriska talet för att på så vis föra en dialog med sig själv för att
komma vidare i tankeverksamheten.
Efterhand som förståndet utvecklas mot en mer decentrerad struktur, försvinner det
egocentriska språket, som blir ”det inre språket”(Jerlang & Egeberg m.fl. 1988).
När barnen utvecklas går det egocentriska språket över till att bli en tyst kommunikation
med sig själv och då utvecklas det språket som kommer att användas som det sociala
språket vilket behövs för att kunna kommunicera med den sociala världen.
2.2 Behavioristisk Teori
Enligt den sociokulturella synen på lärande lär barnen genom samtal och samspel med
andra. Då blir pedagogens roll att ta tillvara barnens nyfikenhet och bemöta dem på ett
utvecklande sätt. Skinner anser att barn lär sig språk genom att slaviskt imitera
omgivningens språk (Söderbergh, 1997). ”Det gensvar barnet får i sina försök att
kommunicera har stor betydelse. Stimulans och respons är viktigt vid inlärning”
(Svensson, 1998). Behavioristerna menar att barnen lär sig språk genom främst två sätt.
1. I vissa situationer lär sig barnet först orden och sedan deras innebörd. Ett
sådant tillfälle är då Matilda, sex månader, jollrar och råkar kombinera ”m-a” i
12
en ljudkedja, ma-ma-ma-ma. Matildas mamma skiner upp och konstaterar att
Matilda säger mamma. Matilda fortsätter att upprepa ”ma-ma” bland annat
eftersom det resulterar i en trevlig reaktion från mamman. Matilda prövar fler
ljudkombinationer och råkar en dag säga ”pa-pa-pa-pa”. Matildas pappa får
höra det och berömmer henne när hon säger ”pa-pa-pa-pa”. Hon får alltså
mycket positiv förstärkning från stolta, glada och leende föräldrar på de
ljudkombinationer hon har åstadkommit.
2. Barnet lär sig även ord genom att det ser ett föremål, hör ett ord och
sammankopplar dem. Exempelvis:
Sebastian, två år, och hans pappa leker med tåg.
Pappa: ”Tåg, tuff-tuff-tåg” (Stimulus)
Sebastian tar tåget: ”Tåg!” (Respons)
Pappa, glatt leende: ”Ja, tåg. Så duktig du är!” (Förstärkning)
För pedagogerna innebär den behavioristiska inlärningen att de ska ge barnen tydlig
respons när barnen försöker kommunicera och de måste också vara observanta på att
benämna olika föremål och händelser i barnens närhet.
2.3 Nativistisk teori
Under 1960-talet ägnades det stort intresse för språkens grammatiska uppbyggnad.
Noam Chomsky är den nativistiska teorins främste företrädare, och det var under 60-
talet som han publicerade sin teori. Chomsky anser att språket är för komplicerat att lära
sig och att människan föds med en språklig modul, ”LAD (language acquisiton device”
(Svensson, 1998). Chomsky menar att människan inte kan undgå att utveckla ett språk.
Människa är det enda djur som föds med möjlighet att utveckla tal. De argument som
används för att visa på att människans möjlighet till språk är medfött är:
1. Alla mänskliga kulturer har ett utvecklat språk – inga andra arter har det.
Man har visserligen försökt lära apor att tala, men med mycket magra
resultat. Bäst resultat har man erhållit med apor som fått lära sig
teckenspråk.
13
2. Alla mänskliga språk har en grammatisk struktur. Det har visat sig att när
man studerar s k naturfolken har deras språk en minst lika komplex
grammatik som vårt eget språk.
3. Språktillägnande tycks ske lättare före puberteten än senare i livet. Detta
talar för att språktillägnandet har att göra med utvecklingen av hjärnan.
Barn som drabbas av hjärnskador har en bättre prognos än tonåringar som
drabbas av skador. Hos mindre barn kan andra delar av hjärnan ta över
funktioner hos de skadade områdena.
4. De flesta barn har en likartad språkutveckling, vilket talar för att språket
kan vara förprogrammerat.
5. Inlärningsteorierna förklarar inte hur barn kan lära sig det komplexa
språkliga systemet. T ex bestämmer ordföljden om en sats är en fråga eller
ett påstående, t ex Är han sjuk? Eller Han är sjuk!
6. Barn tillägnar sig språket under några få år, utan någon formell
undervisning och trots att de får höra relativt lite i förhållande till vad de
kan prestera.
Chomskys teori gav en förklaring till hur barn utan logiskt tänkande kan lära sig något
så komplicerat som ett språk är.
3. Metodval
Genom att använda mig av intervjuer och observationer för att samla in den empiri som
ska behandlas i denna uppsats får jag empiri som är relativt konkret. Jag valde intervjuer
för att få en direkt kontakt med pedagogerna och observationerna kompletterar
intervjuerna och ger mig en verklig syn på hur pedagogerna arbetar med
språkutvecklingen. ”Att kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en
säkrare grund för tolkningen” (Repstad, 1999).
14
3.1 Intervju
De intervjufrågor som används för att samla in empiri är av kvalitativ sort. Det för att
jag som intervjuare ska få bredare svar på frågorna och för att den intervjuade ska kunna
ge svar med egna ord, därigenom också mer uttömmande svar. Vilket enligt Johansson
& Svedner (2004) är syftet med att använda sig av kvalitativa intervjuer. Mitt val av att
använda intervju framför enkäter är att enkäter lätt kan misstolkas av de som medverkar.
Dessutom kan personerna som svarar på enkäten inte lägga tillräckligt med tid och
dessutom kanske svaren blir väldigt kortfattade, då svårare för mig att behandla vid
analysen.
