RYNEK PRACY W POLSCE I INNYCH KRAJACH UNII EUROPEJSKIEJ wydanie X poszerzone i uaktualnione Redaktor wydania: Tadeusz POMIANEK Zespół redakcyjny: Andrzej ROZMUS Barbara PRZYWARA Marta CZYŻEWSKA Barbara LEŚNIAK Robert PATER Karolina CYRAN Dominik ŁAZARZ Rzeszów 2011
121
Embed
RYNEK PRACY W POLSCE I INNYCH KRAJACH UNII EUROPEJSKIEJbiurokarier.wsiz.pl/pliki/RYNEK-PRACY-W-POLSCE-I-INNYCH-KRAJACH-UE.pdf · Praca i staże w Unii Europejskiej – arbara Leśniak
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
RYNEK PRACY W POLSCE I INNYCH KRAJACH UNII EUROPEJSKIEJ
Poszukiwane zawody ........................................................................................................ 62
Cechy kandydata do pracy ............................................................................................... 63
Znajomośd języków obcych .............................................................................................. 65
Czas, miejsce i forma zatrudnienia ................................................................................... 66
Preferencje osób poszukujących pracy .................................................................................... 68
Charakterystyka kandydatów do pracy ............................................................................ 68
Rola wiedzy we współczesnych społeczeostwach – Karolina Cyran, Andrzej Rozmus ............ 70
Ku nowej szkole ................................................................................................................ 70
Polskie szkolnictwo wyższe – diagnoza i ocena ............................................................... 70
Szkolnictwo wyższe w liczbach ......................................................................................... 71
Finansowanie szkolnictwa wyższego w Polsce ................................................................. 82
Perspektywy europejskie i mega trendy w edukacji ........................................................ 86
UNESCO – „Edukacja dla wszystkich” ............................................................................... 92
Szkolnictwo wyższe – sytuacja w Europie ........................................................................ 93
Potencjał sektorów publicznego i prywatnego w segmencie kształcenia wyższego Europie ............................................................................................................................. 94
Udział sektora prywatnego w kształceniu na poziomie wyższym w Europie .................. 95
Finansowanie szkolnictwa wyższego w Europie – kontekst i fakty .................................. 97
Wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w UE .............................................................. 98
3
Pozabudżetowe wydatki na szkolnictwo wyższe w UE .................................................... 99
Formy wsparcia materialnego dostępne dla studentów w UE ...................................... 101
Współpraca uczelni z przedsiębiorstwami ..................................................................... 102
Life Long Learning – wyzwanie dla uczelni wyższych ..................................................... 103
Prognozy rozwoju sytuacji na rynku pracy w najbliższych latach – Robert Pater .................. 107
Kilka zdao podsumowania ...................................................................................................... 119
Dzisiejsze otoczenie szkoły wyższej podlega ciągłym przeobrażeniom. Wiedza
przekazywana przez szkoły wyższe jest zasobem zupełnie innej niż jeszcze 10-20 lat temu
gospodarki. Zasila nową ekonomię, której główne cechy można scharakteryzowad
w następujący sposób:
Wiedza zaczyna byd dominującym źródłem tworzenia wartości, wypierając z tej roli
pracę i kapitał. Znaczenie tworzonych na bazie wiedzy aktywów niematerialnych
przedsiębiorstw będzie w najbliższych latach rosnąd.
Wiedza to dziś bardziej pewna zmieniająca się zdolnośd czy biegłośd niż statyczny
zasób dostępnych informacji.
Na świecie stale rośnie i będzie rosnąd udział w wydatkach inwestycyjnych nakładów
na aktywa niematerialne.
Współczesne przedsiębiorstwa mogą w nieporównywalnie większym zakresie, niż to
miało miejsce jeszcze np. 30 lat temu, korzystad z zasobów innych firm na zasadach
kooperacji, outsourcingu lub wykorzystywad wspólne zasoby wiedzy takie chociażby
jak internet.
W gospodarce opartej na wiedzy pojawia się specyficzny typ pracownika – kreator
wiedzy, profesjonalista, który dzięki swoim zasobom jest zdolny do kreowania istotnej
dla przedsiębiorstwa wiedzy. To właśnie on często decyduje o przewadze konkurencyjnej
danej firmy. Dzisiejsi kluczowi menedżerowie wyposażeni w odpowiednią wiedzę są
niczym generałowie wielkich armii, bez przywództwa których są one osłabione bądź
zupełnie nieużyteczne.
Dziedziną dynamicznie rozwijającą się w ostatnich latach jest zarządzanie wiedzę1.
Szybkośd, z jaką wzrasta ogół ludzkiej wiedzy, różni się w zależności od epoki: niekiedy
jest bardzo znaczna (Mezopotamia, starożytny Egipt), w innych czasach ulega spowolnieniu (np.
okres średniowieczny i czasy Świętej Inkwizycji), tym niemniej postęp ten nigdy się nie skooczy.
Jak pisze Charles V. Doren, „Jednostkowa pamięd ginie, ludzie umierają, natomiast pamięd
rodzaju ludzkiego jest wieczna lub przynajmniej można oczekiwad, że będzie istniała tak długo,
1 G. Urbanek, Wycena aktywów niematerialnych przedsiębiorstwa, PWE, Warszawa 2008, s. 17-19.
5
jak ludzkośd będzie pisała książki i czytała je lub – co staje się coraz bardziej powszechne – w inny
sposób gromadziła swoją wiedzę na użytek przyszłych pokoleo”2. Nauka i edukacja powinny
i często zresztą są narzędziem władzy aktorów gospodarki światowej. Znaczenie innowacji
technicznych, badao i rozwoju, nauki w ogóle opiera się – z jednej strony – na potrzebie
wdrażania coraz to nowych i udoskonalonych rozwiązao, z drugiej natomiast – na tym, iż właśnie
te nowe rozwiązania mogą mied charakter transnarodowy, globalny. Nauka to dziś nowy
fundament kosmopolitycznego ustroju świata. Kto tego nie zrozumie, skazuje się na egzystencję
na peryferiach cywilizacyjnego postępu3. Polska w dobie światowego kryzysu powinna swoje
tym bardziej skoncentrowad wysiłki na poprawie jakości nauki i edukacji4.
Niniejsze opracowanie jest diagnozą obecnej sytuacji na europejskim rynku pracy, ale
diagnozą pisaną przede wszystkim z uwzględnieniem informacji najbardziej potrzebnych
młodym ludziom podejmującym decyzje edukacyjne. Jaką szkołę wyższą wybrad, co jest
ważne na współczesnym, europejskim rynku pracy, jakie zawody czy branże są
przyszłościowe, jakie wyzwania i szanse stoją przed młodymi Polakami – to najważniejsze
kwestie, które stanowią podstawę niniejszego raportu.
Życzymy inspirującej lektury!
Autorzy
2 Ch.V. Doren, Historia wiedzy – od zarania dziejów do dziś, Wyd. al fine, Warszawa 1997, s. 18. 3 U. Beck, Władza i przeciwwładza w epoce globalnej. Nowa ekonomia polityki światowej, Scholar, Warszawa 2005, s. 185. 4 Szerzej o tym można przeczytać w artykule: T. Pomianek, A. Rozmus, Czy polską naukę i szkolnictwo wyższe stać na zmiany?, [w:] Księga Jubileuszowa Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Wyższa Szkoła Gospodarki, Bydgoszcz 2009.
6
Polityka w zakresie zatrudnienia w UE i w Polsce – Marta Czyżewska
Polityka zatrudnienia w UE jest stosunkowo nowa. Charakter priorytetowy uzyskała
ona w wyniku Traktatu amsterdamskiego (został podpisany 2 października 1997 r., wszedł
w życie 1 maja 1999 r.). Stworzono wówczas podstawę do formułowania Europejskiej
Strategii Zatrudnienia (ESZ). Tuż przed wejściem w życie Traktatu amsterdamskiego, który
stworzył formalne postawy do wspólnej polityki w dziedzinie zatrudnienia, w listopadzie
1997 r. w Luksemburgu odbyło się nadzwyczajne posiedzenie Rady Europejskiej poświęcone
zwalczaniu bezrobocia. Spotkanie to zapoczątkowało tzw. proces luksemburski polegający na
budowaniu kompleksowej strategii Wspólnoty Europejskiej w sferze zatrudnienia.
Z uwagi na przybierający na sile problem bezrobocia w krajach członkowskich (17 mln
osób pozostawało w tym czasie bez pracy) nadano jej priorytetowy charakter. Celem ESZ jest
powiązanie wzrostu gospodarczego Unii z powstaniem nowych miejsc pracy, a także określenie
zadao dla ponadnarodowej współpracy paostw UE w celu ograniczenia bezrobocia, redukcji
ubóstwa i marginalizacji społecznej.
Wytyczne Europejskiej Strategii Zatrudnienia opierają się na 4 filarach5:
Zdolnośd do uzyskania zatrudnienia oznacza starania o możliwości powrotu
bezrobotnych do pracy, a także promocję rynku pracy otwartego dla wszystkich.
Zadaniem tego filaru jest przeciwdziałanie długoterminowemu bezrobociu poprzez
wzmacnianie kształcenia ustawicznego, wspieranie programów szkoleniowych
i przekwalifikowao, opracowanie programów doradczych, pomoc w dostosowywaniu
programów edukacyjnych do zmieniających się potrzeb rynku pracy.
Przedsiębiorczośd oznacza dążenie do ułatwiania obywatelom UE zakładania
i prowadzenia firm oraz zatrudniania innych osób. Mocno akcentowana jest tu kwestia
tworzenia nowych miejsc pracy, w tym także motywacja do samozatrudnienia.
Zdolnośd adaptacyjna pracowników i pracodawców ma na celu promowanie
modernizacji organizacji pracy, uelastycznienia czasu pracy, przyjmowania
różnorodnych form zatrudnienia, unowocześniania kontraktów o pracę,
Działania, które w latach 2007-2013 określają politykę paostwa na rynku pracy,
dotyczą 7 priorytetów9:
wspieranie tworzenia nowych miejsc pracy poprzez rozwój przedsiębiorczości
i innowacyjności,
rozwój kształcenia ustawicznego i poprawa jakości edukacji,
poprawa zdolności adaptacyjnych pracowników i przedsiębiorstw oraz elastyczności
rynku pracy,
aktywizacja bezrobotnych i zagrożonych wykluczeniem społecznym,
doskonalenie instytucjonalnej obsługi rynku pracy,
niwelowanie różnic regionalnych oraz przeciwdziałanie praktykom dyskryminacyjnym na
rynku pracy,
prowadzenie efektywnej polityki migracyjnej.
Program Operacyjny Kapitał Ludzki na lata 2007-2013 skupia się na realizacji
następujących priorytetów10:
realizowanych centralnie:
zatrudnienie i integracja społeczna,
rozwój zasobów ludzkich i potencjału adaptacyjnego przedsiębiorstw,
wysoka jakośd edukacji odpowiadająca wymogom rynku pracy,
dobre paostwo,
profilaktyka, promocja i poprawa stanu zdrowia społeczeostwa,
realizowanych na szczeblu regionalnym:
rynek pracy otwarty dla wszystkich oraz promocja integracji społecznej,
regionalne kadry gospodarki,
rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach,
aktywizacja obszarów wiejskich.
Krajowa Strategia Zatrudnienia na lata 2007-2013 zmierza do zapewnienia
odpowiednich warunków ekonomicznych i organizacyjno-instytucjonalnych. W jej ramach
podejmowane są działania w kierunku zapewnienia stabilnego wzrostu gospodarczego,
stabilnego i długoterminowego finansowania polityki rynku pracy. Poprawa sytuacji na rynku
9 Krajowa Strategia Zatrudnienia na lata 2007-2013, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, http://www.mpips.gov.pl/_download.php?f=userfiles%2FFile%2FRaporty%2Fkrajowa+strategia+zatrudnienia.pdf. 10 Program Operacyjny Kapitał Ludzki na lata 2007-2013, http://www.efs.gov.pl/.
10
pracy musi iśd w parze z poprawą jakości szkół wyższych reagujących na potrzeby
pracodawców.
Strategiczne cele (do 2020 r.) dla polityki zatrudnienia w Unii Europejskiej zostały
sformułowane w dokumencie Strategia 2010 – Strategia na rzecz inteligentnego
i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu. Jest to długookresowa
strategia rozwoju Unii Europejskiej na lata 2010-2020 zatwierdzona przez Radę Europejską
17 czerwca 2010 r., zastępująca realizowaną w latach 2000-2010 strategię lizbooską.
Założone w niej trzy główne obszary priorytetowe to:
wzrost inteligentny, czyli rozwój gospodarki opartej na wiedzy i innowacjach,
wzrost zrównoważony, czyli transformacja w kierunku gospodarki niskoemisyjnej,
efektywniej korzystającej z zasobów i konkurencyjnej,
wzrost sprzyjający włączeniu społecznemu, czyli wspieranie gospodarki
charakteryzującej się wysokim poziomem zatrudnienia i zapewniającej spójnośd
gospodarczą, społeczną i terytorialną.
