"N'organisez pas la discipline, organisez le travail. La perfection de la discipline naîtra de la perfection du travail." C. FREINET Claude SOUM - EMFE - CPF - FIC 2014 . 2015 Samedi 29 novembre 2014
"N'organisez pas la discipline, organisez le travail.
La perfection de la discipline naîtra de la perfection du travail."
C. FREINET
Claude SOUM - EMFE - CPF - FIC 2014 . 2015
Samedi 29 novembre
2014
Maternelle
Mme Hélène HAWA (RPP – Collège Central des Moines Libanais)
Comparaison des outils du maître et construction d’une séquence
Cycle II
Mme Muriel BEJANI (RPP – Collège St Coeurs Kfar Hbab)
Quels outils concevoir pour une pédagogie adaptée à des élèves de cycle 2?
Cycle III M. Pascal ADAM
(EMFE – Lycée Abdel Kader) Comparaison des outils du maître et des outils de l’élève
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SOMMAIRE
11. Connaissance des programmes. 12. Des programmes aux programmations. 13. Des programmations aux progressions 14. « Modèle » de préparation méthodologique de la classe. 15. Des séquences aux séances. 16. Déroulement d’une séance 17. Le cahier journal
Organiser le travail de classe : outils du maître, outils de l’élève
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assurer la cohérence et la continuité des apprentissages
mieux prendre en compte ses propres choix
philosophiques (Coménius, Alain)
répondre aux exigences des programmes et aux réalités
du terrain
amener l’élève à structurer ses connaissances
donner du sens des apprentissages
Organiser le travail de classe : outils du maître, outils de l’élève
O r g a n i s e r p o u r :
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L’enseignant . Un éventuel remplaçant
Les élèves
L’équipe d’école
L’IEN
POUR QUI ? POURQUOI ? COMMENT ?
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Feuille de route FIC
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Bulletin Officiel Hors Série (BOHS) n°3 du 19 juin 2008
Organisation de l’emploi du temps.
un support de repérage en imposant un rythme
Bulletin Officiel n°1 du 5 janvier 2012
Socle commun de connaissances et de compétences défini par le décret
du 11 juillet 2006
Recommandations pour la mise en œuvre des programmes. Circulaire n°
2014-081 du 18-6-2014
PROJET DE PROGRAMME ÉCOLE MATERNELLE
du 3 juillet 2014
Eléments de présentation du projet de socle commun de connaissances,
de compétences et de culture par le Conseil supérieur des programmes
pour une application progressive à la rentrée 2016
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par cycle
par année
par périodes scolaires
par unités d’enseignement-apprentissage
Programmer les enseignements :
programmation:
distribution chronologique
des séquences qui prend en
compte le calendrier scolaire
Programmer, c’est rechercher de la cohérence, par exemple, entre les projets à conduire dans les différents cycles et dans le découpage entre les années du cycle mais aussi tendre vers un équilibre entre les différents domaines du programme.
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P r o g r e s s i o n
Une progression:
- est élaborée par les professeurs en fonction de leur
projet mais aussi selon les programmations établies par
l’équipe en regard des programmes,
- comprend un enchaînement de séquences et/ou de
séances,
- établit un ordre dans les apprentissages, un itinéraire
et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte
des points de passages obligés.
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CP CE1 CE2 CM1 CM2
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HORAIRES ET PROGRAMMES OFFICIELS
Bulletin Officiel Hors Série (BOHS) n°3 du 19 juin
2008
Socle commun de
connaissances et de
compétences défini par le décret du 11 juillet 2006
PROJET D’ETABLISSEMENT PROJET D’ECOLE
Projet de classe
PROGRAMMATIONS
De cycle
De niveau
HORAIRES ET PROGRAMMES OFFICIELS
Bulletin Officiel
Hors Série (BOHS) n°3 du 19 juin
2008 + janvier 2012
+ …
Socle commun de
connaissances et de
compétences défini par le décret du 11 juillet 2006
PROJET D’ETABLISSEMENT + PROJET D’ECOLE
Projet de classe
PROGRAMMATIONS
De cycle
De niveau
UNITE D’APRENTISSAGE ou SEQUENCE
Séances
Cahier journal
Fiche de préparation
SITUATION D’APPRENTISSAGE
Tâche de l’élève
Consigne du maître
EVALUATION Claude SOUM - EMFE - CPF - FIC 2014 . 2015
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Le maître devra se poser une question essentielle:
« Que devra connaître, savoir faire l’élève à la fin de la
séance ? »
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Chaque séance doit faire l’objet d’une préparation écrite faisant apparaître :
Domaine d’activité Niveau de classe Situation de la séance dans la séquence Compétences à acquérir par l’élève (précise, limitée et réaliste) Durée globale de la séance (qui peut être variable), la ou les Phase(s) abordée(s) Bilan.
