Sabes realmente qu es un paradigma
Sabes realmente qu es un paradigma?
1. Resumen
2. Introduccin
3. Origen de la ambigedad terminolgica
4. Educacin - instruccin enseanza?
5. Vivimos en un mundo de paradigmas
6. El sol sale para todos?
7. Conclusiones
8. Sabes realmente qu es un paradigma?
Resumen
Trminos como la palabra Paradigma se puede encontrar hoy en
cientos de textos cientficos, en artculos de los ms variados
contextos y hasta en una simple conversacin cotidiana. Por lo
general su empleo proviene del sentido que se ha generalizado a
partir de la obra de Kuhn, "La estructura de las revoluciones
cientficas", aunque probablemente muchas personas desconozcan las
diferentes acepciones que puede tener esta palabra. El artculo se
propone llamar la atencin sobre las posibles consecuencias que
pudiera tener la frecuencia creciente de la ambigedad terminolgica
en las Ciencias Sociales, con especial nfasis en las Ciencias
Pedaggicas.
1. IntroduccinA diferencias de otras ciencias, en la que la
mayora de los conceptos tienen para la comunidad cientfica y para
el pblico un significado claro, sin lugar a ambigedades, en las
Ciencias Sociales cada vez resulta ms frecuente encontrar palabras
que responden a "significados autorales", es decir, nacidos a la
luz de una teora o contexto establecido por cierto autor,
alcanzando el hecho relevancia tal que el nuevo concepto o la nueva
acepcin es rpidamente acuada y pasa a la literatura mundial y al
uso frecuente en el lenguaje cotidiano. En la actualidad, tal
circunstancia la encontramos con marcada presencia en las Ciencias
Pedaggicas.
Ocurre entonces que se produce as una amalgama conceptual, un
spaghetti de definiciones que terminan por hacer intraducibles el
sentido universal que debieran tener palabras como: pedagoga,
educacin, enseanza, instruccin y didctica, entre otras, a las que
se suman trminos de significado todava ms "abierto", como son:
tcnicas, mtodos, habilidades, estrategias, etc. De tal suerte, las
consecuencias las paga el educador "de la calle", se al que da tras
da le corresponde llevar a la escuela "el pan de la enseanza", pues
termina por perderse en medio de este lenguaje amorfo, por dems
sobrecargado de referencias, que ni siquiera pudiera definirse como
"Esperanto cientfico" (pues el Esperanto es un lenguaje como el que
ms, y para sus practicantes no hay problema alguno de comunicacin),
provocando, en definitiva, que el maestro interesado en acometer
seriamente su actualizacin profesional (probablemente un joven
maestro en formacin), choque con dificultades de comunicacin que en
no pocos casos lleguen a resultar infranqueables. Pero el mayor
peligro pudiera aparecer en el momento ms imprevisto, si el
aspirante termina malinterpretando el sentido que la comunidad
cientfica da a cierto diccionario de trminos no escritos, y quede
en un status profesional que pueda conducirlo al "ridculo acadmico"
en el momento ms inoportuno y desfavorable que alguien pudiera
imaginar.
Por supuesto, basta ojear un diccionario enciclopdico para
comprobar que se trata de un hecho comn, pues miles de palabras
toman uno u otro significado en dependencia del contexto. La
importancia actual de esta problemtica es tal que un autor tan
renombrado como Monereo (1997), se ve en la necesidad de comentar
el asunto en las primeras pginas de una de sus obras ms
referenciadas, expresando que:
"Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas
educativos en nuestro pas (Espaa) basta para darse cuenta de la
confusin terminolgica que supone, en determinadas ocasiones, la
utilizacin de trminos distintos en calidad de sinnimos, o bien la
distribucin de diferentes significados a un mismo trmino segn los
autores o la perspectiva terica adoptada. No es, pues, infrecuente
encontrar trabajos de divulgacin , ejemplo de programaciones e
incluso investigaciones en que las nociones de tcnica,
procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas de forma
confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada."(18).
El presente trabajo se propone mostrar con algunos ejemplos
tomados del lenguaje aparentemente comn, hasta que punto esta
problemtica nos envuelve y puede llegar a tener las implicaciones
que hemos mencionado. Se hace un alto especial en la palabra
"paradigma", en su doble contexto lingstico y epistemolgico.
Probablemente sea ya demasiado tarde para lograr establecer
acuerdos o normativas, pero reflexionar sobre esta problemtica, y
someterla a discusin en el marco de un evento cientfico, pudiera
ser un buen primer paso hacia la bsqueda de un diccionario
internacional de trminos de referencia.
2. Origen de la ambigedad terminolgica.
Cabe sealar que estamos en presencia de un proceso que tiene
races histricas. La clave podemos encontrarla en una obra realizada
en tiempos de la Unin Sovitica, probablemente poco conocida en
Occidente. Nos referimos al libro Fundamentos Generales de la
Pedagoga, publicado en 1967 por los profesores V.E.Gmurman y
F.F.Korolev. Se trata de una obra interesante, sobre todo por el
valor de las referencias histricas que hacen el contexto del libro;
de esto podr percatarse rpidamente el lector, tras la lectura de
los prrafos que siguen.
La primera cita importante nos conduce directamente al centro
del problema:
"Con el cambio de las condiciones histricas cambian tambin
muchos de los fenmenos que estudiamos; por consiguiente, los
conceptos que los reflejan no pueden ser estables, estticos. En el
movimiento y desarrollo de estos ltimos se refleja tambin el
progreso de la ciencia, el crecimiento de nuestros
conocimiento."(101)
Y a continuacin los autores calan en directo la respuesta que
estamos buscando:
"El enriquecimiento del pensamiento conduce al enriquecimiento
del diccionario, a la aparicin de nuevos trminos, al cambio del
empleo de las voces. A su vez, en los cambios del empleo de voces
influyen los cambios generales de nuestro lenguaje, la evolucin del
idioma. Todo esto conduce a que una misma palabra adquiera
diferentes significados; se dan casos en que el autor d un
significado a una palabra y, el lector, otro." (101).
El prrafo que estamos citando cierra la idea general con el
siguiente comentario:
"Por supuesto que el anlisis lexicogrfico de los trminos, el
esclarecimiento de la historia del empleo dado a las voces, la
puntualizacin de la terminologa tienen de por si un carcter
auxiliar. Y precisamente en calidad de procedimientos auxiliares,
son tiles, por cuanto ayudan a orientarse en la esencia de la
cuestin; a eliminar la irregularidad, la dispersin y la imprecisin,
que con frecuencia hacen que el lector repela la literatura
pedaggica".(101).
3. Educacin - instruccin enseanza?
Probablemente al lector le resulte absurdo que se pueda realizar
cualquier cuestionamiento en torno al significado de las palabras
educacin, instruccin y enseanza. Acaso puede alguien
confundirse?
Si somos consecuentes con la cita de partida entonces debemos
pensar que la evolucin del lenguaje no tiene por qu excluir estos
trminos. Y efectivamente, Gmurman y Korolev (1967) citan un artculo
de Kondrakov, V (1964), en el que se expresa lo siguiente:
"Hay ciertos pedagogos que no ven ninguna diferencia entre la
educacin y la enseanza, sencillamente las identifican. Afirman que
la enseanza y la educacin, son prcticamente, una misma cosa y que
estos conceptos se llaman de forma distinta slo para facilitar los
razonamientos" (105).
Por supuesto, en Gmurman y Korolev (1978) se aclara de inmediato
que esta afirmacin es falsa y es adems un error desde el punto de
vista histrico. "La necesidad del empleo extenso de los conceptos
educacin e instruccin surgi, no para mayor comodidad de
razonamiento, sino cuando cambi el contenido del trabajo escolar."
(106). No obstante, estos autores aclaran ms adelante que "durante
el siglo XVIII y primera mitad del XIX los trminos educacin e
instruccin no se diferenciaban. En los documentos oficiales y los
trabajos pedaggicos se empleaban como sinnimos."(107).En qu radica
entonces la diferencia? Segn los autores citados, "con el
desarrollo de la cultura y el pensamiento pedaggico, fue emplendose
cada vez ms el trmino de educacin en el sentido que hoy lo
conocemos, como objetivo de la enseanza"(106).Por tanto, la
diferencia aparece dando vueltas sobre las propias palabras: el
objetivo de ensear es educar. Se asume entonces que la educacin es
el ms alto peldao, es el fruto final de la suma de la instruccin
escolar ms el aprendizaje de la interaccin social. "En este sentido
el trmino se emplea no slo respecto al hombre, sino tambin a todo
tipo de organismo vivo. Los bilogos hablan de la educacin de los
animales y las plantas y esa terminologa es admitida por todos."
(102). "La educacin se realiza en todas las esferas de la vida
(...) La educacin no se limita a la enseanza, sino que la sobrepasa
en mucho." (103).En cuanto al termino ensear, se acepta hoy, en el
sentido amplio de la palabra, como el proceso bilateral que incluye
la actividad del alumno (aprender) y la actividad del maestro
(ensear). Gmurman y Korolev (1978), ob. ci.
Estos autores se detienen especialmente en el trmino instruccin.
Opinan que en su sentido pedaggico se refiere exclusivamente a la
actividad de los hombres. La instruccin abarca hoy, adems de los
conocimientos sistemticos, la concepcin general del mundo y la
influencia ejercida sobre los rasgos morales de la personalidad.
