Érzelmi intelligencia fejlesztésének szükségessége az ...

Érzelmi intelligencia fejlesztésének

szükségessége az iskolában,

a mentorálás új lehetőségei

készítette: dr. Puskásné Tóth Orsolya

pedagógus szakvizsga

konzulens: dr. Lubinszki Mária egyetemi docens

Tanárképző Intézet

Miskolc, 2015.

Tartalom

1.Bevezetés ..................................................................................................................... 3

2. Az érzelmi intelligencia ............................................................................................ 6

2.1 Történeti áttekintés és modellek........................................................................ 6

2.2 Érzelmi intelligencia szerepe az iskolában ..................................................... 10

2.3 Mentorálás új kihívásokkal ............................................................................. 14

2.4 Kamaszkor és az érzelmi intelligencia ............................................................ 17

3. Saját felmérések és eredmények............................................................................ 22

3.1 Önismereti tesztek ............................................................................................ 23

3.1.1 Spontán önjellemzés .................................................................................. 23

3.1.2 Metamorfózis teszt ..................................................................................... 26

3.1.3 Coopersmith-féle önértékelés ................................................................... 30

3.2 Érzelmi intelligencia mérés .......................................................................... 33

3.3 Boldogságóra-program .................................................................................... 36

3.3.1 Pozitív pszichológia ................................................................................... 36

3.3.2 Boldogságpedagógia – Boldogságóra-program ...................................... 39

4. Összegzés ................................................................................................................. 41

Irodalomjegyzék ......................................................................................................... 43

Summary/Resume....................................................................................................... 45

1.Bevezetés

„6 évesen, amikor iskolába mentem és megkérdezték, mi akarok

lenni, ha nagy leszek, azt írtam: ''boldog''. Azt mondták, hogy rosszul

értelmeztem a kérdést. Azt mondtam, rosszul értelmezték az életet"

(John Lennon)

Döbbenten halljuk a médiából áradó híreket az iskolákban felszínre törő agresszióról.

Diák és tanárverések, sok esetben öngyilkosságig jutó zaklatások. Ezek nyílván a legdurvább,

a média ingerküszöbét elérő esetek. Gyakorló pedagógusként azonban tudjuk, hogy a verbális

és fizikai bántalmazás valóban jelen van a mindennapi iskolai életben.1 Keressük az okokat,

magyarázatot a kialakult helyzetekre, és legtöbbször megelégszünk a családi és szociális

problémákra való hivatkozással. Ez csupán a jéghegy látható csúcsa. A kiemelt esetek

felkiáltó jelek, amelyek figyelmeztetnek, ráirányítják a figyelmünket egy olyan problémára,

amelynek megoldását csak kismértékben, vagy egyáltalán nem segíti oktatási rendszerünk.

Jelzések ezek a közösségről is, ahol ilyen helyzetek kialakulhatnak: a szolidaritás és az

empátia hiányáról is árulkodnak ezek a jelenségek.2 Hogyan tudnánk megelőzni az ilyen

eseteket, hogyan tudnánk segíteni tanítványainkat, gyermekeinket, hogy ne váljanak se

agresszorrá, se áldozattá?

Sokan vannak azonban, akik nem ilyen „látványos módon”, jelenítik meg gondjaikat.

Vekerdy Tamás nyilatkozta, hogy a mai magyar közoktatás megbetegít.3 Pszichoszomatikus

betegségekkel küzd rengeteg diák, megmagyarázhatatlan fejfájás, émelygés, szédülés,

kedvtelenség, hasmenés, hányás és sorolhatnánk még a tüneteket. Mindnyájunk számára

ismerős az a szituáció, amelyet Háy János: Betegszoba című novellájában mély

együttérzéssel, talán személyes élmény alapján ábrázol, a szorongás, frusztráció, amelyet az

iskola vált ki diákból.4 Gyakran tapasztaljuk, hogy a szorongás, a diákok iskolai

teljesítményét is gátolja, jó képességű gyerekek mélyen lehetőségeik alatti eredményeket

produkálnak, de vannak, akik társaik rosszallása miatt titkolják valódi tudásukat. A deviáns

1A probléma jelentőségét jelzi, hogy az oktatási jogok biztosa is vizsgálatot indított ebben a témában

már 2009-ben www.oktbiztos.hu/ugyek/iskolai_agresszio_jelentes.pdf utolsó letöltés 2015.08.12. 2 Budai Mariann (2009): Közérzet és zaklatás az iskolában Iskolakultúra, 2009. 5-6.szám 7. oldal

3http://wmn.hu/2015/08/31/vekerdy-tamas-legyunk-cinkosai-a-gyerekeinknek-avagy-hogyan-eljuk-tul-

az-iskolat/ utolsó letöltés 2015.09.17. 4Háy János (2015): Betegszoba. www.oktbiztos.hu/ugyek/iskolai_agresszio_jelentes.pdf melléklete,

137-140. oldal

magatartás, szintén nem teszi lehetővé, a bennük rejlő lehetőségek kibontakoztatását és

megbélyegezettséget, kudarcot eredményez. Arra is látunk példát, hogy kiváló értelmi

képességekkel rendelkező diákok nehezen találják helyüket a közösségben, nem tudnak társas

kapcsolatokat kialakítani. A kamaszok között gyakran találkozunk az önkontroll hiányával,

énközpontúsággal, amely nagyon sok iskolai konfliktus forrásává válik. Ezen helyzetek

kezelése mellett a tanórákon a legnagyobb kihívást a diákok motiválása és figyelmének

felkeltése jelenti a pedagógusok számára.

Látszólag egymástól távol álló problémákról van szó, gyökerük mégis közös.

Önértékelési zavarok, frusztrációkkal való szembenézés és megküzdési stratégiák, az empátia

hiánya, indulatok helytelen kezelése, hiányos önismeret áll az általam felsorolt iskolai tünet

együttes mögött. Ezek olyan kompetenciák, amelyet a gyermekek alapesetben a családi

nevelés, a szocializáció során sajátítanak el. Ezt nevezzük érzelmi nevelésnek, és ennek

hiányosságai okozhatnak nem csak az iskolában, de a mindennapi emberi kapcsolatokban is

feszültségeket, konfliktusokat. „A tanulás nem függetleníthető a gyerekek érzelmeitől. Az

érzelmi pallérozottság legalább olyan fontos része a műveltségnek, mint a matematikában

vagy olvasásban való jártasság.”- idézi Karen Stone McCown, a Nueva Oktatási Központ

Igazgatójának véleményét Daniel Goleman.5 Iskolarendszerünk ismeret és teljesítmény

központú, így a hangsúly az ismeretek átadására, a teljesítmények mérésére tevődik. Az

érzelmi nevelés nem része a tanmeneteknek, csak a pedagógus személyes példamutatása,

fogékonysága ad erre lehetőséget az órai keretek között. Daniel Goleman pszichológiai

kutatásokra alapozva az életben való érvényesüléshez, sikerhez nem feltétlenül a kimagasló

értelmi intelligencia, iskolai eredmények vezetnek, szerinte ez csupán 20%-át teszi ki a sikert

befolyásoló tényezőknek.6Még ha ezt a százalékos arányt vitathatónak is tartjuk, akkor is

elgondolkodtató ez a megállapítás. Arra késztet, hogy az iskola feladatait is új perspektívába

helyezzük. Ha az érzelmi kompetenciák elsajátításának, alkalmazásának ilyen hatása van a

diákok jövőjére nézve, akkor ennek vajon nem kellene-e az oktatás keretei között is helyett

kapni? Vajon valóban az életre nevelünk az iskola keretei között? „Az óvodáinknak,

iskoláinknak nem bajnokképző tanfolyamoknak kellene lenniük, nem hiszem, hogy egy iskola

versenyistálló kellene legyen, ahol egyetlen dolog számít, az individuális eredmények, a

sikerek, hanem az életre felkészítő, az életnek szerves részét alkotó terek, ahol egy reális

világba kilépésre készítjük fel a gyermekeinket.”- fogalmazza meg Böjte Csaba.7

5 Goleman,Daniel(1997): Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, Budapest, 391. oldal

6 Goleman, Daniel(1997): Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, Budapest, 60. oldal

7http://lelekebresztes.hu/lelkiseg/bojtecsabagondolatai.htm (utolsó letöltés 2015. szeptember 20.)

Az elmúlt évtizedekben óriási mértékben változott meg és változik folyamatosan

társadalmi, gazdasági környezetünk, új kihívások elé állítva minket. Ma már nincsenek

kiszámítható, egyenes életpályák, új tudományterületek, szakmák jelennek meg, amelyek

újfajta ismereteket és a megújulás, alkalmazkodás képességét igénylik. Az iskolai

tanulmányok befejeztével ma már nem ér végett a tanulás, a diákokat képessé kell tenni arra,

hogy felkészüljenek az „élethosszig tartó tanulás” követelményéhez. A társadalmi,

munkahelyi elvárások is átalakultak az elmúlt évtizedek során. Felértékelődött a team munka

szerepe. Az együttműködés képessége a munkaerő piac egyik legfontosabb kompetenciájává

vált. A hagyományos versengő, teljesítményorientált tanítás erre nem alkalmas. A jövő

iskolájának olyan kompetenciák elsajátítását kell felvállalnia, amelyek képessé teszik a

diákokat arra, hogy sikeresek legyenek. Ezért egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetni iskolai

keretek között is az érzelmi nevelésre, az érzelmi intelligencia fejlesztésére. Ha ennek

eredménye képen nem „csak”, kiegyensúlyozott, önismerettel rendelkező fiatalok ülnek majd

az iskolapadokban és lépnek ki az életbe, hanem az iskolai teljesítményt és motivációt is

pozitív irányba mozdíthatjuk, akkor ennek mindenképpen létjogosultsága van a magyar

oktatásban. 8

Dolgozatomban témájául ezért választottam az érzelmi intelligencia fejlesztését A

fogalmi és szakirodalmi ismertetés után középiskolásokkal készített saját méréseim és

tapasztalataim eredményeit ismertetem, és bemutatom a Boldogságóra programot, amelyben

egy iskolai csoporttal részt veszek. Ez egy olyan új a pedagógiai terület, amely a mentor

tanárok számára is új perspektívát nyújthat.

8Ezzel szemben az oktatási biztos által készítetett vizsgálatban a következő mondatot olvashatjuk:„El

kell ismerni, hogy a tanároknak nincs eszközük az erőszak visszaszorítására, ám egyáltalán nem

gondoljuk, hogy a pedagógia eszköztárát kellene kibővíteni.”

www.oktbiztos.hu/ugyek/iskolai_agresszio_jelentes.pdf utolsó letöltés 2015.08.12. 3. oldal

2. Az érzelmi intelligencia

2.1 Történeti áttekintés és modellek

Ha az utca emberét megkérdeznénk kit tart intelligens embernek a válaszok között a

magas értelmi képességek említése mellett biztosan megjelenik az emberekkel való bánás

készsége is. A tudományos vizsgálatok azonban sokáig nem gondolkodtak ilyen

összefüggésben az intelligenciáról. Az intelligencia kutatások és mérések a 20. század elején

kezdődtek, de ezek még csupán az értelmi képességek tanulmányozását, feltérképezését

szolgálták. Az első intelligencia tesztek készítője Alfred Binet így fogalmazta meg az

intelligencia fogalmát: „az alkalmazkodás szolgálatába állított egyéni gondolkodási

folyamatok összjellemzője”. Az intelligencia fogalmának tágítására először 1920-ban E. L.

Thorndike tette meg az első lépéseket, amikor azt állította, hogy az intelligencia kölcsönösen

összefüggő értelmi képességek összessége, és megalkotta az első több faktoros modellt. Ő

használta először a „szociális intelligencia” fogalmát, amely az emberekkel való viselkedés,

bánásmód, az emberek megértésének képessége. 1940-ben D. Wechsler is felvetette, hogy az

intelligenciának vannak nem intellektuális elemei is, és ezek a nem intellektuális képességek

jelzik előre a siker lehetőségét az életben.9 Ennek ellenére még évtizedeken keresztül az IQ

eredmények, tesztek alapján ítélték meg a gyerekek iskolai teljesítményét, és ezt tartották a

siker mércéjének.

A kérdés megítélésében lényeges változást Howard Gardner munkássága hozott

(1983). A Harvard Egyetem professzora az emberi értelem természetét vizsgálva arra a

következtetésre jutott, hogy nem egy, hanem legalább hét különböző intelligencia létezik.

