Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier Examensarbete 15 högskolepoäng Samspel genom språk i undervisning Interaction through language in teaching Jessica Holmström Joel Rudman Lärarexamen 210 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-01-19 Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Bitte Johannesson
33
Embed
Samspel genom språk i undervisning - MUEP · 2011-02-11 · på lärarnas arbete med utgångspunkt i samspel, språkliga val samt kopplingen mellan teori och praktik. Utifrån syftet
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Malmö högskola Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete 15 högskolepoäng
Samspel genom språk i undervisning
Interaction through language in teaching
Jessica Holmström Joel Rudman
Lärarexamen 210 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-01-19
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Bitte Johannesson
2
3
Sammanfattning
Studien avser att spegla två lärares dagliga verksamhet på två kommunala grundskolor. Den
ena läraren har varit yrkesverksam i över trettio år, den andra i ett år. Syftet är att titta närmare
på lärarnas arbete med utgångspunkt i samspel, språkliga val samt kopplingen mellan teori
och praktik. Utifrån syftet har frågeställningar skapats. Två kvalitativa
datainsamlingsmetoder, observation och intervju, används för att söka svar på studiens
frågeställningar.
Resultatet av vår studie visar på tydliga skillnader i lärarnas sätt att undervisa. En slutsats
från två gjorda observationer visar att ett gott samspel mellan lärare och elev är av stor
betydelse och vikt för elevers inlärning. Språk är en del av samspelet och i det sammanhanget
anser vi att det är viktigt att alla pedagoger reflekterar över sitt undervisningsspråk, oavsett
om eleven har svenska som första eller andra språk. Ytterligare en slutsats är att teori inte
behöver vara kopplad till praktisk yrkesutövning, då det visar sig att de två lärarna arbetar på
olika sätt och att praktiken inte nödvändigtvis reflekterar teorin.
Nyckelord: samspel, dialog, språk, teori och praktik.
1 Inledning I en människas kognitiva utveckling är undervisning och lärande av stor vikt. Genom dialog
och samspel förmedlar vi människor, medvetet och/eller omedvetet, kunskap kring olika
sociala handlingsmönster. Människan utvecklas i samspel med andra, från det sociala till det
individuella planet.1
Interaktion eller samspel förklaras, i Nationalencyklopedin, som den process där människor
påverkar varandra verbalt eller ickeverbalt genom språk, gester eller symboler.2 I den här
empiriska studien har vi valt att använda oss av begreppet samspel. I det avseendet ser vi
människan som en kommunikativ varelse som samspelar med andra individer både verbalt
och ickeverbalt i form av språk, gester och outtalade signaler.
Efter tre år på Lärarutbildningen med huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle,
har intresset kring samspel väckts. Vi har genom föreläsningar, seminarier och praktisk
yrkesutövning kommit i kontakt med teorier och begrepp rörande samspel. I Läroplanen för
det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Lpo 94) står följande:
”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar
utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar
av en helhet.”3 I denna studie undersöker vi hur lärare samspelar med elever i
språkutvecklande miljöer. Språk är förknippat med samspel, i det sammanhanget ville vi även
veta om och i så fall hur lärare anpassar sitt ”undervisningsspråk” med hänsyn till ett
andraspråksperspektiv. Slutligen var vi, efter att ha läst boken Spår av teorier i praktiken4,
intresserade av att undersöka hur yrkesverksamma lärare arbetar utifrån den teoretiska grund
de fått under sin lärarutbildning.
Det här examensarbetet har en tydlig koppling till vårt framtida yrke som lärare inom skolan
då vi samspelar med elever i den dagliga verksamheten. Det vänder sig i första hand till
yrkesverksamma och blivande lärare och pedagoger samt andra som är intresserade av
människors samspel.
1 Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen, Barn och Ungdomspsykologi (Lund: Studentlitteratur, 2001). 2 Nationalencyklopedin Multimedia 2000 Plus, Interaktion, 2000. 3 Skolverket, Lpo 94, www.skolverket.se/sb/d/468, (2008-12-06). 4 Silwa Claesson, 2007, Spår av teorier i praktiken (Lund: Studentlitteratur, 2007), 2:a uppl.
8
2 Syfte och frågeställningar Studien avser att spegla två lärares dagliga verksamhet på två kommunala grundskolor. Syftet
är att undersöka hur lärare samspelar med elever i språkutvecklande miljöer. I samband med
detta uppmärksammar vi lärarens språkliga val med hänsyn till andraspråksperspektivet, samt
kopplingen mellan teori och praktik.
Våra frågeställningar är:
• Hur iscensätts samspel i undervisningssammanhang mellan lärare och elev för att
utveckla lärandet?
• Vilka språkliga val gör läraren för att underlätta undervisningen för eleverna?
• Hur har lärarens utbildning påverkat hennes yrkesutövande?
