SABRINA BARBOSA DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO: POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA EDUCAÇÃO INFANTIL CANOAS, 2016
SABRINA BARBOSA
DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO:
POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
CANOAS, 2016
SABRINA BARBOSA
DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO:
POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão apresentado ao Curso
de Licenciatura em Química do Centro
Universitário La Salle – Unilasalle, como
exigência parcial para a obtenção do grau de
Licenciada em Química.
Orientação – Prof.ª M.ª Paula Nunes
CANOAS, 2016
SABRINA BARBOSA
DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO:
POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão aprovado como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciada em Química pelo Centro
Universitário La Salle – Unilasalle.
Aprovado pelo avaliador em 05 de julho de 2016.
Avaliador
__________________________________
Prof.ª M.ª Paula Nunes
__________________________________
Prof.ª Dra. Juliana Gomes
A todos aqueles que de alguma forma
estiveram e estão próximos de mim, fazendo
está vida valer cada vez mais apena.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer, a Deus, pela força e coragem durante toda esta longa caminhada. E
também a todos que ao longo da graduação estiveram ao meu lado apoiando e incentivando,
em especial:
A minha professora orientadora, Paula Nunes, que teve paciência e me ajudou a
concluir este trabalho, posso dizer que a minha formação, inclusive pessoal, não teria sido a
mesma sem a sua pessoa.
Aos meus pais, Ivo (in memorian) e Irene, pelo incentivo aos estudos e por todo
carinho e amor que sempre dedicaram a mim.
Ao meu esposo, Pedro, pela paciência, compreensão e ajuda para a conclusão desta
etapa.
À minha cachorrinha, Lua, por estar perto de mim, em momentos em que estive
escrevendo e estudando me dando de certa forma um apoio.
A toda a minha família que de alguma forma me apoiou nesta caminhada.
Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado, que com uma palavra, um
abraço, um sorriso, me deram força para seguir em frente.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito
obrigado.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para sua própria
produção ou a sua construção.”
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho traz como tema o ensino de ciências na educação infantil e analisa as
possibilidades de compreensão do ciclo da água partindo da literatura infantil até à construção
de um terrário. Objetivou-se motivar as crianças para a aprendizagem de ciências e para o
hábito da leitura, adquirindo e estimulando assim o gosto pela mesma, à vivência com o
ensino de ciências, a criatividade, imaginação e observação destes pequenos seres humanos.
Este projeto sinaliza para o aprendizado de ciências através de livros, entendendo-se que,
especialmente nessa faixa etária, é importante criar gosto pela leitura e que algumas vezes este
meio de comunicação tem sido percebido como ―esquecido‖ para muitos pais. Escolheu-se
valorizar o estudo através de leituras e, com isso, instigar o aluno a produzir conceitos novos e
também despertar para o contexto literário em que a história é envolvida, promovendo uma
conexão daquilo que é lido com o cotidiano dessas crianças. Pensando nisto, desenvolveu-se
esse trabalho que pode ser considerado uma pesquisa qualitativa, configurada como um
estudo de caso, buscando verificar se existe possibilidade de ensinar ciências, para crianças de
3 a 4 anos, partindo da literatura infantil e de instrumentos que auxiliem este ensino. Sendo
assim, a pesquisa foi realizada e desenvolvida em uma escola pública da rede municipal de
Guaíba/RS e busca contribuir para a ampliação do ensino-aprendizagem na educação infantil,
bem como, a expandir o horizonte em relação ao entendimento da ciência.
Palavras-chaves: Educação infantil. Ensino de ciências. Ciclo da água. Literatura infantil.
ABSTRACT
This work brings the theme science education in early childhood education and analyzes the
possibilities of understanding of the water cycle starting from children's literature to build a
terrarium. Aimed to motivate children for learning science and reading habits, thus acquiring
and stimulating taste the same, the experience with the teaching of science, creativity,
imagination and observation of these small’s humans. This project signals for learning science
through books, it being understood that, especially in this age group, it is important to create a
love of reading and that sometimes this means of communication has been perceived as
"forgotten" for many parents. We were chosen value study through readings and thereby
instigating the student to produce new concepts and also awakening to the literary context in
which the story is involved, providing a connection of what is read the daily lives of these
children. With this in mind, he developed this work can be considered a qualitative research,
set up as a case study seeking to verify if there is a possibility of teaching science to children
aged 3 to 4 years, starting from children's literature and tools to assist this teaching. Thus, the
survey was conducted and developed in a public school in the municipal Guaíba / RS, and
seeks to contribute to the expansion of teaching and learning in early childhood education, as
well as expand the horizon in relation to the understanding of science.
Keywords: Early childhood education. Science teaching. Water cycle. Children's literature.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 09
1.1 A Teoria ............................................................................................................................11
2. DESENVOLVIMENTO ................................................................................................... 15
2.2 Descrições e análise ......................................................................................................... 15
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 25
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 26
APÊNDICE A ........................................................................................................................ 28
ANEXO A ............................................................................................................................. 31
ANEXO B ............................................................................................................................... 34
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1 INTRODUÇÃO
Minha experiência como profissional da Educação Infantil aponta para o fato de que a
leitura em casa, no ambiente familiar, não tem sido muito usual. Nesse sentido, este trabalho
sinaliza a importância da leitura de livros, o que, nesse contexto, se torna ainda mais
importante de ser desenvolvido na escola.