Comment rédiger sa fiche?
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Combien de phases dans une séquence?
L’ensemble de séances visant à l’acquisition d’une même compétence s’appelle une séquence d’apprentissage. La séquence d’apprentissage comprend 6 phases.
Une séance peut comprendre une ou plusieurs de ces phases mais elle débute toujours par 1 phase de mise en route.
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C h a c u n e d e s s i x p h a s e s d ’ u n e s é q u e n c e d ’a p p r e n t i s s a g e d o i t f a i r e a p p a r a î t r e l e s é l é m e n t s s u i v a n t s :
Matériel
Tâche(s) de l’élève
Consigne
Temps global de chaque phase + temps accordé aux élèves pour
réaliser leur(s) tâche(s)
Modalités de travail des élèves : individuel, collectif ou en groupes
Modalités d’intervention du maître (= rôle ou posture du maître)
Outils d’aide (éléments de différenciation)
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6 phases dans une séquence:
A. Phase de recherche – Phase de découverte – Phase de manipulation
B. Phase de mise en commun – Phase de synthèse
C. Phase de structuration – Phase d’institutionnalisation
D. Phase d’entraînement – Phase d’application – Phase d’exercices
E. Phase d’évaluation
F. Phase de transfert – Phase de réinvestissement
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REDIGER DES FICHES DE PREPARATION
Chaque séance doit faire l’objet d’une préparation écrite faisant apparaître : Domaine
d’activité – Niveau de classe – Situation de la séance dans la séquence – Compétences à acquérir par
l’élève (précise, limitée réaliste) – Durée globale de la séance (qui peut être variable) – la ou les
Phase(s) abordée(s) - Bilan.
L’ensemble de séances visant à l’acquisition d’une même compétence s’appelle une
séquence d’apprentissage.
La séquence d’apprentissage comprend 6 phases.
Une séance peut comprendre une ou plusieurs de ces phases mais elle débute toujours
par 1 phase de mise en route.
PHASE DE MISE EN ROUTE – PHASE DE MISE EN SENS
1°/ Dans quel but travaillons-nous ?
Cela permet de motiver les élèves et de donner du sens aux apprentissages en les projetant dans un plus
long terme.
2°/ Qu’avez-vous déjà appris qui va vous permettre de réaliser ce but ? (Référence aux séquences
précédentes s’il y en a)
Recontextualiser le travail permet de réactiver, de reformuler, de repréciser, de remettre en mémoire. Cela
contribue à la mise en sens.
3°/ Aujourd’hui, vous allez apprendre…..
Enoncer aux élèves la compétence (précise, limitée et réaliste) à acquérir. Cela donne du sens à la séance.
Les élèves entreront d’autant plus rapidement dans l’activité qu’ils n’auront pas à passer leur temps à
deviner ce qu’ils vont apprendre.
4°/ Situer la séance dans la séquence.
S’il s’agit de la 1ère
séance, le dire et énoncer combien de séances vous devriez travailler sur cette
compétence.
S’il ne s’agit pas de la 1ère
séance, on peut rapidement remettre en mémoire la ou les séances précédentes.
Chacune des six phases d’une séquence d’apprentissage doit faire apparaître par écrit les éléments
suivants :
Matériel
Tâche(s) de l’élève
Consigne
Temps global de chaque phase + temps accordé aux élèves pour réaliser leur(s) tâche(s)
Modalités de travail des élèves : individuel, collectif ou en groupes
Modalités d’intervention du maître (= rôle ou posture du maître)
Outil d’aide (éléments de différenciation)
LES 6 PHASES D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
A / PHASE DE RECHERCHE – PHASE DE DECOUVERTE – PHASE DE MANIPULATION
Les élèves vont devoir résoudre le problème qui leur est posé. Comme dans toute situation problème, les
élèves vont de voir surmonter un obstacle (accessible).
Durant cette phase, l’enseignant est en posture d’observateur et de régulateur. Il aura prévu des éléments
de différenciation (aide spécifique, outils, données différentes…).
Cette phase peut s’effectuer collectivement, individuellement ou en groupes (étudier alors la composition
des groupes).