3 Litteratur I det här avsnittet presenteras relevant litteratur för vår empiriska studie. Till en början
redogör vi för de teorier, behaviorism och konstruktionism, som är återkommande i
litteraturen i ämnet. Därefter följer tre avsnitt, Samspel, Språkliga val samt Teori och praktik,
med hänsyn till ovanstående frågeställningar (2). I avsnitten belyses även styrdokument för
den svenska grundskolans tidigare år (förskoleklass till och med år sex).
3.1 Behaviorism och konstruktionism
Säljö skriver om behaviorismen som en empirisk inlärningssyn, där kunskap kommer utifrån
av världen runt omkring. Inlärning sker genom kontakt med yttre och synliga beteenden och
är baserad på individens fysiska erfarenheter. Enligt behaviorismen förekommer inte
kognitiva händelser, såsom tänkande och reflektion. Människan och dess själ betraktas som
ett tomt ark, tabula rasa5, det vill säga att människan föds utan några förutbestämda
egenskaper.6
Till skillnad från den behavioristiska teorins tankar kring människan som ett tomt ark ser
konstruktionismen individen som en aktiv figur som bearbetar intryck från omvärlden.7
Vygotskij hade en konstruktionistisk syn på lärande och utveckling, där barn genom en aktiv
process själva skapar sin kunskap. Vygotskij inriktade sig på social konstruktionism, då han
5 Nationalencyklopedin 2000 Plus, Tabula rasa. 6 Roger Säljö, Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag, 2000). 7 Säljö.
9
intresserade sig för det sociala samspelet mellan människor.8 I skolsammanhang fokuserade
han på samspelet mellan lärare och elev, där han lade stor vikt på lärarens roll vid
inlärningsprocessen. Vygotskij såg läraren som en handledare och gav därför honom/henne en
central roll i klassrummet. Läraren samspelar med eleverna i inlärningssituationer för att
gagna deras lärande och utveckling.9 Gibbons skriver om Vygotskijs syn på utveckling vilken
hon kallar ett sociokulturellt eller sociohistoriskt perspektiv på lärande. Det innebär att
mänsklig utveckling inte sker individuellt utan i samspel med andra människor. Den
individuella utveckling som sker inom varje människa sker som ett resultat av att vi
samarbetar med och lär av varandra. Vygotskij menade att det sociala samspelet till en början
ligger till grund för det senare individuella tänkandet.10 Williams11 skriver att ett barns
utveckling under de första levnadsåren är beroende av ett socialt samspel där språket är av
stor betydelse för utveckling och lärande. Hon talar, liksom Gibbons, om det sociala
samspelet som en grund för det individuella tänkandet. Social kommunikation mellan
människor, interpsykologiska processer, leder i sin tur till individuellt tänkande,
intrapsykologiska processer. De här delarna är, enligt Vygotskij, beroende av varandra för att
den mänskliga utvecklingen ska fungera.12 Strandberg talar även han om att samspel ligger till
grund för individuellt tänkande och skriver att ”individuella aktiviteter” (intrapsykologiska
processer) inte kan äga rum utan ”faktiska interaktioner” (interpsykologiska processer).13
Strandberg talar om Vygotskij och hans starka påverkan på den svenska skolan där han menar
att Vygotskijs teorier och resonemang var och fortfarande är revolutionerande.14
3.2 Samspel
Dysthe skriver om Bakhtin som inspirerades av Vygotskijs teorier och ansåg att dialogen var
en central del i skapandet av språk och tänkande. Vanligtvis när det talas om dialog syftar det
på ett samtal mellan två individer, men enligt Dysthe uppstår det flera olika former av dialog i
ett klassrum. Ett dialogiskt klassrum kännetecknas av ett samspel, lärare – elev och elev –
elev. Motsatsen till dialog är monolog, och i det sammanhanget förklarar Dysthe även att ett
klassrum kan vara ”monologiskt”15 i betydelsen envägskommunikation. Det betyder dock inte
8 Evenshaug och Hallen. 9 Olga Dysthe, Det flerstämmiga klassrummet (Lund: Studentlitteratur, 1996). 10 Pauline Gibbons, Stärk språket stärk lärandet (Uppsala: Hallgren och Fallgren Studieförlag AB, 2006). 11 Pia Williams, Barn lär av varandra – samlärande i förskola och skola (Göteborg: Göteborgs Universitet, 2001). 12 Williams. 13 Leif Strandberg, Vygotskij i praktiken (Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag, 2006), s. 27. 14 Strandberg. 15 Dysthe, s. 69.