Gmurman y Korolev (1978), ob. ci.
Para finalizar el anlisis, sealan que "la educacin, la
instruccin y la enseanza son conceptos que se entrelazan, sus
volmenes coinciden parcialmente. La correlacin entre ellas no es
estable, sino histricamente cambiante, lo mismo que cambian los
fenmenos que reflejan."(110).Por supuesto, definiciones son las que
sobran, tantas como autores podamos encontrar. Mas, el objetivo de
este trabajo no va en la direccin de la convergencia, sino en la
intencin de alertar sobre las divergencias y las ambigedades.
En este sentido, es imposible soportar la tentacin de traer como
referencia una alusin al pensamiento pedaggico de Tolstoi, citado
por Gmurman y Korolev (1978). Segn la referencia mencionada, el
famoso escritor y pedagogo ruso consideraba que la instruccin y la
educacin eran conceptos incompatibles, llegando a recomendar que la
instruccin deba separarse de la educacin. Tolstoi plantea esta
tesis en el artculo "La educacin y la instruccin", publicado en
1862. Tolstoi, L (1936).
"Hay muchas palabras que no tienen una definicin precisa, que se
sustituyen unas por otras, pero que son indispensables para la
transmisin de las ideas; tales son las palabras: educacin,
instruccin e incluso enseanza."(211) Ob. cit.
Tolstoi fija ahora la contraposicin entre ambas acciones, cuando
afirma que:
" La educacin es una influencia coercitiva, impuesta, de una
persona sobre otra para formar a la persona como a nosotros nos
parece mejor; la instruccin en cambio, es una relacin libre del
hombre que tiene como base la necesidad de uno, para adquirir
informaciones y, del otro, para comunicar las ya adquiridas por l."
(215) Ob. cit.
Tal punto de vista no es exclusivo ni ha sido desarraigado con
los aos. De hecho las concepciones "modernas" sobre las que se
levantan en nuestros das las nuevas teoras pedaggicas, comparten
puntos de vista semejantes. Este es el caso de la posicin que
asumen English & Hill (1995) referidas a las ideas de Deming
sobre Calidad Total en la Educacin. English y Hill no acometen
contra los conceptos de educacin y enseanza, acometen contra la
escuela completa, tal y como hoy la conocemos: "Sugerimos indagar
profundamente en las escuelas y voltearlas de adentro a afuera. No
ms salones de clase. Solo centros de aprendizaje y maestros que
sepan guiar el proceso." (XVI). En sntesis, English & Hill se
proponen "la metamorfosis de la escuela. Pasar de oruga a mariposa
es lo que visualizamos como contraste notable entre las escuelas y
los lugares de aprendizaje"(41).De imponerse esta nueva concepcin,
que no propone una modificacin educativa ms, sino que significa una
transformacin desde los cimientos de la escuela actual, estaremos
en presencia de un nuevo paradigma en la educacin.
-------------------------
(Paradigma?; hemos dicho paradigma?; estamos seguros de saber qu
entienden los dems cuando hablamos de un cambio de paradigma?)
---------------------------
4. Vivimos en un mundo de paradigmas
La idea de realizar este trabajo surge precisamente a partir de
una experiencia del autor. Me encontraba preparando una conferencia
que tena por tema el impacto de la TICs en la educacin; intentaba
presentar al auditorio una definicin satisfactoria del trmino
paradigma, pues resulta obligado comentar los cambios de paradigmas
producidos en la educacin en la ltima dcada. Tngase en cuenta que
estamos hablando, nada menos, que del cambio de siete paradigmas!
(Colectivo de autores, 2003), segn refleja la literatura
especializada:
a. Cambios en las condiciones espacio temporales
b. Cambio en el objetivo principal de atencin al proceso
c. Cambios en el modelo fundamental de la comunicacin
educativa
d. Cambios en la forma de gestionar la informacin y los
conocimientos
e. Cambios en las funciones preponderantes del profesor
f. Cambios en la utilizacin de la va transdisciplinar en la
formacin
g. Cambios en los paradigmas de la experimentacin y los
recursos
Por supuesto, es elemental comenzar preguntando al auditorio qu
entiende o considera que es un Paradigma. Si hacemos una encuesta
al respecto, seguramente obtendremos resultados muy curiosos, pero
en nuestro caso lo que interesa es dar respuesta en el contexto de
las ciencias, y por tanto debemos partir de definiciones
reconocidas, acudiendo para ello a los textos de referencia
correspondientes.
En el caso que nos ocupa, es exactamente aqu donde comienzan los
problemas. No vamos a reproducir en este espacio el largo camino
que tuvimos que recorrer para tratar de establecer una "definicin
satisfactoria". Nuestra intencin directa era llegar al concepto de
paradigma establecido en las ciencias por Thomas Kuhn, (convertido
a su vez en paradigma de la epistemologa contempornea!), a partir
de su obra clsica "La estructura de las revoluciones cientficas"
(1962).
Pero el hecho cierto es que, en dependencia del contexto,
podemos encontrar hoy por lo menos cuatro interpretaciones "de uso"
en relacin con la palabra paradigma. Sera mucho pedir que el lector
tuviese que soportar tal carga de citas y alusiones; por eso, en
los prrafos que siguen solo vamos a mencionar la esencia de estas
"definiciones". No obstante, en una versin anterior de este trabajo
hemos incluido varios anexos que pueden ser consultados por el
lector interesado en la direccin
http://www.ilustrados.com/documentos/paradigmas.docSi acudimos a un
diccionario enciclopdico clsico (y hemos consultado ms de diez)
encontraremos dos significados fundamentales de la palabra
paradigma:
1) El que proviene del latn (paradigma) y el griego (),
especialmente de la concepcin filosfica que Platn tiene de la
palabra modelo, distinta a la concepcin aristotlica de la palabra
ejemplo;
2) La interpretacin correspondiente al campo de la
lingstica;
As, por ejemplo, en el diccionario Cervantes (Alvero, F. 1976)
se resumen ambas interpretaciones planteando que paradigma
significa "Ejemplo o ejemplar, modelo que sirve de norma,
especialmente en la conjugacin o declinacin". (576). Por otra
parte, si buscamos los posibles sinnimos de la palabra paradigma,
encontramos una relacin de "equivalencias" que incluye trminos
como: muestra, prototipo, arquetipo, ideal, precedente, norma,
pauta, canon, espcimen, regla, espejo, molde, etc.
Obviamente, nada de esto tiene algo que ver con la interpretacin
que hoy es "de uso Web", basada en la concepcin de Kuhn, segn la
cual:
"en la ciencia un paradigma es un conjunto de realizaciones
cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
cientfica".
Segn Kuhn en la obra mencionada, estamos en presencia de un
"paradigma" cuando un amplio consenso en la comunidad cientfica
acepta los avances conseguidos con una teora, crendose soluciones
universales. Si se demuestra que una teora es superior a las
existentes, entonces se produce una "revolucin cientfica" y se
crean nuevos "paradigmas". (Enciclopedia Encarta).
Atencin al lector: observe que en la concepcin de Kuhn, se habla
claramente de "consenso" entre un grupo de cientficos; se excluye,
por tanto, cualquier tipo de creencia desde el plano puramente
individual. De esto hablaremos ms adelante.
Contamos con decenas de ejemplos que hemos recopilado durante la
elaboracin de este trabajo, pero bastar presentar el que
transcribimos a continuacin para que se pueda comprender hasta que
punto es complicado e importante interiorizar esta problemtica.
Nos referimos a la visita que realizamos al Foro alojado en el
sitio Culturitalia (ver
http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas) donde
encontramos la siguiente pregunta planteada por uno de sus
miembros:
"Tengo una duda, y el problema es que un paradigma cubre muchas
cosas, tan solo la palabra se puede utilizar para diferentes
significados."
La respuesta dada al interesado la consideramos bastante amplia
y viene muy a tono con la imagen que deseamos transmitir al lector.
Incluye la esencia de las definiciones aparecidas en las diversas
enciclopedias, a lo que suma la interpretacin o acepcin relativa al
sentido Kuhniano que es reconocido hoy en el marco de las
ciencias.
Sigue a continuacin la transcripcin de la respuesta
mencionada.
Paradigma
(Del latn paradigma, y este del griego. ).
1. Ejemplo o ejemplar.
2. Linguistica. Cada uno de los esquemas formales en que se
organizan las palabras nominales y verbales para sus respectivas
flexiones.
3. Linguistica. Conjunto cuyos elementos pueden aparecer
alternativamente en algn contexto especificado; p. ej., nio,
hombre, perro, pueden figurar en El -- se queja.
En lingstica: Con el significado etimolgico de arquetipo, un
paradigma es un modelo, y aplicado en este sentido a la lingstica,
en especial a la gramtica tradicional, se llama paradigma a cada
uno de los modelos, incluidas todas sus formas, de la flexin
nominal (declinacin) y verbal (conjugacin).