Do oceny postępów w realizacji strategii Europa 2020 określono pięd wymiernych
celów rozwojowych do osiągnięcia w roku 2020 na poziomie unijnym. Są to11:
osiągnięcie wskaźnika zatrudnienia na poziomie 75% wśród kobiet i mężczyzn
w wieku 20-64 lat, w tym poprzez zwiększenie zatrudnienia młodzieży, osób starszych
i wykwalifikowanych oraz skuteczniejszą integrację legalnych imigrantów,
poprawa warunków prowadzenia działalności badawczo-rozwojowej – założono, iż
poziom inwestycji w tym sektorze osiągnie 3% PKB,
zmniejszenie emisji gazów cieplarnianych o 20% – przyjęto cel zwiększenia do 20%
udziału energii odnawialnej w ogólnym zużyciu energii, zwiększenia efektywności
energetycznej o 20%, zredukowania o 30% emisji w porównaniu z rokiem 1990,
podniesienie poziomu wykształcenia – zwłaszcza poprzez dążenie do zmniejszenia
poniżej 10% odsetka osób zbyt wcześnie kooczących naukę oraz przez zwiększenie do
co najmniej 40% odsetka osób w wieku 30-34 lat mających wykształcenie wyższe lub
równoważne,
11 Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, Krajowy Program Reform, strategia Europa 2020, http://www.mg.gov.pl.
11
wspieranie włączenia społecznego – zwłaszcza przez ograniczanie ubóstwa – mając
na celu wydźwignięcie z ubóstwa lub wykluczenia społecznego co najmniej 20 mln
obywateli.
Komisja Europejska opracowała zintegrowane wytyczne stanowiące zestaw ogólnych
zaleceo dla krajów członkowskich w różnych obszarach gospodarczych tak, aby ich realizacja
doprowadziła do szybkiego osiągnięcia głównych celów strategii Europa 2020.
Zintegrowane wytyczne stanowią podstawę do opracowania przez rządy paostw
członkowskich Krajowych Programów Reform (KPR):
Wytyczna 1 – Zapewnienie jakości i stabilności finansów publicznych.
Z badao „Popyt na pracę” wynika, iż w koocu września 2010 r. liczba pracujących
w podmiotach zatrudniających 1 osobę lub więcej wyniosła prawie 11 mln osób, w tym
w sektorze prywatnym 68%. Udział pracujących w podmiotach wg wielkości w ogólnej liczbie
pracujących kształtowała się następująco: w jednostkach dużych – 57%, średnich – 23%,
małych – 20%. Na ogólną liczbę 598,9 tys. podmiotów 25,6 tys., tj. 4,3%, dysponowało w
koocu III kwartału 2010 r. wolnymi miejscami pracy, z czego 86,3% to jednostki sektora
prywatnego15.
Jak wynika z badao popytu na pracę, największą liczbą wolnych miejsc pracy
dysponowały podmioty prowadzące działalnośd w zakresie przetwórstwa przemysłowego,
handlu, napraw pojazdów samochodowych oraz budownictwa. Najwięcej wolnych miejsc
pracy przeznaczonych było dla robotników przemysłowych i rzemieślników, specjalistów oraz
techników i innego średniego personelu. W porównaniu z koocem III kwartału 2009 r. w III
kwartale 2010 r. nastąpił wzrost liczby wolnych miejsc pracy o 5,9%. Biorąc pod uwagę
15 Popyt na pracę w III kwartale 2010 roku, GUS – Departament Pracy, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_pw_popyt_na_prace_IIIkw_2010.pdf.
16
poziom wykształcenia oraz czas pozostawania bez pracy, można zauważyd, iż osoby z
wyższym wykształceniem zdecydowanie najkrócej pozostają bez pracy.
Rys. 4. Bezrobotni w Polsce wg poziomu wykształcenia i czasu pozostawania bez pracy
0
20
40
60
80
100
120
140
wyższe policealnei średnie zawodowe
średnieogólnokształcące
zasadniczezawodowe
gimnazjalnei poniżej
Bezrobotni w Polsce wg poziomu wykształceniai czasu pozostawania bez pracy
(stan na koniec 2010 r. w tys.)
do 1 miesiąca 1-3 3-6 6-12 12-24 pow. 24
Źródło: Popyt na pracę w III kwartale 2010 roku, GUS – Departament Pracy, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_pw_popyt_na_prace_IIIkw_2010.pdf.
Zapotrzebowanie na pracowników z wyższym wykształceniem jest duże w stosunku do
bezrobocia w tej grupie osób, przy czym dla pracodawców liczy się nie tylko sam dyplom
ukooczenia szkoły wyższej, ale wymagana jest również specjalistyczna wiedza i umiejętności.
Dziennik „Gazeta Prawna” z 7 stycznia 2011 r. w artykule Najbardziej poszukiwane
zawody w roku 2011 poinformował, iż praca czeka przede wszystkim na specjalistów z branży
budowlanej, konstruktorów maszyn, ekspertów od reklamy i sprzedaży internetowej,
moderatorów dyskusji internetowych, programistów, pracowników działu IT, księgowych
i finansistów.
Symptomem ożywienia gospodarczego jest np. fakt, iż do bazy Pracuj.pl – jednego
z największych portali pośrednictwa pracy w Polsce – tylko w pierwszych dwóch dniach stycznia
wpłynęło aż 1 600 ofert pracy, tj. o połowę więcej niż w zeszłym roku.
Zapotrzebowanie na wiele spośród ww. zawodów to efekt dużej ilości inwestycji
związanych z budową dróg, nowych obiektów handlowych oraz dynamicznym rozwojem rynku
IT. Pojawiają się zupełnie nowe zawody – jak moderatorzy dyskusji na forach internetowych,
copywriterzy SMS-ów, testerzy destynacji (w branży turystycznej osoby, które opisują na
17
portalach internetowych i blogach odwiedzane miejsca). Kierowanie działalności do sieci przez
większośd firm rodzi zapotrzebowanie na specjalistów ds. sprzedaży internetowej, marketingu
i promocji16.
W związku z gwałtownie postępującą informatyzacją wszystkich dziedzin życia
zrodziło się ogromne zapotrzebowanie na specjalistów w dziedzinie informatyki. Według
predykcji analityków Microsoftu deficyt ten jeszcze długo nie zostanie zaspokojony17.
Rewolucja informatyczna przyczynia się do powstawania wielu nowych zawodów
i specjalności. Dziś powstają one już nie na przestrzeni stulecia, lecz lat, a nawet miesięcy.
Firma Demon zajmująca się programami komputerowymi dotyczącymi rynku pracy
przygotowała prognozę, jakie zawody będą atrakcyjne w przyszłości. Na liście znalazło się
100 zawodów, które mają „pozytywny trend rozwojowy”, czyli zatrudnianych jest w nich
coraz więcej osób. Wśród nich są m.in.18:
administrator baz danych,
administrator sieci informatycznej,
analityk systemów komputerowych,
doradca inwestycyjny,
doradca podatkowy,
ekonomista,
informator handlowy,
inżynier obsługi systemów komputerowych,
operator sprzętu komputerowego,
organizator usług hotelarskich,
organizator obsługi turystycznej,
pilot wycieczek,
projektant systemów komputerowych,
programista,
specjalista analizy rynku,
specjalista ds. bankowości i kredytów,
16
Najbardziej poszukiwane zawody w roku 2011, „Gazeta Prawna” z 7 stycznia 2011 r. 17 Zob. Zawody przyszłości. Poradnik: Jak skutecznie przygotować się do matury i dobrze wybrać studia, http://matura.onet.pl/1611072,poradnik.html. 18 http://matura.onet.pl/1611072,poradnik.html.
18
specjalista ds. finansów,
specjalista ds. rachunkowości,
specjalista rehabilitacji ruchowej,
specjalista rekreacji ruchowej.
Dla Europy częstym wzorem w planowaniu rozwoju rynku pracy są Stany
Zjednoczone. Według Amerykaoskiego Biura Statystyki Pracy (U.S. Bureau of Labour
Statistics – BLS) najszybszy wzrost w zakresie wytworzenia nowych miejsc pracy przewiduje
się wśród grup zawodowych w sektorze usług, tj. głównie w służbie zdrowia, zawodach
technicznych, obszarze edukacji, szkoleo, bibliotekarstwa. Według szacunków BLS 20
najbardziej pożądanych zawodów powiązanych jest takimi dziedzinami jak służba zdrowia
i informatyka („domowa” opieka zdrowotna, analityk danych komputerowych, analityk
sieciowy). Oczekuje się, że prawie każda kategoria zawodowa związana z nauką i szkoleniem
będzie generowała szybko rozwijające się i dobrze opłacane zawody.
Obecnie bezrobocie dotyka najboleśniej osoby młode (do 34. roku życia). Chod w Polsce
odnotowano stosunkowo największą poprawę w tej grupie bezrobotnych, jednak osoby poniżej
34 lat stanowią obecnie ponad połowę ogółu bezrobotnych.
Więcej na stronie: http://curia.europa.eu/jcms/jcms/Jo1_6308/.
Wybrane programy staży i praktyk zagranicznych oraz organizacje międzynarodowe
Młodzież z Polski może również w ramach środków unijnych wyjeżdżad na programy
praktyk, staży zawodowych do firm UE. Przykładem takich programów i organizacji
międzynarodowych są m.in.:
53
Program Erasmus – stypendia dla studentów, wykładowców, jak i pracowników
administracyjnych. Program finansuje staże, szkolenia, seminaria oraz warsztaty.
Każdego roku na stypendia wyjeżdża blisko 120 tys. studentów i 18 tys.
wykładowców. W ciągu 20 lat z Programu skorzystało ponad 1,5 mln studentów.
Budżet Programu wynosi 2,78 mld euro26,
Program Grundtvig –wspiera edukację dorosłych, finansuje projekty edukacyjne
i partnerskie sieci organizacji, indywidualne wyjazdy szkoleniowe, kursy, konferencje,
staże i seminaria edukatorów osób dorosłych i nauczycieli. Budżet Programu to
ponad 278 mln euro27,
Program Leonardo da Vinci –wspiera kształcenie zawodowe, finansuje zagraniczne
praktyki uczniów szkół zawodowych, bezrobotnych, młodzieży wchodzącej na rynek
pracy i młodych pracowników chcących podnieśd swoje kwalifikacje. Budżet
Programu wynosi ponad 1,74 mld euro28,
AISEC – organizacja pozarządowa prowadzona przez studentów. Jest obecna w 107
krajach na świecie i liczy 50 tys. aktywnych członków. W ramach AIESEC młodzież
tworzy i prowadzi projekty o różnorodnej tematyce, m.in. z zakresu marketingu,
technologii informacyjnych, edukacji międzykulturowej itp. Organizacja daje również
możliwośd wyjazdu na praktykę zagraniczną, wzięcia udziału w międzynarodowych
konferencjach. Gwarantuje:
przygotowanie do wyjazdu,
pomoc w załatwieniu formalności,
zakwaterowanie i organizację czasu wolnego podczas praktyki (od 6 tygodni do 8
miesięcy)29
Amicus – wsparcie mogą otrzymad instytucje publiczne i organizacje pozarządowe,
których podstawą działalności jest wolontariat młodzieży. Celem programu jest
propagowanie umiędzynarodowienia uczestnictwa młodzieży w służbie obywatelskiej
i wolontariacie, pomoc w tworzeniu europejskich ram dla poprawy wzajemnej
wymienności oferty służby obywatelskiej i wolontariatu młodzieży dostępnej
w paostwach członkowskich, przeprowadzenie prób i oceny na podstawie
26 W. Pater, M. Pater, Polityka młodzieżowa Unii Europejskiej, UKIE, Warszawa 2008. 27 Ibidem. 28 Ibidem. 29
www.eurodesk.pl, 20 lutego 2011 r.
54
konkretnych projektów współpracy europejskiej (w wymiarze międzynarodowym)
w dziedzinie służby obywatelskiej i wolontariatu młodzieży30.
30
Ibidem
55
Trendy na europejskim rynku pracy w perspektywie lat 2015-2020 – Dominik
Łazarz31
Znaczące zmiany w zakresie sfery społecznej, jak i gospodarczej na kontynencie
europejskim powodują, że przewidywanie długookresowych tendencji na rynku pracy jest
rzeczą względnie problematyczną. Z tego też powodu prognozy z reguły opracowane są dla
całych sektorów i grup zawodowych w perspektywie 5-10 najbliższych lat.
Badania przyszłościowych trendów na europejskim rynku pracy prowadzone są
regularnie przez Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego32. Według prognoz
tej organizacji w latach 2006-2020 przewidywany popyt na pracę dla krajów Unii Europejskiej
wzrośnie w kategorii specjalistów, do których zalicza się inżynierów, a także specjalistów
z zakresu nauk ścisłych i ochrony zdrowia oraz w tych samych dziedzinach w kategorii
technicy (średni personel). Największy spadek przewiduje się w kategoriach zawodowych
takich jak pracownicy sektora rolnictwa i rybołówstwa oraz rzemieślnicy. Nieznaczny spadek
nastąpi wśród pracowników sił zbrojnych (dane szczegółowe znajdują się w poniższej tabeli).
31
Dominik Łazarz jest dyrektorem RCIE w Rzeszowie oraz wykładowcą Katedry Polityki Społecznej i
Gospodarczej WSIiZ. 32
Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego (Cedefop) to organizacja Unii Europejskiej
ustanowiona w 1975 r., której głównym zadaniem jest promowanie rozwoju edukacji i kształcenia zawodowego
w UE. Siedziba organizacji mieści się w Salonikach.