10
att dialogen saknas helt utan att den sällan används. Typiskt för monologisk undervisning är
att det är läraren som besitter kunskap och att det är hans/hennes uppgift att förmedla den till
eleverna. En viktig del av den dialogiska aspekten är samspelet mellan skriven text och samtal
i undervisningen. Dysthe talar om det flerstämmiga eller det dialogiska klassrummet som en
autentisk inlärningsmiljö där elevernas tankar och idéer får mer plats i en språkutvecklande
miljö. Fokus ligger inte enbart på läraren utan syftet är att läraren blir en av flera aktörer i
klassrummet tillsammans med eleverna.16 Strandberg talar om elevers delaktighet i
undervisningen. Han menar att elever utvecklas och lär sig i situationer där de känner sig
delaktiga.17 Lpo 94 tar, under rubriken Mål och riktlinjer, upp att läraren tillsammans med
eleverna ska ”utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen”.18
I tal om dialog hamnar allt för ofta samtalet mellan vuxen och barn i fokus, då den vuxnas
språk bidrar till barnets språkutveckling. Ladberg menar att detta är en liten del i samspelet
och att barns aktiva språk egentligen utvecklas i samtal med andra barn.19
Skolans svenskundervisning som utgår från att knyta an till elevernas erfarenheter och
kunskaper benämner Malmgren som ”Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne”.20
Innehållet i ämnet tas till vara genom erfarenheter där användningen betonas både socialt och
historiskt. Språklig kommunikation och inlärning sker genom utbyte där undervisningen
betonas genom mänskliga erfarenheter. ”En viktig synpunkt – som gör undervisningen mindre
läromedelstyrd – är att elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning
för både språk- och kunskapsutveckling”.21 Även Ladberg skriver om implementering av
elevers erfarenheter då hon menar att de fungerar som ett hjälpmedel för att, i undervisningen,
nå fler värdefulla delar. 22 I Lpo 94 under rubriken En likvärdig utbildning står det att läsa:
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”.23
En fördel med att arbeta i grupp är att individen får ta del av gruppmedlemmarnas
erfarenheter och lärdomar. Gruppens kunskaper väger tyngre än den enskildes. Relationerna
mellan människorna i gruppen är en betydelsebärandet del för inlärningsprocessen. Människor
16 Dysthe. 17 Strandberg. 18 Lpo 94. 19 Gunilla Ladberg, Barn med flera språk (Stockholm: Liber AB, 2003). 20 Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan (Lund: Studentlitteratur, 1996), s. 89. 21 Malmgren, s. 89. 22 Gunilla Ladberg, Skolans språk och barnets (Lund: Studentlitteratur, 2000), kap. 8 och Gunilla Ladberg, Barn
med flera språk (Eskilstuna: Liber AB, 1996), 2:a uppl. 23 Lpo 94.
11
mår bra i en välfungerande grupp, stämningen blir god när medlemmarna bekräftar och
uppmuntrar varandra.24 Bjar och Liberg vidareutvecklar detta, de talar om barns samspel i
olika sammanhang. I samspel påverkar barn varandra, de förklarar och berättar för varandra,
argumenterar med varandra och bekräftar varandra. Jämnåriga barn hjälps åt och kan stötta
varandra då de lär sig att medverka och bidra tillsammans i grupp.25 Grupparbeten är, som
Ladberg26 även skriver, av värde om upplägg och genomförande ger eleverna plats att
samspela och utvecklas.
3.3 Språkliga val
I kursplanen för ämnet Svenska som andraspråk står följande: ”Det svenska språket har en
nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra.
Genom språket blir kunskap synligt och hanterbart”.27 Vidare står det i kursplanen för ämnet
Svenska: ”Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett
gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom
svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling […]”.28
Ladberg skriver om tydligheten i en lärares muntliga framställningar. I arbete med
andraspråkselever krävs det en tydlighet i lärarens språk. För många och osammanhängande
instruktioner kan försvåra elevens förståelse inför uppgiften. För att underlätta för eleven bör
lärarens lektionsupplägg vara tydligt och strukturerat med dagliga rutiner som eleverna är
bekanta med. Elever med annat modersmål än svenska kan på så sätt känna igen situationen
och förstå lektionens gång trots ett för dem svårbegripligt språk från läraren. Hon skriver
vidare att det är viktigt för lärare att kontinuerligt analysera sitt undervisningsspråk, för att
inse vad som kan vara svårt att förstå.29 En del lärares undervisningsspråk tenderar i vissa fall
till att bli för enkelt, i mötet med andraspråkselever, då läraren förenklar sitt språk på fel sätt.
En förenkling behöver inte leda till att undervisningsinnehållet blir mindre krävande.30 Både
Gibbons31 och Ladberg skriver i det här sammanhanget om vikten av att ge elever språkligt
stöd i undervisningen istället för att förenkla undervisningsinnehållet. En andraspråkselev som
har dålig språkförståelse kan lätt betraktas som mindre begåvad av läraren. Ladberg
problematiserar lärarens förväntningar på eleven, vilka blir lägre och det mynnar ofta ut i en
24 Ladberg 2000. 25 Louise Bjar och Caroline Liberg, Barn utvecklar sitt språk (Lund: Studentlitteratur, 2003). 26 Ladberg, 1996. 27 Grundskolan, kursplaner och betygskriterier. Svenska som andraspråk. Skolverket. Rev. 2008. 28 Grundskolan, kursplaner och betygskriterier. Svenska. Skolverket. Rev. 2008. 29 Ladberg 2000. 30 Ladberg 2000. 31 Gibbons.