Es un conjunto ordenado y finito de flexiones de una misma
palabra o raz. El conjunto de formas que sirven de modelo en los
distintos tipos de flexin. En el verbo, podemos hablar de paradigma
de la primera, segunda, tercera conjugacin, el cual est compuesto
por los paradigmas de los distintos tiempos. El paradigma del
tiempo consiste en la enumeracin convencionalmente ordenada de las
formas que presentan las tres personas del singular y las tres del
plural, en dicho tiempo, considerado como arquetipo. En latn, las
declinaciones. Es pues un grupo de equivalencias. Conjunto ordenado
de las diversas formas en que pueden aparecer ciertas palabras,
p.e. los verbos. Conjunto de elementos de una clase gramatical que
pueden aparecer en un mismo contexto.
En la teora de la ciencia: Un paradigma es una teora o modelo
explicativo de las realidades fsicas. Con el significado de
paradigma cientfico, se usa hoy en la investigacin cientfica y fue
introducido por Thomas Kuhn (1975) para explicar o los cambios o
"revoluciones cientficas". Segn Karl Popper, las teoras mueren
cuando se descubre una nueva teora que falsifica a la anterior, ese
sera el motor del progreso cientfico. Para Thomas Kuhn el motor es
simplemente el "cambio de paradigma" en la explicacin de los
fenmenos naturales; la nueva teora no tiene por qu falsificar a la
anterior, puede ser una alternativa, un nuevo modelo o teora
modelo, un paradigma nuevo.
--------------------------
5. El sol sale para todos?Hasta aqu hemos resumido aunque el
lector quizs se niegue a creerlo tres de las "interpretaciones" o
formas de uso que podemos encontrar en materia de "paradigmas",
pero, y la cuarta alternativa a que hacamos referencia?
La respuesta tiene, en alguna medida, ciertos vnculos con las
anteriores: por una parte mantiene el sentido platoniano, en tanto
que se toma "paradigma" como ejemplo de algo supremo; y tambin
conserva el sentido Kuhniano, al estar basada en creencias, slo que
estas creencias son de carcter personal o individual, perdiendo as
el carcter de consenso en una comunidad que prevalece en el
paradigma cientfico de Kuhn.
Para el lector esta "cuarta opcin" quedar clara luego de la
lectura del interesante artculo que transcribimos a continuacin, y
que hemos encontrado en la prensa hondurea. Cmo decimos los cubanos
en el argot popular cuando queremos significar algo notable, algo
que no tiene comparacin dentro del contexto, "despus de esto si que
se acab el dinero...!"----------------------------
Cules son sus paradigmas?
Por Emilio Santamara
Recuerda usted el caso de aquella mujer que crea que era su
gallo el que al cantar haca que el sol saliera? Haba llegado a esta
conclusin por observacin. Not que cada maana, con toda precisin en
cuanto su gallo se pona cantar, el sol, apareca en el horizonte. As
que cuando el animal muri, se apresur a reemplazarlo, no fuera a
ser que a la maana siguiente no saliera el astro rey.
Pero ocurri que un da tuvo un pleito con los vecinos y decidi
mudarse a vivir con su hermana. Como sta viva en un pueblo lejano,
no pudo llevarse muchas pertenencias, pero s se llev el gallo. Y
como cuando muy temprano al da siguiente, en su nueva residencia el
gallo empez a cantar y un momento despus el sol apareci tras los
montes, ella se reafirm en lo que durante tanto tiempo haba sabido,
que ahora el sol sala donde ella estaba, mientras que su aldea
seguramente segua a obscuras. Pero eran ellos los que se los haban
buscado!
Sin embargo, pasando los das le extra que sus antiguos vecinos
no vinieran a suplicarle que regresara con su gallo. Claro que ella
lo atribuy a la estpida arrogancia de aquellos ignorantes que
seguramente preferan vivir en la obscuridad a pedirle perdn.
Absurdo? Usted y yo sabemos que s. Pero puedo asegurarle que
para aquella mujer ``su verdad'' era tan real que ni siquiera se le
ocurra ponerla en duda. Es lo que los expertos hoy en da llaman
``un paradigma''. Es decir, un creencia que nos sirve como marco de
referencia para actuar en determinada forma.
Cree usted que solamente la gente ignorante tiene este tipo de
creencias? Permtame entonces mostrarle algunas opiniones, de
verdaderos expertos en su campo, pero que hoy forman parte de las
mayores estupideces que hayan sido dichas alguna vez. Por ejemplo:
``La televisin no podrn conservar ningn televidente que capte
despus de los primeros seis meses. La gente se cansar de ver una
caja todas las noches''. Sabe quin dijo eso? Nada menos que Darryl
F. Zanuck, el director de la famosa compaa cinematogrfica
20Century-Fox, en 1946. Seguramente se sorprendera de saber que el
problema de hoy es que la gente pasa demasiado tiempo frente a sus
televisores.
Ahora si quiere un ejemplo ms reciente, permtame darle ste: ``El
hombre nunca llegar a la luna, sin importar los avances cientficos
que haya en el futuro''. Esta categrica declaracin fue dada el 25
de febrero de 1967, por el Dr. Lee de Forest, inventor del tubo de
audin, considerado uno de los padres de la radio. Un par de aos
despus, en julio de 1969, el coronel Neil Armstrong posaba su pie
en la luna.
Estas opiniones dadas por expertos en sus respectivas reas, son
tan absurdas como la de la mujer que se regocijaba por haber dejado
su aldea a obscuras. Pero igual que ella, estos expertos crean en
lo que decan y actuaban en consecuencia.
Tambin usted tendr algn ``paradigma'' negativo? Es muy posible
que s. Hay estudiantes que aseguran ``que detestan las
matemticas'', tan solo porque no se han interesado en ellas. Un
maestro me asegur orgulloso que muchos de sus alumnos que pensaban
as y, por lo tanto, rehuan estudiarlas, acaban por enamorarse de lo
que l llama ``la magia que hay en los nmeros'', una vez que lograba
interesarlos y las comprendan.
Piensa usted que no puede hablar en pblico? Asegura que no puede
adelgazar, porque toda su familia est llena de gordos? Est
convencido de que no puede llevarse bien con su jefe? Cree
realmente que en Honduras no se puede triunfar y por eso suea con
irse ``mojado''? Piensa que cada da el mundo est peor y que toda
poca anterior fue mejor? Est de acuerdo con muchos en que hay que
ser tramposo para triunfar? Para usted la lealtad est pasada de
moda?
Lo que usted cree le har actuar en consecuencia y reforzar su
idea por absurda que sea. Los paradigma negativos le perjudicarn,
as como los paradigmas positivos le ayudar. Por eso es vital ver la
vida con optimismo, ser positivamente realista al observar lo que
pasa a nuestro alrededor y llenarnos de pensamientos como ``s
puedo'', ``soy capaz'', ``soy animado'', ``son digno de dar y
recibir amor'', ``vale la pena vivir'', ``Dios es ms grande que
cualquier problema que yo tenga'', etc., etc.
LO NEGATIVO: Llenarnos de paradigmas negativos, al aferrarnos a
creencias tan absurdas como perjudiciales.
LO POSITIVO: Analizar a fondo los hechos y nuestras creencias.
Cambiar los paradigmas que nos perjudiquen sustituyndolos por
aquellos que nos ayuden a triunfar
Tomado de www.laprensahn.com/ La Prensa Honduras, C.A.2000
Derechos Reservados6. ConclusionesEs necesario reiterar que este
trabajo se propone llamar la atencin del lector en relacin con la
problemtica de la ambigedad terminolgica y la importancia que esto
puede llegar a tener en el marco de la ciencia, pero tambin debemos
decir que inevitablemente hemos tenido que trazarnos lmites. Para
ello hemos centrado la atencin en dos situaciones especficas en las
que trminos de uso tan cotidiano como Educacin y Paradigmas pueden
llevarnos a un mar de indefiniciones; y son esos lmites que nos
hemos trazado los que nos salvan de tener que introducirnos en
aguas ms profundas... No obstante, ciertas cosas no deben quedar en
el tintero, y nada mejor que un espacio conclusivo para dejar
entreabierta la puerta a cuestiones que motiven al lector en rol de
investigador a profundizar en el contexto por cuenta propia.
Retomemos el trmino paradigma. No hemos mencionado que pueden
existir paradigmas contrapuestos; tampoco hemos mencionado que Kuhn
se vio en la necesidad de poner al da sus propias ideas y dar
respuesta a muchas de las crticas y debates que motivaron su obra.
Estas reflexiones aparecen en el libro "El camino desde la
estructura" (Kuhn,T. 1996), y segn el comentario promocional que
presenta la editorial argentina Paidos Ibrica, "El camino desde la
estructura es un complemento esencial de La estructura de las
revoluciones cientficas. Lleno de fuerza y muy accesible, ilumina y
desarrolla el libro clsico de Kuhn, lo cual interesar a todos
aquellos a los que sedujo este ltimo y los debates que suscit."Con
esta indicacin final pretendemos que el lector se percate que no
est ante un tema cerrado: la ambigedad terminolgica tiene en
diversas direcciones mucha tela por donde cortar. Por ejemplo, una
situacin tan concreta como la inconmensurabilidad entre teoras llev
a Kuhn al centro de muchos debates. Aclaremos la cuestin para no
dejar en ascuas al lector.
Segn comenta Fortes (2000), existen para Kuhn tres tipos de
diferencias entre dos paradigmas rivales:
1) diferentes problemas por resolver e, incluso diferentes
concepciones y definiciones de la ciencia de la que se ocupan.