För att pedagogerna vid intervjuerna skulle kunna ge uttömmande svar hade vi i förväg
kommit överens om att sitta i ett enskilt rum, avskärmat från resten av verksamheten.
Det för att utesluta eventuella störande moment och då ge pedagogerna möjlighet att
koncentrera sig på frågorna och sina svar.
”Platsen eller lokalen kan påverka om resultatet av en intervju
blir bra eller dåligt. Man ska välja ett ställe där man kan vara
ostörd. Det ska vara en neutral plats och helst också ett ställe där
respondenten kan känna sig hemma” (Repstad, 1999).
Intervjuerna spelades även in med hjälp av diktafon, vilket jag bad om tillåtelse för av
pedagogerna. Användandet av diktafon underlättar arbetet vid intervjun, behovet av att
skriva ner det pedagogerna säger blev inte lika aktuellt. Svaren på intervjuerna
renskrevs sen för att lättare få en överblick över pedagogernas svar.
15
3.2 Observation
Valet att komplettera intervjuerna med observationer var för att se hur pedagogerna
verkligen arbetar med barnens språkutveckling under dagen i verksamheten. Genom att
använda sig av observationer kan man som obseratör få en djupare inblick i
verksamheten och kan då studera pedagogernas konkreta arbetssätt (Repstad, 1999).
Mitt val av att använda mig av både intervjuer och observationer ger mig en större
möjlighet av att se hur deras teoretiska tankar skiljer sig från det konkreta. Mina
observationer skedde mellan klockan nio och tre på förskolorna.
Under observationstillfällena hade jag bestämt mig för att sitta avsides för att kunna
koncentrera mig på att anteckna det som skedde under observationstillfällena. Enligt
Repstad (1999) kan det rollen som passiv observatör skapa en osäkerhet hos aktörerna.
Jag valde att ändå att vara passiv för att kunna hinna med att föra anteckningar och på så
vis kunna ta till mig mer information.
3.3 Urval
För att samla in de empiri som jag behövde för att kunna göra min forskningsuppsats
bestämde jag mig för att intervjua och observera fyra förskollärare på två olika förskolor
i samma kommun. Jag valde att göra det i samma kommun för att kunna registrera
eventuella skillnader i arbetet med barnens språkutveckling mellan olika förskolor.
De förskolor jag valde för mina intervjuer och observationer är förskolor jag har varit i
kontakt med innan. Den ena förskolan var den som jag under min utbildning har haft
mesta delen av min praktik på. Andra förskolan valde jag för att jag under en veckas tid
vikarierade hos dem.
Bägge förskolorna har främst barn med det svenska språket som bakgrund vilket jag tror
kan vara till en fördel då förskolorna har liknande förutsättningar. Förskolorna skiljer
16
sig en del från varandra bl.a. genom barnantalet, den ena förskolan har ca 110 barn på
sju avdelningar medans den andra har ca 50 barn på tre avdelningar. Däremot blir
antalet barn per avdelning ungefär densamma på bägge förskolorna.
Förskolorna kommer att refereras till förskola 1 och 2, pedagogerna kommer jag att
namnge Lisa, Stina Ulla och Eva. Använder fingerade namn för att behålla
anonymiteten hos de deltagande.
På första förskolan intervjuade jag förskollärarna Lisa och Stina, de har arbetat inom
barnomsorgen i 25 respektive 15 år.
Den andra förskolan intervjuade jag Ulla och Eva som har 6 respektive 17 år inom
professionen.
Pedagogerna arbetar på samma avdelning på respektive förskola.
3.4 Genomförande
I början av terminen tog jag kontakt med förskolorna och berättade att jag skulle skriva
en uppsats om barns språkutveckling. Då frågade jag om de skulle vara villiga att bli
intervjuade och observerade.
Efter deras godkännande berättade jag vad intervjufrågorna skulle handla om för att de
skulle kunna ha det i åtanke. Vilket jag tror gav mig mer sen under intervjuerna
eftersom pedagogerna hade haft en möjlighet att fundera lite mer på det tänkta området.
Jag gjorde observationerna först eftersom det bäst passade för pedagogernas planering.
Intervjuerna gjordes i efterhand efter överenskommelse. Med hjälp av diktafon spelades
intervjuerna in för att all information skulle sparas och göra det möjligt att gå tillbaks
till intervjun för noggrann avlyssning.
17
3.4.1 Intervjuer
Intervjuerna på den första förskolan gjordes i ett avskilt rumt som pedagogerna
använder för enskild planering. Eftersom vi kunde sitta i det rummet innebar det att vi
inte skulle bli avbrutna under intervjuerna. Intervjuerna genomfördes på förmiddagen
och varade ungefär 30 minuter per intervju.
På andra förskolan hade vi också möjlighet att sitta ensamma i ett avskilt rum för att vi
inte skulle bli avbrutna. Även på denna förskola skedde intervjuerna på förmiddagen
eftersom det passade bäst för pedagogerna. Tidåtgången för intervjuerna var ungefär
som på första förskolan, alltså cirka 30 minuter.
Pedagogerna kändes ganska avslappnade under intervjuerna och det tror jag beror på att
jag i förhand hade berättat om vad frågorna skulle handla om och om vad arbetet skulle
resultera i.
3.4.2 Observationer
Jag gjorde två observationer, en på varje förskola. Bägge observationerna gjordes
mellan 9 på förmiddagen till klockan 3 på eftermiddagen. Valet av att göra
observationerna under de tiderna på dagarna valde jag för att jag skulle få vara med
under största delen av dagen och därmed kunna observera bland annat tamburkontakt,
samling och matsituationer. Tack vare att jag gjorde observationerna inom samma
tidsramar på förskolorna antog jag att det skulle förenkla analysarbetet eftersom
liknande rutiner och planerade aktiviteter ägde rum på förskolorna.