Para introduzir o ensino de ciências, interesse dessa pesquisa, a um grupo de estudantes
no início da vida escolar, escolheu-se como temática a água uma vez que para nossa
sobrevivência precisamos nos alimentar e, para que este alimento chegue a nossa mesa, é
necessário um longo caminho, uma terra fértil, condições de temperatura e um ambiente onde
a planta possa sobreviver. Entre todas as condições necessárias para que este processo gere
bons frutos precisamos de um fluido essencial à vida: a água. Vivemos em um planeta onde
apenas 2,5% do total de água é doce (SABESP, 200?), sendo assim acredita-se que ensinar o
ciclo da água e a importância de preservar esta desde cedo, traga bons resultados no futuro,
contribuindo para a formação de um ser mais consciente. Entendemos que as crianças são o
nosso futuro e que a partir delas poderíamos começar a sensibilizar a população para a
importância da preservação deste bem comum a todos, bem como do meio ambiente em que
vivemos.
Por isso uni a literatura infantil e o ensino de ciências, uma vez que nesta faixa etária
―[...] as ações são interiorizadas e reconstruídas pelas representações. Ao tomar consciência
das ações, o sujeito representa o real. Para isso, é importante valorizar o faz-de-conta, as
imitações, os desenhos, as histórias, a fala, as narrativas, etc.‖ (CRADY; KAERCHER, 2001,
p.155), além disso, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI, expõe
que:
[...] as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem
com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui
em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação,
significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, p.21 - 22)
Sabendo disso, o tema escolhido trata das possibilidades de compreensão do ciclo da
água partindo da literatura infantil até a construção de um terrário e teve como objetivo
principal motivar as crianças para a aprendizagem de ciências e para o hábito da leitura,
adquirindo assim o gosto pela leitura, à vivência com o ensino de ciências e o estímulo para a
observação, criatividade e imaginação.
Durante esta pesquisa busca-se responder a questão principal: Existe possibilidade de
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ensinar ciências para crianças de 3 a 4 anos partindo da literatura infantil e de instrumentos
que auxiliem este ensino na Educação Infantil?
Para responder a esta pergunta utilizou-se de diversos instrumentos de trabalho tais
como: a leitura de livros, construção de terrários, feira de ciências, encenações de histórias
lidas e releitura do livro principal.
O sub-capítulo que segue trata do referencial teórico onde trilharei um caminho
mostrando a importância do lúdico, da leitura, mas especificamente da literatura infantil, e do
ensino de ciências para a formação das crianças, apontando a experimentação e a releitura
como viáveis para tentar alcançar os objetivos expostos.
No capítulo Desenvolvimento o tema é justificado e fundamentado, bem como se
apresenta a metodologia empregada no estudo, sendo uma pesquisa exploratória e qualitativa
de estudo de caso.
No sub-capítulo Descrições e análises apresenta-se como foram realizadas as tarefas e o
que ocorreu durante as mesmas, e uma análise destas, indicando o referencial teórico que
serviu de aporte para seus usos e analisar seus resultados.
Para finalizar, no capítulo Considerações finais tentaremos responder a pergunta chave
deste trabalho, verificando se o esperado pela teoria foi alcançado com o desenvolvimento dos
trabalhos propostos, sendo desta forma capaz de responder a questão norte deste estudo.
1.1 A teoria
Ao trabalharmos com crianças pequenas, e nesse grupo incluímos as crianças que
participaram desse projeto (3 a 4 anos), precisamos levar em consideração sua capacidade de
imaginação, isso faz com que os professores busquem constantemente algo que chame e
desperte a imaginação destes pequenos.
O lúdico é uma das ferramentas da qual o docente poderia se utilizar para despertar esta
imaginação, mas o que vem a ser o lúdico? O dicionário Houaiss (2009, p.1200) traz como
definição algo ―1. relativo a jogo, a brinquedo; 2. que visa mais ao divertimento que a
qualquer outro objetivo (observava a criança em seu exercício l.: corria, saltava, dançava) 3.
que se faz por gosto, sem outro objetivo que o próprio prazer de fazê-lo (trabalhar com
leitura, para eles, era uma atividade l.)[...]‖, podemos observar que Houaiss define lúdico
como algo voltado a brincadeiras visando o divertimento da criança e ligado às coisas que as
mesmas gostam de fazer. Já para Feijó (1992, p.185) o lúdico é ―[...] ofertar a criação,
imaginação e fantasia, desenvolvimento afetivo e cognitivo‖, ou seja, esse autor traz o lúdico
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como algo que, além de ser criativo, envolve a afetividade e o cognitivo. Então, se juntarmos
estas definições, podemos considerar que o lúdico é algo que deve ser tratado como uma
questão onde processos formais e informais serão libertados no aluno, com isso o professor
pode utilizar seu conhecimento e, com a ajuda da ludicidade, fazer com que o aluno saia do
papel de coadjuvante e se torne o protagonista no processo de aprender, pois o lúdico
desenvolve a criatividade da criança fazendo com que ela se liberte de suas ―amarras‖ e, com
isso, traga para a realidade tudo o que sonha e deseja.
Entendendo que a ludicidade é uma ferramenta importante no aprendizado,
principalmente das crianças pequenas, podemos entender a literatura como um instrumento
relevante para oportunizar o mundo imaginário que pode mobilizá-los a deixar a imaginação
fluir.