2) diferencias conceptuales entre ambos paradigmas, ligadas al
diferente lenguaje terico y a la distinta interpretacin ontolgica
de los datos analizados.
3) diferente visin del mundo: dos defensores de distintos
paradigmas no perciben lo mismo.
"Una de las principales razones de la inconmensurabilidad entre
teoras rivales viene dada por el lenguaje cientfico propio de cada
paradigma. Dos cientficos rivales utilizaran conceptos distintos,
sobre todo en funcin de su significado, as masa poseera distintos
significados ya fuera para un newtoniano o para un relativista.
Dos hombres que perciben la misma situacin de manera diferente,
pero que a pesar de eso emplean el mismo vocabulario en su
discusin, usan las mismas palabras de manera diferente. Es decir,
ellos hablan de lo que he llamado puntos de vista
inconmensurables."
Retomando algunas de las ideas que resumimos al inicio de este
estudio, estamos ante una problemtica que tiene races histricas, y
estos mismos antecedentes determinan la naturaleza "no esttica" del
sentido que toman las palabras en el tiempo. Es una realidad que
tenemos que aceptar, (de hecho las enciclopedias "se nutren" de los
tantos significados que existen para una misma palabra) lo que no
quita que nos preocupemos por lograr un cierto "orden interno" en
este mundo en el que cada vez se reducen ms las distancias y
proliferan la interdisciplinaridad...y las nuevas palabras.
SABES REALMENTE QU ES UN PARADIGMA?
(2da parte - Anexos)
El presente texto rene los anexos correspondientes al artculo de
igual ttulo, excluidos de la versin original por razones de
espacio. De esta manera, los lectores interesados por esta
recopilacin complementaria no se ven privados de ella.
ANEXO 1
DEFINICIONES DEL TRMINO PARADIGMA LOCALIZADAS EN ALGUNAS DE LAS
PRINCIPALES ENCICLOPEDIAS DE HABLA HISPANA.
Enciclopedia Universal Ilustrada (Tomo 41), 1920
Del griego paradigma; de paradeiknyai, mostrar, manifestar.
Ejemplo o ejemplar.
Paradigma. Filosofia. As llama Platn (paradejmata) a las ideas o
tipos ejemplares de cada cosa. Segn l, las cosas concretas que
percibimos con nuestros sentidos y an con nuestro entendimiento,
mientras con el ejercicio no nos purificamos de lo sensible, son
imitaciones, representaciones (eidola) de otras realidades formales
(eminentemente tales tales), separadas de toda materia y
subsistentes en s (W.Windelband, Storia della Filosofia). No se ha
sacado todava como cierto si Platn distingua as tan materialmente,
como ordinariamente se supone, los tipos formales de las cosas
sensibles (imitaciones). Creemos que no pasa ms all probablemente
que de sostener ideas innatas, es decir, infundidas al alma; y, por
consiguiente, dado su modo potico de expresarse, alguna mayor
crudeza de expresin asignado a las ideas tipos una preexistencia
singular (ya que no se crean con el alma sino que se infunden, as
dice l) al momento de la infusin.
Diccionario Enciclopdico SALVAT, (Tomo 10), 1955m. Ejemplo o
ejemplar // Filosofa. Sinnimo de arquetipo para designar ideas
platnicas. // Paradigma lgico. Filosofa. Figura de que se sirve la
didctica para representar un modo concreto y preciso, un trabajo
mental.
Diccionario Enciclopdico UTEHA, (Tomo 8), 1952(Del latn
paradigma, y este del griego paradeigma, de paradeiknymi, mostrar,
manifestar) m. Ejemplo o ejemplar // Sin. Y af.: tipo, modelo //
Filosofa. Arquetipo.
Diccionario Enciclopdico Lexis 22/No Pari / 15, 1977(del latn
paradigma) m. Ejemplo que sirve de norma o modelo, especie de una
conjugacin o declinacin. Lingstica. En gramtica tradicional,
conjunto de las formas flexionadas que toma un morfema lxico
combinado con morfemas gramaticales de gnero, nmero y persona en el
verbo. Tambin tiene sentido de norma o modelo que poseen, por
ejemplo, en castellano las conjugaciones de amar, tener y partir,
modelos o paradigmas de las tres conjugaciones posibles. // En
lingstica estructural, conjunto de unidades de la lengua que
mantienen entre ellas una relacin virtual de sustituibilidad:
p/b..., pata / bata ...; este / ese..., este libro / ese libro.
Diccionario Enciclopdico ESPASSA, (Tomo 9), 1985(Del latn
paradigma y este del griego paradeigma; de paradeiknymi, mostrar,
manifestar) m. Ejemplo o ejemplar. // Lingstica. Cada uno de los
esquemas formales a que se ajustan las palabras nominales y
verbales para sus respectivas flexiones. // Conjunto virtual de
elementos de una misma clase gramatical, que puede aparecer en un
mismo contexto. As los substantivos caballo, rocn, corcel, jamelgo,
etc., que pueden figurar en el contexto: el caballo relincha,
constituyen un paradigma.
Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984(griego. Paradeigma,
atos, modelo, ejemplo, der. De deiknymi, mostrar)
Ejemplo que sirve de norma.
Filosofa. En la filosofa plutoniana, el mundo de las ideas,
prototipo del mundo sensible en que vivimos.
Lingstica. Conjunto de formas que sirven de modelo en los
diversos tipos de flexin.
Encicl. Ling. Tradicionalmente el trmino paradigma se ha
aplicado al conjunto ordenado y finito de flexiones de una misma
base o raz. Segn este criterio se han establecido las declinaciones
y conjugaciones del griego o del latn, o las series estructurales
del tipo blanco, blancos, blanca, blancas. Sin embargo, los mtodos
de la lingstica moderna han incorporado a la definicin de paradigma
el conjunto de rasgos contextuales , y los paradigmas se han
establecido con relacin a estos rasgos. As, un sistema de
variaciones morfolgicas que corresponde a un sistema paralelo de
variaciones contextuales constituye un paradigma (Nelson
Francis).
Igualmente pueden aislarse paradigmas actuando en sentido
inverso: partiendo no de la base o raiz, sino del contexto. En este
caso, el nmero de miembros de un paradigma es indefinido. Asd, por
ejemplo, el conjunto de elementos que pueden ocurrir en el contexto
el ms ... constituye un paradigma (determinando en este caso
concreto la clase de los adjetivos calificativos). Desde este punto
de vista, se puede definir al paradigma como una clase de
equivalencias; es decir, una clase cuyos miembros son equivalentes
con respecto a uno o ms rasgos lingusticos.
En glosemtica, el paradigma se define exactamente como una clase
de un sistema semitico (Hjelmsev), por oposicin a la cadena, que es
una clase del proceso semitico. Los miembros de un paradigma
contienen entre si las relaciones de exclusin mutua, o
correlaciones.
Diccionario de la Lengua Espaola, (Tomo II), 1984(Del latn
paradigma, y este del griego ), mostrar, manifestar.
m. Ejemplo o ejemplar // 2. Lingstica. Cada uno de los esquemas
formales a que se ajustan las palabras nominales y verbales para
sus respectivas flexiones. 3.// Lingstica. Conjunto virtual de
elementos de una misma clase gramatical, que puede aparecer en un
mismo contexto. As, los substantivos caballo, rocn, corcel,
jamelgo, etc., que pueden figurar en el contexto : el relincha,
constituyen un paradigma.
Diccionario de Filosofa, Incola Abbagnano, 1989(griego. ; ingls.
paradigm; francs. paradigma; alemn. paradigma; italiano. paradigma)
Modelo o ejemplo. Platn emple la palabra en el primer sentido (cf.
Tim., 29b, 48e; etc.) en cuanto considera como paradigma al mundo
de los seres eternos, del cual es imagen el mundo sensible.
Aristteles en la lgica usa el trmino en el segundo significado (An.
Pr., II, 24, 68b 38) sobre el cual vase EJEMPLO.
Enciclopedia Encarta 2004. 1993-2003 Microsoft Corporation.
Paradigma, conjunto de formas flexivas que toma una unidad lxica
o conjunto de unidades lxicas que pueden aparecer y ser
intercambiables entre s en un determinado contexto.
En la gramtica tradicional se utiliza este trmino para designar
al conjunto de formas flexivas que toman las palabras que presentan
flexin, es decir, variaciones en su forma: la conjugacin en el
verbo; la declinacin en sustantivos, pronombres y adjetivos en las
lenguas que presentan la categora de caso... As: -r, -rs, -r,
-remos, -ris, -rn constituyen el paradigma del futuro de indicativo
de cualquier conjugacin.
En la lingstica moderna se designa con este nombre al conjunto
de unidades que pueden aparecer e intercambiarse en un contexto
determinado.
Toda unidad lingstica mantiene dos tipos de relaciones en la
lengua: paradigmticas y sintagmticas. En El nio ... un cuento,
pueden ser compatibles palabras como lee, escribe, mira, comenta,
ilustra..., todas ellas mantienen entre s una relacin paradigmtica,
son intercambiables porque tienen algo en comn, el ser verbos; al
mismo tiempo, cada una de ellas excluye a las restantes. Cualquiera
de estas formas verbales que se incluyera en ese contexto,
entablara con el resto de las palabras que lo forman una relacin
sintagmtica.