Rendszerében a személyes intelligencia az, amely rokon vonásokat mutat a már korábban

Thorndike által megfogalmazott, szociális intelligencia fogalmával. A személyes

intelligenciának két összetevőjét különíti el. Az egyik a személyen belüli, intraperszonális, a

másik a személyközi, interperszonális intelligencia. Gardner az első csoportba sorolja a saját

érzelmek és érzések megkülönböztetését, ellenőrzését, az információk felhasználását a

cselekvések vezérlésében. „Képességünk arra, hogy megformáljuk önmagunk pontos,

valósághű modelljét, s ezt a modellt alkalmazni tudjuk a hatékony életvezetésnél.”10

Az

interperszonális intelligencia pedig az a képesség, amelynek segítségével felismerjük és

9Göndör András (2005): Az érzelmi intelligencia és a szakképzés. Szakképzési Szemle XXI. évfolyam

2005/3. szám 277. oldal 10

Idézi Gardnert D. Goleman; Goleman (1997) 67. oldal

megértjük mások szükségleteit és szándékait, felfogjuk hangulatukat, attitűdjeiket, és ezek

eredményeként előre látjuk viselkedésüket az új helyzetekben.11

A többszörös intelligencia modellt gondolja újra R. Bar-On 1988-ban, majd 2000-

ben. Doktor disszertációjában ő használja először az érzelmi hányados (EQ) kifejezést. Az

érzelmi hányados „azoknak a képességeknek, kompetenciáknak és készségeknek a mérésére

szolgál, melyek szerepet játszanak abban, hogy valaki sikeresen meg tud birkózni a

környezetében előforduló nehézségekkel és nyomasztó helyzetekkel.”12

Megalkotott modelljét

öt területre osztotta: inter-és intraperszonális, alkalmazkodó, stresszkezelő és általános

hangulati érzelmi intelligenciát különböztetett meg. Ezek az alap készségek, amelyek több

komponensből tevődnek össze. (1. melléklet)

Az érzelmi intelligencia fogalmának megalkotása Peter Salovey és John Mayer

nevéhez fűződik (1990). Az érzelmi intelligenciát a szociális intelligencia egy fajtájának

tekintették, amelynek lényege a saját és mások érzelmeinek észlelése, megkülönböztetése és a

gondolkodáshoz, viselkedéshez való felhasználása. Szerintük az érzelmi intelligencia magába

foglalja Gardner inter- és intraperszonális intelligenciáját. 1997-ben létrehozták az érzelmi

intelligencia négyágú modelljét. Az általuk meghatározott kompetenciák egymásra épülnek és

egy fejlődési folyamatot, utat mutat.

11

Az inter- és intraperszonális intelligencia mellett Gardner elkülöníti a nyelvi, logikai-matematikai, téri,

zenei, testi-kinesztéziás intelligenciát.

Balázs László (2014): Érzelmi intelligencia a szervezetben és a képzésben. Z-Pressz Kiadó, Miskolc,

2014.19. oldal

Véleményük szerint az érzelmi intelligencia olyan mentális képességeket ölel fel,

amelyek az alábbi kategóriákba sorolhatók:

az érzelmek észlelése és kifejezése:

o érzelmek azonosítása

o érzelmek pontos kifejezése

o mások érzelmeinek azonosítása

o őszinte és nem őszinte érzelmek megkülönböztetése

az érzelmek integrálása:

o érzelmek felhasználása a figyelem fókuszálásához

o érzelmek létrehozása, felhasználása az ítéletalkotásban

o hangulatingadozások hasznosítása

o érzelmek felhasználása a problémamegoldásban

az érzelmek megértése és alkalmazása:

o érzelmek címkézése

o érzelmek jelentésének címkézése

o összetett érzelmek megértése

o érzelmek közötti átmenetek megértése

érzelmek szabályozása:

o érzelmek menedzselése

o érzelmekre való nyitottság

o érzelmi állapotok létrehozása, elkerülése. (2. melléklet)

Az érzelmi intelligencia-kutatás számára a népszerűséget Daniel Goleman: Az

érzelmi intelligencia című könyve, hozta meg, amely tudományos bestsellerré vált. Goleman

könyvében számos pszichológiai kísérlet mellett a legújabb neurológiai kutatások

eredményeit is felhasználta, így bizonyítva, hogy az agy értelmi és érzelmi tevékenysége nem

függetleníthető egymástól. A siker titka ha az értelmi képességek fejlett érzelmi készségekkel

párosulnak, és ebben Goleman szerint a EQ-nak 80%-os részesedése van. A Salovey-Mayer

modelljét egészítette ki egy ötödik pillérrel, az egyéni hatékonysággal, majd 1998-ban

újraértelmezte elméletét, és az érzelmi intelligencia területét négy tartományra osztotta,

amelyek az adott terülten elsajátítandó kompetenciákat tartalmazzák. (3. melléklet) A négy

területből kettő a személyes, kettő a szociális képességekre vonatkozik. Ezek elsajátítása

szükséges a hatékonysághoz és a sikerhez. A négy tartomány, az alapvető képességeket

jelölte, ezek a következők Goleman modelljében:

éntudatosság: tudni azt, hogy mit érzünk

önszabályozás: érzelmeink szabályozásának képessége

társas készség: mások érzéseinek azonosítása és értelmezése

kapcsolatirányító képesség: mások érzéseinek befolyásolása.13

Goleman meghatározása ezáltal egy szélesebb értelmezési lehetőségét adja az érzelmi

intelligenciának, az érzelmi és társas kompetenciákra helyezve a hangsúlyt. Könyvei,

népszerűsítő cikkei nagyban hozzájárultak az érzelmi intelligencia fogalmának elterjedéséhez,

és az itt ismertetett elméletek mellett többen is megalkották saját modelljüket. Ezek

természetesen eltérő nézőpontból közelítenek az érzelmi intelligencia fogalmához. A

különbségek mellett, azonban fontosabbak azok az összetevők, amelyeket minden modell

tartalmaz. Mindegyik modellben szerepet kap az érzelmek (saját és másoké) felismerése,

kezelése, és ezek alapja az önismeret. Sikeresen ötvözi és kibővíti az érzelmi intelligenciával

kapcsolatos korábbi gondolatokat a Személyiség Alapú Érzelmi Intelligencia Modell (angol

rövidítés TEIQue), amelynek kidolgozója Dr. K. V. Petrides (2001.). Ez egy rendszerbe

gyűjtve 5 területet és a hozzájuk tartozó 15 alkotóelemet tartalmaz. A fő területek: a jóllét, a

társas hajlam, az érzelmesség, az önuralom.14

(4. melléklet)

Az érzelmi intelligenciakutatás bár még nagy múlttal nem rendelkezik, egyre nagyobb

jelentőséggel bír, eredményeit az élet számos területén felhasználják.15

Nemzetközi és most

már hazai felmérések is bizonyítják, hogy ezeknek a kompetenciáknak az elsajátítása és

fejlesztése az egyén, de egy szervezet, vállalkozás sikerességének is záloga lehet.

13

Balázs László (2014) 32. oldal 14

http://www.psychometriclab.com/admins/files/TEIQue%20Description%20in%20Hungarian.doc,

(utolsó letöltés 2015. szeptember 28.) 15

Jó példát szolgáltatnak erre az is, hogy a vállalkozói szférában a vezetőknek tartott érzelmi

intelligencia fejlesztő tréningek száma napjainkban megszaporodott, és egyre több kutatási eredmény

jelenik meg ennek a szervezetben betöltött funkciójáról, jelentőségéről.

2.2 Érzelmi intelligencia szerepe az iskolában

„Ha felfedezed a középpontodat, még irányítani is tudod lelkedet és a körülményeidet.

Onnan, önmagadból tudsz mindent megteremteni, megváltoztatni, jobbá tenni - mert

ott él a Varázslód, aki belülről vezet, és ereje van. Manapság a legtöbb ember nem

tudja ezt a titkot. Megfeledkezik önmagáról”(Müller Péter)

A hagyományos iskolai keretek között feszített munkatempóban, éljük

mindennapjainkat. Növekvő óraszámok, növekvő tananyagmennyiség, növekvő feszültség. A

terhelés fokozódása, a teljesítménykényszer negatívan hat tanárra, diákra egyaránt.

Befolyásolja az iskolai klímát, kapcsolatainkat, a napi munkavégzés hangulatát. Motiváció

nélküli, szorongó diákok ülnek a padokban és a kiégés határán álló pedagógusok a katedrán.

A frusztráció sokszor verbális vagy fizikai agresszióban tör a felszínre és egyre többször

találkozunk drog és alkohol problémákkal. Számos hasonló hangulatjelentést, felmérést

olvashatunk az iskoláinkban uralkodó állapotokról. Ezek a jelenségek nem csupán a hazai

viszonyokra jellemzők. Vizsgálatokkal igazolható, hogy a deviáns magatartásformák

kialakulása összefüggésbe hozható az alacsony érzelmi intelligenciával. Amerikai és európai

kutatások már évtizedek óta számolnak be hasonló jelenségekről, és az ezek hátterében

meghúzódó indulatkezelési, stressz kezelési technikák és az önismeret hiányáról.

Az érzelmi nevelés elsődleges terepe hagyományosan a család. Napjainkban azonban

szembesülnünk kell a családok szétesésével, válságával, így ennek a feladatának sok esetben

nem tud meg felelni. Így az iskolára egyre nagyobb rész hárul ezen a területen is. Új

pedagógiai programok, módszerek jelentek meg, amelyek választ próbáltak adni ezekre a

kihívásokra. Ezeknek a központjában legtöbbször a személyiségfejlesztés, konfliktuskezelés

és az élményközpontú oktatás áll. Mind a pszichológiai kutatások, mind a pedagógiai

gyakorlat igazolja, hogy az érzelmi nevelés előtérbe helyezése, az érzelmi intelligencia

fejlesztését célul kitűző programok eredményesek lehetnek az említett problémák

kezelésében. 16

„Ezek a programok azt feltételezik, hogy az érzelmi és szociális készségek

fejlesztésével („általános védőoltásként való beadásával”) egyszerre több területen is

eredmények érhetők el: egészségmagatartás fejlesztése, tanulmányi sikeresség előmozdítása,

osztályközösségbe való beilleszkedés támogatása, iskolai magatartási problémák

csökkentése.”17

16

D. Goleman több sikeres Egyesült Államok beli programot is ismertet. 17

Nagy Henriett(2006) : Az érzelmi intelligenciáról. Kapcsolata a tanulmányi eredménnyel és szociális

sikerrel iskoláskorúaknál. Iskolakultúra 2006/4. 75. oldal;

Az érzelmi kompetenciák fejlesztése olyan életvezetési stratégiákkal vértezi fel a

diákokat, amelyek segítik, képessé teszik őket a mindennapi élet kihívásaiban való

helytállásban. Saját és mások érzelmeinek megértése, kontrollálása, a másokkal való

együttműködés képessége hozzásegíti őket a problémáik, konfliktusaik helyes kezeléséhez,

társas kapcsolataik javulásához Önmaguk megismerése lehetővé teszi reális célok

megfogalmazását, egy pozitív életszemlélet kialakítását, képesek elhagyni a korábbi deviáns

magatartásformákat.

Az érzelmi intelligencia kutatások összefüggést mutattak ki az érzelmi intelligencia

mértéke és az iskolai teljesítmények között is. Goleman a National Center for Clinical Infant

Programs jelentését idézi, amely megállapítja, hogy „ a jó iskolai előmenetelt nem a gyerek

tárgyi tudásából lehet megjósolni, sem abból, hogy szokatlanul korán megtanul olvasni,

hanem inkább érzelmi és társas megnyilvánulásaiból… Szinte minden gyenge tanulónál

hiányzik az érzelmi intelligencia egy vagy több ilyen eleme”18

Az intraperszonális készségek

elsajátítása és fejlesztése hozzájárulhat a tanulmányi eredmények javulásához, az iskolai

sikerekhez (1. ábra). Ezt már hazai mérések is alátámasztják.19

Ezek az eredmények rendkívül

figyelemre méltók, és a teljesítményorientált, hagyományos oktatás számára is tanulságosak,

hiszen az elmúlt években a pedagógusok számára a legnagyobb kihívást a motiváció hiánya

és a figyelem felkeltése jelenti. Ezzel szoros összefüggésben egy tendenciózus

teljesítményromlás is megfigyelhető, amely szintén indokolná az iskolai tananyag és a

pedagógiai módszerek újragondolását.

A védőoltás kifejezés Goleman idézett könyvében is megjelenik, Maria Kovács szavait idézve.