Nesse sentido, a literatura é algo que deve ser valorizado, uma vez que só ―[...] iremos
formar crianças que gostem de ler e ter uma relação prazerosa com a literatura se
propiciarmos a elas, desde muito cedo, um contato frequente e agradável com o objeto livro e
com o ato de ouvir e contar histórias[...]‖ (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.82). É necessário
levar em consideração não apenas textos, mas também imagens que representam esta leitura,
uma vez que nesta faixa etária estas crianças precisam aprender através de imagens e da
leitura o que representa cada objeto real e imaginário fazendo assim um link com seu
cotidiano, por isso o aprendizado através da leitura antes da alfabetização deve ser
considerado importante, como cita Cavalcanti (1997, p. 27.):
Ler antes de saber ler é um convite à interpretação de sinais gráficos, a partir do
conhecimento prévio a leitura convencional também é uma interpretação de sinais
gráficos realizados a partir de nosso conhecimento anterior. Portanto, quando se
pede que o aluno leia antes de saber fazê-lo convencionalmente, está-se na verdade
convidando o aluno a ocupar o lugar de um leitor potencial.
Dito isso cabe também ao leitor do texto fazer dessa hora um momento onde as crianças
possam sentir prazer em estar ali e interagir com a história contada, pois segundo o
Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.143):
[...] A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de
sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la
com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta,
mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as
ilustrações enquanto a história é lida.
Assim, como o lúdico é uma ferramenta muito utilizada na educação infantil,
juntamente com a literatura, entendemos que a releitura nos dá sinais de quais as
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compreensões realizadas pelas crianças e, no nosso caso, se as crianças compreenderam os
conceitos que tentávamos construir. A criança é um ser em constante desenvolvimento e este
potencial pode ser explorado pelo professor, já que na releitura de um livro o aluno pode
deixar sua imaginação fluir e assim reescrever sua própria história.
Neves (2011, p.30), nos coloca que ―Derivada da leitura de imagem surgiu o termo
releitura, que se refere ao processo de produção por parte do aluno de um trabalho prático [...]
Se reler é ler novamente, é reinterpretar, reelaborar, redefinir, então a releitura é criar novos
significados.‖
Assim a releitura é uma maneira de o aluno se expressar e mostrar aquilo que foi
aprendido e o que realmente teve significado para ele, já para o professor, é o momento de
avaliar o seu trabalho, analisar quais as aprendizagens mobilizadas por tal estratégia ou se foi
uma atividade que será esquecida. Cabe ao docente verificar o que ficou daquilo que foi
exposto durante o período de estudo, o que foi assimilado de forma coerente e se a criança
conseguiu aprender de uma forma significativa o que lhe foi ensinado.
Com todas estas ferramentas a mão, trabalhar o ensino de Ciências se torna mais
prazeroso, Linsingem (2008a, p.6) traz em seu texto:
[...] escritores, inclusive de Literatura Infantil e Juvenil, são interessados no que a
figura emblemática ―Ciência‖ inventa, e os resultados destas invenções. Este
interesse gera reflexões, temores e esperanças que são, muitas vezes, transformados
em ficção. A ficção tem em si grande teor de ludicidade, a qual, por sua vez, tem a
faculdade de incidir sobre as emoções.
Por esse motivo ensinar Ciências através da ludicidade, da literatura e da releitura de
livros gera emoções que podem ficar gravadas na memória destes pequenos e quando estas
memórias/emoções forem estimuladas é possível reviver e lembrar e com isso o aprendizado
se completa.
Este comportamento pode ser observado em um trecho da dissertação de Linsingem
(2008b), a discente trabalha com seus alunos a história de livros sobre insetos - segundo a
autora, o comprometimento dos alunos em saber mais sobre algo que para muitos é um tabu,
uma vez que ―[...] o medo, o asco, a repulsa sentidos por um determinado animal não é algo
natural na criança; porém se transforma nisto na medida em que vai se tornando adulta.‖
(LINSINGEM, 2008b, p.64), mostrando assim que quanto mais cedo se trabalha algo que para
muitos pode ser nocivo, mais cedo se quebra este tabu. Ao final esta traz uma consideração
que faz jus ao estudado: ―foi possível confirmar as promissoras possibilidades instrumentais
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desta coleção1 para o Ensino de Ciências‖ (LINSINGEM, 2008b, p.109) confirmando assim a
importância do uso de livros infantis para o ensino-aprendizagem.
Portanto estas memórias/emoções são revividas muitas vezes nas tarefas diárias, ou seja,
no nosso dia a dia. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais (BRASIL, 1997,
p.77):
Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca dos
fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna
diferente da lógica das Ciências Naturais, embora às vezes a ela se assemelhe. De
alguma forma essas explicações satisfazem a curiosidade dos alunos e fornecem
respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho de
construção da compreensão dos fenômenos naturais que a escola desenvolve.
Dito isso, é importante levar em consideração o que foi aprendido dentro e fora da sala
de aula, para construir conceitos que podem ser utilizados durante os estudos e que serão
lembrados pelos pequenos não apenas como brincadeiras, uma vez que nesta fase a criança
gosta de experimentar e vivenciar tudo, por isso o docente sempre que possível poderá
estabelecer uma relação entre o que foi vivido e o que será aprendido.