Las relaciones paradigmticas son in absentia, es decir,
potenciales, mientras que las sintagmticas lo son in praesentia.
Jakobson ha estudiado todas estas relaciones sobre dos ejes: la
sintaxis se ocupa del eje de la concatenacin, la semntica del eje
de la sustitucin; el eje de la sustitucin es el eje paradigmtico.
ste est constituido por las relaciones virtuales entre las unidades
lingsticas que pertenecen a una misma clase morfosintctica o
semntica, mientras que el sintagmtico es el eje de las
combinaciones sintcticas
Encarta 2004
1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los
derechos.
ANEXO 2
ALGUNAS DEFINICIONES DEL TRMINO PARADIGMA LOCALIZADAS EN
ARTCULOS DE TEMTICAS DIVERSAS
"Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad
cientfica y solo ellos comparten"
Cita en tpicos de un programa de curso. Universidad de
Alicante
www.dlsi.ua.es/~marco/himc/tema25.html"Un paradigma es un
determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos,
lo interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el conjunto
de conocimientos cientficos que imperan en una poca determinada
hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histrico."
Tomado de: MODELOS CONCEPTUALES PARA COMPRENDER EL CONSUMO DE
SUSTANCIAS
www.d-lamente.org/cev/paradigma1y2.htm"Un paradigma es la
concepcin del mundo dentro de la cual uno intenta comprender
determinado fenmeno. Teoras como la astrologa estn basadas en
paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos. Si
se saca una teora del paradigma que naturalmente la soporta, la
teora se transformar en ininteligible. Es como querer comprender el
concepto "pistn" sin un modelo del motor de combustin interna."
Perry, Glenn. Astrologa Vs Ciencia: Cmo conocemos lo que
pensamos que conocemos?"
Tomado de Insomnia, en www.henciclopedia.org.uy"Un paradigma
puede esquemticamente definirse como la visin del mundo dominante
de una cultura. Ms precisamente, es una constelacin de conceptos y
teoras que, juntas, forman una particular visin de la realidad.
Dentro del contexto de un paradigma dado, ciertos valores y
prcticas son compartidas de modo que se transforman en base de los
modos en que la comunidad se organiza a s misma. Un paradigma, en
breve, es un sistema de creencias que mantiene junta a una cultura.
Thomas Kuhn (1970), en su clsico La estructura de las revoluciones
cientficas, explica que un paradigma es un conjunto de creencias
compartidas, o de premisas de trabajo que durante un tiempo proveen
problemas y soluciones modelo a una comunidad de paracticantes.
Invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y
mtodos de solucionar problemas que caen fuera de las fronteras de
un paradigma dado"
Citado por Perry, Glenn, En Astrologa Vs Ciencia: Cmo conocemos
lo que pensamos que conocemos?" en www.henciclopedia.org.uy"Como
tales, los modelos o paradigmas de la realidad no son la realidad
misma, sino que a partir de ellos elaboramos una determinada
representacin de la realidad. Sin embargo, solemos confundir,
superponer! e intercambiar modelo y realidad, lo cual ocasiona que
confundamos el mapa con la realidad y que, adems en ciertos
momentos, no sepamos distinguir cul es cul.Un paradigma es slo una
manera de ver y explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son
teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del
Universo o bien sea sobre su totalidad. En este ltimo caso, los
llaman superteoras o supermodelos, y son como manuales que, sin
saberlo, seguimos al pie de la letra y condicionan desde nuestra
manera de cmo percibir y entender la materia hasta la manera de cmo
percibir y entender el mundo psicolgico y espiritual."
Jos Del Grosso (Rebelin) [29.01.2004 19:21]
Citado en: http://boards1.melodysoft.com"PARADIGMA-Totalidad de
ideas, percepciones y valores que constituyen una determinada visin
de la realidad (Fritjof Capra). Conjunto de principios cognitivos y
presunciones que definen el tipo de datos que somos capaces de
observar en primer lugar (Ken Wilber)."
Citado como glosario en:
CONFERENCIA GLOBAL DE AMILCAR- AMI-JESUS LEGAZCUE
http://es.geocities.com/aprendizajeycapacitacion/paradigmasParadigmas,
competencias y competitividad
"Adam Smith define paradigma, en su libro Los poderes de la
mente, como "un conjunto compartido de suposiciones. Es la manera
como percibimos el mundo: agua para el pez. El paradigma nos
explica el mundo y nos ayuda a predecir su comportamiento". La nota
que hace Smith, sobre la prediccin, es de suma importancia, pues es
ah donde est la clave del entendimiento del por qu es indispensable
asumir los cambios de paradigma en su dimensin educativa,
prospectiva y holstica, es decir, en lo que tiene que ver con el
logro de unas competencias para asumir desde hoy el futuro y el
cambio de manera competitiva."
Juan de Dios Urrego. Las competencias una necesidad educativa
para el nuevo siglo.
www.santillana.com.co/santillana/recursos_para_el_maestro_competencias.htmANEXO
3
ALGUNOS COMENTARIOS INTERESANTES SOBRE KUHN Y SU OBRA
TOMADOS DE SITIOS WEB
Thomas Samuel Kuhn (1922-1996)
Thomas Samuel Kuhn naci en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de
1922. Estudi Fsicas en la Universidad de Harvard, por la que se
doctor en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su
inters se orient hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al
que se dedic por completo. Permaneci en Harvard como profesor
ayudante de Historia de la Ciencia hasta 1956, en que acept una
oferta de la Universidad de Berkeley, donde ocupar la Ctedra de
Historia de la Ciencia a partir de 1961. En 1964 pasar a desempear
ese mismo puesto en la Universidad de Princenton hasta 1979, ao en
que se instalar en Boston, ocupando la Ctedra de Filosofa e
Historia de la Ciencia del Massachusetts Institute of Technology.
Falleci el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge,
Massachusetts.
El filsofo Thomas Kuhn se ocup principalmente de cuestiones
acerca de filosofa de la ciencia: cmo se lleva a cabo la actividad
cientfica? Existe un mismo patrn en dicha actividad que se pueda
aplicar a lo largo de las distintas pocas histricas? A qu se debe
el aparente xito en la obtencin de conocimientos de la ciencia?
Dicho conocimiento, por otra parte, es acumulativo a lo largo de la
historia?
Este tipo de cuestiones, as como las respuestas que Kuhn
ofrecer, nos muestran el enfoque histrico con el que se analiza la
ciencia. Efectivamente, Kuhn se dedic en un primer momento al
estudio de la historia de la ciencia y fue a partir de ella de
donde surgieron diversas cuestiones que muestran un contraste entre
dos concepciones de la ciencia. Por un lado, la ciencia entendida
como una actividad completamente racional y controlada (como nos la
presenta el Crculo de Viena, por ejemplo), y por otro lado, la
ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido
dando a lo largo de los siglos y que en cada poca histrica presenta
peculiaridades y caractersticas propias. Estos dos planteamientos
pueden ser denominados "formalista" e "historicista",
respectivamente.Las respuestas que Kuhn da a las cuestiones
iniciales, que se plasman en la obra "La estructura de las
revoluciones cientficas", de 1962, supusieron un gran cambio en el
debate filosfico del momento, pues el modelo formalista que
imperaba fue desafiado por el enfoque historicista de Kuhn, segn el
cual, la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases:
1. Establecimiento de un paradigma2. Ciencia normal3. Crisis4.
Revolucin cientfica5. Establecimiento de un nuevo paradigma
En esta concepcin la nocin de "paradigma" resulta fundamental.
Kuhn define paradigma de la siguiente manera:
"Considero a los paradigmas como realizaciones cientficas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica".
Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la
cual se analizan los problemas y se trata de resolverlos. Por
ejemplo, el movimiento aparentemente irregular de los planetas en
el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz del
paradigma que ofrece la teora geocntrica de Aristteles, segn el
cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En
ste caso, por lo tanto, la labor del cientfico ser mostrar que la
irregularidad de los planetas no es tal y aclarar a qu se debe
dicha apariencia. Pero podramos verlo tambin partiendo del
paradigma de la teora heliocntrica. En este ltimo caso podramos
llegar a aceptar la no-circularidad del movimiento real de los
planetas, pero sea cual sea la explicacin ofrecida, debe aplicarse
por igual al resto de los cuerpos celestes. Los paradigmas son, por
lo tanto, macroteoras que se aceptan de forma general por toda la
comunidad cientfica y a partir de las cuales se realiza la
investigacin. El objetivo de la misma es aclarar los posibles
fallos del paradigma (como por ejemplo datos empricos que no
coincidan exactamente con la teora) o extraer todas sus
consecuencias. A este proceso de investigacin basado en un
paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de Kuhn:
"ciencia normal" significa investigacin basada firmemente en una
o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna
comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo,
como fundamento para su prctica posterior"
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del
tiempo de los cientficos, porque aunque los nombres que nos han
llegado hasta nosotros han sido los de cientficos revolucionarios
que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o
Einstein), la mayor parte de cientficos realizan trabajos
rutinarios de comprobacin para mostrar o poner a prueba la solidez
del paradigma en el que se basan.En ocasiones, no obstante, un
paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos
persisten a lo largo de los aos o de los siglos, tal vez
acumulndose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto
comienza a ponerse en cuestin y los cientficos comienzan a
considerar si supone el marco ms adecuado o la forma ms correcta de
abordar los problemas o si debe ser abandonado. La crisis supone la
proliferacin de nuevos paradigmas, en un principio tentativos y
provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones ms
problemticas. Estos nuevos paradigmas compiten entre s y cada uno
trata de imponerse como el enfoque ms adecuado.Finalmente se
produce una revolucin cientfica cuando uno de los nuevos paradigmas
sustituye al paradigma tradicional (como sucedi con la visin del
mundo copernicana, que derroc a la concepcin aristotlica o con la
teora de la relatividad de Albert Einstein, que sustituy a la visin
newtoniana de la realidad como la forma ms apropiada forma
aproximarse al mundo):
"Las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos
episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma
es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e
incompatible."