56
Tab. 2. Przewidywany popyt na pracę (w mln) w latach 2006-2020 wg kategorii zawodowych dla krajów UE (dane łącznie ze Szwajcarią i Norwegią, ale bez Bułgarii i Rumunii)
2006-2020 Wzrost/spadek
popytu na pracę
Zastępowanie wolnych
stanowisk pracy
Całkowita ilośd wolnych miejsc
pracy
Siły zbrojne -0,085 0,490 0,405
Prawnicy, starsi urzędnicy i menedżerowie
4,317 7,276 11,593
Specjaliści 5,926 9,497 15,423
Technicy 7,550 11,301 18,851
Pracownicy biurowi/urzędnicy
-1,880 9,611 7,731
Pracownicy usług osobistych i handlu
3,212 13,464 16,676
Pracownicy sektora rolnictwa i rybołówstwa
-2,240 3,689 1,449
Rzemieślnicy i pochodne -2,460 12,519 10,059
Operatorzy maszyn, monterzy i pochodne
0,945 6,714 7,659
Zawody proste 5,067 10,357 15,424
Razem 20,353 84,919 105,272
Źródło: Skill Needs in Europe. Focus on 2020, Cedefop, Luxembourg 2008, s. 17.
Z analizy prognoz Europejskiego Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego wynika
również, iż w latach 2006-2020 w całej UE może powstad około 20 mln nowych miejsc pracy,
a ponad 80 mln zostanie zwolnione przez osoby opuszczające rynek pracy, w tym ze względu
odchodzenie na emeryturę. Z drugiej strony – dane Europejskiego Urzędu Statystycznego33
wskazują, iż liczba osób w wieku produkcyjnym (15-64 lata) w tychże krajach zmniejszy się
około o 6 milionów w latach 2006-2020. Połączenie tych prognoz z tendencją starzenia się
społeczeostwa powoduje, iż w przyszłości może dojśd do niedoboru kadr na rynku
europejskim34.
33
Europejski Urząd Statystyczny (Eurostat) to organizacja UE powstała w 1972 r. Zajmuje się przede wszystkim
prognozowaniem i analizami statystycznymi dotyczącymi obszaru UE i Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego
Handlu. 34
Skill Needs in Europe. Focus on 2020, Cedefop, Luxembourg 2008.
57
Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego opracowało również
szacunkowe prognozy zatrudnienia do 2020 r. w odniesieniu do całych sektorów i grup
zawodów. Największy spadek zatrudnienia wg sektorów gospodarki w latach 2006-2020,
dotknie sferę usług podstawowych (do których zaliczmy m.in. górnictwo i rolnictwo) oraz
niewielkim stopniu przemysł wytwórczy. W budownictwie nastąpi nieduży wzrost, zaś
największe zapotrzebowanie będzie występowad w sektorze biznesu i innych usługach
(ponad 14 mln) oraz usługach publicznych (koło 5 mln). Z prognoz Cedefop wynika, iż do roku
2020 najwięcej stanowisk powstanie właśnie w szeroko pojmowanym sektorze usług, w tym
dla biznesu, pomocy społecznej, usługach osobistych, ochronie zdrowia, cateringu
i hotelarstwie oraz dystrybucji (dane szczegółowe znajdują się w poniższej tabeli).
Tab. 3. Zmiany zatrudnienia (w mln) do 2020 r. wg sektorów dla krajów UE (dane łącznie ze Szwajcarią i Norwegią, ale bez Bułgarii i Rumunii)
Zmiana zatrudnienia sektor/lata 2006-
2015
2015-
2020
2006-
2020
Sektor podstawowy i podstawowe usługi
-2,289 -0,758 -3,047
Przemysł wytwórczy -0,457 -0,268 -0,725
Budownictwo 0,442 -0,003 0,438
Dystrybucja i transport 3,498 1,104 4,602
Biznes i inne usługi 8,921 5,260 14,181
Usługi publiczne 3,165 1,738 4,904
Razem 13,280 7,073 20,353
Źródło: Skill Needs in Europe. Focus on 2020, Cedefop, Luxembourg 2008, s. 16.
Ponadto, należy zaznaczyd, iż do 2020 r. prognozuje się, że około 3/4 wszystkich
pracowników będzie pracowad w sektorze usług, co w konsekwencji doprowadzi do wzrostu
zatrudnienia o ok. 5% w porównaniu z 2006 r.
Zmiany na europejskim rynku pracy w perspektywie 5-10 lat będą mocno wpływad na
rodzaj wymaganych kompetencji i umiejętności. W następnych latach będziemy obserwowad
zwiększenie popytu na stanowiska pracy wymagające wyższych umiejętności oraz elastyczną
kadrę wykwalifikowanych pracowników.
58
W tabelach znajdujących się poniżej zaprezentowano prognozy Europejskiego
Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego, które wskazują na przyrost stanowisk pracy,
w przypadku których wymagane są wysokie kwalifikacje, z 26% w 2006 r. do 31,5% w 2020 r.,
przy czym równocześnie będziemy obserwowad spadek zatrudnionych posiadających niskie
kwalifikacje.
Tab. 4. Udział zatrudnionych (w %) wg kwalifikacji dla krajów UE (dane łącznie ze Szwajcarią i Norwegią, ale bez Bułgarii i Rumunii)
Udział w % 2006 2015 2020
Niskie kwalifikacje 26,2 20,8 18,5
Średnie kwalifikacje 48,6 49,9 50
Wysokie kwalifikacja 25,2 29,3 31,5
Razem 100 100 100
Źródło: Skill Needs in Europe. Focus on 2020, Cedefop, Luxembourg 2008, s. 17.
Tab. 5. Popyt wg kwalifikacji dla krajów UE w mln (dane łącznie ze Szwajcarią i Norwegią, ale bez Bułgarii i Rumunii)
2006-2020/ Kwalifikacje
Wzrost popytu Zastępowanie
wolnych stanowisk
Wolne miejsca pracy (suma)
Niskie -12,353 22,014 9,661
Średnie 13,132 41,542 54,674
Wysokie 19,574 21,363 40,937
Razem 20,353 84,919 105,272
Źródło: Skill Needs in Europe. Focus on 2020, Cedefop, Luxembourg 2008, s. 17.
Warto wspomnied, iż w sektorze usług generującym największą ilośd miejsc pracy
pożądane umiejętności będą dotyczyd przede wszystkim obsługi klienta, m.in. umiejętności
komunikacyjnych i informatycznych. Na wszystkich stanowiskach kluczowe będą tzw.
horyzontalne umiejętności takie jak komunikatywnośd, umiejętnośd analitycznego myślenia
i rozwiązywania problemów oraz zarządzania czasem.
Trzeba podkreślid, iż na całym świecie zapotrzebowanie na pracowników będzie
wzrastad w długim okresie czasu. Ponadto, podobnie jak w krajach Unii Europejskiej
59
obserwujemy tendencję do zwiększania kwalifikacji pracowników, a tym samym osób
z wykształceniem wyższym. Charakterystyczne jest także zwiększanie roli sektora usług oraz
wysokich technologii kosztem sektorów tradycyjnych i rolniczych. Niepokojącą tendencję
można zaobserwowad w krajach wysokorozwiniętych, w których społeczeostwo starzeję się,
z drugiej zaś strony – liczba osób młodych jest coraz mniej wystarczająca, by w dłuższej
perspektywie zaspokoid zapotrzebowanie popytowe rynku pracy.
Europejskie tendencje wyraźnie podążają w kierunku rozwoju gospodarki opartej na
wiedzy, a także rozwoju nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz
szeroko pojętego sektora usług. Powodują tym samym potrzebę mocniejszego
ukierunkowania na edukację i poprawę kapitału ludzkiego UE. W związku tym wymagania
dotyczące kwalifikacji osób zatrudnionych będą nakierowane na umiejętności kluczowe,
jakimi są: sprawnośd uczenia się i samodoskonalenia oraz rozwiązywania problemów,
szybkiej analizy przy wykorzystaniu informacji z wielu źródeł, komunikowania, organizowania
pracy, a także opanowania technik i narzędzi pracy, projektowania działao i przyjmowania
odpowiedzialności za wyniki35.
Reasumując, należy zaznaczyd, iż w perspektywie 5-10 najbliższych lat europejski
rynek pracy, a więc wymagania odnośnie zapotrzebowania na konkretne zawody oraz
umiejętności i kompetencje pracowników, będą ulegad sporym zmianom. Jest to związane
z nieuchronnym rozwojem nowych technologii informatycznych i telekomunikacyjnych,
coraz dynamiczniejszym oparciu gospodarek na tzw. wiedzy. Ponadto, zmiany zachodzą
także w strukturze społecznej paostw Unii Europejskiej, w których poprawa warunków
socjalnych i rozwój systemu ochrony zdrowia powoduje wydłużanie okresu życia
Europejczyków. Jednak z drugiej strony – obserwujemy wyraźną tendencję zmniejszania
liczby urodzeo w krajach UE prowadzącą do spadku tzw. siły roboczej, co w konsekwencji
może mied niekorzystne oddziaływanie, zwłaszcza dla czołowych gospodarek kontynentu
europejskiego. Należy zaznaczyd, iż obserwuje się zwiększenie szeroko pojętego sektora
usług i na tym rynku liczba miejsc pracy będzie najbardziej dynamicznie wzrastad
i generowad największą ich ilośd.
35
Foresight kadr nowocześniej gospodarki, red. K.B. Matusiak, J. Kuciński, A. Gryzik, PARP, Warszawa 2009,
s. 44.
60
Preferencje pracodawców – Barbara Przywara
Przygotowanie do wejścia na rynek pracy rozpoczyna się już w czasie edukacji na
poziomie szkoły średniej, zaś czas studiów to okres intensywnej pracy nad zdobyciem
potrzebnych kwalifikacji i kształtowania kluczowych umiejętności. Rozwój społeczeostwa
informacyjnego związany jest ściśle z rozwojem gospodarki opartej na wiedzy. Jak podkreśla
Witold Abramowicz, istotną kwestią w tym rozwoju jest edukacja i stąd „wykształcenie
społeczeostwa nie może byd traktowane wyłącznie jako indywidualna sprawa uczącego się,
tylko jako strategiczne zadanie dla paostwa”36. Współczesna szkoła, chcąc kształcid obywateli
informujących się, komunikujących i uczących się przez całe życie, musi skupid się na
kształceniu pracy zespołowej: definiowaniu wspólnych celów, negocjowaniu,
odpowiedzialności, terminowości i lojalności wobec grupy. Ponadto, w szkole powinno się
rozwijad umiejętności i wiedzę przydatne do zatrudnienia na współczesnym, bardzo
wymagającym rynku pracy oraz w nowo kreowanych zawodach.
Podstawowym warunkiem funkcjonowania społeczeostwa informacyjnego jest
umożliwienie obywatelom ciągłego kształcenia się. Współczesne wyzwania stojące przed
systemami edukacji odnoszą się do kluczowych kompetencji, czyli takich, które są szczególnie
ważne dla sprawnego funkcjonowania w szybko zmieniającej się rzeczywistości. Należą do
nich (wg OECD) m.in.37:
planowanie, organizowanie i kontrola własnego uczenia się,
skutecznie komunikowanie się,
efektywna praca w zespole,
kreatywne rozwiązywanie problemów,
sprawne posługiwanie się komputerem i nowoczesnymi technologiami
informacyjnymi.
W zglobalizowanej gospodarce sieciowej, którą charakteryzuje przede wszystkim
dynamizm, wysoka konkurencyjnośd czy indywidualizacja oferty, kształcenie także nabiera
nowego charakteru. Niektórzy autorzy zauważają, że współcześnie oferta edukacyjna
36
W. Abramowicz, Edukacja, [w:] Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o
rozwoju społecznym, red. W. Cellary, Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju, Warszawa 2002, s. 121. 37
S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Adam Marszałek, Toruń 2003, s. 12.
61
powinna zawierad kształcenie za pomocą metod szybkiego zdobywania umiejętności
adaptowania się do zmieniającej się dynamicznie rzeczywistości38. Szczególnie w sytuacji, gdy
coraz częściej mówi się o e-biznesie czy wirtualnej przedsiębiorczości. Umiejętności
poruszania się i operowania w tym środowisku muszą opanowad wszyscy, którzy myślą
o założeniu własnego biznesu, którzy chcieliby zaistnied w globalnym społeczeostwie
informacyjnym.
Wiedza na temat wymagao współczesnego pracodawcy względem potencjalnych
kandydatów do pracy jest ważnym elementem nie tylko w wyborze zawodu, ale również
kierunku studiów i uczelni (np. pod kątem jej nowoczesności, stosowanych metod
dydaktycznych, prestiżu itp.). Zespół ds. Badania Potrzeb WSIiZ we współpracy z Biurem
Karier i Instytutem Gospodarki, prowadząc od ponad 10 lat badania rynku pracy,
skonstruował sylwetkę idealnego kandydata na podstawie analizy ofert pracy i badao
pracodawców podkarpackich.
W wyniku analizy 215 ofert pracy zgłoszonych do Biura Karier w 2010 r. wskazano na
poszukiwane tą formą rekrutacji zawody, a także profil kandydata do pracy.
Branże
Wśród branż, w których poszukiwani byli pracownicy w 2010 r., przeważały:
informatyka/telekomunikacja, przemysł/produkcja, usługi i biura doradztwa personalnego.