Under observationerna antecknades jag ständigt det som hände i de aktuella
situationerna för att underlätta analysarbetet i efterhand. Vid bearbetningen av
observationsmaterialet jämfördes observationerna gentemot de svar jag fått under
18
intervjuerna. Det gjorde jag för att kunna dra paralleller mellan de teoretiska svar och
det konkreta sätt pedagogerna arbetar för att främja barnens språkutveckling.
3.5 Bearbetning av empiri
Efter att ha intervjuat pedagogerna lyssnade jag igenom deras svar och därefter
renskrevs deras svar. Det gjordes för att lättare få en överblick över vad de sagt under
intervjuerna under min analys och när jag relaterade det till mina frågeställningar. Jag
jämförde först vad pedagogerna på samma förskola hade svarat och sen jämfördes
svaren mellan förskolorna.
Observationerna strukturerades upp och skrevs samman för att i sin tur också relateras
till litteratur och vad som hade sagts under intervjuerna för att se om pedagogerna
arbetade på det sätt som de antytt i intervjuerna.
3.6 Forskningsetiska överväganden
Nedan följer några punkter för forskning.
• Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens syfte och
vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig).
• Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i en undersökning ska behandlas med största
möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt).
• Nyttjande (de uppgifter som samlas in om en enskild person får endast användas för
forskningsändamålet).
( Repstad, 1999)
Dessa punkter har jag haft i åtanke under min insamling av information för att skapa en
trygghet hos de pedagoger som jag har varit i kontakt med under insamlingsfasen.
19
4. Analysbeskrivning
I analysavsnittet kommer jag presentera och analysera den insamlade information från
intervjuerna och observationerna. I analyssammanfattningen kommer intervjuerna och
observationerna att relateras till litteratur för att visa på samband mellan teorier och hur
pedagogerna arbetar med barnens språkutveckling. Intervjuerna och observationerna
kommer också att jämföras mellan förskolorna för att kunna se skillnader och likheter
mellan varandra.
4.1 Analys
I detta avsnitt kommer jag att presentera den insamlade informationen från intervjuerna
och observationerna. Jag kommer att börja med intervjuerna från första förskolan, sen
från andra förskolan. Jag har valt att skriva ihop de deltagandes svar från samma
förskolor eftersom jag fick liknande svar från de intervjuade. Jag tror att deras svar
under intervjuerna överensstämde med varandra väldigt mycket kan bero på olika
faktorer. Dels tror jag att de såg mig som en student som de skulle lära och delge sina
tankar. Dels för att de arbetar på samma avdelningar vilket kan ha resulterat i att de
tillsammans under sin verksamma tid ihop influerat varandra av sina tankar i ämnet. En
annan tanke som jag också fick var att de kan ha läst liknande litteratur som reflekteras i
intervjuerna. Observationerna kommer att presenteras efter intervjuanalyserna. Därefter
kommer jag att jämföra informationen i en sammanfattning.
20
4.2 Intervju 1 och 2
Första intervjuerna är gjorda med Lisa och Stina på första förskolan. Lisa har jobbat
som förskollärare i 25 år och Stina 15 år. De har arbetat i samma kommun under dessa
år. Bland det första Lisa sade i intervju var.
Språk för mig är så mycket mer än det talade språket. Hur man tar kontakt och gör
sig förstådd gentemot någon annan. Då till exempel genom kroppspråk eller det
talade språket.
Genom att ha mycket samtal med barnen och vara intresserad av vad de har att säga
skapar man en möjlighet att konkret hjälpa barnen med deras språkutveckling i det
vardagliga livet. ”Jag är väldigt nogrann med att försöka se varje barn när de kommer
till förskolan och då försöker jag skapa en situation för oss att kommunicera” tilläger
Stina. Genom att vara intresserad av det barnen har att säga uppmärksammar barnen att
pedagogerna är intresserade av det barnen har att säga.
Både Stina och Lisa pratar om vikten att ta sig tid och sätta sig ner med barnen och
lyssna på vad de vill förmedla, i de situationerna måste man som pedagog vara lyhörd.
En naturlig vardaglig situation för att arbeta med språket enligt Lisa är vid
matsituationer.
Där måste man kommunicera med varandra för att i gengäld få det man vill ha,
genom att till exempel be någon annan skicka mjölken. I de situationerna får man
också ett direkt gensvar om man lyckats göra sig förstådd eftersom man får det
man eftersökte.
I förskolans aktiviteter gäller det att försöka fånga barnens intresse i det man gör och
låta barnen reflektera, fundera och använda sina sinnen.
Lisa fortsätter med att prata om konflikthantering. Där anser hon att det är viktigt att
inte säga att något var fel utan att istället möta barnen. Hon sätter sig ner med de barn
som var inblandade i konflikten och pratar med dem om vad som hände och barnen får
berätta hur de upplevde situationen. Hon försöker också i samspel med barnen komma
fram till en lösning och hur man i framtiden kan göra vid liknande situationer.
21
Under hösten startade pedagogerna ett Nalleprojekt. I projektet har barnen fått ta med
sig varsin nalle hemifrån. Först fick barnen i samlingen berätta om sitt djur som de hade
tagit med sig, de skulle då beskriva djuren för varandra.