Tras la revolucin el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que
ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal.
Como se puede ver, el enfoque historicista da ms importancia a
factores subjetivos en el proceso de investigacin cientfica que
anteriormente haban sido pasados por alto. Kuhn muestra que la
ciencia no es solamente un contraste y neutral entre las teoras y
la realidad, sino que hay dilogo, debate, y tambin tensiones y
luchas entre los defensores de los distintos paradigmas. Los
cientficos no son seres absolutamente racionales. Cuando los
experimentos parecen mostrar que una teora determinada es falsa,
algunos cientficos continan usndola. Si hay una posible aplicacin
prctica de la teora o existen intereses de algn tipo, esto influye
en la actividad cientfica, as como la existencia de colectividades
o grupos sociales a favor o en contra de una teora concreta, o la
existencia de problemas ticos. Todos ellos son casos en los que la
actividad cientfica se ve influenciada por el "mundo exterior". En
definitiva, all donde los formalistas afirmaban que lo importante
de la ciencia son las teoras y la comparacin objetiva entre las
teoras existentes, los historicistas conceden ms importancia al
sujeto que lleva a cabo la investigacin as como a la sociedad en la
que est inmerso. Otro argumento adicional en contra de la concepcin
de la ciencia como un proceso perfectamente racional en el que slo
tienen importancia la fuerza de los argumentos es el hecho de que
desde un paradigma resulta difcil (algunos afirman que imposible)
entender el punto de vista alternativo, ya que siempre se parte de
un paradigma determinado. No existe forma de alejarse de todos los
paradigmas y compararlos de forma objetiva, sino que siempre
estamos inmersos en uno de ellos y conforme al mismo interpretamos
el mundo que nos rodea. El debate que se establece, por lo tanto,
entre defensores de distintos paradigmas puede resultar a menudo
estril, hasta el punto, llega a decir Kuhn, de que un paradigma
triunfa no porque consiga convencer a sus oponentes, sino porque
los representantes del paradigma ms antiguo van
falleciendo.Considerados estos factores, cmo hemos de entender el
progreso en la ciencia? La respuesta de Kuh es que el progreso,
estrictamente hablando, slo se produce en las fases de ciencia
normal, pero no se puede hablar de un progreso continuado desde la
poca de los griegos hasta la actualidad, porque las revoluciones
cientficas no son sino rupturas de esa continuidad. Cada revolucin
marca, en cierto sentido, un nuevo comienzo.Esta perspectiva dar
pie posteriormente a un relativismo radical segn el cual no habra
forma de saber cul, entre dos teoras, es verdadera puesto que la
verdad depende del paradigma desde el que se analizan los problemas
(Feyerabend es un filsofo relativista que ejemplifica esta
postura). El propio Kuhn, sin embargo, se desmarcar de una
interpretacin de su propia teora en ese sentido.
Textos pertenecientes a "La estructura de las revoluciones
cientficas":
"La observacin y la experiencia pueden y deben limitar
drsticamente la gama de las creencias cientficas admisibles o, de
lo contrario, no habra ciencia. Pero, por s solas, no pueden
determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento
aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e
histricos, es siempre uno de los ingredientes de formacin de las
creencias sostenidas por una comunidad cientfica dada en un momento
determinado."
"El estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente
al estudiante para entrar a formar parte como miembro de la
comunidad cientfica particular con la que trabajar ms tarde.""A
falta de un paradigma o de algn candidato a paradigma, todos los
hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una
ciencia dada tienen probabilidades de parecer igualmente
importantes. Como resultado de ello, la primera reunin de hechos es
una actividad mucho ms fortuita que la que resulta familiar, despus
del desarrollo cientfico subsiguiente.""No puede interpretarse
ninguna historia natural sin, al menos, cierto caudal implcito de
creencias metolgicas y tericas entrelazadas, que permite la
seleccin, la evaluacin y la crtica. Si este caudal de creencias no
se encuentra ya implcito en la coleccin de hechos -en cuyo caso
tendremos a mano algo ms que hechos simples- deber ser
proporcionado del exterior, quiz por una metafsica corriente, por
otra ciencia o por incidentes personales o histricos. Por
consiguiente, no es extrao que, en las primeras etapas del
desarrollo de cualquier ciencia, diferentes hombres, ante la misma
gama de fenmenos -pero, habitualmente, no los mismos fenmenos
particulares- los describan y los interpreten de modos diferentes.
Lo que es sorprendente, y quiz tambin nico en este grado en los
campos que llamamos ciencia, es que esas divergencias iniciales
puedan llegar a desaparecer en gran parte alguna vez."
"Para ser aceptada como paradigma, una teora debe parecer mejor
que sus competidoras; pero no necesita explicar y, en efecto, nunca
lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella."
"El surgimiento de un paradigma afecta a la estructura del grupo
que practica en ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural,
cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una
sntesis capaz de atraer a la mayora de los profesionales de la
generacin siguiente, las escuelas ms antiguas desaparecen
gradualmente. Su desaparicin se debe, en parte, a la conversin de
sus miembros al nuevo paradigma. Pero hay siempre hombres que se
aferran a alguna de las viejas opiniones y, simplemente, se les
excluye de la profesin que, a partir de entonces, pasa por alto sus
trabajos. El nuevo paradigma implica una definicin nueva y ms rgida
del campo."
"Cuando un cientfico individual puede dar por sentado un
paradigma, no necesita ya, en sus trabajos principales, tratar de
reconstruir completamente su campo, desde sus principios, y
justificar el uso de cada concepto presentado."
"El xito de un paradigma es al principio, en gran parte, una
promesa de xito discernible en ejemplos seleccionados y todava
incompletos. La ciencia normal consiste en la realizacin de esa
promesa, una realizacin lograda mediante la ampliacin del
conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra como
particularmente reveladores, aumentando la extensin del
aclopamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y
por medio de la articulacin ulterior del paradigma mismo."
"Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal est encaminada
a provocar nuevos tipos de fenmenos; en realidad, a los fenmenos
que no encajaran dentro de los lmites mencionados frecuentemente ni
siquiera se los ve. Tampoco tienden normalmente los cientficos a
descubrir nuevas teoras y a menudo se muestran intolerantes con las
formuladas por otros.
Es posible que sean defectos. Por supuesto, las zonas
investigadas por la ciencia normal son minsculas; la empresa que
est siendo discutida ha restringido drsticamente la visin. Pero
esas restricciones, nacidas de la confianza en un paradigma,
resultan esenciales para el desarrollo de una ciencia. Al enfocar
la atencin sobre un cuadro pequeo de problemas relativamente
esotricos, el paradigma obliga a los cientficos a investigar alguna
parte de la naturaleza de una manera tan detallada y profunda que
sera inimaginable en otras condiciones."
"Creo que hay slo tres focos normales para la investigacin
cientfica fctica y no son siempre ni permanentemente, distintos.
Primeramente encontramos la clase de hechos que el paradigma ha
mostrado que son particularmente reveladores de la naturaleza de
las cosas. (...)
Los esfuerzos por aumentar la exactitud y el alcance con que se
conocen hechos como sos, ocupan una fraccin importante de la
literatura de la ciencia de observacin y experimentacin.
Desde Tycho Brahe hasta E. O. Lawrence, algunos cientficos han
adquirido grandes reputaciones, no por la novedad de sus
descubrimientos, sino por la precisin, la seguridad y el alcance de
los mtodos que desarrollaron para la redeterminacin de algn tipo de
hecho previamente conocido.
Una segunda clase habitual, aunque menor, de determinaciones
fcticas se dirige hacia los hechos que pueden compararse
directamente con predicciones de la teora del paradigma. (...).
Una tercera clase de experimentos y observaciones agota la terea
de reunin de hechos de la ciencia normal. Consiste en el trabajo
emprico emprendido para articular la teora del paradigma,
resolviendo algunas de sus ambigedades y premitiendo resolver
problemas hacia los que anteriormente slo se haba llamado la
atencin. (...)Estas tres clases de problemas: la determinacin del
hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teora y
la articulacin de la teora, agotan, creo yo, la literatura de la
ciencia normal, tanto emprica como terica."
"El surgimiento de nuevas teoras es precedido generalmente por
un periodo de inseguridad profesional profunda. Como podra
esperarse, esta inseguridad e generada por el fracaso persistente
de los enigmas de la ciencia normal para dar los resultados
apetecidos. El fracaso de las reglas existentes es el que sirve de
preludio a la bsqueda de otras nuevas."