Il est souvent utile de prévoir un temps même court de recherche individuelle pour que chacun s’engage
réellement.
B/ PHASE DE MISE EN COMMUN – PHASE DE SYNTHESE
Les travaux réalisés lors de la phase A sont collectés pour être présentés, observés, confrontés, discutés et
analysés.
Ce temps doit être organisé (qui fait quoi et comment ?)
Les échanges seront centrés sur l’objet d’apprentissage [on n’observe pas l’enfant qui a effectué le travail
(jugement de valeur) mais le travail de l’enfant (objet médiateur)] et le respect de la consigne (qui renvoie
à la compétence travaillée).
Ce temps d’échanges, de mise à distance et d’argumentation est fondamental. Le résultat importera tout
autant que les procédures mises en œuvre pour y arriver.
L’enseignant est en posture de régulateur. Il peut parfois être utile pour lui de garder une trace (même
réduite) des remarques qui sont faites.
Cette phase peut se faire dans un temps différé, pour permettre à l’enseignant, en fonction des
propositions des élèves, d’organiser les échanges.
C/ PHASE DE STRUCTURATION –– PHASE D’INSTITUTIONNALISATION
A partir des constats réalisés lors de la synthèse, les élèves vont mettre en mots ce qu’ils ont trouvé et en
garder une trace écrite (affiche, cahier de leçon …)
Ce travail peut se faire en ayant recours à l’écrit comme outil de la pensée.
Si un apport didactique est nécessaire, c’est à ce moment là qu’il est fait par l’enseignant qui adopte alors
une posture professorale plus directive et frontale.
D/ PHASE D’ENTRAINEMENT – PHASE D’APPLICATION – PHASE D’EXERCICE
Les activités d’entraînement peuvent prendre la forme d’exercices écrits individuels, mais aussi de jeux,
d’activités collectives. Elles peuvent être ritualisées au cours de l’année car c’est la répétition qui
favorisera l’ « automatisation ». C’est en faisant fonctionner de manière consciente les procédures
apprises et en les répétant que l’élève les rendra efficaces. L’enseignant est en posture d’observateur. Il
apporte des outils de différenciation aux élèves en difficultés.
E/ PHASE D’EVALUATION
Au terme du travail, dans un contexte proche de celui qui leur a permis de se construire une nouvelle
compétence, un nouveau savoir, les élèves ont à réaliser, seuls, une tâche qui permettra à l’enseignant de
réguler la suite des apprentissages, en fonction des réussites de chacun.
Seule la compétence travaillée est évaluée.
F/ PHASE DE TRANSFERT – PHASE DE REINVESTISSEMENT
Il s’agit de vérifier dans un temps différé et dans une autre activité, si la compétence apprise est réellement acquise. C’est-à-
dire si l’enfant sait y recourir quel que soit le contexte.
Doc. N.MENGUY, CPAIEN, 2012-2013
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Pour Qui ?
→Pour vous (l’enseignant(e)) : afin d’écrire le déroulé de la journée (prévisions) ou/et le rappel de ce qui a été fait. →Pour le remplaçant : en cas d’absence. Le cahier journal aide celui(ou celle) qui prend une classe au pied levé à identifier où en sont les élèves de la classe. →Pour l’inspecteur ou/et le conseiller pédagogique : afin de lui donner des éléments matériels de la préparation écrite de la classe.
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Sous quelle forme ?
Même informatisé, le cahier journal sera utilement tiré sur papier. On peut imaginer : un grand cahier avec double page quotidienne, un classeur grand format avec rubriques… A éviter : les feuilles volantes qui vont se perdre
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Quel contenu ?
L’idéal est une présentation qui permette de retrouver le déroulé de la journée en entier en spécifiant le titre de la séquence, le numéro de la séance (préciser s’il s’agit d’une phase de découverte, d’entraînement ou d’évaluation). Selon son fonctionnement de classe, on pourra compléter ce document par un aide-mémoire, le recours à un outil informatique, etc. A chaque fin de journée, il faut repérer ce qui a été effectué ou non, noter les observations si nécessaire et prévoir la journée suivante.
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… min
Compétences 1. indiv 2. coll 3. groupe
Do
mai
ne
dis
cip
lin
aire
Différenciation
Trace écrite
… min
Compétences 1. indiv 2. coll 3. groupe
Do
mai
ne
dis
cip
lin
aire
Différenciation
Trace écrite
Observations / Bilan
Tra
vail
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onne
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Domaine Pour le
Activités
Date : CE JJOOUURRNNAALL DDEE BBOORRDD M. C
- 2011.2012 Claude SOUM - EMFE - CPF - FIC 2014 . 2015
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La lisibilité de l’organisation spatiale de la classe est essentielle en maternelle.