Goleman (1997) 363. oldal 18

Goleman (1997) 288-289. oldal 19

Nagy Henriett (2006) : Az érzelmi intelligenciáról. Kapcsolata a tanulmányi eredménnyel és szociális

sikerrel iskoláskorúaknál. Iskolakultúra 2006/4. 76-82. oldal;

1. ábra

forrás: http://www.eifejlesztes.hu/index.php/pages/ei-a-kepzesben

A mindennapi tapasztalataink azt igazolják, hogy az inter- és interpeszonális a

készségeknek a fejlesztésére nagy szükség lenne. Az ilyen jellegű pedagógiai tevékenység

hozzájárulna az iskolai klíma javulásához is és olyan képességeket erősítene a diákokban,

amelyeket a gyorsan váltózó világunkban is sikeressé teheti őket.

Göndör András az iskolai érzelmi intelligencia fejlesztés egy nagyon fontos

vonatkozására hívja fel a figyelmet. Ha az iskola feladatai között az életre való felkészítést a

meghatározónak tartjuk, akkor ez a munkaerő piaci elvárásokra való felkészítést is jelenti.

Megkapják-e ezt a diákok a tanórákon? Hol szerepel ez a tananyagban? Mit vár el a holnap

munkaadója munkavállalóitól? „Nos, a nagy nemzetközi cégek, s nyomukban (többek között

az egyre nemzetközibbé váló piac, a globalizáció hatására) a többi vállalat is belülről motivált,

vagyis önmagát motiválni képes, együttműködésre, folytonos változásra és élethosszig tartó

tanulásra kész, csapatban dolgozni tudó embereket szeretnének foglalkoztatni. Optimista és

sikerorientált munkatársakat, akik akarnak és képesek magas színvonalon teljesíteni. Nem

hibátlan, nem tökéletes munkatársakkal akarnak együtt dolgozni, hanem olyanokkal, akik a

maximumot akarják és tudják önmagukból kihozni.”20

20

Göndör András (2005): Az érzelmi intelligencia és a szakképzés. Szakképzési Szemle XXI. évfolyam

2005/3. szám 280. oldal

Még korábban a munkatársak kiválasztásánál az IQ és személyiségteszteket

használtak, ma előtérbe kerültek a rátermettséget vizsgáló tesztek, amelyek olyan jellemzőket

vizsgálnak, mint a motiváltság. önismeret, önkontroll, önbizalom, alkalmazkodóképesség,

innovációs készség, lelkiismeretesség, együttműködési képesség. Ezek a gyakorlati

tapasztalatok még kézzelfoghatóbbá teszik az érzelmi készségek fejlesztésének

szükségességét és „hasznosságát” az oktatásban. Mégis annak ellenére, hogy az érzelmi

intelligencia kutatás egyre több területre terjed ki és eredményeit a gazdasági életben,

szervezeti kultúrában is felhasználják, a hagyományos iskolai pedagógiai gyakorlatban alig-

alig jelenik meg.

2.3 Mentorálás új kihívásokkal

„miként Platón mondja, szükséges, hogy már gyermekkorunktól kezdve

bizonyos irányításban legyen részünk, azazhogy annak örüljünk, és azon

bánkódjunk, amin kell: a helyes nevelés éppen ebben áll.’ (Arisztotelész)

Az érzelmi intelligencia fejleszthető, tanítható és tanulható. Az érzelmi nevelés a

családban kezdődik, a gyermek itt kapja meg az alapokat, amelyekkel a formális oktatás

keretei közé érkezik. A pszichológiai felmérések alapján kimutatható, hogy a szülők érzelmi

intelligenciájának mértéke, a családi, otthoni környezete meghatározza a gyermekek érzelmi

érettségét, kompetenciáit. Napjainkban azonban egyre több a széteső család, az érzelmileg

elhanyagolt gyermek, így az érzelmi nevelésben is egyre nagyobb feladat hárul az iskolákra

is. A korábban már ismertetett aggasztó iskolai jelenségek mögött is sok esetben az érzelmi

készségek hiányosságai állnak. A problémák megoldása új feladatok elé állítja a

pedagógusokat is, új megközelítést, szemléletváltást igényel.

A nevelés mindig kölcsönösségen alapuló folyamat, és ebben kulcsszerepe van a

pedagógus személyiségének. „Aki nevelni akar, legyen maga is nevelt”- idézzük gyakran C.

G. Jungot21

, s valóban tanárként minden gesztusunk, megatartásunk mintát ad diákjaink

számára. Az érzelmi nevelés nem a tanórákon, „hanem a teljes iskolai életben folyik, jelen

van a család és az iskola kapcsolatában, a tanár-diák kommunikációban, a gyermekek társas

kapcsolataiban, a nevelési helyzetekben, a tanárkollégák egymás közti viszonyulásaiban.

Nyugodtan kijelenthetjük, hogy mostohán bánunk ezzel a nevelési területtel, sokan úgy

gondolják, a gyermekek személyes problémáival inkább iskolán kívül, a családnak és más

intézményeknek kell foglalkozniuk. Mások bevallják, hogy nem érzik kompetensnek magukat

a pszichés problémák kezelésében.”22

Ma már közhelyként hangzik, a pedagógus legfőbb munkaeszköze saját személyisége.

Az érzelmi nevelésben ennek különösen nagy jelentősége van. Mivel az oktatásban nincs

külön kerete az érzelmi intelligencia fejlesztésének, ez a tanárok személyes érzékenységére,

rátermettségére van bízva. Ez azonban a tanároktól is olyan felkészültséget igényel, amelyet a

tanárképzés során nem kapnak meg. Az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez a pedagógusoknak

21

Carl Gustav Jung (2005):Gondolatok az apáról, az anyáról és a gyermekről. Kossuth

Kiadó,Budapest,2005, 102. oldal 22

Hegyiné Ferch Gabriella: Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában

http://www.ofi.hu/tudastar/erzelmi-intelligencia (utolsó letöltés: 2015.augusztus 04.)

is rendelkezni az érzelmi kompetenciákkal, hogy empátiával, segítő, támogató magatartással

fordulhassanak tanítványaik felé.

Az előző fejezetekben vázoltak alapján az érzelmi intelligencia fejlesztésére egyre

nagyobb szükség van, és erre már nem elégséges csupán a személyes példaadás, a tananyag

adta lehetőségek kiaknázása, (bár ennek jelentőségét sem becsülném le), hanem kidolgozott

pedagógiai programokra is szükség van. Erre megfelelő keretet biztosíthatna a mentorálás, a

mentortanárok felkészítése erre a feladatra.

Az érzelmi kompetenciák fejlesztése időigényes, hosszú, átfogó folyamat, része kell,

legyen a mindennapoknak. Ezért szükséges, hogy a diákok mellett egy olyan személy álljon,

aki akár éveken keresztül velük lehet, nyomon követheti fejlődésüket. Fontos, hogy a segítő a

diákokat ne csupán az iskolai tevékenység egy területén ismerje meg, hanem nyomon kövesse

tanulmányait, iskolán kívüli tevékenységeit is, hogy megismerje személyiségüket, elnyerje

bizalmukat.

A mentorálás hatékonyságát meghatározza a mentor és mentorált között kialakult

kapcsolat. A mentor, a pedagógus személyiségének meghatározó szerepe van a kamaszok

önképének, helyes önértékelésének alakításában. Ehhez elengedhetetlen a mentor részéről is

az önismeret, az empátia, őszinte, hiteles kommunikáció, az elfogadás és befolyásolás

képessége. Ezek a képességek teszik lehetővé, hogy a mentor alkalmas legyen az érzelmi

intelligencia fejlesztésére, a személyiségfejlődés pozitív irányú befolyásolására.

A hazai oktatásban a mentorálás még nagyon esetleges, gyakran konkrét

programokhoz kötött. Jellemzően két területen találkozunk vele: a hátrányos helyzetű

gyerekek felzárkóztatása, patronálása és a tehetséggondozásban. Természetesen ezek nagyon

fontos területek, és az eredmények is igazolják ezek létjogosultságát,23

de ez csupán egy szűk

körre specializálja, korlátozza a diákok mentorálásában rejlő lehetőségeket. Kimaradnak a

fejlesztésből azok, akik „csupán” érzelmi problémákkal küzdenek, szoronganak,

alulteljesítenek, az átlaghoz tartozók. A mentorálás során végzett érzelmi kompetencia

fejlesztés számukra is a segítséget, a siker lehetőségét jelentené. Ez egy olyan feladat, amely a

mentorálással összeegyeztethető, de új perspektívát is ad ennek a pedagógiai tevékenységnek.

Ma egy átlag iskolában jelenleg ezt a szerepet az osztályfőnökök tudnák betölteni. Azt

azonban figyelembe kell venni, hogy ehhez a feladathoz nem elég az alapos szakmai

felkészítés, (ami ma nem létezik), hanem fontos a pedagógus személyisége is, hiszen mind a

mentorálás, mind az érzelmi intelligencia fejlesztés sikerének ez az alapja. Emellett látnunk

23

Fejes József Balázs - Kasik László - Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásba.

Iskolakultúra, 2009/5-6. 40-43.

kell azt is, hogy a jelenleg iskolai osztálylétszámok nem kedveznek az ilyen jellegű fejlesztő

programoknak. Jó gyakorlati példát szolgáltat erre az Alternatív Közgazdasági Gimnázium

patrónusi rendszere. Nincsenek osztályfőnökök, személyes választás után egy patrónushoz

10-14 diák tartozik. Az iskola pedagógiai programja részletezi, szabályozza a patrónus

feladatait, amelyek alkalmasak pozitív a személyiségfejlesztésre.24

(5. számú melléklet)

24

Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium Pedagógiai Programja

http://www.akg.hu/pedagogiai-program/

2.4 Kamaszkor és az érzelmi intelligencia

A gyerek és a fiatalember álmaiban sok közös elemet

találhatunk; a kettő között a kamaszkor gyakran úgy

terül el, mint valami idegen földrész, ahol minden

(magunkat is beleértve) mohó, kegyetlen, lármás és

sivár, ahol a képzelet kialudt, viszont a legközönségesebb

érzelmek és törekvések keltek éltre, nyughatatlanul, sőt

mániákusan.”

(C. S. Lewis)

A személyiségfejlődés szempontjából érzelmi nevelés két legfontosabb korszaka a

kisgyermekkor és a serdülőkor. Meghatározó életszakaszunk, hiszen felnőtt énünk

kialakulásában óriási jelentősége van, természetesen a kisgyermekkori élményekre,

tapasztalatokra alapozva. Önmagunk keresésének, identitásunk formálásának, a

felfedezéseknek, csalódásoknak, a határok feszegetésének, a kalandoknak az időszaka. „ A

kamaszkort szokták a második születés korának is nevezni. Akkor, az első születésnél egy

elkülönült kis test szakadt ki az anya testéből, és jött világra – most egy elkülönülő

személyiség szakad ki a család érzelmi burkából, hogy a világgal és önmagával is

szembenézzen. Minden szülés, minden születés nehéz és fájdalmas.”25

Próbatétel kamasznak,

szülőnek, tanárnak egyaránt. Próbatétel, amely során mindnyájunkról kiderül, hol tartunk

önismeretben, empátiás készségekben, van-e humorérzékünk, türelmünk.

A „már nem gyerek, még nem felnőtt”26

lét gyötrelmeivel nehéz megküzdeni. „A

pubertás – mivel rendkívüli változásokat hoz élettanilag, szellemi képességek és agyműködés

terén – szintén sorsdöntő időszaka az érzelmi és társas leckéknek.”- írja D. Goleman.27

Ezek a

változások nagy érzelmi és intellektuális megterhelést jelentenek a serdülők számára, hiszen

még nem rendelkeznek megfelelő megküzdési stratégiákkal,28

és ezek elsajátítása is ennek az

időszaknak a feladata.

„A változás három síkon és három színtéren történik. Hatalmas biológiai,

pszichológiai és szociológiai változások és átrendeződések zajlanak, amelyek a tinédzser

25

Vekerdy Tamás (2007): Kamaszkor körül. Holnap Kiadó, Budapest,2007. 16. oldal 26

Ranschburg Jenő kamaszokról szóló könyvének ezt az alcímet adta 27

Golman (1997) 408. oldal 28

Hajduska Marianna(2012) : Krízislélektan. ELTE Eötvös Kiadó ,Budapest, 2012.