"Supongamos entonces que las crisis son una condicin previa y
necesaria para el nacimiento de nuevas teoras y preguntemonos
despus cmo responden los cientficos a su existecia.
Aun cuando pueden comenzar a perder su fe y, a continuacin a
tomar en consideracin otras alternativas, no renuncian al paradigma
que los ha conducido a la crisis.""La transicin de un paradigma en
crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradicin de
ciencia normal, est lejos de ser un proceso de acumulacin, al que
se llegue por medio de una articulacin o una ampliacin del antiguo
paradigma. Es ms bien una reconstruccin del campo, a partir de
nuevos fundamentos, reconstruccin que cambia alguna de las
generalizaciones tericas ms elementales del campo, as como tambin
muchos de los mtodos y aplicaciones del paradigma.Cuando la
transicin es completa, la profesin habr modificado su visin del
campo, sus mtodos y sus metas."
"Casi siempre, los hombres que realizan esos inventos
fundamentales de un nuevo paradigma han sido muy jvenes o muy
noveles en el campo cuyo paradigma cambian.Se trata de hombres que,
al no estar comprometidos con las reglas tradicionales de la
ciencia normal debido a que tienen poca prctica anterior, tienen
muchas probabilidades de ver que esas reglas no definen ya un juego
que pueda continuar adelante y de concebir otro conjunto que pueda
reemplazarlas.
La transicin consiguiente a un nuevo paradigma es la revolucin
cientfica.""No hay ninguna norma ms elevada que la aceptacin de la
comunidad pertinente. Para descubrir cmo se llevan a cabo las
revoluciones cientficas, tendremos, por consiguiente, que examinar
no slo el efecto de la naturaleza y la lgica, sino tambin las
tcnicas de argumentacin persuasiva, efectivas dentro de los grupos
muy especiales que constituyen la comunidad de cientficos.
Para descubrir por qu la cuestin de la eleccin de paradigma no
puede resolverse nunca de manera inequvoca slo mediante la lgica y
la experimentacin, debemos examinar brevemente la naturaleza de las
diferencias que separan a los partidarios de un paradigma
tradicional de sus sucesores revolucionarios."
"La tradicin cientfica normal que surge de una revolucin
cientfica es no slo incompatible sino tambin a menudo incomparable
con la que exista con anterioridad."
Texto elaborado por Jos Snchez-Cerezo de la Fuente
www.webdianoia.com/contemporanea/kuhn.htmThomas S. Kuhn
(1922-1996), el primer pensador americano de la segunda mitad del
siglo XX segn Rorty, ha transformado paradigmticamente la filosofa
de la ciencia. Su obra seminal, La estructura de las revoluciones
cientficas (1962), traducida a una docena de lenguas con ms de un
milln de ejemplares vendidos, ha llevado el trmino cambio de
paradigma al lenguaje de la calle y sigue siendo hoy un texto
fundamental para el estudio de la historia y la filosofa de la
ciencia.
En nota promocional del libro de Alexander Bird sobre Kuhn
www.prometeolibros.comPARALELO KUHN-POPPER
- Kuhn: Acepta la verificacin.
Popper: Acepta la falsacin. Niega la existencia de procesos de
verificacin.
- Kuhn: Se pone a prueba al cientfico, s este fracasa al tratar
de resolver una anomala, es por su incapacidad y no por culpa de la
teora.
Popper: Se pone a prueba la conjetura, teora o mito (son
equivalentes), que se pretende destruir.- Kuhn: Existen dos
momentos en la ciencia: Normal y Revolucionaria. Los cientficos
investigan para romper paradigmas (es decir, son revolucionarios,
llevan a cavo una investigacin divergente), o para acumular
conocimientos sobre la base de una teora (investigacin convergente)
sin inters en cuestionarla.
Popper: Considera que la ciencia normal no es tan importante en
el desarrollo del conocimiento cientfico, afirma que los verdaderos
cientficos son revolucionarios en todos los momentos, sino no lo
son, deben ser considerados como simples pseudocientficos.
- Kuhn: El desarrollo histrico del conocimiento cientfico no se
relaciona con la demostracin de la falsedad de nuestras teoras.
Popper: El conocimiento cientfico avanza mediante conjeturas y
refutaciones falsacin y refutacin son lo mismo.
- Kuhn: Su unidad de anlisis es el Paradigma. Se habla de que
Kuhn toma en ms de 20 sentidos diferentes el trmino paradigma. Aqu
se tratar como las teoras, metodologas de investigacin, e
instrumentos que comparte una comunidad de cientficos.
Popper: Su unidad de anlisis son las Conjeturas o Teoras
Fernando Pineda Villa, KUHN, POPPER Y EL CONOCIMIENTO
CONTABLEwww.gestiopolis.com/canales/financiera/articulos/50/kuhnpopper.htmThomas
Kuhn: La estructura de las revoluciones cientficas
Uno de los ms importantes, y mejor conocidos, representantes de
la "nueva filosofa de la ciencia" es indudablemente Thomas Kuhn. Su
libro La estructura de las revoluciones cientficas,publicado en
1962, caus literalmente una revolucin no slo en el campo de la
historia de la ciencia, sino tambin en la filosofa de la ciencia y
en la concepcin que los distintos campos cientficos se han formado
de s mismos. Cualquier persona interesada en comprender el debate
contemporneo en la filosofa de la ciencia debe leer su libro.
Kuhn se inici profesionalmente como fsico y slo despus se
convirti en historiador de la ciencia. Fue mucho ms tarde en su
carrera profesional, y como consecuencia de su inters por la
historia de la ciencia, que empez a interesarse por los problemas
relacionados con la filosofa de la ciencia, en general, y del
crecimiento o evolucin de la ciencia, en particular. Su primer
contacto con la filosofa fue a travs de la tradicin analtica y
particularmente de los "juegos del lenguaje" de Wittgenstein. Kuhn
qued especialmente impresionado por la concepcin wittgensteiniana
de los "universos de discurso", es decir, de la existencia de
sistemas lingsticos cerrados en los que los elementos obtienen el
significado de su lugar en el contexto sistemtico y lo pierden al
salir o ser extrapolados de ste. Ms an, estos universos de discurso
tienen la caracterstica de no ser traducibles entre s, lo cual
imposibilita, las ms de las veces, la comunicacin, entre ellos.
La estructura de las revoluciones cientficasse origin en un
intento por aplicar esta nocin de universos de discurso al anlisis
de la historia de la ciencia y de las teoras cientficas. Esto
quedar ms claro a continuacin, cuando analicemos la nocin de
"paradigma", redefinida por Kuhn, y que posee una enorme
similaridad con la de universo de discurso. El anlisis kuhniano,
sin embargo, no se detiene ah; elabora toda una nueva tipologa de
anlisis histrico de la ciencia que va ms all de las nociones
propuestas por Wingenstein.
Kuhn reinici el debate filosfico sobre el crecimiento del
conocimiento cientfico elaborando una posicin radicalmente distinta
de las sostenidas hasta entonces por los positivistas lgicos y los
falsacionistas. Como ya lo hemos discutido anteriormente, el
problema principal de Popper en su Lgica del descubrimiento
cientficoera encontrar una regla de demarcacin entre ciencia y no
ciencia o pseudo-ciencia, que le permitiera evitar los problemas
del inductivismo y del verificacionismo. La solucin a este problema
la encontr en su "falsacionismo" que consiste, esencialmente, en la
adquisicin de conocimiento a travs de la refutacin de conjeturas
previamente formuladas.
En el anlisis que Kuhn hace del crecimiento cientfico, el nfasis
se dirige ms hacia la descripcin histrica que a la metodologa
normativa, como en el caso de Popper o del positivismo lgico. De
acuerdo con Kuhn, la historia de la ciencia se encuentra marcada
por largos periodos de refinamiento estable, que l denomina
"Ciencia normal", y que se ven sistemticamente interrumpidos por
cambios bruscos de una teora a otra sin ninguna posibilidad de
comunicacin entre ellas. A estas bruscas interrupciones, Kuhn las
llama "revoluciones cientficas". Un esquema representara
grficamente su modelo de la siguiente forma:
La ciencia normal se inicia siempre con algn "logro", esto es,
con el surgimiento de una teora que explica, por primera vez en la
historia del rea, algn hecho o evento. La ciencia normal es un
perodo en que la actividad cientfica se dedica a la resolucin de
"acertijos" o enigmas concretos y parciales. A travs de la
resolucin de estos acertijos los cientficos tratan, al mismo
tiempo, de extender el rango de aplicacin de sus tcnicas de
investigacin y de resolver algunos de los problemas existentes en
su campo. Los perodos de investigacin cientfica normal se
caracterizan tambin por sus marcadas tendencias conservadoras, los
investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por
su lealtad al trabajo de confirmacin de la teora o "paradigma"
dominante. En este sentido, la tenacidad cientfica es tambin una de
las caractersticas que define los perodos de ciencia normal. Esta
tenacidad se manifiesta, principalmente, en la resistencia a
cualquier! manifestacin externa y contraria al paradigma dominante.