Efter det lades djuren i en låda och därefter fick barnen sticka ner sina händer i lådan för
att försöka känna sig fram till sitt egna djur. Lisa var lite förvånad över att de flesta
barnen faktiskt kände igen sina djur och de försökte även göra samma sak fast genom
att lukta sig till djuret i stället. Då var det inte lika många som kände igen sitt djur men
det var en spännande övning ansåg Lisa.
Nalleprojektet är ett långvarigt projekt och djuren ska vara på förskolan hela tiden.
Barnen fick i uppgift att göra en egen bok, på första sidan skulle de rita av sitt gosedjur
och på andra sidan skulle det stå vad djuret äter, sover och gör om dagarna med mera.
Barne fick berätta för mig vad jag skulle skriva i boken om djuren och då kan barnen
förstå att det talade ordet blir skrivet och sen kan läsas. Barnen fick sen berätta för de
andra vad som står i boken och det tyckte de var jätteroligt. De känner sig stolta när de
får stå framför barngruppen och känna att alla lyssnar och tittar på vad de har att säga.
Lisa fortsätter prata om att dem använder sig mycket av rim och ramsor.
Korten med ramsorna är illustrerade med både text och bilder för att barnen lättare
ska kunna känna igen vilken ramsa det är. De är fastsatta på väggen för att barnen
ska kunna gå fram och visa vilken de vill läsa upp.
Lisa och Stina poängterar att ett väldigt viktigt forum för barnen att utvecklas är i
leken. I leken får de bearbeta sina intryck och upplevelser som de kan få från
bland annat tv, bio, spel och så vidare och det speglar av sig i lekarna. I leken är
det viktigt att man samtalar för att veta vem som bestämmer, var man ska vara och
ta initiativ.
Språket är väldigt stor och det kan man få in överallt i alla vardagens situationer
och vi som pedagoger måste ta till vara alla situationer vi kan för att
vidareutveckla barnens språkutveckling, men det måste vara roligt för barnen för
annars tappar de intresset.
22
4.3 Intervju 3 och 4
Tredje och fjärde intervjun är gjord med Eva och Ulla. De har varit verksamma inom
yrkesområdet i 6 respektive 17 år.
Ulla började med att berätta hur en dag på förskolan ser ut och hur hon som pedagog
arbetar med barnens språkutveckling.
En vanlig dag kommer barnen till förskolan med sina föräldrar och då tar de tillfället i
akt och frågar barnen hur det är med dem och hur det var på vägen till förskolan. Sen
kan de fortsätta samtalet med att fråga om det har hänt något speciellt som de vill
berätta om. Oftast är det föräldrarna som tar av barnens ytterkläder och sen i regel går
barnen in och då försöker Ulla ta chansen att prata lite mer med dem, mest för att
bekräfta att dem är sedda. Kommer barnen innan åtta går de i regel in och leker en stund
innan frukosten. Till frukosten vill barnen ofta hjälpa till med att duka fram på bordet,
med hjälp av barnen kommer de fram till vad som behövs och hur många som ska äta
frukost.
”Under måltiderna samtalar vi det vi gör och nyanserar språket. Exempel på det är, Vad
vill du ha på smörgåsen?, Häller mjölken i glaset.”
När barnen leker med varandra använder de hela tiden språket för att kunna fortsätta
leka med varandra. Utan språket hade de inte vetat vad de skulle göra när de leker.
Barngruppen med de äldre barnen arbetar just nu med ett dinosaurietema. Temat
började med att när Ulla körde till förskolan en morgon såg hon en liten dinosaurie
springa runt på vägen lite förvillat. Hon tog med den till förskolan för att den inte skulle
vara ensam och rädd. Dinosaurien får följa med barnen hem och vara hos dem några
dagar i taget och när dinosaurien kommer tillbaka till förskolan får barnet berätta vad de
har gjort. Det barnen berättar antecknar pedgogerna, när barnen berättar för gruppen
kommer det alltid fram vad dinosaurien har gjort hos resten av barnen och då tränas
också språket. För att ta reda på mer om dinosaurier gick de till skolans bibliotek för att
låna faktaböcker om dinosaurier. Till exempel fick de reda på att Stegosaurusen kunde
bli nio meter lång. Med hjälp av barnen tog de reda på hur långt nio meter är och sen för
att få det mer konkret lade sig barnen på golvet tills det blev nio meter och då
23
markerades det på golvet. I och med mätningen kom matematik automatiskt in i temat.
För att fortsätta med dinosaurietemat har de frågat barnen vad de mer vill veta om
dinosaurier och frågat dem hur vi ska ta reda på det.
”Vi jobbar också mycket med rim och ramsor, sagor, motsatsord, begrepp och vi
använder oss mycket av räkning.”
När vi har haft en aktivitet, till exempel om vi varit ute i skogen och fotograferat,
då får barnen bilderna på datorn och de får då ”skriva” om det vi gjort ute i
skogen. När de är klara med det berättar de för oss vad de skrivit och vi renskriver
det. Vi försöker skriva de ljud och meningsuppbyggnader barnen har för att kunna
se deras språkutveckling mer konkret i framtiden.
Varje dag frågar sig pedagogerna om de har försökt att uppmärksamma och sett varje
barn på avdelningen och om de har pratat med dem. Genom att använda sig av olika ord
utvecklas och främjas barnens ordförråd.
Några exempel på material som de använder sig av för att utveckla barnens språk är
bland annat sagopåsar, sångpåsar och rimlådor. Ulla och Eva är väldigt tydliga med att
poängtera att allt de arbetar med ska ske på lekens villkor. Det för att barnen ska tycka
det är roligt samtidigt som de lär sig.