L'affichage mural
1. éviter les affichages pléthoriques 2. associer les enfants 3. ne pas figer les rituels organisés 4. ESSENTIEL : rendre lisible ce qui est affiché 5. utiliser l’affiche didactique le plus possible.
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L e t a b l e a u : u n i n s t r u m e n t d e b a s e
1. un référent pour les élèves 2. suscite la recherche, la réflexion,
l’interactivité 3. moteur de la lecture et de l’écriture 4. facilite l’apprentissage et la
mémorisation 5. aide à recentrer
1. Le tableau se prépare. 2. L’écriture du maître est essentielle et
modélisante.
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L e s a f f i c h a g e s d a n s l a c l a s s e
1. L’affichage administratif et réglementaire
2. Les aides didactiques: références pour les élèves
3. Les traces des travaux effectués 4. Les affichages à dominante esthétique
Organiser de façon rigoureuse les affichages
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souvent trop de cahiers les fichiers et les photocopies sont sur utilisés au
détriment des cahiers de classe. « écrire est bien plus qu’écrire » donner de bonnes habitudes de travail à l’élève. suivi quotidien de la part du maître seul lien matériel avec la famille
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Ecrire quotidiennement, de manière finalisée, développe les compétences des élèves dans les domaines suivants : qualité du geste graphique, rapidité d’écriture, qualité de la lecture, perception et gestion de l’espace, latéralité, compréhension, attention, concentration…
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« La qualité des cahiers des élèves a été évaluée :
elle est globalement médiocre. Ces cahiers
s’apparentent plus à des brouillons, ou des cahiers
d’essai qu’à des outils sur lesquels sont consignés
les éléments importants d’une séquence
d’enseignement. Ils sont, de plus, mal organisés, en
histoire et en géographie particulièrement. On
distingue difficilement ce qui relève de la courte
synthèse, de l’essai ou de l’explication de
document. En science, le cahier d’expériences a de
ce point de vue un effet positif. » Rapport Inspection générale de l’éducation nationale Octobre 2005 (Extraits)
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Faire (dire) lire et écrire dans toutes les disciplines.
traduire les démarches de construction du savoir ; conserver la trace des entraînements nécessaires à
l’acquisition d’un savoir faire (essais ; exercices) ; conserver les savoirs construits (leçons) ; permettre l’utilisation des outils construits ou
stockés (aide mémoire ; listes ; tableaux, etc.). La continuité des apprentissages dans le cycle s’appuie sur le fait que les cahiers ou classeurs suivent les élèves du CE2 au CM2.
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L’ardoise demeure un outil moderne.
Elle permet de: Faire un travail collectif rapide, efficace, Donner une dimension dynamique et ludique qui plaît aux élèves et ravive leur intérêt, ranime leur attention. L’ardoise est un instrument utile au calcul mental, avec utilisation du procédé “ La Martinière ”, mais également à l'écriture, à l'orthographe et la conjugaison.
Merci pour votre attention.
Tous mes remerciements à l’équipe (CPAIEN, EMFE, RPP,
DIRECTEURS, PE) pour leur démarche de mutualisation.
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REDIGER DES FICHES DE PREPARATION
Chaque séance doit faire l’objet d’une préparation écrite faisant apparaître : Domaine
d’activité – Niveau de classe – Situation de la séance dans la séquence – Compétences à acquérir par
l’élève (précise, limitée réaliste) – Durée globale de la séance (qui peut être variable) – la ou les
Phase(s) abordée(s) - Bilan.
L’ensemble de séances visant à l’acquisition d’une même compétence s’appelle une
séquence d’apprentissage.
La séquence d’apprentissage comprend 6 phases.
Une séance peut comprendre une ou plusieurs de ces phases mais elle débute toujours
par 1 phase de mise en route.
PHASE DE MISE EN ROUTE – PHASE DE MISE EN SENS
1°/ Dans quel but travaillons-nous ?
Cela permet de motiver les élèves et de donner du sens aux apprentissages en les projetant dans un plus
long terme.
2°/ Qu’avez-vous déjà appris qui va vous permettre de réaliser ce but ? (Référence aux séquences
précédentes s’il y en a)
Recontextualiser le travail permet de réactiver, de reformuler, de repréciser, de remettre en mémoire. Cela
contribue à la mise en sens.