12
sämre prestationsförmåga från elevens sida. En bidragande faktor skulle kunna vara att läraren
saknar kunskap i vilka svårigheter andraspråkselever har och vilka inlärningsmetoder som bör
tillämpas. Den yrkesverksamma läraren kan med större kunskap och en medvetenhet om vilka
svårigheter som finns uppnå en bra undervisning utifrån elevens förutsättningar. 32 Gibbons
skriver att om läraren är medveten om och kan analysera sitt undervisningsspråk kan det även
gynna förstaspråkselever.33 Ahlsén och Allwood34 talar om skolans uppgift att möta alla
elever, oavsett kulturell bakgrund. Det ställer höga krav på skolan och läraren i form av en
varierad pedagogik. Undervisningen bör individualiseras. I mötet med andraspråkselever bör
vi se på deras erfarenheter, deras språkliga och kulturella bakgrund, som en tillgång och inte
som ett hinder. I kursplanen för ämnet Svenska står följande:
Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I språket finns ett lands historia och
kulturella identitet. Språket speglar också den mångfald av kulturer som berikar och formar
samhället. […] Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor
med olika kulturell bakgrund.35
Dysthe talar om att genom dialog i klassrummet låta alla elever bli delaktiga i
undervisningen. I konversationen stärks elevernas självkänsla genom att de får tänka och tala
och därav får en tillit till sitt eget kunnande.36 ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära
förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla
sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”.37
Dysthe skriver vidare om ”autentiska frågor” eller ”öppna frågor”38, i betydelsen att frågor
som ställs i dialog inte har några givna svar. Eleverna ges möjlighet till egna inlägg i
diskussionen utifrån de autentiska frågorna, då det finns plats för flera svar. En allmän bild av
undervisningen i skolan är att läraren sitter inne med svaren och ställer frågor till eleverna
enbart för att kontrollera deras kunskap i ämnet. I och med att läraren inte har någon
kännedom om elevernas tidigare förkunskaper blir de autentiska frågorna än mer viktiga.
Genom de autentiska frågorna mynnar undervisningen ut till att bli mer av en allmän
konversation mellan alla i klassrummet. Läraren ställer en fråga, eleven svarar och därefter
följer läraren upp elevens svar i nästkommande fråga. Det här momentet benämns som
32 Ladberg 2000. 33 Gibbons. 34 Elisabeth Ahlsén & Jens Allwood, Språk i fokus (Lund: Studentlitteratur, 2002), 2:a uppl. 35 Kursplan, Svenska. Skolverket. Rev. 2008. 36 Dysthe. 37 Lpo 94. 38 Dysthe, s. 58.
13
”uppföljning”39. Lärarens uppföljning bekräftar elevens inlägg vilket visar på dess relevans i
sammanhanget, då samtalet fortsätter. Om läraren istället väljer att inte följa upp, dör samtalet
ut.40
Vuxna tar ofta stort utrymme i samspel med barn. När skolundervisningen domineras
mestadels av läraren talar Bjar och Liberg om ”tvåtredjedelsregeln”.41 Läraren tar upp två
tredjedelar av undervisningstiden, resterande tredjedel tillfaller eleverna. Han/hon för en
monolog istället för en dialog. Under den tid eleverna deltar i samspelet sker en så kallad
”IRE-interaktion” (initiativ – respons – evaluering).42 Läraren ställer en fråga (han/hon vet
svaret på), eleverna svarar och läraren utvärderar. Ifrågavarande har på så sätt kontroll över
ämnet. Även Gibbons talar om den här typen av samspel mellan lärare och elev, något hon
kallar ”IRF” (initiation – respons – feedback).43 Till skillnad från autentiska frågor sker, vid
IRE-interaktioner, ingen uppföljning. Frågorna är istället utformade för att kontrollera
elevernas kunskaper, Gibbons benämner dem som ”kontrollfrågor”.44
3.4 Teori och praktik
Vilka spår från utbildning kan ses i en lärares yrkesutövning? Det var en av Claessons
huvudfrågor när hon skrev boken Spår av teorier i praktiken.45
Syftet var att undersöka om
det fanns några synliga spår i lärarens undervisning, gällande de teorier och metoder som
hon/han varit i kontakt med under grundutbildning/fortbildning. Författaren refererar till
forskaren Schön som riktade kritik mot yrkesutbildningar där fördelningen mellan teori och
praktik var bristfällig. Han menade att studenter ofta får för lite tid i verksamheten. Åsikterna
går isär gällande praktik på de svenska lärarutbildningarna. Det handlar om praktikperiodens
längd och när den ska förläggas under utbildningen. Om studenterna har praktik tidigt har de
möjlighet att koppla de praktiska erfarenheterna från skolverksamheten till den teori de senare
möter. Om praktiken däremot förläggs till utbildningens senare del kan eleverna tillämpa den
teoretiska grund de tillägnat sig.