47. oldal

szerepét, helyzetét és viselkedését életének mind a három fontos színterén, a családban, az

iskolarendszerben és a kortárs csoportban egyaránt befolyásolják és átalakítják.”29

A

kamaszkor legjelentősebb feladatai, amelyek a legtöbb szorongást, konfliktust generálják

életükben a szexuális szerepek, az identitás megszilárdítása, a szülőkről való leválás, és a

pályaválasztás mellett a felnőttkor a szerepeire való szocializáció. Csíkszentmihályi Mihály

kamaszokról szóló könyvében együttérzéssel fogalmaz erről az ellentmondásokkal,

küzdelmekkel terhes korszakról: ”A gyerekek egyszerűen csak gyerekek akarnak lenni, de

ismeretlen jövőjük súlya rájuk nehezedik. Roppant mennyiségű kulturális információ

kompetens kezelésének követelményét kell cipelniük a maguk és a társadalom túlélése

érdekében, akár szeretik ezt, akár nem… A feszültség, a frusztráció, a harag és a

dezorganizáció… részben abból az iszonyú mennyiségű ismeretből ered, melyet felnőtté

válásukhoz el kell sajátítaniuk. És akármennyit tanulnak, sosem érnek a végére.”30

Egy labirintusban bolyongva keresik önmagukat és helyüket a világban. Miközben

lázadnak a felnőttek világa ellen és elutasítják azt, fontos, hogy szülőként, pedagógusként,

mentorként megtaláljuk azokat az eszközöket, amelyek segítik őket az útkeresésben. Fel kell

vérteznünk őket olyan képességekkel, amelyek lehetővé teszik az érett, felnőtt személyiség

kibontakoztatását. A legfontosabb a serdülők önismeretének és reális önképük kialakításának

támogatása. Ez lehet az alapja a többi készség kialakításához is. Megismerve saját

érzelmeiket, képesekké válhatnak azokat kezelni, kifejezni és mások érzelmeit is megérteni,

empátiával viszonyulni azokhoz.

Az önismeret, az intraperszonális készségek hiányosságai olyan külső és belső

konfliktushoz vezethetnek, amelyeket megfelelő stratégiák, eszközök nélkül nem tudnak

kezelni. Szélsőséges esetben ezek krízishelyzeteket is előidézhetnek.31

Pedagógusként

elsősorban olyan „átlagos” problémákkal szembesülünk, mint a motiváció hiánya, az unalom,

az indulatok és viselkedési formák kontrollálatlansága. Már magyar kutatások is igazolják,

hogy az önbizalomhiány, a hibás önértékelés és negatív énkép az iskolai teljesítményre is

kihat. Ezek kialakításában jelentős szerepe van a pedagógusoknak is, mint - a szülők mellett –

legfontosabb referenciaszemélynek.32

29

Hajdúska (2012) 47. oldal 30

Csíkszentmihályi Mihály – Larson,Reed:(2012) Kamasznak lenni. Libri Kiadó,Budapest,2012. 289.

oldal 31

Hajdúska (2012) 60-70. oldal

32

Tókos Katalin(2005) : A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében –

pedagógiai megközelítésben. Új Pedagógiai Szemle 2005. október 42-60. oldal

Csíkszentmihályi Mihály és munkatársai középiskolásokkal végzett kísérlete igazolta,

hogy a diákok, akik rendszeresen megfigyelték érzelmeiket, viselkedésüket és erre reagáltak

képesek voltak kapcsolataikat és önmagukat is más perspektívából szemlélni, konfliktusaikat

sikeresen kezelni.33

Saját érzelmeink felismerése, értelmezése lehet az alapja mások

érzelmeinek azonosításához, megértéséhez, és a harmonikus emberi kapcsolatok kiépítéséhez

nélkülözhetetlen empátiás készség kialakításához. Tapasztalatom szerint a kamaszok nyitottak

az ilyen jellegű fejlesztésre, akár direkt módon is, hiszen ennek a fejlődési korszaknak

alapvető jellegzetessége az énközpontúság, az önmaguk keresése. Nagy segítséget

nyújthatunk a „Ki vagyok én? Milyen vagyok?” kérdések megválaszolásában elfogadó,

megerősítő, példaadó magatartásunkkal is, hiszen oktatási keretek között személyiségfejlesztő

kurzusok csak elvétve jelennek meg. Itt lenne nagy szerepe a mentor tanároknak, mint ahogy

az előző fejezetben is kifejtettem.

Az érett felnőtt személyiség szociális kompetenciáit is a kamaszkorban lehet

kialakítani, formálni. A kortársakkal, felnőttekkel kialakított érzelmi és kapcsolati rendszerük

tapasztalatai élnek tovább későbbi interperszonális viszonyaikban. A serdülők szociális

viselkedésében is megtapasztaljuk az erre az életszakaszra általánosan jellemző érzelmi

hullámzást. Egyrészt rendkívül fontosak számukra a társas kapcsolatok - elsősorban a kortárs

csoport -, másrészt gyakran keresik a magányt. A kamaszkori kapcsolatok alkalmas terepek a

próbálkozásokra, fontosak az innen érkező visszajelzések, megerősítések és elutasítások. A

magány pedig az elmélyülésre, a befelé figyelésre ad lehetőséget. A személyiség fejlődésében

mindkettőnek fontos szerepe van. Krízis helyzeteket csak a szélsőséges arányeltolódások

okozhatnak.34

A konfliktusok megfelelő kezelése, a személyközi interakciók megkövetelik a

mások érzelmeinek azonosítását, megértését és azok befolyásolásának képességét.

Mindezekhez nélkülözhetetlen az empátia. Az önismeret fejlesztése mellett az oktatási-

nevelési folyamatban erre is hangsúlyt kellene fektetni. Azok a pedagógusok akik, ezt is

részének tekintik nevelői munkájuknak személyes példamutatással, a tananyag adta

lehetőségek kihasználásával ezt meg is teszik, segítve diákjaik eligazodását az érzelmi

útvesztőkben.

A társas, szociális képességek megfelelő elsajátítása a kamaszkorban ma társadalmi

szükségszerűség is. A korábbi fejezetekben már hivatkoztam a gazdaság által az oktatás felé

33

Csíkszentmihályi Mihály–Larson,Reed:(2012) Kamasznak lenni. Libri Kiadó,Budapest, 2012. 34

„Fel kell ismernünk az egyedüllét társadalmi veszélyességét is… Az autonómia kultránk számára

érték, ha azonban túlzottan messzire megy, társadalmi devianciává válhat… A barátok egyben mindig

azt a fenyegetést is magukban rejtik, hogy interakciónk egyre távolabb és távolabb kerül a társadalmi

normáktól…A barátokkal átélt entrópia a homeosztatikus mechanizmusokból fakad.” Csíkszentmihályi-

Lárson(2012)291-293. oldal

támasztott igényekről, amelyek alapja a kooperáció, az együttműködés képességének

kialakítása. Ezt a gondolatot fogalmazza meg az Európai Bizottság 2012-es közleménye,

amely a Gondoljuk újra az oktatást: beruházás a készségekbe a jobb társadalmi-gazdasági

eredmények érdekében35

címet viseli. „Már a cím is jól mutatja, hogy erős gazdasági

szemlélet áll az oktatás felé irányuló igények mögött. A közleményből világossá válik, az

Európai Unióban olyan új oktatási kultúra felé tartunk, ahol egyre nagyobb szerepet kapnak

olyan területek, amelyek az iskolából kikerülő emberek önállóságát, társadalomba való

beilleszkedését, munkaerőpiacon való elhelyezkedését segítik elő és alapozzák meg. Ezzel

tehát előtérbe kerül a tanulásban a képességek fejlesztése, szemben az ismeretek

felhalmozásával.” 36

Napjainkban új kihívásokkal is szembesülnünk kell a kamaszok érzelmi nevelését

illetően. A padsorokban a Z generáció tagjai ülnek, akik életük nagy részét már egy virtuális

valóságban, a közösségi oldalakon élik. Ez számos veszélyt jelent az érzelmi kompetenciák

elsajátítására, amelyeket már érzékelünk is a mindennapokban. A kontrollálatlan információ

áradat és tartalom, az állandóan változó trendek, aki nincs jelen, az nem is létezik életérzése, a

kortárscsoport iránti állandó megfelelési kényszer óriási pszichés nyomást gyakorol az

önmagát kereső tinédzserekre. Az internet adta anonimitás, a személytelenség lehetőséget ad a

valóság megkettőzésére, az online és offline tudat párhuzamos kiépítésére, az indulatok

gátlástalan áradására. A valódi interakciók háttérbe szorulnak a virtuális tér adta csábító

lehetőségek mellett. Erős személyiség torzulásokat, lelki sérüléseket okozhatnak ezek a

tényezők, amelyek egyaránt hatnak a kognitív és érzelmi folyamatokra. Ezért különösen

fontos, hogy a kamaszok biztos érzelmi háttérrel rendelkezzenek.37

A szülők és a

pedagógusok számára pedig új kihívásokat jelent ez a probléma, amelyet kezelnünk kell.

Korunk kamaszkorra vonatkoztatott másik újdonsága, amely szoros kapcsolatban van

az érzelmi intelligenciával, a kamaszkor időbeni kitolódása. A fiatal felnőttek nem sajátították

el azokat az intra– és interperszonális kompetenciákat a kamaszkor végére, amelyek

szükségesek az önálló, érett felnőtt személyiség kialakulásához. A felelősségvállalás, az

elköteleződés, az önállóság, a mindennapi gondok, konfliktusok kezelése és megoldása

félelmetesnek tűnhetnek az éretlen személyiség számára. A kamaszkor szabadsága,

35

http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop318_minosegfejl/projekthirek/tamop318_gondolju

k_ujra_az_oktatast?itemNo=1 36

Mesterházy Mária: A szociális és érzelmi kompetenciák fejlesztése akomplex művészeti nevelés

keretei között a Waldorf-iskolákban

http://www.irisro.org/pedagogia2014januar/0608MesterhazyMaria.pdf (utolsó letöltés 2015. október

13.) 37

Remek összefoglaló munkát írt a témában Tari Annamária.

Tari Annamária (2011):Z generáció. Tericum Kiadó,Budapest,2011

felelőtlensége sokkal vonzóbb és felerősíti a „Ne nőj fel!”parancsát.38

A jelenségnek

természetesen vannak társadalmi, gazdasági, kulturális okai és vonatkozásai is, amelyek

ismertetése nem tárgya dolgozatomnak.

38

A szakirodalom ezt a jelenséget a Pán Péter-effektusnak nevezi.

3. Saját felmérések és eredmények

Az előző fejezetben részletesen kifejtettem, hogy a személyiségfejlődésnek miért

olyan meghatározó korszaka a kamaszkor. Az itt kialakított érzelmi képességek egész felnőtt

életünkre meghatározókká válhatnak. Ezek alapját pedig az helyes önismeret, saját érzelmeink

felismerése, kifejezése, kontrollálása adja. Hiányuk pedig, amint már korábban utaltam rá, az

iskolai kudarcok és konfliktusok forrása is lehet.

Mindennapi pedagógiai tapasztalataimat szeretném kutatási eredményekkel is

alátámasztani, ezért egy általam 4. éve tanított, érettségi előtt álló, 25 fős szakközépiskolai

osztállyal dolgoztam együtt, és kértem meg őket az általam felhasznált tesztek kitöltéséhez. A

választásom azért esett rájuk, mert az elmúlt évek alatt nagyon nehezen sikerült motiválnom a

társaságot, pótosztályfőnökként láttam, hogy a közösségben nincs összetartás, nagy az

érdektelenség, és a kezdeti osztálylétszámhoz képest nagy volt a lemorzsolódás.39

Mindezek

mellett, talán nem véletlenül, az iskola egyik legrosszabb tanulmányi teljesítményével

rendelkeznek.

A kutatáshoz több önismereti tesztet és az érzelmi intelligenciát mérő TEIQue

kérdőívet használtam, így több aspektusból is lehetőségem nyílt megvizsgálni, hogy diákjaim

milyen intraperszonális kompetenciákkal rendelkeznek, mennyire ismerik önmagukat, és

mely területeken igényelnek fejlesztést.

A mérésekben a diákok önként, név nélkül vettek részt. Szívesen és kíváncsisággal

töltötték ki a feladatlapokat, és ígéretet tettem nekik arra, hogy megbeszéljük az

eredményeket.

39

A kezdeti 40 fős osztálylétszámból mára 25 fő maradt.

3.1 Önismereti tesztek

3.1.1 Spontán önjellemzés

A spontán önjellemzés legközvetlenebb módja annak, hogy ismereteket szerezzünk a

diákokról, és arról, hogyan vélekednek önmagukról. A felnőtt lét határán és pályaválasztás

előtt álló kamaszoknál ez különösen fontos, érdekes. Ismerik-e erősségeiket és korlátaikat,

milyen célokkal, vágyakkal vágnak neki az életnek, hogyan viszonyulnak az őket körülvevő

világhoz.