Tendencja ta nieco zmieniła się w porównaniu z rokiem ubiegłym – wówczas najchętniej
poszukującą pracowników branżą była branża finansów.
Tab. 6. Branże, w których poszukiwani byli pracownicy
BRANŻA Częstośd %
informatyka/telekomunikacja 54 25,16
przemysł/produkcja 26 12,09
usługi 26 12,09
biuro doradztwa personalnego (Polska i zagranica) 22 10,63
handel 12 5,58
turystyka/hotelarstwo 12 5,58
konsulting 11 5,12
edukacja 10 4,65
38
W. Bielecki, E-symulacyjne gry menedżerskie w treningu nowych metodyk zarządzania, [w:] Metody
symulacyjne w badaniu organizacji i w dydaktyce menedżerskiej, red. A. Balcerak, W. Kwaśnicki, Oficyna
Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2008, s. 285.
62
finanse 9 4,19
media 9 4,19
inne 9 4,19
rozrywka 4 1,86
promocja/reklama 3 1,40
ubezpieczenia 3 1,40
bankowośd 2 0,93
administracja publiczna 1 0,47
farmacja/medycyna 1 0,47
Ogółem 215 100
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
Poszukiwane zawody
Wśród najczęściej poszukiwanych zawodów w ubiegłym roku znalazły się: informatyk,
programista, specjaliści z różnych dziedzin, kierownicy i doradcy klienta. W porównaniu
z wcześniejszym rokiem zwiększyło się zapotrzebowanie na zawody związane z
nowoczesnymi technologiami.
Tab. 7. Zawody, w których poszukiwani byli pracownicy
Poszukiwane zawody Częstośd %
informatyk 24 11,16
programista 24 11,16
inny specjalista 21 9.77
kierownik/menedżer 14 6.51
doradca klienta 12 5.58
konsultant 12 5.58
praca administracyjno/biurowa 11 5.12
analityk/finansista 9 4.19
asystent 9 4.19
grafik 8 3.72
dział handlowy/sprzedaży 7 3.26
inżynier/technolog 5 2.33
sprzedawca 5 2.33
ankieter 4 1.86
praca fizyczna 4 1.86
przedstawiciel handlowy 4 1.86
logistyka 3 1.40
hostessa/promotor 2 0.93
marketing/promocja 1 0.47 inne 36 16.74 Ogółem 215 100
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
63
Cechy kandydata do pracy
Dla większości pracodawców wykształcenie, płed czy doświadczenie nie było
istotnymi elementami, które eliminowałyby potencjalnych kandydatów do pracy. 44,2%
z nich w swoich ogłoszeniach nie zawarło informacji o wymaganym wykształceniu, zaś 24,7%
oczekiwało od kandydatów wykształcenia wyższego (w poprzednim roku 22% ofert
skierowanych było do tychże osób). W co piątym ogłoszeniu poszukiwano do pracy
studentów.
Rys. 11. Preferowane wykształcenie
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
W 57% ofert pracy doświadczenie zawodowe kandydatów nie było koniecznym
warunkiem podjęcia pracy (w porównaniu do poprzedniego roku wzrósł odsetek ofert pracy
z brakiem wymaganego doświadczenia). Doświadczenie wskazywane było szczególnie
w ofertach pracy dla specjalistów, finansistów i analityków. Natomiast w ofertach dla
pracowników biurowych nie znajdowała się wzmianka o konieczności posiadania
doświadczenia.
64
Rys. 12. Preferencje związane z doświadczeniem zawodowym
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
W 7 ofertach znalazły się informacje o preferencjach dotyczących płci kandydatów
pomimo tego, że jest to prawnie zabronione. Do cech idealnego kandydata do pracy
pracodawcy poszukujący pracowników w ubiegłym roku zaliczyli przede wszystkim wiedzę
specjalistyczną, komunikatywnośd, obsługę programów informatycznych i samodzielnośd.
Nie bez znaczenia jest też dyspozycyjnośd i posiadanie prawa jazdy. W roku 2010
pracodawcy stawiali przede wszystkim na umiejętności komunikacyjne i obsługę programów
informatycznych.
Rys. 13. Pożądane cechy kandydatów do pracy
65
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
Znajomośd języków obcych
W analizowanych ofertach pracy pojawiały się wymagania dotyczące znajomości
głównie języka angielskiego (w 47 ofertach wymagany był na poziomie co najmniej dobrym).
12 pracodawców poszukiwało kandydatów, którzy posługiwali się językiem niemieckim, 7 –
francuskim, 5 – hiszpaoskim i po 2 pracodawców preferowało język rosyjski i włoski.
Preferencje co do wymagao dotyczących znajomości języka obcego nie zmieniły się, biorąc
pod uwagę badania z poprzedniego roku.
Rys. 14. Wymagany język obcy
66
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
Czas, miejsce i forma zatrudnienia
Pracodawcy oferowali w zeszłym roku głównie pracę na czas określony (64,8% ofert).
Większośd ofert dotyczyła umowy o pracę (66,7%), 29, 8% – umowy-zlecenia i 3 ogłoszenia
oferowały zatrudnienie w oparciu o umowę o dzieło.
Rys. 15. Preferowany okres zatrudnienia kandydata
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
67
Większośd ofert dotyczyła pracy w Rzeszowie (50,7%) i woj. podkarpackim (22,8%).
7,9% ogłoszeo skierowanych było do kandydatów chcących pracowad w Warszawie i 13%
odnosiło się do terenu całego kraju.
Rys. 16. Oferowane miejsce pracy
Źródło: Raport z analizy ofert pracy Biura Karier.
68
Preferencje osób poszukujących pracy
Charakterystyka kandydatów do pracy
Analizie poddano 363 formularze zgłoszone do Biura Karier w 2010 r. Wśród osób
poszukujących pracy 62% stanowiły kobiety. Blisko połowa to maturzyści z lat 2000-2005.
Osoby kooczące szkołę średnią w latach 2006-2009 stanowiły 37%, zaś wśród zeszłorocznych
maturzystów pracy szuka 31 osób. Zdecydowana większośd kandydatów do pracy, tj. prawie
86%, to osoby wieku 20-29 lat.
Tab. 8. Wiek poszukujących pracy
Rok urodzenia Częstośd %
1951-1972 4 1,07
1973-1980 23 6,17
1981-1990 310 83,11
1991-1996 25 6,70
Brak danych 11 2,95
Ogółem 363 100
Źródło: Raport z analizy preferencji osób poszukujących pracy.
Większośd poszukujących pracy (blisko 60%) ukooczyło licea ogólnokształcące, 23% to
absolwenci zespołów szkół, zaś 8% uczęszczało do techników.
20% osób zapisanych w bazie poszukujących pracy ma tytuł magistra. Tylko 4 osoby
po studiach inżynierskich szuka pracy. Blisko 50% poszukujących zatrudnienia to studenci
studiów I stopnia (licencjatu) – głównie z kierunków: ekonomia, administracja, turystyka
i rekreacja oraz dziennikarstwo i komunikacja społeczna.
63% osób deklaruje znajomośd co najmniej jednego języka na poziomie dobrym, zaś
w takim samym stopniu dwa języki zna 13%. Język angielski biegle lub dobrze zna 49%
poszukujących pracy, niemiecki na podobnym poziomie – 8%, francuski – 6%, rosyjski – 7%
i inny (głównie ukraioski) – 4%.
Niemal wszyscy deklarują co najmniej dobrą znajomośd obsługi komputera (przede
wszystkim internetu, edytora tekstu i arkusza kalkulacyjnego). 32% zna przynajmniej
podstawy któregoś z języków programowania: 9% zna język C++, 7% – JAVA, 6% – PHP.
69
Kandydatów do pracy interesują przede wszystkim oferty pracy w Polsce. Aż 81% nie
zamierza opuszczad kraju w poszukiwaniu pracy. Zarówno w kraju, jak i za granicą chciałoby
pracowad 18%, a zaledwie 2 osoby poszukują tylko zagranicznych ofert pracy. Blisko 60%
poszukujących pracy oczekuje zatrudnienia w Rzeszowie, zaś dla 41% miejsce pracy nie ma
znaczenia.
Wśród zawodów, które poszukujący pracy chcieliby wykonywad, najczęściej
wpisywano pracę biurową i w administracji. 16 osób chciałoby pracowad w księgowości, tyle
samo jako grafik komputerowy. 10 osób poszukuje zatrudnienia w zawodzie przedstawiciela
handlowego, a 8 jako asystentka/sekretarka.
Rys. 17. Preferencje poszukujących pracy co do zawodu
Źródło: Raport z analizy preferencji osób poszukujących pracy.
70
Rola wiedzy we współczesnych społeczeostwach – Karolina Cyran, Andrzej
Rozmus
Ku nowej szkole
Jeszcze tak niedawno, bo zaledwie kilkadziesiąt lat temu, aby edukacja była
efektywna, wystarczała zwykła tablica, kreda i dobry nauczyciel. Dziś okazuje się, że takie
twierdzenie nie znajduje żadnego potwierdzenia, a co więcej – trudno jest je obronid.
Dzisiejsza rzeczywistośd, otwarcie granic, rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnych
powoduje, że świat staje się globalną wioską, w której główną rolę pełnią wirtualne
informacje. To z kolei sprawia, że wymagania oraz oczekiwania studenta są zupełnie inne
aniżeli chociażby w XX w.
Wyzwaniem dzisiejszego polskiego szkolnictwa wyższego jest stworzenie rynku
edukacyjnego, w którym główną rolę odgrywad będzie taki zestaw narzędzi interaktywnych,
społecznościowych, dzięki któremu młody człowiek w sposób naturalny będzie w stanie
przetwarzad docierające do niego informacje w wiedzę, a następnie tę ostatnią
wykorzystywad w codziennym życiu39.
Polskie szkolnictwo wyższe – diagnoza i ocena40
Okres ostatnich kilkunastu lat był „boomem” dla szkolnictwa wyższego w Polsce.
Rozwój gospodarczy kraju, zmiany demograficzne sprawiły, iż dostęp do nauki na poziomie
wyższym ma niemal każda osoba. To coraz bardziej powszechniejsze dążenie do uzyskania
dyplomu ma swoje odzwierciedlenie w statystykach. Jeszcze na początku lat 90. liczba
studentów w Polsce nieznacznie przekraczała 400 tys., dziś zaś osiąga ona niemal 5-krotnie
wyższy poziom. Dynamiczny rozwój edukacji również możemy zaobserwowad w woj.
podkarpackim. Rozwój ten jest potwierdzeniem ogromniej roli edukacji i świadczy o wadze,
jaką przywiązuje się do rozbudowy sieci szkół wyższych i znacznego zwiększenia dostępności
wykształcenia. Rozpoczęty proces dostosowywania kształcenia dla potrzeb szeroko
39
Opracowanie z: O. Kurek, K. Pado, Nowoczesne narzędzia dydaktyczne i komunikacyjne – wyzwaniem dla szkolnictwa wyższego, [w:] Doskonalenie usług edukacyjnych w szkołach wyższych w procesie integracji z Unią Europejską, red. J. Mączyoski, A. Pawlak-Wolanin, W. Demecki, wyd. Wyższa Szkoła Menadżerska w Legnicy, Legnica 2009, str. 253-261 Legnica 2009. 40
Opracowanie na podstawie danych GUS: Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2009.
71
rozumianej gospodarki regionu nasuwa koniecznośd modernizacji kierunków kształcenia,
stwarza możliwości kształcenia podyplomowego. Dotyczy to najbardziej aktualnych
zagadnieo związanych z reformą paostwa, jak i integracją europejską, a także adaptacji
polskiej gospodarki rynkowej do wymogów gospodarki Unii Europejskiej. Wzrasta liczba
słuchaczy i studentów szkół wyższych, kolegiów nauczycielskich i językowych. Obserwuje się
również komercjalizację kształcenia. Szkoły niepubliczne wzbogacają ofertę kształcenia
o kierunki dostosowane do potrzeb rynku pracy.
Szkolnictwo wyższe w liczbach Jeszcze w roku akademickim 1990/1991 na studiach wyższych w Polsce uczyło się ok.
400 tys. osób na 112 uczelniach, a 4 lata później już prawie 800 tys. znajdowało swoje
miejsce w 179 szkołach, by wreszcie w roku akademickim 2009/2010 osiągnąd pułap 1,9 mln
studiujących w 461 uczelniach. W roku akademickim 2008/2009 w szkołach wyższych
wszystkich typów szkół kształciło się 1 927,8 tys. studentów, zaś w roku akademickim
2009/2010 liczba studentów wyniosła 1 900 tys., tj. o 1,4% mniej niż w roku poprzednim.
Natomiast w porównaniu z rokiem akademickim 2000/2001 ostatnio odnotowana liczba
studentów była większa o 315,2 tys. osób (16,6%). W roku akademickim 2009/2010
zmniejszyła się liczba studentów nowo przyjętych na I rok studiów, zarówno stacjonarnych,
jak i niestacjonarnych. Ogółem (bez cudzoziemców) przyjęto 472,6 tys. studentów wobec
488,5 tys. w roku 2008, czyli mniej o 15,9 tys. osób (3,3%). Liczba studentów-cudzoziemców
w roku akademickim 2009/2010 wyniosła 17 tys. osób wobec 15,9 tys. w roku akademickim
2008/2009, 6,6 tys. w roku akademickim 2000/2001 i 4,3 tys. w roku akademickim
1990/1991. W roku akademickim 2009/2010 liczba studentów na studiach stacjonarnych
wynosiła 938,3 tys. osób, tj. 49,4% wszystkich studiujących. Na studiach niestacjonarnych
studiowało 961,8 tys. osób. Studenci studiów niestacjonarnych stanowili 50,6% wszystkich
studiujących. Ogółem w szkołach publicznych kształciło się 1 266 917 studentów, zaś
w szkołach niepublicznych – 633 097 osób.