Claesson presenterar tre olika sätt för hur teori kan kopplas till praktik och praktik till teori.
Hon skriver att vissa anser att teori kan tillämpas i praktiken och därav blir den
betydelsebärande delen i undervisningen. Använder vi oss av den aktuella teorins grundregler
resulterar det enligt dem i en god yrkesutövning. Ett annat förhållningssätt, enligt vissa 39 Dysthe, s. 59. 40 Dysthe. 41 Bjar och Liberg, s. 95. 42 Bjar och Liberg, s. 95. 43 Gibbons, s. 37-39. 44 Gibbons, s. 38-39. 45 Claesson.
14
forskare, är att praktiken är det väsentligaste i förhållandet till teori och praktik. Det här
innebär att den verksamhet som lärare bedriver ligger till grund för skapandet av teorier. Det
tredje och sista förhållningssättet kring kopplingen mellan teori och praktik är att de
samverkar och har inverkan på varandra. Sambandet mellan teori och praktik bestäms under
den aktuella lektionen, förhållandet är alltså inte förutbestämt.46
4 Metod Den empiriska studie som ligger till grund för detta examensarbete är kvalitativ. Trost skriver
om kvalitativa forskningsmetoder vilka används för att synliggöra variationer och mönster för
att försöka förstå olika karaktäristiska drag hos ett visst fenomen. Trost hänvisar till Esseveld
när han talar om valet av datainsamlingsmetoder, där hon uppmanar till att metod väljs utifrån
den aktuella frågeställningen.47 De kvalitativa datainsamlingsmetoder som vi har använt oss
av i denna studie är observation och intervju.
4.1 Urval
Studien utfördes på två skolor i en stor stad i södra Sverige där undervisning bedrivs från
förskoleklass till år sex. De båda skolorna är mångkulturella det vill säga har ett stort antal
elever med annat modersmål än svenska. En av skolorna (där 35 procent av eleverna har annat
modersmål än svenska) har sitt säte i den centrala delen av staden medan den andra skolan
(där 75 procent av eleverna har annat modersmål än svenska) är placerad i utkanten.
Studien har utförts med hjälp av två informanter, båda kvinnor. Lärare 1 har varit verksam i
30 år och är utbildad lågstadielärare, enligt den äldre lärarutbildningen för år ett till och med
år tre. Lärare 2 har varit verksam i ett år och är utbildad lärare för grundskolans tidigare år,
det vill säga år ett till och med år sex. Urvalet av informanter har delvis gjorts med hänsyn till
yrkeslivserfarenhet.
Vi hade ingen tidigare erfarenhet av de berörda lärarnas undervisning och därav ingen
vetskap om eller hur den präglades av en medvetenhet om samspel.
4.2 Datainsamlingsmetoder
Valet av dokumentationsmetoder, observation och intervju, gjordes efter att vi tagit del av
Repstads bok Närhet och distans48
. Han framhåller betydelsen av att kombinera flera metoder
46 Claesson. 47 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer (Lund: Studentlitteratur, 2004). 48 Pål Repstad, Närhet och distans (Lund: Studentlitteratur, 2007).
15
för att få ett bredare dataunderlag som en säkrare grund för tolkning av det som ska
undersökas.
Data insamlades genom ljudupptagning med två diktafoner av äldre modell, båda med
mikrokassettband. Som ett komplement gjordes även skriftliga observations- och
intervjuanteckningar med hjälp av papper och penna.
4.2.1 Observation
Observationsmetoden som användes kallas löpande observationer vilket innebär att man
antecknar så mycket som möjligt under en bestämd tid. Anteckningarna bör vara beskrivande
och detaljerade samt fria från värderingar. Vid löpande observationer ska tidigare bestämda
frågställningar styra vad som skall dokumenteras vid det valda tillfället.49
4.2.2 Kvalitativ intervju
Vid kvalitativ intervju är undersökningsområdet bestämt i förväg, men frågorna kan variera
beroende på informantens svar. Frågorna är oftast av enklare karaktär som ger mera ingående
svar.50 Intervjuguider51 skapades och användes som utgångspunkt i de kvalitativa samtalen
(bilaga 1 och 2).
4.3 Procedur
Genom tidigare arbetskollegor kom vi i kontakt med informanterna, båda klasslärare i år tre.
Inför det första mötet delgavs examensarbetets datainsamlingsmetoder, observation och
intervju, samt syfte via e-post. Önskemål framfördes om att få observera en svensklektion då
vi studenter, som tidigare nämnts, läser utbildningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle.