Corroborando com o já exposto, trazemos as colocações de Coelho e Santana (2013,
p.?) ―[...] estamos no início de um longo processo de conscientização ecológica ou ambiental,
dentro do qual a Literatura para crianças e adolescentes, levada para o âmbito da Escola, será
um dos grandes instrumentos.‖, também entende-se que o meio ambiente está presente no
cotidiano das crianças, e que a literatura e o ensino de ciências possibilitam a sensibilização
de que precisamos preservar o ambiente em que vivemos e com isso teremos um impacto
maior, possibilitando assim provocá-las mais cedo para esse olhar de cuidado com o planeta
Terra como um todo.
Assim sendo, podemos verificar que o universo infantil está intimamente ligado à
literatura e à ludicidade e que se usarmos estas ferramentas para ensinar ciências poderemos
nos aproximar mais facilmente deste universo. Cabe ao professor mostrar ao seu aluno o
quanto a literatura é importante e como ela é potente para possibilitar a construção de
conhecimento. Este meio de comunicação não deve ser esquecido, uma vez que através da
leitura podemos despertar nosso imaginário fazendo dele uma porta para o novo, com isso,
deve-se estimular a leitura, como visto em varias referências citadas, apresentando ao aluno
este universo tão grandioso que é o mundo dos livros e assim despertando as crianças para o
mundo da ciência, relacionando o universo literário a sua vivencia de vida.
1 Coleção: Série Lelé da Cuca composta por oito livros: A história do Cão, A história da Lesma, A história do
Gato, A história da Aranha, A história da Ameba, A história do Tatu, A história do Plâncton e A história do
Morcego.
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2 DESENVOLVIMENTO
Tendo em vista este assunto desenvolveu-se um projeto para a construção da ideia do
do ciclo da água por parte de estudantes da educação infantil. Esse trabalho é uma pesquisa
qualitativa, configurada como um estudo de caso, em que a coleta de dados ocorreu durante o
período de estágio supervisionado IV (agosto/setembro de 2015) em uma escola pública da
rede municipal de Guaíba/RS. A turma era composta por 15 alunos, sendo 7 meninas e 8
meninos, na faixa etária de 3 a 4 anos. Dentre as diversas as atividades realizadas, este
trabalho analisou: a leitura de livros, construção de terrários, feira de ciências, encenações de
histórias lidas e releitura do livro principal.
O projeto desenvolvido com as crianças buscou que elas, de alguma maneira,
entendessem como a água é importante para a nossa sobrevivência e como o seu ciclo ocorre,
trazendo também a leitura de livros que auxiliaram em um aprendizado mais significativo.
Para a análise, utilizar-se-á aluno para a criança do sexo masculino e aluna para a de sexo
feminino, bem como a numeração (1, 2, 3,...) com o intuito de preservar as identidades destas
crianças.
2.1 Descrições e análises
O projeto ocorreu de forma que as crianças usassem primeiro a imaginação, através da
história lida, que de maneira lúdica traça toda a trajetória de uma gota de água ao longo do
ciclo da água para que pudessem conhecer esse ciclo, ainda que de forma simplificada, e
depois a materialização e visualização desse ciclo através da construção de terrários.
A leitura do livro: ―A Gotinha Plim Plim‖ foi realizada no pátio da escola onde existem
árvores, plantas, flores e onde podemos visualizar o céu e as nuvens, elementos, estes, que
podem ajudar na compreensão da história, já que na mesma tais elementos aparecem nas
figuras e nas falas.
Sentamos em um semicírculo para que todos pudessem visualizar melhor a história e
observassem o seu entorno, ao lado uma bela árvore que nos fez sombra e que contou como
um elemento importante no entendimento do contexto da história lida. Os alunos estavam
curiosos e então deu-se início a leitura. Conforme se lia a história, fazia-se referências ao
ambiente, falei a eles sobre as nuvens do céu e a nuvem onde morava a gotinha Plim Plim, as
plantas do pátio e as plantas onde a gotinha caiu, a raiz da árvore que estava próxima a nós e
onde a gotinha tinha escorregado e o sol que esquentava tudo, assim como na história, e que
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fazia a gotinha retornar para o céu. Durante tal leitura observou-se que as crianças também
começavam a buscar estas referências, este movimento que os alunos fizeram com o auxílio
da professora, pode ser considerado mediador, uma vez que esta mostra o caminho a ser
seguido, através de símbolos, indo ao encontro dos pensamentos de Vygotsky, exposto por
Oliveira (2006, p.33) em seu livro:
[...] o processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental para
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, [...]. A mediação é um
processo essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias,
intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.
Ao terminar a história perguntou-se quem gostaria de contá-la para os colegas e
prontamente a aluna 1, se disponibilizou, ela recontou a história utilizando-se de entonações e
reproduções da fala da professora, como disposto abaixo:
Aluna 1: - Era uma vez, uma gotinha (pausa) a gotinha queria ficar lá ―pra‖ sempre, mas o
vento soprou e ela começou a cair em forma de chuva, e depois ela caiu numa rosa, (ih, ih,..(a
aluna fica lembrando e repetindo o som)), quem disse, que ela podia escorregar, brincar, mas
depois, olhou a sua volta, (entonação forte); - Quem está falando assim? (baixa entonação); -
Sou eu a Rosa! (pausa longa). - E depois ela caiu numa raiz da árvore e as amiguinhas dela
estavam atrás da árvore e depois ela virou fumacinha.