Az önjellemzéseket olvasva az egyik legszembetűnőbb az volt, hogy átlag 10-15 sort

tudtak önmagukról írni, de voltak, akik csak 2-3 sorig jutottak, és volt, aki megpróbálta, de

áthúzta a leírt két sort is. Általánosan jellemző, hogy nagyon nehezen fejezik ki magukat,

nagyon szegényes szókincsre alapozva fogalmaznak. Egyszerű mondatokban,

alapinformációk jelennek meg pl.: „Azt gondolom magamról, hogy jó ember vagyok. Nincs

önbizalmam. Jó gondolkodási embernek tartom magam. Nem tartom magam csinosnak. Új

társaságban könnyen barátkozok. Néha túl sokat beszélek. Talpraesett, szókimondó embernek

tartom magam.” „Szeretem a divatot és a tisztaságot is.” „Viszonylag szorgalmasnak tartom

magam.”40

A mondatok között ritkán van kohézió, sokszor úgy tűnik, ötletszerűen követik

egymást a mondatok, vagy csak egyetlen jellemzőre koncentrálnak, és semmi mást nem

említenek meg. Összetettebb jellemzésre csak két-három esetben került sor.

Gyakori, hogy egy mondaton belül ellentétes tulajdonságok és érzelmek jelennek meg:

„Úgy gondolom, hogy én egy pozitív személy vagyok viszont nagyon sértődékeny”,

„Szerintem én egy kedves lány vagyok, de sok esetben kicsit bunkó.” „Tanulni sajnos nem

szeretek, viszont aludni annál inkább.” „Hamar ideges és dühös leszek, ha valami nem úgy

sikerül, ahogy elterveztem, igyekszem mindig a legjobbra törekedni és a legjobbat kihozni

magamból.” „Szeretem az életet és igyekszem élvezni, de van úgy, hogy csak bezárkózom és

elzárom magam a külvilág elől.” A kamaszkor jellegzetes érzelmi ambivalenciájának

megnyilvánulásai ezek a mondatok.

A jellemzések szinte kisiskolás módon választják el a jó és rossz tulajdonságokat,

sokszor csak a felsorolás szintjén jelennek meg ezek. Pl.: „Vannak negatív tulajdonságaim is,

többek közt hirtelen haragú, lobbanékony természetű vagyok…” „Nekem is van sok rossz

tulajdonságom, mint pl.: hirtelen haragú vagyok… De a rossz tulajdonságok mellett vannak

40

Az önjellemzésekből vett idézeteket betűhíven másoltam át, sem a helyesírási, sem a stilisztikai

hibákat nem javítottam.

jó tulajdonságaim is pl.: szeretek segíteni másoknak, nyitott vagyok az új barátok felé…”

„Néhány jó belső tulajdonságom van, de ezt mások nem mindig értékelik. Vannak rossz

tulajdonságaim is, mint pl.: hamar megharagszom apró dolgok miatt is.” Már ezekből a

mondatokból is látszik, hogy az érzelmeik kezelése problémát jelent számukra, sokan említik,

hogy nem tudják indulataikat kezelni, illetve, hogy idegesek, stresszelnek. Önmagukat

legtöbbször társas kapcsolataik alapján szemlélik, így a pozitív tulajdonságok között

kiemelkedő, hogy könnyen alakít ki barátságot, segítő kész, megbízható, de ehhez

kapcsolódnak olyan negatív jellemzők is, mint „szerintem sok ember nem talál

szimpatikusnak, főleg a csendességem miatt”, „Nem szeretem, hogy ilyen visszahúzódó

vagyok”; „...sok mindent inkább magamban tartok és senkinek nem beszélek róla.” Több

jellemzésben megjelenik, hogy nem mernek, nem tudnak beszélgetni érzelmeikről, esetleg

nem merik vállalni véleményüket. Visszatérő elemként jelenik meg a mások mit gondolnak

rólam viszonyrendszer is, a többség számára ez fontos.

Szociális tapasztalatként többen is említik, hogy nincs bizalmuk az emberek iránt, és

csalódásaikra utalnak. „Kiskorom óta jellemző rám, hogy én általába mindig segítek az

embereknek, viszont gyakran tapasztalom, hogy ezt nem viszonozzák. Ilyenkor elhatározom,

hogy akkor én is úgy fogok viselkedni, de valahogy sose veszem rá magam hogy én is bunkó

legyek.” „Párszor már használták ki a jószívűségemet…” „… úgy gondolom, hogy minden

ember a saját érdekeit helyezi előtérbe.” Azonban a legmegdöbbentőbbek, a

legszívszorítóbbak a következő sorok voltak: „Na most önjellemzés, hát sok mindent tudok

magamról, nem szeretem az embereket egy undorító robotnak vélem őket. Hát nehezem

szokom meg az új dolgokat, nehezen illeszkedem be... Vannak ilyen fura gondolataim, mert

vicces lehetne leigázni a világot, gyorsan megtudok bármit unni… És egy utolsó elég

hiszékeny vagyok és ezt sokan ki is használták és ezért utálom az embereket.”41

Meglepőnek találtam, hogy céljaikról, jövőbeli elképzeléseikről szinte egyáltalán nem

írtak, ha igen, akkor is csak annyit vannak céljaim, amiért küzdök. Szintén nem jelenik meg a

családhoz fűződő viszonyuk önmaguk jellemzésénél. Mindössze hárman említik meg egy

mondat erejéig. Ezek közül kettő pozitív viszonyra utal, a harmadik megfogalmazás inkább a

családtól való különállást hangsúlyozza: „Igazából, lehet, furán hangzik, de én egyáltalán

nem hasonlítok egyetlen családtagomhoz se, ezen el is szoktam gondolkodni. A szüleim és

41

Ezeket a sorokat olvasva, úgy érzem, ennek a fiúnak segítségre van szüksége. Valószínűleg ezt ő is

érzi, hiszen minden tesztre felírta a nevét. Talán figyelemfelhívás végett. A többi teszt szintén hasonló

elgondolkodtató eredményt hozott, amelyek megerősítették előző megérzésemet. Összevetve a fiú

szociális hátterével és iskolai előéletével indokolt az iskola pszichológus véleményének kikérése.

testvérem se ilyen céltudatos, mint én. Valószínű, hogy azért vagyok ilyen amilyen, mert

senkihez sem szeretnék hasonlítani.”

3.1.2 Metamorfózis teszt

A nyílt végű önismereti tesztek kedvelt játékos változata a Jacqueline Royer által

kidolgozott metamorfózis teszt. A metamorfózis, átalakulás lehetőséget ad arra, hogy

szimbolikus formában megjelenítsük személyiségünk lényegi vonásait. „A teszt azt a

mélyebb, gyermeki pszichikus réteget célozza meg, ahol a szimbolikus gondolkodás

segítségével, a racionalitás kontrolljának átmeneti kikapcsolásával a változásokat indító,

segítő, vagy akadályozó tartalmak előbukkanhatnak. Megmutatja merre tart a személy, mit

szeretne megvalósítani önmagából, mi az, amit távol szeretne tartani magától, vagy mitől

szabadulna meg, s ehhez milyen energiák állnak rendelkezésre.”42

Ennek a tesztnek egy

rövidített változatát használtam munkám során (6. számú melléklet).

A pozitív válaszok tartalmazzák az énideál különböző aspektusait, a negatív válaszok,

pedig arról szólnak, amit eltávolítani akarunk magunktól. Az egyénre jellemző struktúrát, az

útmutatást a negatív és pozitív válaszokat összekötő tengely adja. A tesztek elemzésénél a

tendenciákat és az érdekességeket emelem ki, hiszen egy részletes, egyéni értékelésre e

dolgozat keretében nem kerülhet sor.43

A milyen állat szeretnél lenni kérdés az ösztönök világát kutatja. Erre a leggyakoribb,

szinte banális válasz volt a madár, sas. 23 diákból nyolcan választották ezt.44

Indoklásként,

mert tud repülni, mert szabad, mert utazhat megfogalmazások szerepeltek. Szintén a

szabadság és függetlenség szimbólumaként jelent meg többször a farkas, de ez már kiegészül

a sashoz hasonlóan a ragadózókra jellemző erővel, és némi agresszivitást is rejthet. Ez a

kamaszkorhoz kapcsolódó szülőkről való leválás, a függetlenedés természetes folyamatából is

fakadhat. A ragadozók közül még a tigrist választották több esetben, és az indoklásban

minden esetben az erő és a tisztelet jelent meg. A szeretetre méltó és hűséges állatok, mint a

nyuszi és a kutya is gyakran jelentek meg. Itt ezeket az állatokat a szeretetre méltó vagy „mert

több szeretet van benne, mint a többi állatban”, hűséges, aranyos, puha jelzőkkel illették.

Ketten választottak olyan állatot, ahol az indoklásban arra helyezték a hangsúlyt, hogy ezek

képesek magukat megvédeni. Az egyik ilyen állat a magát vastag páncéllal védő teknősbéka,

a másik, számomra meghökkentő és érthetetlen módon a lajhár, mert „lusta, de mégis elég

42

Pető Csilla:Metamorfózisok a személyiségfejlődés folyamatában

– Egy pszichológiai teszt alkalmazási lehetőségei a pedagógiai gyakorlatban –

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00020/1998-10-lk-Peto-Metamorfozisok.html (utolsó letöltés 2015.

október 01.) 43

A válaszok értékelésében segítségemre volt Szőnyi Magda tanulmánya.

Dr. Szőnyi Magda: Jacqueline Royer metamorfózisok tesztjének ismertetése 300 budapesti gimnazista

jegyzőkönyvének feldolgozásával (1993) Iskola pszichológia 23.sz. füzet. ELTE, Budapest, 1993 44

Ezeket a válaszokat szintén gyakran adták a francia és a budapesti kamaszok is. Szőnyi(1993)

hosszú ideig megtudja magát védeni”. Egyedi pozitív választásnak számít a fekete mamba, és

az értelmezési lehetőségek széles skáláját veti fel. Különösen érdekes ez, ha összevetjük a

francia és a budapesti kutatások gyakorisági mutatóival, ott azt látjuk, hogy a kígyók mindkét

nem esetében a negatív listák élén állnak.45

A tengely másik oldalán a milyen állat nem szeretnél lenni kérdés áll. Az erre adott

válaszok között is megdöbbentően sok hasonlóságot találtam. Heten a rovarokat jelölték meg,

mert undorítóak, vagy, mert könnyen eltapossák, leütik őket, illetve a légy esetében „az aljas,

szemtelen kártevő” szerepelt. Négyen a pókot választották, indoklásként minden esetben az

szerepelt, hogy félelmetesek. Itt több esetben is előfordul, hogy a pozitív válaszok között a

tigris, kutya, nyúl, farkas szerepelt, Szőnyi Magda metamorfózis tesztek elemzése kapcsán ezt

különösen problematikusnak találta, mert ezekben az esetekben túl nagy aránybeli ellentét

van. Ilyenkor a két pólus nincs egyensúlyban.46

Érdekes volt látni, hogy voltak olyanok, akik

a mások által gyakran pozitívnak választott állatokat: kutya, sas, utasították el. Itt számomra

két figyelem felhívó válasz volt. Az egyik a madár, mert „a kismadarak kiesnek a fészekből és

meghalnak vagy megeszik őket a nagyobb állatok.” Ebben én óriási félelmet, szorongást,

valamilyen traumát érzek. Összevetve a többi válaszával is érezhető, hogy a pozitív válaszok

mindig a tartósságra, a hosszú életre és hasznosságra utalnak, a negatív válaszokban ott van a

halál, a rövid élet vagy élettartam. E keretek között azonban nincs lehetőség részletesebb

elemzésre. A másik válasz, nem is magában az állat kiválasztásában, inkább az indoklásában

döbbentett meg: „patkány, szegényt mindenki utálja, még én is.” Úgy gondolom ez a

félmondat komoly önértékelési problémát is magába sűrít.

A milyen növény lennél kérdésre már sokkal változatosabbak a válaszok. Ez az egyén

jövőjére vonatkozó kategória, magában hordozza a növekedés, a kiteljesedés lehetőségét.

„Természetesen” többször előfordul a rózsa, de a lányoknál négyen is orchideák szeretnének

lenni, mert különlegesnek, szépnek találják. Megjelentek a gyógynövények (citromfű, menta,

aloe vera) és a kaktusz is, amelyet volt, aki a legszebb növénynek nevezett. A kaktusz és a

rózsa esetében hasonlóság, hogy az érvelések között megjelent mindkét növénynél, hogy meg

tudja magát védeni. Itt is kiemelném a legextrémebb választást: „húsevő növény, pont azért,

mert ki akarnám próbálni”.

A negatív kérdéseknél a kaktusz volt a „legnépszerűbb”, öten is ezt írták, és ami a

pozitív oldalon a kaktusz mellett jelent meg érvként, itt ez lesz, amiért elutasítják: szúr.