Bägge anser också att arbetet med barnens språkutveckling sker kontinuerligt, från det
att barnen kommer på morgonen tills det att de går hem. Som pedagog måste man
försöka ta sig tid till att prata med barnen och använda alla situationer man får. Bra
tillfällen där man ska ta tillvara som kommer naturligt under dagen är bland annat vid
matbordet, skötbordet och vid på- och avklädning.
När jag frågade pedagogerna om hur de delger föräldrarna barnens utveckling
poängterades att tamburkontakten är ett naturligt forum att prata med föräldrarna.
Relationen till föräldrarna är en viktig aspekt för att kunna prata om deras barn och att
föräldrarna ska kunna känna sig trygga med personerna som har hand om barnen under
dagarna. Barnen har också var sin portfolio och de är väldigt populära, pärmarna
plockas gärna fram och det är viktiga samtalsämnen.
Dessutom finns det en digital fotoram som ständigt uppdateras med bilder och den finns
i hallen och syns tydligt för föräldrarna och barnen berättar gärna om bilderna på den.
24
Eva och Ulla berättar att efter barnens personliga portfolio börjat användas blir det
tydligare för föräldrarna vad barnen gör och föräldrarna har mer insyn. Vilket i sin tur
skapar mer nyfikenhet. Ofta är föräldrarna stressade och då har man inte riktigt tid med
att samtala med barnen på fritiden vilket Eva och Ulla ser som en negativ trend.
Eva avslutade intervjun med att säga
”Idag är det oftast stora barngrupper och man har inte alltid tid att prata med barnen
i den utsträckning man vill. Att sitta ner och läsa en saga med två till tre barn är
jättebra men tyvärr finns inte den tiden att tillgå.”
4.4 Observation på förskola 1
När jag kom till förskolan blev barnen väldigt nyfikna på varför jag var där och jag
berättade för dem att jag skulle se hur deras ”fröknar” arbetade. När deras nyfikenhet
hade lagt sig satte jag mig lite avskilt för att kunna studera pedagogernas arbetssätt och
för att vara utanför gruppen. Klockan var 9 och alla barnen hade inte kommit till
förskolan än och de som var där var samlade i köket. 5 barn satt runt ett bord och lekte
med lego och 4 barn satt vid ett annat bord och ritade. Pedagogerna satt med vid borden
och deltog i aktiviteterna.
De barn som lekte med legot hade en konstant konversation, framför allt om vad de
byggde av legot. Pedagogen Lisa satt med vid legobyggandet och hon deltog också i
samtalen. Lisa tog tillvara de samtalssituationerna som uppstod vid bordet, genom att
göra det blir det en naturlig utveckling av barnens språk. Genom att ställa följdfrågor
höll Lisa igång samtalet runt bordet. Hon frågade till exempel vad det var barnen
byggde, eller när det uppstod problem för barnens byggande frågade hon hur de skulle
kunnat göra istället. Samtalen var här ett naturligt forum för barnens språkutveckling på
barnens villkor och nivå.
25
Stina satt med de barnen som ritade vid andra bordet. Hon deltog också aktivt både i
konversationen och ritandet med barnen. Genom att fråga vad barnen ritade och vilka
färger de skulle använda höll Stina igång samtalet.
Under samlingen skulle de ha sångstund, pedagogerna samlade barnen och alla satte sig
i en cirkel. Lisa skulle hålla i samlingen och hon hade med sig en gitarr och en
sångpåse.
Samlingen började med att alla räknade högt hur många som var med på samlingen.
Efter det plockade lisa fram sångpåsen och hon berättade att de skulle träna på julsånger
inför julen. Barnen fick i tur och ordning gå fram och stoppa ner handen i påsen och
plocka upp ett laminerat kort med en sång, sången var nerskriven och illustrerad med en
bild på varje kort. Sångstunden fortsatte tills alla barnen hade fått plocka upp ett
sångkort ur påsen. Efter sångstunden skulle samlingen avslutas med en fruktstund. Lisa
plockade fram en fruktkorg och hon höll upp en frukt i taget för att barnen skulle få säga
vilka frukter som fanns tillhands den dagen. Lisa frågade varje barn vilken frukt de ville
ha när de kom fram för att välja frukt.
När barnen höll på att äta sin frukt berättade Lisa vad som skulle ske efter samlingen.
Hon berättade att 4-5 åringarna skulle vara med henne och göra lite julpyssel. 3-4
åringarna skulle vara med Stina och de skulle också göra lite pyssel inför julen.
Barnen i Lisas grupp kom in i ett rum där bordet var fullt med pysselmaterial, kottar,
piprensare, lim, pärlor, glasspinnar och tyg. Lisa hade i förväg gjort en jultomte av
materialet och satt den på bordet.
När barnen satt sig vid bordet började hon att prata med barnen om att det snart är jul
och att på förskolan pysslas det varje år inför julen. Hon berättade också att hon hade
gjort tomten som stod på bordet men att hon ville att barnen skulle göra något som hör
till julen av det material hon hade plockat fram. Lisa berättade hur hon hade gjort
tomten och vilka material hon hade använt.
Några barn valde att göra en tomte som Lisas, medans några gjorde
julgransdekorationer.
26
Barnen i Stinas grupp skulle göra en ljuslykta utav sockerbitar. Stina hade också
förberett en i förhand som hon hade ställt på bordet för att barnen skulle kunna se hur
den var gjord.
När barnen blev färdiga med sina julalster fick de gå ifrån och leka fram till lunchen
medans de andra barnen gjorde färdigt sitt pyssel.