Professora – E como ela virou fumacinha? – Por que ela virou fumacinha, aluna 1?
Aluna 1 – Por causa do vapor, por causa do sol que fez a fumacinha sair!
Professora – Muito bem!
Podemos observar que a aluna 1 recontou a história de uma forma simples e que em
alguns momentos observa-se que ela se confunde em seus pensamentos e que na parte final
ela resume tudo a ― virou fumacinha‖, então a professora precisa questioná-la sobre como isso
ocorre e resumidamente ela diz que foi o sol que fez a fumacinha, esquecendo
momentaneamente do restante da história que falava que a fumacinha forma outra nuvem e
que tudo recomeçava, e que esse processo era chamado de ciclo da água.
Pode-se observar que a criança,
[...] usa uma forma de pensamento que tem como base a linguagem interior e os
sistemas de signos, que é denominada interiorização da palavra e uma
interiorização da ação, que é uma forma de reconstituição das imagens e
experiências mentais no plano intuitivo, ou seja, não mais baseada apenas nas
percepções e movimentos. (GOULART, 2011, p. 26, grifo do autor)
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Como vemos, a criança usa mais do que suas percepções e movimentos ela se utiliza da
intuição, que está presente nas fases de desenvolvimento de Piaget, este fase é chamada de
estágio pré-operatório que compreende a idade de 2 a 6/7 anos, nela ―[...] o tipo dominante de
raciocínio é denominado intuição.‖ (GOULART, 2011, p.59), ou seja, ―[...] considera a
imagem mental em toda a sua concreticidade e depois a organiza mentalmente, a fim de
conseguir informações novas.‖ (GOULART, 2011, p.60).
Podemos observar que a Aluna 1, recontou a história de um modo sucinto, mas
entendendo o contexto geral da mesma, além de tentar entender as etapas do ciclo da água,
ainda que não pareça ter construído, pelo menos de forma total, a noção de ciclo, de processo
contínuo, pareceu ter compreendido a história.
Para a atividade seguinte, construção do terrário, tentou-se de alguma forma criar uma
situação real, ou seja, o aluno pode através dessa situação visualizar como acontece o ciclo da
água em um ambiente fechado, permitindo ―[...] que a criança utilize o seu mundo imaginário
para que possa compreender o mundo real em que está inserida.‖ (OLIVEIRA; RÚBIO, 2013,
p.2)
Ao realizar a tarefa de construção do terrário coletivo, buscou-se mostrar, como ocorre a
chuva e assim relacionar este fenômeno da natureza com a história lida anteriormente.
Os alunos se comportaram agitadamente e interagiram durante toda a atividade,
primeiramente apresentou-se os materiais – a pedra, o carvão, a terra e as plantas – aos alunos
e falou-se da importância de cada um – a pedra serve drenar, o carvão para evitar mau cheiro
e a terra é o alimento para a planta – depois explicou-se como iríamos proceder e que todos
iriam participar da atividade, mas que precisariam ter um pouco de paciência, uma vez que a
construção do terrário seria realizada dentro de um vidro e que precisaríamos ter cuidado para
não quebrá-lo. Dito isso, iniciou-se a atividade chamando os alunos para que colocassem
primeiro a pedra e depois sucessivamente o restante dos materiais até chegarmos no momento
em que colocaríamos as plantas, regaríamos e fecharíamos.
Após a construção do mesmo foi solicitado a eles que explicassem o terrário, seu
método de construção, e ao final foi perguntado se iria chover no mesmo seguir o diálogo
desenvolvido com os estudantes nessa etapa:
Professora (P) – O que vem primeiro aqui embaixo? (aponto para o fundo do terrário).
Crianças (C) – A pedra.
P – A pedra.
P – Depois vem o que?
C – Carvão.
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P – Carvão.
P – Por último tem a...
C – Terra.
P – E a gente plantou o que aqui?
C – Flor.
P – Plantinhas e flores.
P – Agora a gente vai fazer o que ( e fiz um gesto com a mão sobre o terrário como se
estivesse chovendo) vai mo...
C – ....lhar!!!
P – E vai fechar e ai vai acontecer o que? Será que vai chover?
C – Siiimmm!!!! (Aluna 1 levanta os braços e faz o gesto como se estivesse chovendo e outro
aluno responde que não).
P – Vai chover?
C – Vai!!!
P – E as plantinhas vão viver?
C – Sim.
P – Sim? Então nós vamos ver, vamos acompanhar isso, tá certo?
C – Simm!!!
O presente diálogo indica o papel da professora como mediadora, fazendo perguntas e
direcionando os alunos para que respondam cronologicamente o que foi realizado, além de
reafirmar o que os alunos dizem. Tal sequência, ajuda os alunos a organizarem e
desenvolverem seus pensamentos, através do ―nível de desenvolvimento potencial‖ termo
cunhado por Vygotsky, que fala da ―capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de
outros‖ (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 29), portanto ― o papel do/a professor/a consiste
em intervir na zona de desenvolvimento proximal ou potencial dos/as alunos/as, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente.‖ (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 30).
As atividades continuaram com a observação do terrário no dia seguinte, o objetivo
principal era deixar os alunos observarem o que tinha ocorrido no terrário e ver se eles
conseguiam transportar o que tinha ocorrido na história contada e o que se passava no mesmo.