Megjelenik itt is a rózsa, de nem, mint a szépség, hanem a rövid élet jelképeként. Figyelemre

45

Szőnyi(1993) 46

Szőnyi(1993) 65. oldal

méltó egy lánytól azt olvasni, hogy semmilyen virágot nem választana, „mert azokat

levágják, és így hamar elszárad, rövid élet”. Ő, amikor növényt választott kaktusz lett volna.

Itt kiemelném a számomra legelgondolkodtatóbb választ: „Fű, mert ha megnövök egy picit is

rögtön levágnak.”

A szerszám és anyag választásra adott válaszok nagyon eltérőek és egyéniek voltak,

így csak kevés lehetőség adódik az összevetésre. Itt a személyes elemzésnek van nagyobb

terepe. Többen választották a gyémántot és aranyat keménységük és értékük miatt. Az

anyagok közül ezek mellett 3 esetben szerepelt a bőr, ez a könnyen formálható, alakítható

nyersanyag. A felnőtt pszichés érettségét jelképező vassal csak ketten azonosultak.

A szerszámok között a kalapács sokat szerepelt, de a tengely mindkét oldalán

megjelenik. A számomra legeredetibb negatív eszközök, olyan tárgyak voltak, amelyek

nélkülözhetetlenek napjainkban, és a diákok számára elképzelhetetlen ezek nélkül az életük.

A válaszadók lányok voltak, talán nem is véletlen. „Elektronikai, okos eszköz, túlságosan el

van mindenki foglalva velük, ahelyett, hogy egymásra figyelnének.” „Távirányító, mert

mindig eltűnik”.

A kamaszok élethelyzetében a családhoz fűződő viszony meghatározó. A

metamorfózis tesztben ezt a területet a bútorválasztás jellemzi. A válasz egyaránt kifejezi az

egyén magatartását és a véleményét arról, ahogy vele bánnak. Itt is nagyon sok hasonlóság

jelenik meg. Heten jelölték meg a szekrényt/gardróbszekrényt, mert hasznos, sok dolgot lehet

benne tárolni. Egy lány ezt kiegészítette azzal, hogy tükrös szekrény és itt már az indoklás is

sokkal összetettebb: „hogy minden percben megmutassam az embereknek, mennyire

csodásak.” A második helyen az ággyal azonosultak a legtöbben, öten és még ketten a

kanapét választották. Az indoklásban szinte kivétel nélkül a kényelem jelent meg. Ezekben a

válaszokban benne lehet esetleg a diákok fáradsága és a kamaszokra jellemző „lustaság” is.

Ez a bútordarab jelentheti számukra az otthon biztonságát, védelmét is. Az asztalt ketten

jelölték meg, itt a stabilitás és a teherbírás volt a szempont.

A negatív válaszok között is megfigyelhető ez hasonlóság. A széket hatan is

elutasították, az indokok többsége, arra utalt, hogy sok fenék nehezedik rá. Egy esetben jelent

csak az meg, hogy ide-oda tologatják. Izgalmas, elgondolkodtató értelmezési lehetőségeket

vet fel, hogy ketten is a WC-ét választották, és volt, aki a szennyeskosarat ennél a

kategóriánál. Ezeken túl megemlíteném még azokat a válaszokat, ahol az indoklást találtam

kiemelésre és további elemzésre méltónak: „Tükör, mert ha eltörik, balszerencsét okoz.”

„Kanapé, mert megrágja a kutya, lepisili stb.” „ Polc, mert félnék, hogy nem bírnám el, amit

rám pakolnak.”

Az utolsó kérdések művészeti alkotásokra vonatkoztak. Ez a kategória azért fontos,

mert a „művészi alkotás választása rámutat azokra a belső törekvésekre, miben szeretne az

ember tökéletesedni, teljessé válni…, s mely dolgok haladják meg lehetőségeit.”47

Itt 13 diák

szeretett volna festmény lenni, és az indoklások között is többször fordult elő, hogy

gyönyörködtet és kifejező, esetleg maradandó. Többen konkrét festményt jelöltek meg, ketten

a Mona Lisa-t említették, mert népszerű és mindig figyelnek rá, volt, aki Az utolsó vacsorával

azonosult, „mivel részletesen kidolgozott, egyedi a koncepciója”. Két fiú válasza számomra

egészen meglepő volt. Egyikük Munch Sikoly című festményét választotta, indoklásként csak

annyi volt, hogy a kedvenc képe. A másik indoklásában is egyedi és megrázó: „Vincent

levágott fülű önarcképe, legalább nem hallanám a hülye embereket”.

Az egyetlen, aki szoborrá vált volna, szintén egy konkrét műalkotást választott a Wall Street

bikáját, a Charging Bull-t, mert „erős, tekintélyt parancsoló”.

A legdöbbenetesebb számomra mégis a következő válasz volt: „semmi, nem érdekelnek ezek

a dolgok.”

A milyen művészeti alkotás nem lenne kérdésre, tizenegyen a szobrot válaszolták,

mert élettelen, mert nem tetszik, mozdulatlan, nincs értelme, voltak az indoklások. Volt, aki

mindkét póluson ugyan úgy a szobrot választotta, de a tengely negatív oldalán egy torzó állt,

amit így indokolt: „akkor, csak egy részem lenne meg.” A modern festményeket is többen

elutasították, mert értelmetlenek. Itt is találkoztam meglepő, elgondolkodtató válasszal:

„Festmény, mert szerintem felesleges.” vagy „Olyan, amire senki sem emlékszik, mert akkor

nem hagytam magam után semmi maradandót”.

Az általam vizsgált kérdőívek közül a metamorfózis tesztek adták számomra a

legnagyobb és legizgalmasabb feladatot. Itt, bár szimbolikus formában, mégis nagyon mélyen

feltárultak előttem azok a diákok, akik négy éve ülnek velem szemben. Egy-egy tesztet

alaposabban megvizsgálva szorongások, félelmek, bizonytalanság tárult elém. Sokat elárult az

is, ha valaki egy-egy kérdésre nem válaszolt, vagy többes választ adott, és volt olyan is, aki a

negatív kérdésekre egyáltalán nem válaszolt. A banális válaszok, az eredetiség hiánya

számomra rímel az önjellemzés szűkszavúságára.

47

Szőnyi(1993) 79. oldal

3.1.3 Coopersmith-féle önértékelés

Kutatási eredmények bizonyították, hogy az diákok önértékelése összefüggésben van

iskolai teljesítményükkel. Ennek a kamaszkorban különösen nagy jelentősége van a

személyiség későbbi kialakulásában. A Coopersmith-féle önértékelési teszt.(7. számú

melléklet) A kérdőív öt alskálát tartalmaz, négy az önértékelés egyes összetevőit tartalmazza,

az ötödik pedig ellenőrző jellegű.

Az alskálák a a következők:

1. S skála: az énre (self) vonatkozó tételek. A diák mennyire magabiztos,mennyire

elégedett magával.

2. I skála: ez az iskolára vonatkozik, mennyire elégedett iskolai eredményességével,

mennyire bízik értelmi téren saját sikerességében.

3. O skála: az otthoni hatások önértékeléssel kapcsolatos részét méri: mennyi

bizalommal és megértéssel követelnek a gyermektől a szülei.

4. T skála: egykorú társakkal való viszonyban kifejeződő önértékelés mutatója.48

A teszt eredményét az alábbi diagramban (2. ábra) foglaltam össze, és az általam mért

eredményeket összevetettem a Dr. Tóth László által ismertetett magyar adatokkal.49

Jól

látható, hogy az osztály átlagai a magyar átlag értékek alatt vannak, de arányaiban én is

hasonló eredményt kaptam. Itt is nagyon magas az otthon hozzájárulása az önértékeléshez.

Ennek az adatnak abból az aspektusból lehet jelentősége, hogy a felnőtt kor határán, érettségi

előtt álló kamaszokról van szó, amikor a szülőkről való leválás a felnőtté válás alapját képezi.

Az eredmények részletesebb vizsgálatakor látható, hogy minden alskálán jelentős az

átlag alatti értékeket elérő diákok száma, és vannak nagyon alacsony értéket elérők is. (3.

ábra). Az S és I skálán ez 39%, még a T skálán ez arány 43%. Az átlagtól való eltérés az O

skálán a legkisebb.

48

Dr TóthLászló (2005): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus

Kiadó, Debrecen,2005. 35-38. oldal 49

Tóth(2005) 36. oldal

2. ábra

3. ábra

Természetesen a négy skála adatai egymással szoros összefüggésben vannak. A

legalacsonyabb Self értékekhez a többi skálán is átlag alatti eredmények tartoznak, és ez

fordítva is igaz. (3. ábra)

Ha elemeire bontjuk ezeket az adatokat, a számok mögött, önmagukban és

értékeikben bizonytalan fiatalembereket látunk. A 23 válaszadóból 22 válaszolta, hogy

sokszor ábrándozik és 48% nem érzi magabiztosnak magát. 52% szeretne valaki más lenni és

érzi zavarosnak az életét, 60% változtatna magán. 5 diák találta jellemzőnek a „Meglehetősen

rossz véleményem van magamról” állítást, ebből hármuknak a legalacsonyabb az S skála

értékük. Az érzelmek kezelésének és a stressz tűrés képességére illetve hiányára utal, hogy a

„Könnyen elvesztem a fejem, ha megszidnak” megállapításra 43% és „Az iskolában gyakran

kijövök a sodromból” állításra 30% válaszolt pozitívan. A társas viszonyokra vonatkozó

értékek meglepően alacsonyak. A közösségben betöltött szerepük megítélésénél, szintén

komoly önértékelési hiányosságra utal, hogy a kamaszok 39 %-a érzi úgy, hogy másokat

jobban szeretnek.

3.2 Érzelmi intelligencia mérés

Az értelmi intelligencia mérése ma már általános, jól kidolgozott tesztekkel mérhető.

Az érzelmi intelligencia megbízható méréséről, sőt arról is, hogy egyáltalán mérhető-e

tesztekkel napjainkig viták zajlanak. A megalkotott mérőeszközök különböző alapelveken

működtek, attól függően, hogy az értelmi intelligenciát készségnek, vagy a

személyiségvonásokban megjelenő jellemzőnek tekinti. A TEIQue modellt és kérdőívet K. V.

Petrides, és A. Furnham (2001) dolgozta ki. A személyiségvonásokra támaszkodó TEIQue

„self-report” típusú kérdőívet alkalmaz a mérésre. Ez azt jelenti, hogy a kérdésekre válaszolva

a kitöltőnek nem kell értékelni önmagát, csak mindennapi tapasztalatairól számot adni. Az

eredeti TEIQue kérdőív 5 faktor és a hozzátartozó 15 indikátor segítségével méri a globális

személyiségalapú érzelmi intelligencia szintet. A kitöltőnek 153 állításra kell válaszolni úgy,

hogy egy 7 fokú Likert skálán megjelöli, mennyire jellemzi az ő személyiségét az adott

állítás. Én ennek egy rövidített, 30 állításos változatát használtam (8. számú melléklet),

amelynek magyar validálása az idén történt meg.50

A tesztet és az értékelési útmutatót

Komlósi Edittől51

kaptam, aki már több felmérést végzett ezen a területen és részt vett a

magyar változatok kidolgozásában.

A teszt 4 faktora:

1. a jóllét: amelynek összetevői az optimizmus, a

boldogság és az önbecsülés

2. önuralom: saját érzelmek kezelése - érzések

szabályozása, alacsony lobbanékonyság, stressz

kezelése

3. érzelmesség: empátiás készség, önmaga és

mások érzéseinek észlelése, érzések kifejezése,

kapcsolatok

4. társas hajlam: mások érzéseinek kezelése,

asszertivitás, társas tudatosság.

Minden faktorhoz 6-8 állítás tartozott, és ezek átlagai adták meg az adott területhez tartozó

értéket.

50

Komlósi Edit - Göndör András (2015): A személyiségvonás alapú érzelmi intelligencia modell

alkalmazásának lehetőségei az érzelmi intelligencia a szervezeti teljesítményre gyakorolt hatásának

mérésében.

http://elib.kkf.hu/okt_publ/tek_2011_31.pdf (utolsó letöltés: 2015.10.01.) 51

PANNON Egyetem GTK Szervezési és Vezetési Tanszék, egyetemi tanársegéd

Az általam vizsgált osztályban kapott eredményeket az alábbi diagramok szemléltetik.