72
Rys 18. Studenci wg form kształcenia – rok akademicki 1990/1991
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2010.
Rys. 19. Studenci wg form kształcenia – rok akademicki 2009/2010
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa, 2010.
Na przestrzeni ostatnich 17 lat liczba ludności Polski ciągle spadała, natomiast liczba
studentów wzrosła pięciokrotnie (liczba osób podejmująca naukę na studiach wyższych
systematycznie wzrastała do roku 2006).W roku 2009 liczba ludności nieznacznie zwiększyła
się, zaś liczba studentów utrzymuje nadal tendencję spadkową. Fakt ten przyczynił się do
obniżenia wskaźnika liczby studentów w przeliczeniu na tys. mieszkaoców.
Tab. 9. Wskaźnik liczby studentów w Polsce w przeliczeniu na 1000 mieszkaoców w latach 1990-2009
Rok Liczba ludności w Polsce ( w tys.)
Liczba studentów w Polsce (w tys.)
Wskaźnik liczby studentów w przeliczeniu na 1000 mieszkaoców
1990 38 183,2 403,8 10,57
1991 38 309,2 428,2 11,17
1992 38 418,1 495,7 12,9
1993 38 504,7 584 15,17
1994 38 580,6 628,2 16,28
1995 38 609,4 794,6 20,58
1996 38 639,3 927,5 24
73
1997 38 660 1 091,8 28,24
1998 38 667 1 274 32,95
1999 38 653,6 1 341,9 34,72
2000 38 254 1 584,7 41,42
2001 38 242,2 1 718,7 44,92
2002 38 218,5 1 800,5 47,11
2003 38 190,6 1 858,7 48,67
2004 38 180,2 1 929,1 50,53
2005 38 157 1 926,1 50,47
2006 38 189 1 953,8 51,16
2007 38 115 1 937,4 50,83
2008 38135,9 1927,8 50,55
2009 38173,7 1900 49,8
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS: Mały rocznik statystyczny 2010 oraz Szkoły wyższe i ich
finanse 2009.
Jak wynika z przedstawionych obliczeo, wskaźnik liczby studentów przypadających na
1000 mieszkaoców stale rósł od 1990 r. W roku 1990 wynosił on 10,57, co znaczyło, że na
1000 mieszkaoców Polski przypadało około 11 studentów. 8 lat później, w 1998 r., wskaźnik
liczby studentów oscylował w granicach 32,95, co świadczyło o wzroście liczby studentów do
około 33 studentów przypadających na 1000 mieszkaoców. W roku 2006 wskaźnik osiągnął
wartośd 51,16. Przy spadku liczby ludności w Polsce i jednoczesnym wzroście liczby
studentów na 1000 mieszkaoców Polski przypadało już ponad 51 studentów. Reasumując, od
1990 r. do 2006 r. liczba osób studiujących w Polsce wzrastała z roku na rok. Niestety, od
2007 r. wskaźnik ten zaczyna spadad i w 2009 r. osiągnął wartośd równą 49,8, co świadczy
o spadku liczby studentów. Na 1000 mieszkaoców Polski przypada już tylko ok. 50
studentów.
Obok publicznych szkół wyższych kształcących studentów w systemie stacjonarnym,
wieczorowym, niestacjonarnym i eksternistycznym, począwszy od 1991 r. powstają
i rozwijają się szybko szkoły wyższe niepubliczne. Na początku roku akademickiego
2009/2010 funkcjonowało 330 uczelni niepublicznych kształcących 633,1 tys. studentów
(czyli 33,3% ogółu studentów), w tym 163,7 tys. na I roku studiów. W porównaniu z rokiem
poprzednim nastąpił wzrost liczby niepublicznych szkół wyższych o 1,5%, a liczba studiującej
tam młodzieży zmalała o 4%.
W roku akademickim 2009/2010 wśród 461 szkół wyższych w Polsce (łącznie ze
szkołami resortów obrony narodowej oraz spraw wewnętrznych i administracji) 131 było
uczelniami publicznymi. Kształciło się w nich 1 266,9 tys. osób (66,7% ogółu studentów),
74
w tym 324 tys. osób na I roku. W porównaniu z rokiem ubiegłym zmalała liczba studentów
kształcących się w tych szkołach o 1,4%. Zdecydowana większośd uczelni niepublicznych
prowadzi kształcenie wyłącznie na poziomie licencjackim, głównie na kierunkach
ekonomicznych (zarządzanie, marketing, bankowośd, finanse). Szkoły niepubliczne starają się
sprostad rosnącym potrzebom edukacyjnym i zwłaszcza w mniejszych ośrodkach stwarzają
czasem jedyną i taoszą niż w mieście uniwersyteckim możliwośd kształcenia się.
Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2009/2010 w porównaniu do roku
akademickiego 2000/2001 wzrosła o 33,6%, a w porównaniu z wcześniejszym rokiem – tylko
o 1,1 %.
W roku akademickim 2009/2010 najwięcej osób kształciło się na kierunkach
ekonomicznych i administracyjnych, społecznych oraz pedagogicznych. Były to również
najbardziej popularne kierunki w roku 2000. W roku 1990 najwięcej osób kształciło się na
kierunkach technicznych, związanych z biznesem i zarządzaniem oraz pedagogicznych.
Od 2008 r. utrzymuje się tendencja spadkowa, jeśli chodzi o zainteresowanie
kierunkami humanistycznymi, społecznymi, a także informatycznymi. Większym
zainteresowaniem natomiast cieszyły się kierunki ochrony i bezpieczeostwa oraz związane ze
zdrowiem i opieką społeczną, a także architekturą i budownictwem.
Najmniejszy odsetek kobiet kształcących się w szkołach wyższych studiował na
Niestety, liczba studentów decydujących się na studia inżynieryjno-techniczne
i matematyczno-przyrodnicze jest niewielka.
Rys. 22. Odsetek nowo przyjętych studentów wg grup kierunków w Polsce i krajach OECD w 2008 r.
77
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2010.
Patrząc na powyższy wykres, widzimy, że odsetek studentów, którzy rozpoczynają
naukę na studiach matematycznych oraz informatycznych w Polsce w 2008 r., wynosi
zaledwie 5%, ale jednocześnie jest on równy ze średnim wskaźnikiem dla krajów OECD.
Studenci też rzadko wybierają studia na kierunkach z grupy „nauki biologiczne, fizyczne
i rolnicze”.
Tymczasem polskie przedsiębiorstwa biją na alarm – rynek przesycony jest
humanistami. Jak wynika z badao przeprowadzonych przez TNS OBOP, w 2013 r.
zapotrzebowanie w przemyśle może sięgnąd nawet 47 tys. osób41. Reasumując, należy
stwierdzid, że pomimo wysokiej liczby osób decydujących się na studia w Polsce, tylko
nieliczne z nich swoje życiowe wybory podejmują zgodnie z oczekiwaniami rynku pracy.
Znaczna częśd absolwentów ma coraz większe problemy ze znalezieniem pracy
w wyuczonym zawodzie. Uczelnie na dużą skalę kształcą na potrzeby rynku pracy, którego
nie ma.
Polskie szkoły wyższe nie mogą niestety również pochwalid się swoją infrastrukturą
dydaktyczną. Stąd byd może wynika fakt olbrzymiej liczby kierunków, które nie wymagają
(raczej nie stad na to uczelni) bogatego zaplecza dydaktycznego. Chodzi tu m.in.
o zarządzanie i marketing, pedagogikę, polonistykę, historię itp. Wyjściem powinno byd
znaczne „zinformatyzowanie” systemu dydaktycznego, które pośrednio pozwoliłoby na
wyposażenie absolwentów w umiejętnośd posługiwania się narzędziami informatycznymi,
jest to bowiem (i nie jest to truizmem) jedyną przepustką do współczesnej cywilizacji –
cywilizacji informatycznej.
Poniżej przedstawione zostały najpopularniejsze kierunki i specjalności studiów
w roku akademickim 2010/2011 w publicznych szkołach wyższych nadzorowanych przez
Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Według liczby kandydatów (10 tys. i więcej) na studia
stacjonarne sytuacja przedstawia się następująco42.
41
http://gazetapraca.pl/gazetapraca/1,91736,5881465,Szkolnictwo_wyzsze_a_wyzwania_rynku_pracy.html, 21 grudnia 2009 r. 42
Informacji o wynikach rekrutacji na studia w roku akademickim 2010/2011 w uczelniach publicznych i niepublicznych nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/szkolnictwo/Dane_statystyczne_o_szkolnictwie_wyzszym/20110104_WYNIKI_rekrutacji_2010.pdf, 30 stycznia 2011 r..
78
Tab. 10. Najpopularniejsze kierunki i specjalności studiów w roku akademickim 2010/2011 w publicznych
szkołach wyższych nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
1 Zarządzanie 37 743
2 Budownictwo 30 944 3 Pedagogika 30 414 4 Prawo 26 943 5 Informatyka 25 435 6 Ekonomia 24 539 7 Finanse i rachunkowośd 19 997 8 Inżynieria środowiska 19 370 9 Administracja 19 255 10 Psychologia 19 021 11 Filologia – specjalnośd: filologia angielska 17 529 12 Zarządzanie i inżynieria produkcji 16 806
Źródło: Informacji o wynikach rekrutacji na studia w roku akademickim 2010/2011 w uczelniach publicznych i
niepublicznych nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego,
110104_WYNIKI_rekrutacji_2010.pdf, 30 stycznia 2011 r.
W roku akademickim 2009/2010 w 461 szkołach wyższych wszystkich typów kształciło
się 1 900 tys. studentów, w tym w 128 filiach zamiejscowych – 98,1 tys. studentów, oraz w
112 zamiejscowych ośrodkach dydaktycznych, punktach konsultacyjnych – 22,8 tys.
studentów.
Największymi placówkami typu zamiejscowego były: zamiejscowy Wydział
Administracyjno-Prawny w Rzeszowie Wyższej Szkoły Prawa i Administracji w Przemyślu (7,9
tys. studentów), filia Uniwersytetu Śląskiego w Sosnowcu (5,9 tys. studentów) oraz
Collegium Medicum im. Ludwika Rydygiera w Bydgoszczy Uniwersytetu im. Mikołaja
Kopernika w Toruniu (5,1 tys. studentów). Największym ośrodkiem akademickim w Polsce
jest Warszawa z największą uczelnią – Uniwersytetem Warszawskim – kształcącym 55,4 tys.
studentów. W roku akademickim 2009/2010 w 78 uczelniach w Warszawie i trzech
jednostkach zamiejscowych kształciło się ponad 278 tys. studentów, w tym w 66 uczelniach
niepublicznych i 3 jednostkach zamiejscowych – 120,4 tys. studentów.
Studenci w Warszawie stanowili 14,6% ogółu studentów polskich uczelni. W roku
akademickim 2009/2010 na studiach stacjonarnych kształciło się w Warszawie 124,3 tys.
studentów (tj. 44,7% ogółu studentów w tym mieście). Poza Warszawą największe ośrodki
79
akademickie to Kraków, Wrocław, Poznao, Łódź, Lublin oraz Gdaosk i Katowice. Kształciło się
w nich łącznie 43,4% ogółu studentów, przy czym studenci studiów stacjonarnych stanowią
53,3% ogółu studentów w tych ośrodkach akademickich.
Na polskich uczelniach studiuje coraz więcej cudzoziemców (wzrost o 7,2% w ciągu
roku). W roku akademickim 2009/2010 ich liczba wyniosła 17 tys. osób wobec 15,9 tys. w
roku ubiegłym, 6,6 tys. w roku 2000/2001 i 4,3 tys. w roku 1990/1991. Najwięcej
cudzoziemców studiowało na uniwersytetach (4,9 tys. osób) oraz akademiach medycznych
(4,8 tys. osób). W wyższych szkołach ekonomicznych studiowało 2,5 tys. osób, a w wyższych
szkołach technicznych – 1,3 tys. osób. Największym powodzeniem wśród studentów-
cudzoziemców cieszyły się kierunki medyczne (5,5 tys. osób), ekonomiczne i administracyjne
(3,3 tys. osób), społeczne (2,5 tys. osób), humanistyczne (1,6 tys. osób).
W łącznej liczbie 2 210 absolwentów-cudzoziemców w roku akademickim 2008/2009
absolwenci kierunków ekonomiczno-administracyjnych (628 osób, tj. 28,4% ogółu) stanowili
najliczniejszą grupę, a następnie absolwenci kierunków medycznych (450 osób, tj. 20,4%
ogółu), kierunków społecznych (288 osób, tj. 13% ogółu) i humanistycznych (288 osób, tj.
13% ogółu). Najliczniejszą grupę cudzoziemców studiujących w Polsce stanowili studenci
z Europy – łącznie 11,6 tys. osób, w tym głównie z Ukrainy, Białorusi, Norwegii i Szwecji.