Informanterna delgavs även information kring forskningsetiska regler (se 4.3
Forskningsetiska aspekter).
Observationerna på respektive skola utfördes i klassrum under ett lektionstillfälle. Vid
tillfället fanns klasslärare (informanten), elever och vi två studenter i rummet. Varje lektion
varade i cirka 45 minuter. Vi placerade oss på två platser i rummet, detta för att försöka fånga
så mycket som möjligt från olika synvinklar. Vi var noga med att inte medverka under
lektionen utan satt för oss själva och agerade så diskret som möjligt för att inte störa den
rådande undervisningen.52 Av en tillfällighet visade det sig att båda klasserna, under det
aktuella observationstillfället, arbetade med ett tema som handlade om rymden. Utifrån
49 Bo Johansson och Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen (Uppsala: Kunskapsförlaget, 2006). 50 Johansson och Svedner. 51 Trost. 52 Jan Nilsson, Att se och förstå undervisning (Lund: Studentlitteratur, 1999).
16
observationsiakttagelser sammanställdes en intervjuguide som fungerade som
samtalsunderlag vid intervju.
Intervjuerna utfördes individuellt på respektive skola och varade i cirka 40 minuter.
Aspelin53 förespråkar med hänsyn till personliga intervjuer att tiden inte bör vara mindre än
30 minuter och ej överstiga 90 minuter. Vid det aktuella tillfället fanns tre personer i rummet,
informant och vi som genomförde intervjun.
Vi valde att transkribera allt inspelat material från observationer och intervjuer. Vid
transkriberingen noterades allt som sades under intervjun ordagrant samt pauser som uppstod
under samtalets gång. Pauser i transkriberad text kommer att markeras med punkter, en punkt
motsvarar en sekund. Delar av den transkriberade texten har redigerats för att försöka göra
den så läsvänlig som möjligt.54 Utifrån transkriberingar och skriftliga anteckningar
genomfördes en kategorisering utifrån ovannämna frågeställningar om samspel, lärarens
språkliga val och teori och praktik. Utifrån kategoriseringen valdes relevant litteratur för vårt
examensarbete för att kunna genomföra en analys av studiens resultat.
4.4 Forskningsetiska aspekter
Med hänsyn till vår empiriska studie har vi tagit fasta på de delar som rör examensarbeten och
vill hänvisa till Johansson och Svedner55 gällande forskningsetik. Enligt anvisningarna för
god forskningsetik klargjorde vi studiens syfte för informanterna med hänsyn och respekt för
dem. Information kring undersökningsmetoderna gavs och informanterna lämnade sitt
samtycke. Av sekretesskäl är även de involverades anonymitet viktig. För att inte kunna
urskilja personer och platser har vi skapat fingerade namn, på skolor, lärare och elever, för att
omöjliggöra identifiering av dessa.
Som nämnt under proceduravsnittet (4.3) dokumenterades studien med hjälp av diktafon
och anteckningar. I det sammanhanget skriver författarna Johansson och Svedner56 vidare om
viktiga aspekter kring dokumentationsmaterial. Efter att ha fått tillåtelse från informanterna,
gällande dokumentation, informerade vi om att inspelningar och anteckningar förstörs efter
avslutad undersökning.
53 Jonas Aspelin, (2008), Intervju som forskningsmetod. Föreläsning vid Malmö Högskola, Malmö 2008-09-11. 54 Ulf Lindberg, (2008), Vetenskapligt skrivande. Föreläsning vid Malmö Högskola, Malmö 2008-11-13. 55 Johansson och Svedner. 56 Johansson och Svedner.
17
4.5 Studiens tillförlitlighet
En viktig del att framhålla i den här studien är att vi endast observerat en lektion hos vardera
läraren. Vi saknar därför vetskapen kring förhållandet mellan individerna i klassen. Tidigare
sociala aspekter, både positiva och negativa, kan utan vår vetskap ha påverkat
klassrumsklimatet samt studiens resultat. Vi är även medvetna om att resultatet kunde ha sett
annorlunda ut om vi hade observerat ett flertal lektioner hos de båda lärarna.
Vi framförde önskemål om att få observera en svensklektion. En nackdel var att vi skulle
kunna komma att observera ett mindre naturligt lektionstillfället, då vi delvis styrt över
innehållet.
Ljudupptagningsutrustning i form av diktafon användes vid både observation och intervju.
Diktafonerna var av äldre modell och ljudet var monofoniskt, det vill säga inspelat på en
ljudkanal. Trots detta var inspelningarna av så god kvalité att det inte påverkade utfallet av
observationerna och intervjuerna. En nackdel med äldre diktafoner är att det är svårt att
överföra ljudet till dator. Det medförde att transkriberingsarbetet tog längre tid än planerat då
vi var tvungna att spola bandet manuellt.