När julpysslandet var över blev det dags att göra i ordning för lunchen, ett par barn
erbjöd sin hjälp med att duka borden. Tillsammans med pedagogerna tog barnen reda på
hur många som det skulle dukas till, vad för bestick som skulle behövas.
Under måltiden cirkulerade jag som observatör i de olika rummen eftersom alla inte
sitter i samma rum och äter. Jag lade märke till att pedagogerna höll hela tiden igång
något samtal med barnen, till exempel vad barnen hade gjort under helgen och vad de
tyckte om julpysslet.
Efter lunchen var det dags för barnen att vila. På avdelningen har de sovvila och
sagovila. På sovvilan ligger barnen på varsin madrass i ett enskilt rum och det spelades
upp lugnande musik. Sagovilan består av att barnen sitter i en soffa och på madrasser
och pedagogen sitter med dem och läser en saga för att de ska kunna varva ner.
Eftersom pedagogerna på avdelningen anser att den fria leken är väldigt viktig för
barnen bestod eftermiddagen av fri lek. Under den fria leken satt jag och observerade
och språket var ett viktigt inslag i deras lek. Språket gjorde det möjligt för dem att
utveckla lekarna.
4.5 Observation på förskola 2
När jag gick in på den andra förskolan mötte jag direkt ett samtal mellan ett barn och en
pedagog. Barnet hade precis blivit lämnat och pedagogen frågade hur det var med
honom och vad han ville göra när han hade tagit av sig sina ytterkläder.
27
När jag kom till förskolan på morgonen lekte barnen och fler barn anlände, därför
bestämde jag mig för att gå runt och kolla lite hur det såg ut där. Jag lade märke till att
det fanns en hylla full med böcker, den var placerad så att barnen lätt skulle kunna ta en
bok och sätta sig i en närstående soffa för att läsa. Väggarna var bestyckade med bilder
från olika aktiviteter, under bilderna stod det också vad barnen hade gjort. Efter
intervjuerna förstod jag att det var barnen som hade berättat för pedagogerna vad de
gjorde på bilderna och det hade pedagogerna skrivit ner.
I det stora rummet där de brukar hålla samlingarna, gruppaktiviteter stod det klart att de
höll på med ett Dinosaurietema, för det fanns dinosauriespår på golvet och barnens egna
teckningar av dinosaurier på väggarna. I samband med bilderna på väggarna fanns
också en kort sammanfattning nerskrivet om dinosaurier på ett papper, på pappret stod
det också vad de hade tagit reda på om dinosaurier och vad de mer ville ta reda på.
Under barnens lekar hördes tydligt samtal mellan de inblandade i lekarna. De pratade
om vad de skulle göra. Några barn lekte ”Mamma, Pappa, barn” och de skulle åka till
affären för att handla mat. De satte sig i bilen (fyra utsatta stolar) och åkte iväg. De kom
fram till affären och tog en korg och plockade på sig varor. I affären pågick ett samtal
om vad de behövde köpa. När de kom till kassan tog ett barn rollen som kassörska och
knappade in varorna. Familjen betalade, tog sina varor och åkte tillbaks i bilen. Tillbaka
i hemmet började de laga middag och duka fram på bordet. En incident i leken gjorde
att leken avbröts. Mellan två barn blev det bråk om en dockvagn. Incidenten var mellan
en pojke och en flicka. Pojken hade haft dockvagnen men gått ifrån den och flickan
hade då passat på att ta den. Pojken blev arg och puttade omkull flickan som då blev
ledsen och grät. En pedagog kom då och frågade vad som hade hänt. Flickan fick
berätta hur hon hade upplevt situationen och sen fick pojken berätta sin version.
Pedagogen berättade för barnen att hon inte hade sett situationen och kunde då inte veta
vad som hade hänt och därför fick barnen berätta det för henne. Till pojken sade hon att
man inte ska puttas utan då är det bättre att gå till en fröken. Hon frågade barnen hur de
skulle göra för att lösa situationen. Flickan var i detta fallet inte med i ”Mamma, Pappa,
Barn” leken och pojken bjöd då in henne i leken och då syntes det glädje igen i hennes
ansikte. Leken fortsatte tills det att det var dags för samling.
Alla barn och pedagoger samlades för samlingen. Ulla skulle hålla i samlingen och hon
frågade barnen i tur och ordning vilken sång de ville sjunga. Därigenom såg Ulla till att
28
bekräfta alla barn som var där. Efter sångstunden fick barnen frukt och sen fick barnen
välja mellan att gå ut och leka eller stanna inne. De pedagoger som skulle följa med
barnen ut hjälpte till med påklädningen och då frågade de barnen vilka kläder de
behövde. Barnen öppnade dörren och tittade ut för att känna efter om det var kallt och
kanske regn. Barnen sade att de behövde varma kläder men inga regnkläder.
Några av de barn som valde att stanna kvar inomhus satte sig vid ett bord och ritade,
några fortsatte med ”Mamma, pappa och barn leken” och resten gick bort till hyllan där
de har sina portfolios. Barnen som kollade i sina portfolios satte sig i soffan och
berättade för varandra vad som fanns med i dem.
En pedagog satte sig vid bordet där några barn satt och ritade. Hon höll som pedagogen
på första förskolan hela tiden en konversation med barnen om vad de ritade, vilka färger
de använde och vem som skulle ha teckningarna.
När det började bli tid för barnen att komma in och de andra att plocka undan för
lunchen hjälpte barnen till med att duka fram. Även här fick barnen med hjälp av
pedagogerna ta reda på hur många det behövdes dukas fram till.