Zainteresowanie studiami w Polsce wykazuje młodzież polskiego pochodzenia. Jej
udział w ogólnej liczbie studentów-cudzoziemców w porównaniu do ubiegłego roku wzrósł
do 3 709 (wzrost o 304 osoby). W roku akademickim 2009/2010 stanowiła ona 21,5% ogółu
populacji cudzoziemców studiujących w Polsce. Studiami w Polsce zainteresowana była
przede wszystkim młodzież z krajów Europy Wschodniej, m.in. z Białorusi, Ukrainy oraz
Litwy.
Kształcenie cudzoziemców w polskich szkołach wyższych jest ważnym instrumentem
budowania prestiżu naszego kraju, tworzącym sprzyjające warunki do realizacji polityki
zagranicznej.
W roku akademickim 2009/2010 194,2 tys. osób było słuchaczami studiów
podyplomowych. W porównaniu z rokiem poprzednim liczba ta zwiększyła się o 25,8 tys.
osób. W porównaniu z rokiem akademickim 2005/2006 liczba ta wzrosła o 58,3 tys. osób
(42,9%), a w stosunku do roku akademickiego 1995/1996 prawie 3-krotnie. Liczba kobiet
dokształcających się na studiach podyplomowych stanowiła 68,1% wszystkich słuchaczy.
Wśród uczestników studiów podyplomowych największą popularnością cieszyły się kierunki:
80
ekonomiczne i administracyjne (61,2 tys. słuchaczy),
pedagogiczne (41,1 tys. słuchaczy),
medyczne (28 tys. słuchaczy).
W roku akademickim 2009/2010 na studiach doktoranckich prowadzonych przez
szkoły wyższe, instytuty naukowo-badawcze, placówki Polskiej Akademii Nauk oraz Centrum
Medyczne Kształcenia Podyplomowego kształciło się łącznie 35,7 tys. osób, co oznacza
wzrost w porównaniu do roku poprzedniego o 10%. Wśród kierunków studiów
doktoranckich największym zainteresowaniem cieszyły się nauki humanistyczne (10 tys.
uczestników) oraz techniczne (5,7 tys. uczestników), a najmniejszym – nauki muzyczne (128
uczestników) oraz sztuki plastyczne (146 osób). Jednocześnie w tym samym roku otwarto 7,3
tys. przewodów doktorskich.
Znaczny wzrost populacji studentów jest związany przede wszystkim ze zwiększaniem
się liczby studentów studiów wieczorowych i zaocznych w szkołach paostwowych oraz
rozwojem różnych form studiów w szkołach wyższych niepaostwowych. Liczniejsze generacje
absolwentów szkół średnich oraz zwiększony wśród nich odsetek osób, które zamierzają
kontynuowad naukę w szkołach wyższych, powoduje, że od kilku lat sukcesywnie rośnie
liczba studentów I roku, a także odsetek młodzieży kształcącej się w wieku 19-24 lat, co
znajduje swój wyraz w wartościach współczynnika skolaryzacji brutto. W okresie ostatnich 15
lat współczynniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym wzrosły blisko 4-krotnie.
Współczynnik skolaryzacji brutto wzrósł z 12,9 w roku akademickim 1990/1991 do
53,7 w roku akademickim 2009/2010, a netto – odpowiednio: z 9,8 do 41,2. Biorąc jednak
pod uwagę kraje wysokorozwinięte, nasze zapóźnienie jest jeszcze duże – dla porównania:
Kanada – 88%, USA – 81%, Australia – 80%, Nowa Zelandia – 63%, Norwegia – 62%.
81
Tab. 11. Współczynnik skolaryzacji w szkolnictwie wyższym
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2010.
Jak widad, Polska ma w tej kwestii jeszcze wiele do zrobienia. Aby można było mówid
o konkurencyjności i szansach polskiej gospodarki, studentów wśród wszystkich uczących się
powinno byd znacznie więcej, więcej nawet, niż rejestruje się obecnie w najbardziej
rozwiniętych krajach UE – zaległości wymagają większych starao.
Gdy mówimy o liczbie studentów w Polsce i całej UE, musimy zdad sobie sprawę
z tego, że nie jest ona tutaj najważniejsza. Przede wszystkim liczy się jakośd nauczania. Na
tym polu Polacy są jednak daleko za krajami starej, unijnej „15”, bo chociaż wykształcenie
tzw. ogólne (wiedza ogólna) jest u nas na dobrym poziomie, to pewne praktyczne aspekty
naszej edukacji wymagają zmiany. Podstawowy problem tkwi w nikłej umiejętności
wykorzystania przez naszych studentów wiedzy w praktyce (by przywoład obraz uczącego się
zazwyczaj na pamięd studenta prawa czy w pierwszych latach również studenta medycyny).
Problem tkwi w złych programach studiów i przede wszystkim w złym prowadzeniu zajęd,
gdzie kładzie się nacisk na posiadanie wiedzy encyklopedycznej, a nie praktycznej. Tak więc
podstawową kwestią obok dostosowania oferty programowej szkół wyższych do obecnych
warunków jest zmiana sposobu kształcenia. Punkt ciężkości powinien byd tutaj położony na
kompetencje.
Reasumując ten wątek i przyjmując przy tym założenie, że polskie szkolnictwo
powinno dostosowad się do nowych warunków, warto wskazad na pewne trendy
43
Współczynnik skolaryzacji netto – relacja liczby osób uczących się (stan na początku roku szkolnego) na danym poziomie kształcenia (w danej grupie wieku) do liczby ludności (stan na 31 grudnia) w grupie wieku określonej jako odpowiadająca temu poziomowi nauczania. Na przykład współczynnik skolaryzacji netto dla poziomu szkoły podstawowej wyliczamy, dzieląc liczbę uczniów szkół podstawowych na początku danego roku szkolnego w wieku 7-12 lat (wiek przypisany do tego poziomu) przez liczbę ludności w wieku 7-12 lat wg stanu na 31 grudnia tego samego roku; wynik podajemy w ujęciu procentowym. Współczynnik skolaryzacji brutto – relacja liczby osób uczących się (stan na początku roku szkolnego) na danym poziomie kształcenia (niezależnie od wieku) do liczby ludności (stan na 31 grudnia) w grupie wieku określonej jako odpowiadająca temu poziomowi nauczania. Na przykład współczynnik skolaryzacji brutto dla poziomu szkoły podstawowej wyliczamy, dzieląc liczbę wszystkich uczniów szkół podstawowych bez względu na wiek na początku danego roku szkolnego przez liczbę ludności w wieku 7-12 lat (wiek przypisany do tego poziomu) według stanu na 31 grudnia tego samego roku; wynik podajemy w ujęciu procentowym. Źródło: definicje GUS.
edukacyjne, które można zauważyd w pozostałych krajach UE. Po pierwsze, powinna to byd
powszechna dążnośd do studiów wyższych. Studia wyższe w Europie nie stanowią już
zamkniętego obszaru dostępnego jedynie dla elity, ale stały się powszechne. Ludzie po
prostu zdają sobie sprawę z tego, że wykształcenie może im pozwolid konkurowad na rynku
pracy. Drugim zauważalnym trendem europejskim jest potwierdzenie istotności kształcenia
ustawicznego. W niektórych krajach UE procent rozpoczynających studia w wieku 30 i więcej
lat jest naprawdę wysoki (Dania – 17%, Szwecja – 18%, Wielka Brytania – 25%). Paostwa te
uważają, że kształcenie ustawiczne jest motorem napędowym wzrostu gospodarczego.
Poprzez stałą możliwośd uczenia się ludzie (czy inaczej: kapitał ludzki) zachowują dużą
elastycznośd zawodową, co w tak szybko zmieniającym się świecie gospodarczym jest zaletą
nie do przecenienia. Warto podkreślid, iż wiedza nie jest tutaj przypisana jedynie do szkół
wyższych. Ludzie korzystają ze środków masowego przekazu, internetu, szkoleo otwartych,
kursów korespondencyjnych (całej gamy możliwości oferowanych przez system distance
learning). Na uczelni zdobywa się w tym wypadku jedynie potwierdzenie swoich kwalifikacji
w postaci odpowiednich certyfikatów.
Finansowanie szkolnictwa wyższego w Polsce44 Polska należy do grupy krajów (w zasadzie Europa Centralna i Wschodnia), w których
jest dualny (podwójny) system finansowania szkolnictwa (dotacje paostwowe, czesne).
Finansowanie szkolnictwa wyższego w naszym kraju opiera się obecnie na dwóch ustawach.
Pierwsza to Prawo o szkolnictwie wyższym z 27 lipca 2005 r. (DzU nr 164, poz. 1365 ze zm.)
określające zasady finansowania edukacyjnej działalności, zaś druga to ustawa z 8
października 2008 r. normująca kwestię finansowania działalności badawczej, mówiąca
o zasadach finansowania nauki (DzU nr 238, poz. 2390 ze zm.).
Jeśli przyjrzymy się bliżej Prawu o szkolnictwie wyższym, to w swoich zapisach
rozróżnia ono dwa odrębne systemy finansowania. Pierwszy z nich odnosi się do uczelni
publicznych, zaś drugi – do uczelni niepublicznych. Jeżeli chodzi o ten drugi system,
zasadniczym źródłem finansowania kosztów działalności uczelni niepublicznych są opłaty
pobierane od osób studiujących. Inny sposób finansowania tychże jednostek stanowią
44
Opracowanie: A. Rozmus K. Pado, Finansowanie szkolnictwa wyższego w Polsce – stymulacja rozwoju czy regres?, „e-Finanse” 2008, nr 2.
83
przychody ze świadczonych usług, projekty badawcze, unijne oraz dotacje, które jeszcze w II
poł. lat 90. nie przysługiwały tym podmiotom.
Pomimo iż dziś dotacje przysługują zarówno uczelniom publicznym, jak
i niepublicznym, to jednak dla tych drugich są one bardziej teoretyczne, gdyż w praktyce 95%
dotacji trafia do uczelni publicznych45. Dotacje z budżetu paostwa dla studentów uczelni
niepublicznych mają formę bezzwrotnej pomocy materialnej bez względu na tryb
studiowania, a także są udzielane na takich samych zasadach jak dla uczelni publicznych.
Oprócz tego typu dotacji uczelnia niepubliczna może liczyd na częściowe pokrycie opłat
wnoszonych przez studentów czy doktorantów studiów stacjonarnych oraz dofinansowanie
m.in. prac remontowych, świadczeo zdrowotnych czy kształcenia i rehabilitacji
niepełnosprawnych studentów. Niemniej jednak ciągle nakłady inwestycyjne w szkołach
niepublicznych są znacznie niższe aniżeli w uczelniach publicznych (tab. 12).
Tab. 12. Nakłady inwestycyjne w szkołach wyższych w Polsce w latach 1995-2009
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2010 i lata
wcześniejsze.
Proporcja źródeł finansowania publicznych szkół wyższych jest zupełnie odwrotna
aniżeli niepublicznych. Finansowanie tych jednostek odbywa się głównie za pośrednictwem
budżetu paostwa – poprzez dotacje o charakterze celowym. Do najważniejszych rodzajów
dotacji budżetowych dla uczelni zaliczamy dotacje na finansowanie działalności dydaktycznej
45
E. Malinowska-Misiąg, W. Misiąg, M. Tomalak, Centralne finansowanie ochrony zdrowia i edukacji w Polsce. Analiza regionalna, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2008, s. 64.
Rok Nakłady inwestycyjne w uczelniach publicznych w mln
zł
Nakłady inwestycyjne w uczelniach niepublicznych w mln
w przeszłośd, lata 90. to czas głębokich zmian w polskim szkolnictwie wyższym. Zdaniem A.
Kołodziejczyka przemiany te nastąpiły pod wpływem trzech głównych czynników. Pierwszym
z nich był fakt uzyskania przez szkoły wyższe znacznie większej autonomii, drugim – wzrost
zainteresowania wykształceniem, zaś trzeci czynnik dotyczył „redukcji finansowania
szkolnictwa wyższego z budżetu, co w połączeniu z dużym przyrostem liczby studentów
spowodowało drastyczne obniżenie paostwowej dotacji przypadającej na jednego
studenta”48. Dziś sytuacja ta jest znacznie lepsza. Jak pisze J. Bielioski na łamach miesięcznika
„Forum Akademickie”: „w latach 2003-2005 dotacja na działalnośd dydaktyczną polskich
uniwersytetów znacznie się zwiększyła. Wynosiła ona w 2003 roku – 1 664,3 mln zł, w 2004
46
Dotacje mogą byd przyznawane na cele określone w ustawie, a sposób ich podziału określa Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 2 kwietnia 2007 r. (DzU z 7 maja 2007 r.). 47
Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010, [w:] J. Osiecka, A. Chodyra, Konferencje i seminaria. Raport o szkolnictwie wyższym. Diagnoza stanu i strategia rozwoju, „Biuletyn Biura Studiów i Ekspertyz Kancelarii Sejmu” 2003, nr 2(46), s. 162. 48
A. Kołodziejczyk, Stanowisko Senatu Politechniki Gdaoskiej w sprawie dotacji budżetowych dla szkolnictwa wyższego. Uchwała nr 75/2000/XIX z 20 grudnia 2000 r., „Serwis Politechniki Gdaoskiej”, numer specjalny z 21 grudnia 2000 r.