5 Resultat och analys Två kvalitativa datainsamlingsmetoder, vilka tidigare nämnts, har genomförts, observation
och intervju. Metoderna användes för att söka svar på studiens frågeställningar som angetts
under avsnittet Syfte och frågeställningar (2). I resultat- och analysavsnittet, som följer,
sammanställs observation och intervju i löpande text utifrån kategorierna: Samspel, Lärarens
språkliga val och Teori och praktik. Resultatet analyseras i relation till teorier, begrepp och
resonemang som presenterats i litteraturavsnittet (3). I studien har vi, som tidigare nämnts i
avsnittet Forskningsetiska aspekter (4.5), skapat fingerade namn på skola, lärare och elever
för att bibehålla deras anonymitet. Namn på lärarna har skapats utifrån alfabetisk ordning,
Agnes (lärare 1) och Bodil (lärare 2). Agnes är yrkesverksam på skola x och Bodil på skola y.
Vid citering av transkriberad text från observation görs även tillägg i form av parenteser
utifrån skriftliga anteckningar.
5.1 Samspel
Vi sökte svar på frågeställningen: Hur iscensätts samspel i undervisningssammanhang mellan
lärare och elev för att utveckla lärandet?
18
Klassrumsobservationen hos lärare 1, Agnes, visade en medvetenhet hos läraren i att låta
eleverna bli delaktiga i undervisningen. Hon skapade en dialog kring undervisningsämnet
genom att inledningsvis läsa en dikt skriven av en gammal elev. Observationen visade att
Agnes väckte elevernas intresse inför den kommande arbetsuppgiften då några elever
kommenterade diktens innehåll genom spontana verbala reaktioner. Vi hörde ord som: fint,
läckert, underbart, wow. Vid ett tillfälle under diktuppläsningen stannade Agnes upp när en
elev räckte upp handen. Eleven hade en fråga angående ett svårt ord som förekom i dikten:
Elev 1: ”– Vad betyder ordet oändligt?”
Agnes: ”– Oooäännndligt.. ja vad betyder det?” (Agnes ställer frågan vidare till eleverna i klassen.)
Elev 2: ”– Att den är stor och mörk och så…”
Agnes: ”– Mmm.. stor och mörk. Kan du berätta mer?”
Elev 2: ”– Aah.. det är liksom hela tiden…”
Agnes: ”– Ja. Oändligt är något som inte slutar.”
Lektionen fortsatte med ett samtal i helklass där Agnes använde sig av elevernas förkunskaper
kring temat rymden. Hon samlade med hjälp av eleverna, vad hon kallade, ”magiska ord om
rymden” för att senare under lektionen, individuellt eller i grupp, låta eleverna skriva egna
dikter. Hon lyssnade och fångade upp elevernas ”rymdord” vilket gav oss intrycket att de blev
delaktiga i undervisningen. Vi fick även uppfattningen att Agnes var intresserad av elevernas
tankar och kunde lära sig något av dem. I dialogen utgick hon från elevernas ”rymdord” och
ställde öppna följdfrågor.
Elev: ”– Gagarin!”
Agnes: ”– Ja! Gagarin... bra! Kommer du ihåg, vem var det?”
Elev: ”– Han var först på rymden.. han var från Ryssland.” (Agnes skriver Gagarin på tavlan.)
Agnes: ”– Ska vi smaka på det? Titta vad jag har skrivit.. så kom.” (Klassen säger ordet i kör.)
Under intervjun bekräftade Agnes sin medvetenhet om vikten av dialog som en naturlig del i
samspelet i klassrummet.
Att jag som lärare är närvarande.. man har närvaro så mycket man orkar… så man kan ge dom
energi, dom ska känna att dom tillför mig någonting. Det är lätt att känna om man kan lyfta in
dom.. vad har dom sagt för någonting, för dom har andra infallsvinklar som är helt fantastiska.
Klassrumsobservationen hos lärare 2, Bodil, visade en mer styrd undervisning, med fokus
på läraren. Hon utövade en monolog där eleverna vid ett fåtal tillfällen fick komma till tals
och därför var mindre delaktiga i undervisning. När undervisningen började övergå i dialog,
19
som kunde ha lett till ett intressant samtal kring rymden, följde läraren inte upp elevernas
tankar och idéer utan lät samtalet dö ut. Bodil fick under den inledande delen av lektionen
frågan:
Elev 1: ”– Finns det utomjordingar?” (En elev ropar rakt ut i klassrummet.)
Bodil: ”– Finns det utomjordingar?” (Läraren ser lite förvånad ut och upprepar frågan, som om hon tänker
högt.)
Elev 2: ”– Jag tror det finns det.”
Bodil: ”– Finns det utomjordningar, Erik?”
Erik: ”– Ja, eller nej…”
Bodil: ”– Vad sa du?”
Elev 3: ”– Nej det finns inte. Eller jo det kanske är som slangar här och där… Så här gör dom ua, ua, uaa!”