Magas, 6-7 közé eső értéket egyetlen területen sem mértem. Az összesített (globális) átlag

4,78, ez alapján az osztály személyiség alapú érzelmi intelligenciája átlagos. (4. ábra)

4. ábra

A teszt megerősítette az előző felmérések eredményeit, hiszen a legalacsonyabb

mérési eredmények itt is a saját érzelmek és a stressz kezelésénél illetve a társas hajlamnál

születtek. Az kutatási eredményekkel összhangban a lányok önuralom és a fiúk társas hajlam

eredményei a magasabbak. Meglepő azonban, hogy az érzelmességben a fiúk megelőzték a

lányokat. (5. ábra) Az érzelmesség egyik fontos tényezője az empátia, amely szintén a fiúknál

hozott lényegesen magasabb értéket, míg a lányok ennek átlaga 4,7, a fiúké 5,16!

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

jóllét önuralom érzelmesség társas hajlam érzelmiintelligencia

átlag

jóllét; 5,39

önuralom; 4,18

érzelmesség; 4,99

társas hajlam; 4,58

érzelmi intelligencia átlag; 4,78

osztály

5. ábra

A tanórákon tapasztaltakkal egybevág a motivációs tényező mérési eredménye. A fiúk

motivációja sokkal erősebb, mint a lányoké. A fiúknál ez 5,91, még a lányoknál csak 4,38.

Az osztály érzelmi állapotát jellemzi, hogy nagyon magas az egyes faktoroknál az

átlag alatti értékek aránya. A jóllét és az érzelmesség esetében ez 30%, az önuralomnál és a

társas hajlamnál 45%. Ezek az adatok is alátámasztják azt a feltételezést, hogy kamaszkorban

nagy szerepe lenne az olyan tréningeknek, foglalkozásoknak, amelyek segítenék őket az

önismeretben, érzelmeik kezelésében, az empátia erősítésében, hogy a mindennapi

kihívásokkal eredményesebben vegyék fel a versenyt. Ennek azért is lenne komoly

jelentősége, mert ezek a fiatalok egy része jövőre már a munkaerőpiacon vagy a

szakképzésben kell, hogy megállja a helyét.

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

jóllét önuralom érzelmesség társashajlam

érzelmiintelligencia

átlag

lányok 5,40 4,43 4,68 4,39 4,73

fiúk 5,38 3,94 5,29 4,77 4,85

osztály 5,39 4,18 4,99 4,58 4,79

3.3 Boldogságóra-program

„Amire az ember gyakran gondol, az meghatározza a

gondolkodásmódját, mert a képzetek mintegy áthatják a lelket. Tehát

itasd át lelkedet szüntelen ilyen gondolatokkal. Ahol élni lehet, ott

jól is lehet élni.”(Marcus Aurelius)

3.3.1 Pozitív pszichológia

„6 évesen, amikor iskolába mentem és megkérdezték, mi akarok lenni, ha nagy leszek,

azt írtam: ''boldog''.- idéztem John Lennont dolgozatom elején. Milyen egyszerű, ösztönös,

mégis a teljességet felölelő megfogalmazása ez az emberi élet értelmének. Vágyhat-e ember

ennél többre? A boldogság lényegét az ókortól kezdődően próbálták megragadni a

filozófusok. A pedagógia és a pszichológia érdeklődésén ez napjainkig kívül esett. A

pszichológia hagyományosan elsősorban a lélek traumáira, torzulásaira koncentrált, míg az

oktatás elsődleges feladatának az ismeretközvetítést tartotta.

Az ezredfordulón kezdett kibontakozni az az új pszichológiai irányzat, amely az egyén

erősségeivel és azok fejlesztésével foglalkozik. Ahogy Csíkszentmihályi Mihály fogalmazta,

az ember „jó tulajdonságokat tükröző, napos oldalára”52

, az erősségekre és az értékekre

helyezi a hangsúlyt, az egyén életének kiteljesedése érdekében. „Az emberi erősségek (mint

pl. bátorság, jövőorientáltság, optimizmus, igazságosság stb.) olyan evolúciósan kialakult

pozitív személyiségjegyeknek tekinthetőek, amelyek elősegítik az egyének és a közösségek

boldogulását, tökélesedését.”53

Ezt nevezzük pozitív pszichológiának, melynek alapjait

Csíkszentmihályi Mihály és Martin Seligman tették le. A pozitív pszichológia arra a kérdésre

keresi a választ, hogy mi okoz hosszan tartó boldogságot? Célja pedig, boldoggá tenni az

embereket, képessé tenni őket a boldogságra.

Az ehhez az irányzathoz tartozó pszichológusok „elsősorban olyan stratégiákat

karolnak fel, melyek értékelik a pozitív élményeket, bátorítják a pozitív attitűdöket, s nem a

gyengeségekre akarnak ujjal mutogatni, majd a leleplezett hibákat diadalmasan kijavítani,

hanem az erősségek megtámogatását, kiépítését tűzi ki célul.”54

Ezek közé tartoznak a

pszichológiai erősségek, az érzelmi intelligencia, a pozitív érzelmek, az optimizmus, a

remény, a hála és a jóllét. A hagyományos terápiával szemben a jó gyakorlatok elsajátítását

52

Csíkszentmihályi Mihály- Csíkszentmihályi,Isabella Selega (2014) (szerk.): Élni jó! Tanulmányok a

pozitív pszichológiáról. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2104. 7. oldal 53

Hamvai Csaba és Pikó Bettina (2008): Pozitív pszichológiai szempontok az iskolavilágában: A

pozitív pedagógia kihívásai. Magyar Pedagógia,108. évf. 1. szám 71. oldal (2008) 54

Henry,Jane: A jóllét elérésének stratégiái. In:Csíkszentmihályi Mihály- Csíkszentmihályi,Isabella

Selega (2014) (szerk.): Élni jó! Tanulmányok a pozitív pszichológiáról. Akadémiai Kiadó,

Budapest,2104. 163. oldal

segíti, amelyek egyéntől aktivitást önálló döntést, szándékot, felelősséget igényelnek.55

Az

egyén konstruktív cselekvésére alapoznak. A tartós jóllét, boldogság elérését segítő stratégiák

között fontos szerepet kap az elme lecsendesítése (spiritualitás), a társas kapcsolatok ápolása

és a testmozgás. Ezeknek a mindennapi életünkbe való beépítése, gyakorlása hozzásegíthet

életünk boldogabbá tételéhez.

Kutatások igazolják, hogy a boldogságra való készségünket több tényező befolyásolja.

Laikusként hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ebben egyéniségünk mellett a külső

tényezőknek van meghatározó szerepe. Megdöbbentő szembesülni azzal, hogy boldogságunk

50%-ban genetikusan meghatározott. A külső körülmények azonban csak 10%-ban járulnak

hozzá jóllétünkhöz. 40% az, amit igazán mi tudunk befolyásolni, ez a szándékos tettek

részesedése.(6. ábra).

6. ábra A boldogságot meghatározó legfontosabb tényezők

forrás: http://ursuslibris.hu/hogyan-legyunk-reszletek/

Ez alapján könnyebben értelmezhető a Happy Planet Index, amelynek élén olyan

államok állnak, mint Costa Rica, Vietnám és hazánk a 104. helyen szerepel.(9.számú

melléklet) Ezért nagyon fontos, hogy a 40%-kal hogyan gazdálkodunk, mert igazából csak e

felett van hatalmunk. Rajtunk a felelősség, hogyan cselekszünk, hogyan gondolkodunk.

55

Seligman,E.Martin (2014): Utószó. Meghaladni a bűvös 65%-os határt. In: Csíkszentmihályi Mihály-

Csíkszentmihályi,Isabella Selega (szerk.) Élni jó! Tanulmányok a pozitív pszichológiáról(2014).

Akadémiai Kiadó,Budapest, 2014. 308. oldal

Jó érzéssel kellene, hogy eltöltsön minket, hogy mégis tudjuk befolyásolni sorsunkat,

kezünkben van boldogságunk kulcsa. Sonja Lyubomirsky napjaink egyik legismertebb pozitív

pszichológusa kidolgozott egy 12 elemből álló boldogságfokozó gyakorlatot, amely köré

mozgalom is szerveződött. Ezek a gyakorlatok a következők:

1. a hála kifejezése

2. az optimizmus kialakítása

3. a kényszeres gondolatok és a társas összehasonlítgatás elkerülése

4. jó cselekedetek végrehajtása

5. kapcsolatok ápolása

6. megküzdési stratégiák kialakítása

7. megbocsátás megtanulása

8. áramlatélményt nyújtó tevékenység folytatása

9. az élet apró örömeinek élvezete

10. elköteleződés célok mellett

11. vallásgyakorlás és spiritualitás

12. testedzés és jókedv.

3.3.2 Boldogságpedagógia – Boldogságóra-program

A pozitív pszichológia eredményei, eszméi ma már lassan kezdenek beszivárognia a

pedagógiai gondolkodásba is. A pozitív pszichológia eszközrendszerét felhasználó pedagógiai

irányzatot pozitív pedagógiának nevezzük. Mivel a pozitív pszichológia stratégiái között

megjelenik az érzelmi intelligencia, a társas kapcsolatok ápolása, létjogosultságát az

oktatásban nem kell külön indokolni. A mai közoktatásban még mindig gyakori, hogy a

diákok hiányosságait hangsúlyozza, ezzel növelve a szorongást, a stresszt, az amúgy is

problémákkal küzdő tanulókban. Ezzel szemben az erősségeket, értékeket hangsúlyozó

megközelítés a pozitív iskolai légkör kialakításában is jelentős szerepet játszhat.

A serdülőkori szociális és érzelmi kompetenciák fejlesztésének szükségességét az

előző fejezetekben szintén kifejtettem már. A jó kapcsolatokkal rendelkező, önbizalommal

rendelkező, boldog kamasz iskolai teljesítménye is pozitív, ezért az ilyen jellegű pedagógiai

megközelítésnek helye van a közoktatásban. „Az egyéni és társadalmi jóllét megteremtését

segítő emberi erősségek, erények, személyiségjegyek tanulmányozásával, a kompetenciák

fejlesztésével a pozitív irányzat fontos egészségvédő funkciót is betölt… Ha egy fiatal

hatékony szociális készségekre, kommunikációs képességre tesz szert …, amellyel

megfelelően tudja elrendezni kortársaival kapcsolatos konfliktusait, akkor kialakul benne

egyfajta önbecsülés és optimizmus. Ez később fontos lehet abból a szempontból, hogy

felvértezve ezekkel a jegyekkel, kisebb eséllyel dönt úgy, hogy a kortársi nyomásra

dohányzásba vagy egyéb egészségkárosító, addiktív tevékenységbe kezd.”56

Ezek a célok és

eredmények a társadalom számára is fontosak kell, hogy legyenek, egy boldog, sikeres és

egészséges új nemzedék reményében.

A Boldogságóra program e célok mentén, nemzetközi példákat követve indult el

hazánkban is57

. A program fővédnöke Bagdy Emőke professzorasszony. Népszerűsége egyre

56

Hamvai Csaba és Pikó Bettina: Pozitív pszichológiai szempontok az iskolavilágában: A pozitív

pedagógia kihívásai (2008). Magyar Pedagógia,108. évf. 1. szám 72. oldal (2008) 57

Ausztrália: 2008-ban a pozitív pszichológia teljes iskolai bevezetése történt a Geelong Általános

Iskolában. A pszichológia legújabb eredményeivel dolgozó tanárok célja csökkenteni a diákok

szorongását, növelni az önbizalmukat és segíteni a gyerekeknek, hogy jobban teljesítsenek az iskolában.

Németország: a boldogságnak több mint száz német iskolában szentelnek külön órákat. Segítenek a

diákoknak a saját identitásuk meghatározásában, ahogy abban is, hogy ezt mások identitását tiszteletben

tartva tegyék. A végső cél az, hogy a gyerekek és kamaszok megtudják, milyen erőforrásokkal,

hozzáértéssel, készségekkel rendelkeznek, és megtanulják ezeket használni akár válsághelyzetben is.

Bhután: a bruttó nemzeti termék helyett a bruttó nemzeti boldogság mutatószámát tekintik

irányadónak. A gyerekek az iskolában meditációval és imával kezdik a napot, amelyben a haza és a

király iránt is kifejezik a tiszteletüket – a modern pedagógia módszereit ötvözve a helyi, buddhista

hagyományokkal. A gyerekek olyan alapvető emberi értékeket sajátítanak el, mint a javak megosztása,

a természet tisztelete és a közösségért tett szolgálat.

http://boldogsagprogram.hu/boldogsagora

nagyobb, a programhoz elsősorban óvodák és általános iskolás csoportok csatlakoztak. A

program Sonja Lyubomirsky boldogságfokozó gyakorlataira épül, 10 hónapon keresztül, havi

egy tanóra keretében. Minden hónapnak megvan a témája, amelyhez a diákok gyakorló

feladatokat kapnak, amelyeket segítő tanárukkal együtt oldanak meg, miközben elsajátítják az

adott gyakorlatokat.