Under första delen av lunchen lade jag märke till att pedagogerna pratade ganska
mycket med varandra och utelämnade barnen ur samtalen. Men efter en stund ändrades
deras samtal och de konverserade med barnen istället. Kanske kom de att tänka på att
jag var och observerade deras sätt att arbeta med barnens språkutveckling eftersom en
pedagog sade ”Nu sitter Pierre och antecknar för fullt om det vi säger”.
Jag funderade lite på om så var fallet eller om det var en engångsföreteelse, det hade
varit intressant och kommit tillbaks och tagit reda på det.
Efter lunchen skulle en del barn sova och de andra skulle ha sagostund med en pedagog.
I detta fall var det Eva som skulle hålla i sagostunden och hon hade plockat fram en
sagopåse. Påsen innehöll en flanosaga, under tiden som hon läste sagan fästes
illustrationer av sagan upp på en filtbeklädd tavla för att göra det lättare för barnen att
följa sagans innehåll och betydelse.
När sagostunden var slut var det åter dags för fri lek och Eva frågade barnen vad de
ville göra. De flesta barnen ville leka lekrummet medans tre barn stannade kvar och
läste böcker i soffan. En flicka på fem år tog en bok och läste för de andra barnen.
29
Flickan kollade på bilderna och berättade vad som de föreställde, de andra lyssnade
intensivt på berättelsen.
Under mellanmålet hölls språket mer med barnen och det pratades om vad de hade gjort
under dagen och vad de skulle göra när de kom hem från förskolan.
De barn som blev hämtade när jag var där berättade glatt för sina föräldrar vad de hade
gjort och vem de lekt med.
4.7 Språkutveckling – vad är det för pedagogerna?
”Med hjälp av språket kan vi meddela oss med andra, ge uttryck för och ta emot idéer
och känslor” (Evenshaug & Hallen 2001). Enligt Piaget har språket utvecklats genom
tiderna i det sociala samhället (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Vygoskij ansåg att
språket ursprungligen utvecklades som en kommunikativ nödvändighet mellan
människor i en socialt handlande gemenskap (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988).
Människans språk enligt Piaget lärs genom imitation av andra människor genom
imitation och observering.
Efter intervjuerna med pedagogerna där jag frågade vad språkutveckling betydde för
dem fick jag lite blandade svar. Pedagogerna Lisa och Stina lade stor vikt vid att
barnens språkutveckling är mycket mer än bara det talade språket. De sätt som barnen
förmedlar sina tankar, känslor idéer på ett sätt som vi kan förstå är för dem ett sätt att
använda språket och därigenom utvecklas språket hos barnen. Lisa fortsatte med att
säga ”Genom att ha mycket samtal med barnen och vara intresserad av vad de har att
säga skapar man en möjlighet att konkret hjälpa barnen med deras språkutveckling i det
vardagliga livet.”
Stina anser att det är viktigt att ta sig tid till att lyssna på vad barnen har att säga för att
de ska känna sig delaktiga och uppmärksammade. Därigenom skapas ett forum för
barnen att få använda sitt språk och samtidigt utvecklas.
30
Ulla och Evas svar på vad språkutveckling är för barnen var lite mer inriktat mot det
talade språket. Från enstaka ord till meningssatser. De menar också att det är viktigt att
vara tydlig när man pratar med barnen, och det talade språket kan gärna kopplas
samman med kroppsspråk för att tydliggöra det man vill ha sagt ännu mer.
4.8 På vilka konkreta sätt arbetas det vidare med språkutveckling
ur ett samspelsperspektiv?
Efter att ha intervjuat pedagogerna och gjort observationerna på de olika förskolorna
lade jag snabbt märke till att de arbetar med barnens språkutveckling konstant. Från att
prata med barnen till speciella tillfällen för just språket vid till exempel sagostunder och
sångstunder.
Enligt Svensson (1995) är de vuxnas lyhördet för barnens språkutveckling viktig.
Främst menar hon att skolvärlden och hemmamiljön är de platser som det finns tid och
möjlighet att ha längre samtal där barnen får möjlighet att träna sitt språk. Den
bahoviristiska teorin avspeglas också här. Pedagogerna behöver vara uppmärksamma
och försöka förstå vad barnen vill förmedla.
Vid konkreta arbetssätt för att främja barnens språkutveckling är pedagogernas
arbetssätt väldigt lika varandra på de olika förskolorna.
När jag gjorde min empiriinsamling arbetades det med olika teman, nalletema och
dinosaurietema. Genom temaarbete var pedagogerna överens om att barnens
språkutveckling förs framåt eftersom barnen hela tiden får vara delaktiga genom att
berätta vilka erfarenheter, tankar och idéer de har som rör temaarbetet.
”I leken utvecklar barn en känsla för såväl rättigheter som delaktighet” (Pramling,
Samuelsson & Carlsson. 2003).
Under observationerna syntes ett tydligt mönster att barnen skulle vara delaktiga i hur
verksamheten skulle utformas. Barnen fick vara med och bestämma vad de skulle göra
31
och hur de skulle göra det. Genom att ha samtal med barnen tog pedagogerna reda på
deras nyfikenhet och idéer.
När Lisa skulle hålla i sångstunden på samlingen var barnen med och de fick ur
sångpåsen dra upp kort där sångerna var nerskrivna och illustrerade med bilder för att
barnen lättare skulle känna igen sångerna ur påsen.
”Vi kan fråga andra, och vi lånar och byter ständigt information, kunskaper och
färdigheter i samspel med våra medmänniskor” (Säljö. 2000).