85
roku – 2 004 mln zł, w 2005 roku – 2 334,8 mln zł”49, aczkolwiek zdaniem W. Mendysa
prezentowane kwoty wystarczyły zaledwie na częśd wynagrodzeo dla pracowników – w 2003
r. – 74,5%, w 2004 r. – 76,9%, zaś w 2005 r. – 73,4%. Dotacja ta stanowi około 60%
przychodów publicznych szkół wyższych w Polsce50.
Tab. 13. Wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w Polsce oraz nakłady inwestycyjne w uczelniach
publicznych
Rok Nakłady z budżetu paostwa ogółem w mln zł
W tym nakłady inwestycyjne w uczelniach publicznych w mln zł
J. Bielioski, Dotacje i czesne, „Forum Akademickie” 2006, nr 12. 50
W. Mendys, Mienie i finanse szkół wyższych, [w:] Szkolnictwo wyższe w Polsce. ustrój – prawo – organizacja, red. S. Waltoś, A. Rozmus, Wyd. WSIiZ, Rzeszów 2008, s. 164.
86
2009 0,88
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2009 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2010 i lata wcześniejsze.
Wydatki z budżetu na szkolnictwo wyższe w paostwach europejskich oscylują wokół
średniej równej 1%. Tak więc, nie uwzględniając paostw skandynawskich (Dania, Szwecja),
Polska w tej dziedzinie nie zostaje w tyle.
Przyglądając się natomiast kosztom kształcenia ponoszonym przez szkoły publiczne
i szkoły niepubliczne, śmiało możemy powiedzied, iż w przypadku tych drugich są one niższe.
Według wyliczeo GUS: „Przeciętny jednostkowy koszt kształcenia przypadający na studenta
przeliczeniowego według wariantu I w 2009 r. w szkołach publicznych wyniósł 13 556 zł,
niepublicznych 6 361 zł, zaś według wariantu II odpowiednio 11 615 zł i 6 155 zł.
W porównaniu z rokiem ubiegłym (2008) jednostkowy koszt kształcenia (wariant I)
w uczelniach publicznych wzrósł o 6,7%. Tymczasem w szkołach niepublicznych jednostkowy
koszt kształcenia zmalał o 8,3% – z 5 872 zł do 6 361 zł”51. Można zatem rzec, iż
wprowadzenie do sektora publicznych uczelni konkurencyjności (inaczej mówiąc – uczciwej
konkurencji) w obszarze pieniędzy na kształcenie oraz dofinansowanie stacjonarnych
studentów w uczelniach niepublicznych spowodowałoby obniżenie kosztów kształcenia.
Perspektywy europejskie i mega trendy w edukacji Unia Europejska dąży do tego, by stad się najbardziej dynamiczną, opartą na wiedzy
gospodarką na świecie. Oznacza to koniecznośd ogromnych inwestycji w badania naukowe
(źródło wiedzy) oraz edukację i kształcenie dające obywatelom do tej wiedzy dostęp.
Szczególnie istotne jest kształcenie pracowników w zakresie informatyki oraz zapewnienie
prostszego i szybszego dostępu do internetu w szkole, firmie i domu52. Niemniej jednak UE
pozostawia swoim członkom znaczną swobodę w kreowaniu polityki edukacyjnej. Nie ma
tym samym jednolitego modelu europejskiej edukacji utworzonego przez ponadnarodową
władzę. Są tylko wspólne działania zaplanowane przez instytucje Unii, a realizowane
w ramach programów wspartych środkami finansowymi przeznaczonymi do wykorzystania
przez poszczególne paostwa.
Przyjęta 7 grudnia 2000 r. na szczycie w Nicei Karta praw fundamentalnych Unii
Europejskiej w art. 14. (Prawo do edukacji) stanowi, iż każdy ma prawo do edukacji oraz
51
Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 roku, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2009. 52
J. Minkina, Triada-największe gospodarki świata Europa, http://www.europa.eu, 12 stycznia 2009 r.
87
dostępu do kształcenia zawodowego i ustawicznego53. Prawo to obejmuje również wolny
dostęp w zakresie kształcenia obowiązkowego i prawo do kształcenia dzieci zgodnie
z religijnymi, filozoficznymi i pedagogicznymi przekonaniami rodziców, zgodnie
z ustawodawstwem krajowym, które określa zasady wykonywania tego prawa.
Mówiąc o edukacji w UE, należy przypomnied datę 19 czerwca 1999 r., kiedy to
ministrowie edukacji 29 krajów podpisali tzw. deklarację bolooską. Liczba paostw
uczestniczących w procesie bolooskim wzrosła do 47. Deklaracja bolooska jest dokumentem
zawierający zadania prowadzące do zbliżenia systemów szkolnictwa wyższego krajów
europejskich. Głównym jej celem było stworzenie do 2010 r. Europejskiego Obszaru
Szkolnictwa Wyższego (EOSW). Obszar ten został uroczyście inaugurowany w marcu 2010 r.
podczas jubileuszowej konferencji ministrów Budapeszt – Vienna. Istnienie Europejskiego
Obszaru Szkolnictwa Wyższego nie oznacza osiągnięcia wszystkich celów uzgodnionych przez
ministrów uczestniczących w procesie bolooskim. Badania i raporty wdrożeniowe paostw
uczestniczących pokazują, że reformy bolooskie powinny zostad wzmocnione w celu
zapewnienia większej porównywalności, kompatybilności i spójności systemów szkolnictwa
wyższego w Europie. Dlatego w ramach EOSW działania w obszarach wskazanych przez
proces bolooski powinny byd kontynuowane, wejśd w nową fazę i koncentrowad się na
zmniejszaniu rozbieżności w realizacji postulatów bolooskich w krajach tworzących EOSW54.
Do najważniejszych zadao sformułowanych w deklaracji bolooskiej należą:
stworzenie trójstopniowej struktury uzyskiwania dyplomów (dyplom licencjacki,
magisterski, doktorski),
zapewnianie jakości w szkolnictwie wyższym,
uznawanie kwalifikacji i okresów studiów.
Polska włączyła się w proces wdrażania deklaracji bolooskiej, m.in. podejmując
działania zmierzające do powszechnego stosowania Suplementu do Dyplomu, rozwijając
trójstopniowy system studiów i system punktów kredytowych ECTS, powołując Paostwową
Komisję Akredytacyjną, promując mobilnośd np. w ramach programu Sokrates/Erasmus lub
dwustronnych umów międzynarodowych itp.
53
Centrum Informacji Europejskiej, www.cie.gov.pl. 54
http://www.procesbolonski.uw.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=55, 23 stycznia 2011 r.
88
Mówiąc o polskim szkolnictwie wyższym w aspekcie międzynarodowym, należy
poruszyd jeszcze kilka kwestii:
w polskim szkolnictwie wyższym obserwowany jest obecnie regres, jeżeli chodzi
o rolę certyfikatów, a przecież stanowią one niemalże fundament unijnej edukacji,
edukacja w Polsce skoncentrowana jest na przekazywaniu wiedzy encyklopedycznej
(dotyczy to wszystkich szczebli szkolnictwa), mało jest form dydaktycznych
– laboratoria – gry decyzyjne – internet jest niestety w polskich uczelniach rzadkością.
Jedynie taki „praktyczny” dyplom jest dyplomem oferującym umiejętności oraz
kompetencje i to powinno byd głównym kryterium wyboru szkoły wyższej,
jednym z kryteriów wyboru uczelni może byd ECTS, czyli Europejski System Transferu
Punktów, który stwarza studentowi możliwośd wyjazdu np. na semestr studiów za
granicę. Uczelnie, które taki system posiadają, wymianę międzynarodową studentów
realizują, a nie tylko deklarują,
wdrażanie Ram Kwalifikacji do polskiego systemu edukacji to nie tylko zobowiązanie
międzynarodowe wynikające z realizacji założeo deklaracji bolooskiej, postanowieo
konferencji w Bergen z 2005 r., ale proces ten należy przede wszystkim rozpatrywad
w kategorii narzędzia, które służy podnoszeniu jakości kształcenia55.
Dzięki tym reformom przed uniwersytetami i studentami otwierają się nowe
możliwości. Europejski rejestr zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym ułatwia promocję
europejskiego szkolnictwa wyższego oraz zwiększa zaufanie do instytucji oraz programów
w Europie i na świecie56.
Podsumowując powyższe rozważania, należy zauważyd, że najważniejszymi trendami
w europejskiej edukacji są57:
wzrost liczby dzieci korzystających z różnych form edukacji przedszkolnej,
wzrost liczby studentów w uczelniach wyższych,
stopniowy wzrost liczby absolwentów kierunków ścisłych i technicznych,
coraz powszechniej stosowane procedury oceny jakości kształcenia,
55
http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-operacyjny-kapital-ludzki/krajowe-ramy-kwalifikacji/krajowe-ramy-kwalifikacji/, 21 stycznia 2011 r. 56
Ibidem. 57
Key Data on Education in Europe 2005 (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005).
89
zbliżone formy organizacji i zarządzania systemami edukacji w starej „15” oraz w
nowych paostwach członkowskich UE,
stopniowe zmniejszanie się różnic między szkołami europejskimi w dostępie do
sprzętu komputerowego i internetu,
dążenie do wydłużenia okresu aktywności zawodowej pracowników oraz zdobywania
przez nich nowych umiejętności w ciągu całej kariery zawodowej (pojęciem głównym
jest tu „uczenie się przez całe życie”).
Omawiając trendy w dziedzinie globalnej edukacji, należy również wspomnied
o powstałej w 2010 r., kolejnej już edycji jednego z ważniejszych światowych opracowao
poświęconych trendom w edukacji pt. Horizon Report 2010. Został on przygotowywany przez
dwie instytucje zajmujące się badaniem wpływu nowych technologii na życie społeczne
i edukację – The New Media Consortium oraz Educause Learning Initiative. W raporcie
zostały wskazane wyzwania, które wg autorów będą mied znaczący wpływ na uczenie się,
nauczanie, a także na zwiększenie kreatywności we wszystkich organizacjach edukacyjnych.
Główny nacisk w raporcie został położony na nowe technologie w kontekście uczenia się
i nauczania. Wyzwania dotyczą przede wszystkim bardzo szybkiego postępu
technologicznego wynikającego z procesów informatyzacji i digitalizacji.
Dzisiejsi studenci przychodzą na uczelnię z zupełnie innym bagażem doświadczeo
i umiejętności niż ich rodzice 20-30 lat temu – inaczej myślą i inaczej pracują. To instytucje
edukacyjne muszą dostosowad się do potrzeb studentów i identyfikowad nowe modele
uczenia się, które będą w stanie zaangażowad młode generacje. Horizon Report 2010
wymienia m.in. następujące wyzwania, które w znaczący sposób wpłyną na przyszłą edukację
szkolnictwa wyższego58:
Trend 1. Bogactwo zasobów i relacji edukacyjnych
Bogactwo zasobów i relacji edukacyjnych, które są konsekwencją pojawienia się
otwartych zasobów edukacyjnych i sieci społecznościowych, będą stawiały wielkie wyzwania
edukatorom, zmuszając do przemyślenia ich roli jako nauczających, nadających sens
rzeczywistości i uwierzytelniających treści edukacyjne. Model nauczyciela-mistrza, w którym to
on dysponuje wszystkimi informacjami i rozdaje karty, nie będzie miał racji bytu w tym świecie
„natychmiastowego dostępu” do edukacji. Edukatorzy muszą odpowiedzied na tę zmianę
58
Informacje bezpośrednio pochodzą z: http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1006&Itemid=1, 21 stycznia 2010 r.
90
i zastanowid się nad zmianą ról, dopasowad się bardziej do oczekiwao uczących się, pomagając
im wyszukiwad, interpretowad i rozumied strumienie informacji płynące z wielu źródeł.
Trend 2. Mobilne technologie
Coraz częściej ludzie chcą mied możliwośd pracy, nauki czy kontaktowania się ze swoimi
społecznościami, gdziekolwiek są i kiedykolwiek mają na to ochotę. Nie jesteśmy już przywiązani
do miejsca nauki – dzięki komputerom możemy uczyd się wszędzie.
Trend 3. Technologie zdecentralizowane
Coraz częściej akceptujemy fakt przechowywania naszych cennych informacji nie na
swoich serwerach. Doceniamy to, że mamy dostęp do tych zasobów bez względu na to, z którego
komputera korzystamy. Nie musimy już instalowad oprogramowania na naszych komputerach –
mamy je coraz częściej w sieci.
Trend 4. Uczniowie i studenci stają się współpracownikami
Dzięki technologiom jesteśmy świadkami wielowymiarowej kolaboracji uczących się.
W sieci granice uczelni czy szkoły zacierają się – coraz częściej osoby z jednej uczelni
uczestniczą w zajęciach i spotkaniach na uczelniach oddalonych tysiące kilometrów od nich.
Tworzą nowe zasoby edukacyjne, dzielą się swoją wiedzą. W programach badawczych
i projektach edukacyjnych coraz częściej biorą udział zespoły międzynarodowe i złożone
z osób o bardzo różnym doświadczeniu akademickim oraz zawodowym. Tu również
współpraca w zespole, dostęp do badao i projektów jest łatwiejszy niż kiedykolwiek
przedtem.