Es importante hacer notar que, para Kuhn, sta es una caracterstica
que se origina con el entrenamiento cientfico que prepara a los
estudiantes para el manejo y aplicacin de un solo paradigma
cientfico. Fue el mismo Kuhn quien utiliz esta caracterstica de la
ciencia en contra del modelo popperiano. Kuhn arguye, en contra de
Popper, que la respuesta tpica de los cientficos al enfrentar una
refutacin experimental no es la de rechazar la teora, como l
afirma, sino la de retener dicha teora modificando sus hiptesis
auxiliares u observacionales (involucradas en dicha refutacin). El
mismo Lakatos, un filsofo falsacionista casi tan importante como
Popper, ha ilustrado la nocin de tenacidad con varios ejemplos en
la historia de la ciencia, aunque dndoles un sentido distinto al de
Kuhn. (Ver Lakatos ms adelante).
De acuerdo con Kuhn, los logros de una teora integrada al
paradigma dominante en perodos de ciencia normal son acumulados e
integrados en los libros de texto que se utilizan para entrenar a
las nuevas generaciones de cientficos en los problemas y soluciones
legtimas del paradigma. En general, los logros que constituyen la
teora que caracteriza los perodos de ciencia normal carecen de
precedentes, esto es, son originales y novedosos y, adems, son
logros abiertos en el sentido de que presentan y permiten la
existencia de enigmas y acertijos que deben resolverse en el
futuro.
La caracterstica ms importante de la ciencia normal es la
existencia de un "paradigma". Su significado, un tanto vago, ha
sido criticado por una de las ms distinguidas seguidoras del modelo
kuhnniano, Margaret Masterman (1970), quien encontr ms de 20
acepciones distintas, y en ocasiones contradictorias, del trmino.
Debido principalmente a esto, en las correcciones a su propio
trabajo, Kuhn (1970) distingue dos formas principales del uso de la
palabra "paradigma". Por un lado, el paradigma debe ser concebido
como un logro, es decir, como una forma nueva y aceptada de
resolver un problema en la ciencia, que ms tarde es utilizada como
modelo para la investigacin y la formacin de una teora. Por otra
parte, el paradigma debe ser concebido como una serie de valores
compartidos, esto es, un conjunto de mtodos, reglas y
generalizaciones utilizadas conjuntamente por aquellos entrenados
para realizar el trabajo cientfico de investigacin, que se modela a
travs del par! adigma como logro. Kuhn tambin acu el trmino "matriz
interdisciplinaria", el cual, adems de incluir la nocin de
paradigma, se refiere al grupo de cientficos como la unidad social
que reconoce y comparte un logro paradigmtico, que escribe y
selecciona los libros de texto, proporciona entrenamiento y grados
acadmicos y conduce investigacin para la resolucin de enigmas y
acertijos.
De acuerdo con Kuhn, el cambio de un paradigma por otro, a travs
de una resolucin, no ocurre debido a que el nuevo paradigma
responde mejor las preguntas que el viejo. Ocurre ms bien, debido a
que la teora antigua se muestra cada vez ms incapaz de resolver las
anomalas que se le presentan, y la comunidad de cientficos la
abandona por otra a travs de lo que el mismo Kuhn ha denominado
switch gestaltico.Las revoluciones ocurren porque un nuevo logro o
paradigma presenta nuevas formas de ver las cosas, crean de con
ello nuevos mtodos de anlisis y nuevos problemas a qu dedicarse. En
la mayora de los casos, las teoras y problemas anteriores son
olvidados o guardados como reliquias histricas. Caracterstica que
ha dado en llamarse, desde entonces, "prdidas kuhnianas".
Ahora bien, dado que diferentes paradigmas se enfocan y parten
de diferentes problemas y presupuestos, no existe una medida comn
de su xito que permita evaluarlos o compararlos unos con otros. A
esta caracterstica de los paradigmas, Kuhn la llama
"inconmensurabilidad", trmino que tomaron Paul Feyerabend y el
mismo Kuhn de la geometra, y que significa "sin medida comn". Es
tambin debido a esta caracterstica, la carencia de conceptos con
significado comn entre teoras, que la transicin de un paradigma a
otro ocurren de una manera radical y repentina, casi podemos decir
irracional.
Despus de una serie ms o menos larga de fuertes crticas en
contra de su modelo, Kuhn ha suavizado sus concepciones originales
bsicas, como "paradigma" y "revolucin cientfica". Se ha argumentado
mucho en contra de estas categoras que, inicialmente, fueron
definidas de una forma estricta y que encontraron pocas
confirmaciones en la historia de la ciencia. Del mismo modo se
argument en contra de la necesaria irracionalidad que este modelo
impone al cambio cientfico constrindolo casi totalmente a su
historia externa o a la sociologa del conocimiento, y por
desconocer la posibilidad de progreso de la ciencia. Sin embargo, y
a pesar de las modificaciones que el mismo Kuhn hizo a su modelo,
lo que an permanece de ste es su nfasis en el papel que tienen los
valores compartidos por la comunidad cientfica en las decisiones
cientficas, particularmente con respecto a la tenacidad y a la
evaluacin de paradigmas en competencia; conserva tambin una actitud
escptica h! acia los llamados factores cognoscitivos como
"racionalidad epistemolgica" o "historia interna" en la explicacin
del cambio cientfico, y se inclina por los factores sociolgicos
como autoridad, poder, grupos de referencia como determinantes de
la conducta cientfica. Finalmente, Kuhn fue uno de los primeros y
ms importantes crticos de la nocin de "progreso" en la ciencia,
nocin que l relaciona con la acumulatividad o el reduccionismo y a
las que se opone abiertamente al menos al hablar de cambios entre
distintos paradigmas. Es por esto que l prefiere hablar de "cambio"
cientfico en lugar de "crecimiento o "progreso".
Hemeroteca Virtual ANUIES,
1985http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIESArtculos
recomendados
Lugo, Gerardo Luis, R,Kuhn, Hacia La Ciencia Normal.
En www.monografias.com/trabajos12/kuhn/kuhn.shtmlGutierrez, C.
La estructura de las revoluciones cientficas
En http://claudiogutierrez.com/bid-fod-uned/Kuhn.htmlEdison
Otero. Thomas Kuhn y el Status de las Ciencias Sociales
En
http://rehue.csociales.uchile.cl/personales/eotero/tex05.htmUrrego,
Juan de Dios y otros.. Las competencias una necesidad educativa
para el nuevo siglo.
En
www.santillana.com.co/santillana/recursos_para_el_maestro_competencias.htmReferencias
Colectivo de autores. (2003). Preparacin Pedaggica integral para
profesores universitarios
English, F y Hill, J. (1995) Calidad total en la educacin.
Editorial EDAMEX, Mxico.
Fortes, A. (2000) Kuhn. La estructura de las revoluciones
cientficas. Trabajo de curso www.iespana.esGmurman,V y Korolev,F
(1978). Fundamentos generales de la pedagoga. (Prez,C, Trad.)
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. (tomada de la edicin
original en ruso, Mosc 1967).
Kondrakov, V (1964). Hace falta una claridad mediana.
Uchitelscaya gazeta, 9 de enero. Citado por Gmurman (1978).
Kuhn, T. (1962). La estructura de las revoluciones cientficas.
Fondo de Cultura Econmica, 1975.
Menereo, C y otros (1997). Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela
(3ra ed.). Editorial Grao. 1997, Barcelona.
Microsoft Corporation. Enciclopedia Encarta 2004 1993-2003
Tolstoi,.L.N. Obras completas. Mosc 1936. Citado por Gmurman
(1978).
Enciclopedias y diccionarios
Diccionario de Filosofa, Incola Abbagnano, 1989
Diccionario de la Lengua Espaola, (Tomo II), 1984
Diccionario Enciclopdico ESPASSA, (Tomo 9), 1985
Diccionario Enciclopdico Lexis 22/No Pari / 15, 1977
Diccionario Enciclopdico SALVAT, (Tomo 10), 1955
Diccionario Enciclopdico UTEHA, (Tomo 8), 1952
Enciclopedia Encarta 2004. 1993-2003 Microsoft Corporation.
Enciclopedia Universal Ilustrada (Tomo 41), 1920
Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984
Autor:
Lic. Francisco Acosta Ruiz
Universidad Politcnica CUJAE Cuba
[email protected] el autor
Lic. Francisco Acosta Ruiz
Profesor universitario con 30 aos de experiencia. Ha impartido:
Geometra Descriptiva, Dibujo de Ingeniera, Informtica y Grfica por
Computadora, Cursos de superacin para profesores en Software
educativo, TICs, Inteligencia Artificial, etc. Premiado en
concursos nacionales y universitarios de medios de enseanza.
Adems, experiencia profesional como periodista y ejecutivo
dentro del ajedrez cubano: Arbitro, Director de torneos, Director
de Revistas, Secretario General de la Federacin Cubana de Ajedrez y
miembro del Comit de Informtica de la FIDE.
Publicaciones: autor de diversos libros, manuales y artculos,
tanto en la rama de Ciencias Tcnicas como en el ajedrez.
Internacional.
Nota al lector: es posible que esta pgina no contenga todos los
componentes del trabajo original (pies de pgina, avanzadas formulas
matemticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para
ver el trabajo en su versin original completa, puede descargarlo en
formato DOC desde el men superior.