Para atingir esta etapa precisamos entender o imaginário da criança, Vygotsky (1996, p. 18)
indica que:
A importância do trabalho criador (imaginativo) se verifica no desenvolvimento da
criatividade infantil, na evolução e no amadurecimento da criança, pois no plano
imaginário podem ser observados os desenvolvimentos cognitivos, pelo raciocínio
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estimulado, assim como a memória além de uma amplitude nas noções de valores
morais.
Pode- se observar que Vygotsky traz em sua fala um ―amadurecimento da criança‖
através de um ―raciocínio estimulado‖, que foi observado neste dia, uma vez que os alunos
foram estimulados na hora da história, bem como na montagem do terrário, criando assim um
amadurecimento de ideias, indo ao encontro do exposto por Oliveira (2006, p.60) sobre as
ideias de Vygotsky:
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo
vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e
que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas em seu nível de
desenvolvimento real.
Isso é visto ao deixar os pequenos livres para a observação, a imaginação se solta e eles
veem ―chuva‖, ―fumacinha‖ além de encontrarem insetos, este foi observado pelos estudantes,
que relatam a professora, então esta os questiona:
Professora – Que ―bicho‖ é esse?
Aluno 2 – É uma aranha!
Aluna 3 – Não, é um mosquito!
E aí surge a resposta mais inusitada:
Aluna 1 – É um bicho-pau!
Perguntei novamente, e ela confirmou a resposta convicta do que disse, fico surpresa,
uma vez que é muito difícil encontrarmos bicho-pau, pergunto onde ela viu um bicho-pau e
ela me responde que foi na rua, deduzo que deve ser no jardim e que alguém mostrou a ela e
fico surpresa e encantada com a capacidade de aprendizado que estes pequenos podem ter.
Explico para ela e para os colegas que esse ―bichinho‖ era um mosquito, que existe mosquitos
com pernas bem compridas e todos ficam debatendo o assunto e a ―menina do bicho-pau‖ fica
um pouco decepcionada, mas entende que aquele é um ―bichinho‖ diferente do que ela tinha
pensado.
Podemos observar neste diálogo a capacidade dos alunos em imaginar, todos
provavelmente já viram um mosquito, mas mesmo assim discutiram o assunto e acharam que
não era um mosquito, por isso a imaginação nesta fase pode e deve ser estimulada através da
literatura, da experimentação e de um professor ativo em sala de aula.
Outra atividade de que as crianças participaram ativamente foi a feira de ciências onde
mostraram e relataram seu experimento aos colegas da escola. A feira foi movimentada e
aconteceu ao ar livre, os alunos se posicionaram ao lado do experimento (terrário coletivo da
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turma) e conforme as turmas passavam eles explicavam o mesmo. Foi preciso acalmar eles
para explicarem a primeira vez, uma vez que todos falavam ao mesmo tempo e
desorientadamente, como que apresentando para si mesmos, algo comum nesta faixa etária, já
que todos querem chamar a atenção para si, Goulart (2011, p.55 - 56) nos apresenta que:
A criança pré-operatória tenta se comunicar com as pessoas, mas ainda não se
coloca segundo o ponto de vista do outro. [...] O monólogo coletivo, ao qual nos
referimos como uma modalidade de linguagem egocêntrica, é a evidência desta
tentativa de comunicação em que a criança fala a si própria, sem cessar, mas não
consegue colocar-se na pele da outra, passando a ela informações que lhe permitem
entender a situação.
Como observou a autora a criança nesta faixa etária trabalha com uma linguagem
egocêntrica, falando para si e assim querendo uma atenção voltada para ela, este tipo de
egocentrismo ―[...] se manifesta através das seguintes manifestações: animismo, artificialismo
e finalismo.’’, no animismo a criança da vida a tudo como, por exemplo, quando uma menina
brinca com sua boneca, no artificialismo ela atribui origem as coisas, como por exemplo as
montanhas foram feitas por muitas pessoas que colocaram muita terra nela e no finalismo
quando a criança considera que todos tem que servi-la, como por exemplo quando
perguntamos para que servem os brinquedos e elas respondem que ―são para mim brincar‖
(GOULART, 2011, p.57), isso ajuda a entender um pouco o que ocorreu na feira, um
querendo falar mais que o outro e tentando chamar a atenção para si, por isso foi necessário
intervir para que os colegas ouvissem a explicação necessária, a professora orientou a
explicação como no relato abaixo:
Professora – É um terrário?
Aluno 1 – Um terrário!!!
Professora titular – O que é isso aí? Bem alto!
Alunos – Terrário!!!
Professora – O que tem aí dentro?
Alunos – Terra, pedra, ....
Professora – O que a gente colocou primeiro, explica para os colegas.
Alunos – A pedra (Aluna 4 levanta e aponta na imagem que está a frente do terrário a pedra)
Professora – Depois a gente colocou o que?
Alunos – O carvão (Aluna 4 levanta e aponta na imagem que está a frente do terrário o
carvão).
Professora – E depois?
Alunos – A terra (Aluna 4 levanta e aponta na imagem que está a frente do terrário a terra).
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Professor – E depois?
Alunos – Plantinhas!
Aluna 1 – E depois as florzinhas.
Aluna 5 – A água.
Professor – Água, e aí fez o que?
Aluna 1 – Choveu! (Levanta e faz gesto de chuva com as mãos).