(En elev svarar rakt ut i luften och låtsas vara en utomjording.)
Bodil: ”– Det ni först ska göra nu, ni ska kolla era mappar, vad har ni för någonting där och jobba med i
gruppen.” (Lärarens instruktioner fortsätter.)
Agnes visade gott prov på att skapa en samhörighet och en ”vi-känsla” mellan lärare och
elever när hon talade om ”vi” som en ”skolfamilj”. Vi frågade Anges hur hon tänkte kring det
egna begreppet ”– Det är lite här och nu, skolfamiljen.. Och vi är ”x-are” (fingerat namn för
skolan) och vi är xxx-bor. Då kan ingen säga emot en.. här och nu… oavsett kulturell
bakgrund.. det går in hos dom […] familjen hemma och vi är familjen i skolan… vi måste
vara tillsammans och samarbeta..”. Trots ambitionen om en ”skolfamilj”, en ”vi-känsla”, såg
vi under observationen att Agnes var ledaren i klassrummet och den som bestämmer. Till
skillnad från Agnes visade Bodil vid ett flertal tillfällen en osäkerhet gentemot sina elever i
sin roll som lärare. Vi såg inga tecken på att hon, varken under observationen eller under
intervjun, var en auktoritet i klassrummet. Utifrån Bodils sätt att bemöta eleverna tolkar vi det
som att hon var mer av en kamrat än en lärare/auktoritet i klassrummet. Ett exempel skulle
kunna vara den otydliga gränssättningen kring vem som fick ordet under lektionen. Ett
återkommande moment var att eleverna sällan räckte upp handen, istället ropade de lärarens
namn rakt ut. Bodil reagerade inte och vi ställer oss frågan om huruvida hon hörde elevernas
ord eller om hon nonchalerade dem.
Under intervjuerna konstaterades att båda lärarna hade i grunden ett positivt förhållningssätt
till dialog och samspel. Dysthe talar om begreppet dialog, som ”[…] ett muntligt samtal
mellan två personer”.57 I undervisningssammanhang uppstår dialog då läraren samspelar med
57 Dysthe, s. 62.
20
hela gruppen och elever samspelar med varandra.58 Observation hos lärare 1, Agnes, visade
på ett dialogiskt klassrum där Agnes styrde samtalet och eleverna på ett naturligt sätt blev
delaktiga. Hon skapade även en ”vi-känsla” genom det egenkomponerade begreppet
”skolfamilj” i vilket hon inkluderade sig själv och eleverna i en gemenskap med fokus på
samarbete. Det är ett arbetssätt som är i linje med det Strandberg skriver om. Han påstår att
det är när elever känner sig delaktiga i en aktivitet som de utvecklas och lär sig.59
Som nämnts tidigare involverade lärare 1, Agnes, eleverna i undervisning genom att knyta
an till deras erfarenheter. Eleverna hade tidigare arbetat med rymden och visste därför en del
om ämnet inför den observerade lektionen. En analys av observationen knyter an till det
Malmgren benämner som ”Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” 60, där elevernas
förkunskaper och erfarenheter tas till vara i undervisningen. Ladberg61 följer upp Malmgrens
tankegångar, hon ser elevers erfarenheter som ett hjälpmedel i undervisningen. Vid intervju
talade Agnes om sina elever och vad de har att tillföra undervisningen. I det sammanhanget
skriver Ladberg vidare om lärares möjligheter att arbeta utifrån elevers erfarenheter och
förkunskaper för att försöka uppnå fler värdefulla delar i undervisningen.62
Lärare 2, Bodil, visade under intervjun på ett medvetet förhållningssätt till arbete i grupp.
Hon förespråkade grupparbete, där hon ville att barnen skulle samarbeta, samtala, föra sina
åsikter och lära av varandra. Bodils tankegångar går ihop med det Ladberg säger, att elevers
relationer till varandra är av stor vikt för inlärningen. Om stämningen i gruppen är god trivs
barnen, då hjälps de åt genom att bekräfta och uppmuntra varandra.63 Som tidigare nämnts
bedrev Bodil, inledningsvis, en lärarstyrd undervisning där eleverna sällan fick komma till
tals. Hon visade inga tydliga tecken på en medvetenhet kring samspel och elevers delaktighet.
Under senare del av lektionen övergick undervisningen till grupparbete, med tre till fyra
elever i varje grupp. Observationen visade dock, för eleverna, på ett mindre stimulerande
grupparbetspass. Grupparbetet som observerades under Bodils lektion stämmer inte med det
Ladberg64 talar om. Hon nämner i det sammanhanget att grupparbete är av värde om upplägg
och genomförande ger eleverna plats att samspela och utvecklas. Detta förhållningssätt
överrensstämmer med vad Bjar och Liberg skriver om att barn stöttar varandra i samspelet.
Det sker i olika situationer och kan tas i uttryck genom varierade samtalsformer då barn bland