A tanév elején egy 9.-es osztállyal csatlakoztam kolléganőmmel a programhoz. Két

gyakorlatot „teljesítettünk”, illetve ezen gyakorlatokkal ismerkedtünk. A diákok is és mi is

tele voltunk érdeklődéssel, kíváncsisággal a program kezdetén. Az első alkalommal,

amelynek témája a hála volt, még nehezen nyíltak meg, és mertek őszintén beszélni. Meglepő

volt számukra a téma, nehezen fogalmazták meg gondolataikat, elsősorban egymás

véleményéhez kapcsolódtak. A 15 fős csoportból csak 2-3 diák tudta, merte választékosan

kifejezni érzelmeit, de az óra végére már érezték, hogy hálát adni nem csak nagy és rendkívüli

dolgokért lehet, hanem minden nap megfogalmazhatjuk hálánkat, és hogy ennek milyen

jelentősége lehet életünkben. A közös hálafa-rajz elkészítésében is még húzódozva vettek

részt, az együttműködés még nehézkesen jött létre.(10. számú melléklet)

Az októberi óránk az optimizmusról szólt. Erről már oldottabban tudtunk beszélgetni,

úgy érzem ez a téma közelebb állt hozzájuk. A feladatok megoldása közben kiderült, kik

azok, akik vidám optimizmussal közelítik meg életük eseményeit, és kik a szorongóbbak,

borúlátóbbak. A közös feladat az volt az osztály számára, hogy fogalmazzanak meg egy

olyan történetet, amely rosszul indult, de a minden rosszban van valami jó hozzáállással, egy

pozitív tanulsággal szolgált számukra.(11. számú melléklet)

Bár még program elején tartunk, kezd körvonalazódni a csoport szerkezete is. A

visszahúzódó, gátlásosabb diákok a perifériára helyezkednek, és csak akkor kapcsolódnak be

az óra menetébe, ha megszólítom őket, de akkor is csak nagyon szűkszavúan. Középre ülnek

az aktívabbak, akik bátran és szívesen szólalnak meg. Már most jól látható, hogy hasznosak

ilyen jellegű foglalkozások, és a havi egy alkalomnál többre lenne szükség.

4. Összegzés

Mindennapi pedagógiai munkám során számos problémával szembesülök az iskolában

a katedra mindkét oldalán. Az iskolai teljesítmények romlanak, sok esetben motiválatlan,

szorongó diákokkal találkozunk, és egyre többször jelenik meg a verbális és fizikai agresszió

is az iskola falai között. A terhelés és a feszültség tanár és diák számára egyaránt növekszik.

A korábbi módszerek nem működnek, környező világunk állandó, gyors változásban van,

amely az alkalmazkodás és a változni tudás képességét követeli meg tőlünk is. Ahhoz, hogy

az iskola megfelelő módon készítse fel a fiatalokat jövőjükre új pedagógiai eszközökre és a

hangsúlyok áthelyezésére van szükség. Ebben nagy szerepet kellene kapjon a

személyiségfejlesztés, az érzelmi nevelés.

Nemzetközi és most már magyar kutatások is bizonyítják, hogy az önismeret, az

érzelmek és a stressz helyes kezelése, az együttműködés képessége a sikeres élet

kialakításában nagyobb szerepet kap, mint a megszerzett lexikális tudás. Ez indokolná az

iskolákban is az ilyen jellegű fejlesztő tréningek, foglalkozások megjelenését, és a pedagógiai

munkában az értelmi intelligencia fejlesztése mellett az érzelmi intelligencia fejlesztésének is

helyet kell találni.

Saját kutatásaim is megerősítették, hogy a vizsgált osztály tagjai hiányos önismerettél

rendelkeznek, önértékelésük sok esetben negatív. Több teszt is megerősítette, hogy érzelmeik,

indulataik a feszültség kezelése gondot okoz számukra, és társas kompetenciáik is fejlesztést

igényelnének. Ezek olyan gondok, amelyek tüneteit és következményeit észleljük a közös

iskolai munka során, de az okokra csak ritkán derül fény, kezelésükre pedig szinte egyáltalán

nincs lehetőség.

Kamaszkor a személyiség kialakulásának meghatározó korszaka, ezért különösen nagy

jelentősége lenne azoknak a kompetenciáknak a kialakítása, fejlesztése, amelyek segítenék

őket abban, hogy érett, sikeres felnőttekké váljanak, akik helyt állnak a munkahelyükön és

kapcsolataikban. A Z generáció számára, akiket a virtuális világon keresztül őket érő

hatásokra is fel kell készíteni, még sokkal fontosabb az intra- és interperszonális képességek

fejlesztése. Ehhez felkészült pedagógusokra és jó programokra van szükség.

Ez a feladat olyan tanárokat igényel, akik több éven keresztül tudják nyomon követni

és segíteni a diákok érzelmi fejlődését. Az érzelmi nevelésre természetesen a tanári

példamutatás és a tananyag eddig is lehetőséget adott, de ez mindig esetleges. Ha komolyan

vesszük ezeknek a személyes és szociális kompetenciáknak az elsajátítását és fejlesztését,

akkor ennek szervezett keretek között kell történnie. Ez a mentortanárok számára is új

lehetőséget nyújtana és a mentorálás számára is új perspektívát jelentene.

A boldogságóra tematikája, módszerei jó kiindulási pont lehetne egy olyan komplett

tantervi keretek közé beépíthető programhoz, amely heti rendszerességgel, kiscsoportban

tenné lehetővé egy személyiségfejlesztő, életvezetési tréning megvalósulását.

Úgy gondolom, ha ez megvalósulhatna, nagy lépést tennénk előre egy tanár és diák

számára is élhető iskola megvalósításához, és boldogságra, önmaguk és mások

megbecsülésére képes felnőttek neveléséhez.

Irodalomjegyzék

Alternatív Közgazdasági Gimnázium Pedagógiai Programja

http://www.akg.hu/pedagogiai-program/

Balázs László (2014): Érzelmi intelligencia a szervezetben és a képzésben. Z-Pressz Kiadó,

Miskolc, 2014

Bredács Alice (2009): Az érzelmi intelligencia fejlesztése az iskolában – különös tekintettel a

tehatéggondozásra. Iskolakultúra, 2009./5-6. szám 55-72. oldal

Budai Mariann (2009): Közérzet és zaklatás az iskolában. Iskolakultúra, 2009./5-6.szám 3-15.

oldal

Csíkszentmihályi Mihály - Csíkszentmihályi, Selega, Isabella, (2014) (szerk.): Élni jó!

Tanulmányok a pozitív pszichológiáról. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2104.

Csíkszentmihályi Mihály – Larson,Reed (2012): Kamasznak lenni. Libri Kiadó, Budapest,

2012

Fejes József Balázs - Kasik László - Kinyó László(2009) : Bevezetés a mentorálás kutatásba.

Iskolakultúra, 2009/5-6. 40-54. oldal

Goleman,Daniel(1997): Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, Budapest, 1997

Göndör András (2005): Az érzelmi intelligencia és a szakképzés. Szakképzési Szemle XXI.

évfolyam, 2005/3. szám 277-284. oldal

Hajduska Marianna (2012): Krízislélektan ELTE Eötvös Kiadó,Budapest,2012

Hamvai Csaba és Pikó Bettina (2008): Pozitív pszichológiai szempontok az iskolavilágában:

A pozitív pedagógia kihívásai. Magyar Pedagógia,108. évfolyam/1. szám 71-92. oldal

Háy János (2009): Betegszoba. www.oktbiztos.hu/ugyek/iskolai_agresszio_jelentes.pdf

melléklete, 137-140. oldal

Hegyiné Ferch Gabriella : Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában

http://www.ofi.hu/tudastar/erzelmi-intelligencia

(utolsó letöltés: 2015.augusztus 04)

Komlósi Edit - Göndör András : A személyiségvonás alapú érzelmi intelligencia modell

alkalmazásának lehetőségei az érzelmi intelligencia a szervezeti teljesítményre gyakorolt

hatásának mérésében.

http://elib.kkf.hu/okt_publ/tek_2011_31.pdf (utolsó letöltés: 2015.10.01.)

Nagy Henriett (2006): Az érzelmi intelligenciáról. Kapcsolata a tanulmányi eredménnyel és

szociális sikerrel iskoláskorúaknál. Iskolakultúra 2006/4. 74-84. oldal

Mesterházy Mária: A szociális és érzelmi kompetenciák fejlesztése a komplex művészeti

nevelés keretei között a Waldorf-iskolákban

http://www.irisro.org/pedagogia2014januar/0608MesterhazyMaria.pdf (utolsó letöltés 2015.

október 13.)

Pető Csilla: Metamorfózisok a személyiségfejlődés folyamatában

– Egy pszichológiai teszt alkalmazási lehetőségei a pedagógiai gyakorlatban –

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00020/1998-10-lk-Peto-Metamorfozisok.html (utolsó letöltés

2015. október 01.)

Dr. Szőnyi Magda (1993): Jacqueline Royer metamorfózisok tesztjének ismertetése 300

budapesti gimnazista jegyzőkönyvének feldolgozásával Iskolapszichológia 23. sz. füzet.

ELTE, Budapest,1993

Tari Annamária (2011): Z generáció. Tericum Kiadó, Budapest, 2011

Tókos Katalin (2005): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében –

pedagógiai megközelítésben. Új Pedagógiai Szemle, 55. évfolyam 10. szám, 2005. október

42-60. oldal

Dr. Tóth László (2005.): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez

Pedellus Kiadó, Debrecen, 2005.

Vekerdy Tamás (2007): Kamaszkor körül. Holnap Kiadó, Budapest, 2007.

http://lelekebresztes.hu/lelkiseg/bojtecsabagondolatai.htm

(utolsó letöltés 2015. 09. 20.)

www.oktbiztos.hu/ugyek/iskolai_agresszio_jelentes.pdf (utolsó letöltés 2015.08.12)

http://www.psychometriclab.com/admins/files/TEIQue%20Description%20in%20Hungarian.

doc, (utolsó letöltés 2015. 09.28.)

http://wmn.hu/2015/08/31/vekerdy-tamas-legyunk-cinkosai-a-gyerekeinkneavagy-hogyan-

eljuk-tul-az-iskolat/ utolsó letöltés 2015.09.17.

Summary/Resume

Over my daily practice as a teacher I face to several problems both sides of the professorship.

On average school perofrmance is declining, we often meet motiveless, anxious students, both

physical and verbal aggression are more frequent within the school boarders. Charging and

tension are increasing for students and teachers alike. Previous, old-school methods don’t

work, our surrounding is in a fast moving which demands our ability of adaptation and

changing. Schools need new pedagoligical approaches and transforming the

balances/emphasis to remain competent in preparing students for future. In this the

improvement of students’ personalities and emotional nursing should have an important role.

International and recent national researches proof that self-recognition, the appropriate

method of dealing with emotions and stress, the ability of cooperation have bigger importance

in establishing a successful life than the gathered lexical knowledge. This may justify the

introduction of these kinds of developing trainings in education, it is a must to find place for

improving emotional intelligence beside developing intelligence in teachers’ daily routine.

My personal investigation has strenghtened that the students in the involved class have low

self-recognition, their self-estimation is often negative. More tests have verified that they find

it very difficult to deal with their emotions and anger/passion, their social competences would

need to be improved. These are such phenomena the sympthoms and effects of which we

recognise in our daily school-work but the reasons of which quite often remain hidden,

treating them we nearly have no chance at all.

The awkward age is a very determining period in a person’s development so it would be

highly needed to establish and improve those social skills and competences that might support

them to turn into mature adults, to prove at workplaces and in their interpersonal contacts.

For ’Z’ generation who should also be prepared for the challenges and effects via virtual

reality the development of intra- and interpersonal skills is even more important. We need

well-prepared educators and good programmes for this.

This task requires teachers who can follow the students’ personal development and can

support their emotional improvement. Of course the masters’ personal patterns and the

curriculum have already provided good basis for emotional upbringing so far but it is always

incidental. If we take the establishment and development of these personal and interpersonal

competences seriously then all these should be managed institutionally.This may provide new

opportunities for mentor-teachers and mentoring system might experience new perspectives.

The syllabus of „happiness-lessons” could offer an excellent basis for a complete curriculum

that might be applied weekly in team work so to introduce a self-developing, coaching

training.

I think if this may come true we could take a step forward to a wearable school for both

teachers and students and to upbring adults who are able to admire themselves and others

alike.