3°/ Aujourd’hui, vous allez apprendre…..
Enoncer aux élèves la compétence (précise, limitée et réaliste) à acquérir. Cela donne du sens à la séance.
Les élèves entreront d’autant plus rapidement dans l’activité qu’ils n’auront pas à passer leur temps à
deviner ce qu’ils vont apprendre.
4°/ Situer la séance dans la séquence.
S’il s’agit de la 1ère
séance, le dire et énoncer combien de séances vous devriez travailler sur cette
compétence.
S’il ne s’agit pas de la 1ère
séance, on peut rapidement remettre en mémoire la ou les séances précédentes.
Chacune des six phases d’une séquence d’apprentissage doit faire apparaître par écrit les éléments
suivants :
Matériel
Tâche(s) de l’élève
Consigne
Temps global de chaque phase + temps accordé aux élèves pour réaliser leur(s) tâche(s)
Modalités de travail des élèves : individuel, collectif ou en groupes
Modalités d’intervention du maître (= rôle ou posture du maître)
Outil d’aide (éléments de différenciation)
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LES 6 PHASES D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
A / PHASE DE RECHERCHE – PHASE DE DECOUVERTE – PHASE DE MANIPULATION
Les élèves vont devoir résoudre le problème qui leur est posé. Comme dans toute situation problème, les
élèves vont de voir surmonter un obstacle (accessible).
Durant cette phase, l’enseignant est en posture d’observateur et de régulateur. Il aura prévu des éléments
de différenciation (aide spécifique, outils, données différentes…).
Cette phase peut s’effectuer collectivement, individuellement ou en groupes (étudier alors la composition
des groupes).
Il est souvent utile de prévoir un temps même court de recherche individuelle pour que chacun s’engage
réellement.
B/ PHASE DE MISE EN COMMUN – PHASE DE SYNTHESE
Les travaux réalisés lors de la phase A sont collectés pour être présentés, observés, confrontés, discutés et
analysés.
Ce temps doit être organisé (qui fait quoi et comment ?)
Les échanges seront centrés sur l’objet d’apprentissage [on n’observe pas l’enfant qui a effectué le travail
(jugement de valeur) mais le travail de l’enfant (objet médiateur)] et le respect de la consigne (qui renvoie
à la compétence travaillée).
Ce temps d’échanges, de mise à distance et d’argumentation est fondamental. Le résultat importera tout
autant que les procédures mises en œuvre pour y arriver.
L’enseignant est en posture de régulateur. Il peut parfois être utile pour lui de garder une trace (même
réduite) des remarques qui sont faites.
Cette phase peut se faire dans un temps différé, pour permettre à l’enseignant, en fonction des
propositions des élèves, d’organiser les échanges.
C/ PHASE DE STRUCTURATION –– PHASE D’INSTITUTIONNALISATION
A partir des constats réalisés lors de la synthèse, les élèves vont mettre en mots ce qu’ils ont trouvé et en
garder une trace écrite (affiche, cahier de leçon …)
Ce travail peut se faire en ayant recours à l’écrit comme outil de la pensée.
Si un apport didactique est nécessaire, c’est à ce moment là qu’il est fait par l’enseignant qui adopte alors
une posture professorale plus directive et frontale.
D/ PHASE D’ENTRAINEMENT – PHASE D’APPLICATION – PHASE D’EXERCICE
Les activités d’entraînement peuvent prendre la forme d’exercices écrits individuels, mais aussi de jeux,
d’activités collectives. Elles peuvent être ritualisées au cours de l’année car c’est la répétition qui
favorisera l’ « automatisation ». C’est en faisant fonctionner de manière consciente les procédures
apprises et en les répétant que l’élève les rendra efficaces. L’enseignant est en posture d’observateur. Il
apporte des outils de différenciation aux élèves en difficultés.
E/ PHASE D’EVALUATION
Au terme du travail, dans un contexte proche de celui qui leur a permis de se construire une nouvelle
compétence, un nouveau savoir, les élèves ont à réaliser, seuls, une tâche qui permettra à l’enseignant de
réguler la suite des apprentissages, en fonction des réussites de chacun.
Seule la compétence travaillée est évaluée.
F/ PHASE DE TRANSFERT – PHASE DE REINVESTISSEMENT
Il s’agit de vérifier dans un temps différé et dans une autre activité, si la compétence apprise est réellement acquise. C’est-à-
dire si l’enfant sait y recourir quel que soit le contexte.