Aluna 5 – Fechou! (Aponta para a parte fechada com filme plástico do terrário).
Professora – Fechou e depois quem é que veio esquentar tudo?
Alunos – O sol!
Professora – O sol. E o sol esquentou tudo e o que a água fez? Virou o que?
Aluna 6 – Fumação!!
Professora – Fumacinha!
Aluna 1 – Fumacinha!
Professora – E depois o que aconteceu?
Alunos – Chuva!!!
Professora que estava assistindo – Muito bem!!!
Ao observarmos o diálogo, as crianças entenderam o funcionamento do terrário, mas foi
necessária a intervenção da professora para elas construírem um pensamento lógico e
sequencial do processo, podemos ver que em alguns momentos existe conflito entre eles, onde
uns pulam alguma etapa do processo enquanto outros constroem a sequência como foi
apresentada, sem esquecer dos detalhes.
Segundo Goulart (2011, p.58) isso ocorre por que ―[...] ela tende a concentrar sua
atenção nos aspectos ou configurações sucessivos de uma coisa, mais do que nas
transformações através das quais um estado se transforma em outro.‖, ou seja, o que foi
guardado na memória de algumas crianças foi à sequência e não o porquê da ocorrência dos
fatos.
Outra atividade realizada foi à leitura do livro ―A Viagem da Gotinha‖, assim como na
história, onde a gotinha faz uma viajem, fiz a leitura no pátio da escola, em diferentes locais,
para que os alunos ―viajassem‖ como a gotinha. Criei assim um mundo de ―faz de conta‖,
onde a leitura da história transformou-se em um passeio pelo pátio, o que para eles pode-se
dizer, foi um brincar diferenciado, essa brincadeira vai ao encontro das discussões de
Vygotsky, no qual Oliveira (2006, p. 66) expõe:
Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente a
brincadeira do ―faz de conta‖, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar
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com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referências a outros tipos de
brinquedo, mas a brincadeira de ―faz de conta‖ é privilegiada em sua discussão
sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.
Este mundo de ―faz de conta‖ que criei, acredito que estimulou as crianças para que elas
pudessem também, além de brincar, buscar referências da história com o ambiente externo da
escola. Conforme contava a história, disse às crianças que prestassem atenção, pois, depois
elas iriam encenar a mesma e que elas seriam os personagens, todos ficaram animados e assim
começaram a escolher o personagem que gostariam de ser. Retornando a sala de aula, cada
aluno pintou uma máscara do personagem que gostaria de interpretar e depois fizemos uma
pequena encenação em sala e todos se divertiram muito.
Em outro momento recontei a história e convidei os alunos para pegarmos as máscaras e
fazermos a ―viajem‖ que a gotinha tinha realizado como fizemos no outro dia. Ao chegar no
pátio, nos deparamos com uma situação que não era esperada, o mesmo estava com muitas
crianças e então não conseguimos realizar a ―viajem‖, sendo assim tive a ideia de fazer uma
apresentação no palco e eles concordaram, só que na hora da apresentação ficaram
envergonhados e tive que ajudar eles a se apresentarem, mas no final tudo correu bem, e eles
receberam aplausos dos colegas.
Nesta apresentação acredito que o ―faz de conta‖ despertou o imaginário das crianças,
mesmo elas estando um pouco acanhadas comprovando assim o exposto por Oliveira (2006,
p.66):
Numa situação imaginária como a brincadeira de ―faz de conta‖, [...], a criança é
levada a agir num mundo imaginário [...], onde a situação é definida pelo significado
estabelecido pela brincadeira [...] e não pelos elementos reais concretamente
presentes [...].
Dando continuidade as atividades, a construção do terrário individual foi um dos
momentos onde pude trabalhar com as crianças em grupos menores e perceber o quanto elas
tinham entendido sobre o ciclo da água. Foram formados grupos de 4 crianças, e dei os
materiais para que eles pudessem montar o seu terrário, primeiro lembramos juntos como era
a montagem, colocando a pedra, o carvão, a terra, a planta e regando, para depois fecharmos,
assim cada um fez o seu e auxiliei estes quando precisavam.
Durante a montagem do mesmo, fui questionando-os quanto ao que eles lembravam da
história e do que estava acontecendo dentro do terrário coletivo e o que iria acontecer no
terrário individual e quase que em sua totalidade os alunos fizeram associações da história e
do terrário coletivo, dizendo que ocorreria o mesmo no terrário menor, que lá também iria
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chover e que as plantinhas iriam viver, assim como no terrário maior e que a gotinha Plim
Plim, visitaria suas ―amiguinhas‖.
Essa comparação que as crianças fazem, dos terrários com a história, mostra que elas
tentam de alguma maneira associar os acontecimentos em diferentes contextos, e a partir
destas associações, poderiam começar a entender um pouco da ciência, como nos diz Bizzo
(2009, p. 73) ―[...]. Se os estudantes perceberem que uma mesma explicação pode ser aplicada
a contextos diferentes, estarão dando um passo importante para compreender o que é a ciência
e de seu poder de explicar o mundo à nossa volta.‖.