Enligt Piaget är barnet socialt och observerar och imiterar sin omgivning för att
utvecklas(Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Pedagogerna svarade att under intervjuerna att
språkutvecklingen är något som sker kontinuerligt i förskolan. Deras teoretiska svar
stöds också av observationerna, vilket kanske hade sett annorlunda ut om jag hade gjort
fler observationer på förskolorna. Barnen har samspel med varandra och pedagogerna
under hela dagen på förskolorna, därigenom får de mycket ny kunskap som de kan ta
tillvara och skapa nya färdigheter. Språk används i stor del för att kunna förmedla sina
erövrade kunskaper och språket används också i utbyte av information i vardagens
samspel mellan alla parter.
4.9 Sker det arbetet under speciella tillfällen i verksamhet?
Stina berättade under intervjun att hon som pedagog inte tänker på att arbeta med
barnens språkutveckling under speciella tillfällen utan att det försöker man göra
kontinuerligt. Man försöker hela tiden ha samtal med barnen och då sker en utveckling,
men när vi till exempel läser sagor för barnen är det mer koncentrerat och tydligt att
man arbetar med barnens språk.
Lisas kommentar till om arbetet med barnens språkutveckling sker vid vissa tillfällen
var också att det är ett ständigt pågående arbete. Förutom vid samlingarna sker det
konstant språkutveckling, enligt henne är matsituationer ett väldigt bra tillfälle att arbeta
32
med det. Då sitter barnen oftast i lugn och ro och de är inte så många till antalet och då
kan man passa på att använda sig av olika ordlekar.
Under intervjun med Ulla berättar även hon att under måltider försöker hon jobba med
språket. Barnen får tydliggöra vad det är de vill ha när de till exempel vill ha något. Ett
barn vill kanske ha mjölken och då måste barnet kommunicera det på något vis, kanske
med det talade språket och kroppsspråk om det behövs för att göra det tydligare för de
andra. Men språkutvecklingen är en process som pågår under hela dagen genom
kommunikation.
Det märktes tydligt att Ulla och Eva var väldigt samspelta i sina tankar angående
barnens språkutveckling. Under intervjuerna kom ungefär samma tankar fram, men Eva
kompletterade Ulla med att säga att hon gärna använder sig av ordlekar med barnen och
att skötbordet är ett bra tillfälle att arbeta med de yngre barnen. Vid skötbordet får man
en stund med barnet avskilt från de andra barnen och ett tillfälle att uppmärksamma just
det barnet för stunden. Vid skötbordet kan den behaoristiska teorin oftare synas för på
förskolorna som jag observerade fanns bilder på olika djur uppsatta runt skötbordet.
Pedagogerna pekade på bilderna och frågade vad det var för djur och barnen svarade.
Omedelbart efter rätt svar gav pedagogerna barnen positiv förstärkning.
4.9 Sammanfattning av analys
Nu när jag har analyserat den empiri jag samlat in kan jag se att de pedagoger jag har
varit i kontakt med har liknande syn på barns språkutveckling. Språket för pedagogerna
är mycket mer än bara det talade språket. Barnens sätt att kommunicera genom, tal,
kroppsspråk och andra sätt för att göra sig uppmärksammade och förstådda innefattas i
språk. Enligt Vygotskij är språket en nödvändighet eftersom människan är en social
varelse (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Barnens språk är något som pedagogerna hela
tiden försöker arbeta med för att barnen ska utvecklas. Det är viktigt att uppmärksamma
alla barn och försöka få en stund med alla även om det inte alltid är möjligt med tanke
på storleken på barngrupperna och allt annat som ska utföras i förskolan.
33
Genom att barnen observerar och imiterar sin omgivning kan de använda det talade
språket för sig själv för att till exempel lösa problem (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988).
Pedagogerna var eniga om att barnens språkutveckling är väldigt viktig att arbeta med
och att man hela tiden försöker arbeta med den. Genom rim och ramsor, sånger, sagor
och spel görs det på konkreta sätt men att genom samtal, samspel och lekar görs det
undermedvetet hela tiden.”Det gensvar barnet får i sina försök att kommunicera har stor
betydelse” Svensson, (1998). Genom att vara lyhörda inför barnen berörs också den
behavioristiska teorin om barns språkutveckling.
Teorierna är svåra att urskilja ur empirin för de berörs i interjuverna och
observationerna. Det är något jag tror beror på att teorierna tyder på att konkreta sätt att
främja språkutveckling är genom konkreta sätt att använda språket och att vara lyhörda
på vad barnen vill säga.
5. Diskussion och kritisk reflektion
Barnens språkutveckling sker hela tiden och överallt. Med denna uppsats ville jag
belysa hur pedagogerna gör och vad språk betyder för dem. Genom att intervjua och
observera fick jag både teoretisk och konkret information om hur pedagogerna gör på de
två förskolor jag har varit i kontakt med.
Nu i efterhand skulle jag vilja ta reda på mer genom att intervjua fler pedagoger från
någon annan kommun för att se eventuella skillnader mellan dem. Hade jag gjort om
arbetet skulle jag valt att intervjua en pedagog per förskola men istället valt fler
förskolor. Intervjusvaren från pedagogerna på samma förskolor var väldigt lika varandra
och det blev en del repetitioner av deras svar på frågorna. Fler observationstillfällen tror
jag också hade varit bra att göra, för att på så vis kunna se fler eventuella skillnader i
deras sätt att arbeta gentemot vad de har sagt under intervjuerna.
34
6.Referenser
Bergem, Trygve (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:Studentlitteratur.
Jerlang, Espen & Egerberg, Sonja m.fl. (2003). Utvecklingspsykologiska teorier. Angered:Elanders Graphic Systems AB.
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen, Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.