A última atividade realizada foi a releitura do livro ―A Gotinha Plim Plim‖, cada aluno
realizou a sua atividade individualmente, e durante uma semana trabalhamos cada página do
livro, dei aos alunos páginas com a história impressa e em cima destas páginas realizamos
diferentes tarefas: colagem de figuras de revista, colagem de flores feitas de diferentes
texturas, colagem de algodão e pinturas realizadas com giz de cera e lápis de cor, durante esta
atividade os alunos puderam olhar á pagina que estavam reproduzindo e cada um escolheu e
montou sua página como queria, auxiliei eles passando cola nas figuras e ajudando os mesmos
quando precisavam, ao final montei os livros e deixei eles folharem os mesmo. Os alunos
adoraram e começaram a contar a história da sua maneira e assim pude perceber que tinham
conseguido entender de uma forma lúdica como ocorria o ciclo da água.
Ao citar Feijó (1992, p. 185) podemos ver que é:
Através do lúdico e de sua história são recuperados os modos e costumes das
civilizações. As possibilidades que o ele oferece à criança são enormes: é capaz de
revelar as contradições existentes entre a perspectiva adulta e a infantil quando da
interpretação do brinquedo; travar contato com desafios, buscar saciar a curiosidade
de tudo, conhecer; representar as práticas sociais, liberar riqueza do imaginário
infantil; enfrentar e superar barreiras e condicionamentos, ofertar a criação,
imaginação e fantasia, desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Ao analisar este trecho podemos observar que o lúdico nesta faixa etária tem uma
presença constante e que ele é uma ferramenta que possibilita um desenvolvimento na
criança, não somente cognitivo, mas também afetivo e isso é visto no momento em que as
crianças manipulam o seu livro e recontam a história para si ou para os colegas despertando
assim não somente o seu conhecimento, mas criando laços com seus colegas e com a história.
Outro ponto relevante que se destaca é a releitura do livro principal, onde as crianças
puderam criar seu próprio livro, escolhendo cores e formando as imagens através do que lhe
foi fornecido, despertando assim o seu lado criativo.
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Neves (2011, p. 31) traz a questão da releitura como algo que estimula a criatividade:
Ao privilegiar o percurso criativo do aluno estaremos desestimulando os modelos
prontos para colorir, as folhas mimeografadas ou xerocadas e as imagens
estereotipadas que empobrecem a manifestação simbólica da criança rumo ao
desenvolvimento de sua identidade como sujeito capaz de criar/recriar,
participar/transformar.
É justamente esta criatividade que foi importante no uso desta ferramenta, a criança por
ser um ser em constante transformação, busca sempre algo diferente e com isso muitas vezes
consegue expressar aquilo que foi aprendido através de imagens que ela própria criou,
trazendo assim um aprendizado mais significativo, onde ela consegue aprender não somente
aquilo que lhe foi ensinado, mas sim, ir além do conhecimento exposto.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar os resultados obtidos através dos estudos realizados, constatei que existe
uma real possibilidade de compreensão do ciclo da água partindo da literatura infantil até a
construção de um terrário, este estudo mostrou resultados promissores na área da educação
infantil, já que a literatura está intimamente ligada à vida dos pequenos e que a ciência –
entenda-se aqui, como a parte relacionada ao entendimento do ciclo da água – está presente
em nosso dia a dia, portanto as junções destes objetos de estudo podem auxiliar no
desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e da curiosidade das crianças.
Tendo em vista o exposto acima, considero respondida a pergunta chave: Existe
possibilidade de ensinar ciências para crianças de 3 a 4 anos partindo da literatura infantil e
de instrumentos que auxiliem este ensino na Educação Infantil? Acredito também, ter
alcançado os objetivos de motivar as crianças para a aprendizagem de ciências e para o hábito
da leitura, estimulando-as para a observação, criatividade e imaginação, uma vez que as
crianças tiveram mais contato com a natureza e com os livros que estavam ao seu redor,
fazendo com que ocorresse um incentivo para procurarem explorar mais estes temas.
Ressalto que, através da teoria, buscaram-se algumas respostas às várias perguntas que
surgiram durante esta pesquisa, à maioria das respostas veio através de estudos realizados por
estudiosos da área, Piaget e Vygotsky, e elucidaram assim algumas das dúvidas referentes à
aprendizagem durante a infância.
Portanto encerro esta pesquisa acreditando que o ensino de ciências para crianças
pequenas deveria ser mais valorizado e estudado, já que ensinar a ciência através da literatura
e da experimentação parece ser um caminho interessante, uma vez que estas duas ferramentas
trabalham não somente a criatividade, mas a questão da consciência de mundo gerando com
isso um aprendizado que será levado por toda a sua vida.
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APÊNDICE A – Imagens do projeto
Fotografia 1 – Leitura do livro A Gotinha Plim Plim
Fotografia 2 e 3 – Montagem terrário coletivo
Fotografia 4 e 5 – Observação do terrário
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Fotografia 6 e 7 – Feira de ciências
Fotografia 8 e 9 – Leitura do livro a Viagem da Gotinha
Fotografia 10 e 11 – Encenação do livro A viagem da Gotinha
30
Fotografia 12 e 13 – Montagem do terrário individual
Fotografia 14 e 15 – Releitura do livro A gotinha Plim Plim
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ANEXO A – LIVRO PRINCIPAL
Anexo 1 – A história principal (capa e pag. 2, 3, 4 e 5)
32
Anexo 2 – História principal (pag.6, 7, 8 e 9)
33
Anexo 3 – História principal (pag. 10 e 11)
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ANEXO B – LIVRO SECUNDÁRIO
Anexo 1 – Livro secundário