Przechodząc dalej w naszych rozważaniach, UE w aspekcie edukacji postawiła sobie
następujące zadania: przyczynianie się do rozwoju edukacji wysokiej jakości, zachęcanie do
współpracy między paostwami członkowskimi oraz jeśli to niezbędne, wspieranie
i uzupełnianie ich działao, w pełni szanując odpowiedzialnośd paostw członkowskich za treśd
nauczania i organizację systemu edukacyjnego, jak również ich różnorodnośd kulturową
i językową.
Szczegółowo działania Wspólnoty zmierzają do rozwoju wymiaru europejskiego
w edukacji, zwłaszcza przez nauczanie i upowszechnianie języków paostw członkowskich,
sprzyjanie wymianie studentów i nauczycieli, zachęcając do uznawania dyplomów
akademickich i okresów studiów, promowanie współpracy między placówkami oświatowymi,
rozwój wymiany informacji i doświadczeo w kwestiach wspólnych dla systemów kształcenia
91
paostw członkowskich, popieranie rozwoju wymiany młodzieży i instruktorów społeczno-
oświatowych oraz edukacji na odległośd.
Jak wynika z powyższego, działania UE w zakresie edukacji i kształcenia zawodowego
mają charakter działao koordynacyjnych, a nie „harmonizacyjnych”. Działania Wspólnoty
koncentrowad się mają na organizowaniu ram jak najszerszej współpracy, wymiany
doświadczeo bez ingerencji w krajowe regulacje prawne obowiązujące w zakresie polityki
oświatowej poszczególnych paostw członkowskich. Działania Wspólnoty w omawianym
obszarze to przede wszystkim wspólnotowe programy takie jak Sokrates, Leonardo da Vinci,
Młodzież, Comenius, Erasmus, Grundtvig oraz Lifelong Learning Pogramme 2007-2013.
Ważna z punktu widzenia polskiego studenta jest rekomendacja Parlamentu
Europejskiego i Rady Europy z 10 lipca 2001 r. w sprawie swobodnego przemieszczania się
we Wspólnocie studentów, osób kształcących się, nauczycieli, wykładowców i wolontariuszy.
Zachęca ona paostwa członkowskie do podjęcia szeregu działao mających na celu ułatwienie
przemieszczania się we Wspólnocie studentów, osób kształcących się, nauczycieli,
wykładowców i wolontariuszy. W szczególności paostwa członkowskie winny dążyd do
podjęcia środków mających na celu:
usunięcie prawnych i administracyjnych przeszkód w swobodnym poruszaniu się
osób podejmujących studia, odbywających szkolenie czy działalnośd w ramach
wolontariatu w innym paostwie członkowskim, w szczególności w ramach
wspólnotowych programów (Sokrates, Leonardo da Vinci, Młodzież),
zmniejszenie barier językowych i kulturalnych przez promowanie nauki
przynajmniej 2 języków obcych, wpajanie młodzieży szacunku dla zróżnicowania
kulturowego i społecznego,
dążenie do ułatwienia przepływu środków finansowych związanych
z kształceniem za granicą (stypendiów, pożyczek itp.),
ułatwienia w postaci zniżek na przejazdy publicznymi środkami transportu, pomoc
finansową w zakresie zakwaterowania, wyżywienia, dostęp do bibliotek, muzeów,
zapewnienie dostępu do informacji osobom zainteresowanym rozmaitymi
możliwościami i warunkami wymiany,
ułatwienia w zakresie uznawania dla celów akademickich okresów nauki za
granicą,
92
podjęcie środków mających na celu ułatwienie wymiany nauczycieli
i wykładowców,
podnoszenie kwalifikacji kadry akademickiej, w szczególności przez odpowiednią
zawartośd programów szkoleniowych dla nauczycieli i wykładowców,
zachęcanie do nawiązywania kontaktów między nauczycielami i wykładowcami
z różnych krajów.
Tak sformułowana główna zasada polityki paostwa w zakresie edukacji europejskiej
opiera się na założeniu, że ze względu na swój powszechny charakter edukacja jest
podstawową drogą przygotowującą społeczeostwo do życia w nowym, zmieniającym się
politycznie, gospodarczo oraz społecznie ładzie europejskim i światowym. Podstawową rolą
edukacji w tych procesach jest przekazanie społeczeostwu odpowiedniego zasobu wiedzy
oraz przygotowanie do życia zawodowego w warunkach jednolitego rynku europejskiego.
UNESCO – „Edukacja dla wszystkich”59 UNESCO jest organizacją multilateralną, koordynującą działania służące rozwojowi
międzynarodowej współpracy kulturalnej, oświatowej oraz naukowej. Działania w dziedzinie
edukacji są tu bardzo ważną kwestią. Jej celem jest uświadamianie, że prawo do edukacji jest
podstawowym prawem człowieka. Pokrewnym celem jest poprawa jakości edukacji oraz
wspieranie doświadczeo, innowacyjności i dialogu. Głównym programem edukacyjnym
UNESCO jest „Edukacja dla wszystkich”, która została zainicjowana na Światowej Konferencji
w Jomtien (Tajlandia, 1990) i jest wciąż realizowana. Organizacja zrzesza obecnie 192
paostwa członkowskie oraz 6 paostw stowarzyszonych. Celem programu „Edukacja dla
wszystkich” jest doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych
wszystkich ludzi, zapewniając wysoką jakośd procesu kształcenia. Wśród priorytetów
UNESCO znajdują się zagadnienia związane z jakością, finansowaniem i zarządzaniem
edukacją.
Na konferencji w 1990 r. przyjęto światową deklarację Edukacja dla wszystkich oraz
plan działania na kolejne lata. Dla regionu Europy Środkowo-Wschodniej za zadania
szczególnie istotne uznano rozwój demokratycznych i humanistycznych wartości oraz
zachowao, uwypuklenie międzynarodowego wymiaru edukacji, ze szczególnym
uwzględnieniem potrzeb edukacyjnych mniejszości narodowych, zapobieganie
analfabetyzmowi funkcjonalnemu, edukację na rzecz środowiska naturalnego, rozwój
oświaty dorosłych, edukację dla dzieci specjalnej troski, kształcenie i doskonalenie
nauczycieli.
W 2000 r. w Warszawie podczas Regionalnej Konferencji „Edukacja dla wszystkich”
dla Europy i Ameryki Północnej przyjęta została strategia działao na lata 2000-2015. Zakłada
ona koniecznośd tworzenia narodowych planów działania, zdobywania środków na realizację
programu, zdobywania partnerów, szukania rozwiązao dla problemów specyficznych, takich
jak edukacja w rejonach wiejskich czy edukacja dla mniejszości narodowych, śledzenia
postępów drogą wymiany informacji i doświadczeo, współpracy bilateralnej i multilateralnej.
Obrady Światowego Forum w Dakarze w 2000 r. zakooczyły się sformułowaniem
6 celów, które powinny zostad zrealizowane do 2015 r.:
edukacja przedszkolna – upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze
środowisk zaniedbanych, ubogich,
zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowiązkowej, bezpłatnej
i na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze
środowisk zaniedbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych,
zaspokojenie potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie im
zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu,
zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapewnienie im równego
dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się,
eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawowej i średniej oraz
zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej,
poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia
wszystkim ludziom wymiernych rezultatów kształcenia.
Szkolnictwo wyższe – sytuacja w Europie60
W Europie w latach 1998-2006 nastąpił gwałtowny wzrost osób studiujących pomimo
zmniejszania się liczby młodych ludzi w wieku 20-29 lat. Liczba studentów w krajach
europejskich wzrosła w tych latach o 25% i wyniosła w 2006 r. 18,7 mln. „Na początku 2009
60
Key Data on Higher Education In Europe 2009, 2007, 2005.
94
roku potencjał szkolnictwa wyższego UE obejmował ok. 4 tys. instytucji oraz ponad 19 mln
studentów”61.
Wzrost liczby studentów prowadzi do konieczności zwiększenia nakładów
finansowych na szkolnictwo wyższe oraz pociąga za sobą zmiany na międzynarodowym
rynku pracy w związku z rosnącą podażą wykwalifikowanej kadry.
Upowszechnienie szkolnictwa wyższego jest zróżnicowane pod względem kraju, jak
również grupy wiekowej populacji.
Potencjał sektorów publicznego i prywatnego w segmencie kształcenia wyższego Europie
Od 1990 r. liczba prywatnych szkół wyższych znacznie wzrosła w Europie, zwłaszcza
w Europie Środkowej i Wschodniej. Publiczne instytucje sektora szkolnictwa wyższego
dominują w dzisiejszej Unii Europejskiej – zatrudniają znaczną częśd nauczycieli, a odsetek
studentów w UE studiujących w nich przekracza ponad 70%62. Całkowicie niezależny sektor
prywatny jest bardzo słabo reprezentowany w Europie (w szczególności na poziomie ISCED
5A i 663), a w 11 krajach nie ma go wcale64. Oczywiście są wyjątki. W Czechach, Rumunii,
Armenii, Estonii, Polsce, Portugalii czy na Węgrzech liczba uczelni w sektorze prywatnym
jest wyższa od liczby uczelni publicznych. Dodatkowo, Portugalia (1979) i Hiszpania (1973)
to pierwsze kraje, które stworzyły prawo umożliwiające powstanie uczelni komercyjnych.
Przyglądając się bliżej Polskiemu szkolnictwu wyższemu, relacje między sektorem
publicznym a niepublicznym są nader skomplikowane. Z jednej strony – można mówid
o konkurencji (o kandydatów na studia, kadrę, fundusze grantowe etc.), z drugiej zaś strony
– o swoistej symbiozie czy współpracy (zjawisko dwuetatowości, wspólne przedsięwzięcia
badawcze uczelni publicznych i niepublicznych etc.). Jednak w wielu sferach trudno mówid
61
Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010-2020, http://www.frp.org.pl/pliki/Strategia_all_pass.pdf, 21 grudnia 2009 r. 62
Key Data on Higher Education in Europe – 2007 Edition, http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/088EN.pdf. 63
ISCED – Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Kształcenia (International Standard Classification of Education); Poziom 5A – wyższe studia zawodowe, studia magisterskie, studia uzupełniające magisterskie, Studia podyplomowe; Poziom 5B – kolegium nauczycielskie, nauczycielskie kolegium języków obcych; Poziom 6 – studia doktoranckie 64
Prywatne niezależne instytucje szkolnictwa wyższego – instytucje, które są pośrednio lub bezpośrednio zarządzane przez pozarządową organizacje (kościół, związek zawodowy, prywatny biznes) i które otrzymują mniej niż 50% ich finansowania ze strony władz publicznych.
95
o zdrowej konkurencji (np. uczelnie publiczne są preferowane w procesach pozyskiwania
funduszy unijnych).
Udział sektora prywatnego w kształceniu na poziomie wyższym w Europie Ze względu na historyczne i inne powody (np. instytucjonalne) prywatny sektor
szkolnictwa wyższego w Europie Zachodniej jest niewielki. Jednym z wyjątków jest Wielka
Brytanii, w której prawie wszystkie instytucje szkolnictwa wyższego są klasyfikowane jako
instytucje prywatne zależne od sektora rządowego, czyli takie, które otrzymują ponad 50%
ich finansowania ze strony władz publicznych. Również na Cyprze jest silny sektor prywatny
szkolnictwa wyższego. Ponadto Cypr jest krajem, gdzie niezależny sektor prywatny jest
bardzo zaangażowany w organizowanie programów ISCED 5B (ponad 80% studentów
uczestniczących). Podobnie jest również w Portugalii – połowa wszystkich studentów
studiuje w kolegiach prywatnych. W krajach europejskich widoczna jest przewaga sektora
publicznego bez względu na poziom ISCED (5A, 5B i 6). Tendencja ta jest szczególnie wyraźna
w przypadku doktoratów. W Grecji i na Malcie wszystkie instytucje szkolnictwa wyższego,
niezależnie od poziomu programu (poziomy ISCED 5 lub 6) są instytucjami publicznymi.
Podobna sytuacja jest w Danii, Słowenii, Słowacji i Turcji, gdzie ponad 95% wszystkich
studentów uczęszcza do instytucji szkolnictwa publicznego.
96
Rys. 23. Procent absolwentów wg kierunków studiów
International Standard Classification of Education (ISCED) zdefiniował w szkolnictwie wyższym takie obszary
kierunków studiów jak:
A – edukacja,
B – nauki humanistyczne i artystyczne,
C – nauki społeczne, zarządzanie i prawo,
D – nauki ścisłe, matematyka, informatyka,
E – inżynieria, produkcja, budownictwo,
F – rolnictwo i weterynaria,
G – zdrowie i opieka społeczna,
H – usługi.
Źródło: Key Data on Higher Education In Europe 2009,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf, 21 stycznia 2011 r.
Profil kobiet i ich znaczenie w szkolnictwie wyższym wciąż utrzymuje pewne cechy
charakterystyczne. Liczba kobiet niemal w każdym przedziale wiekowym jest większa niż
mężczyzn, dlatego te, im większy całkowity wskaźnik uczestnictwa w szkolnictwie wyższym,
tym większy jest udział kobiet. Mężczyźni stanowią większośd jedynie w naukach ścisłych,
97
matematyce, informatyce oraz w studiach doktoranckich. Ponadto, kobiety są o wiele mniej
mobilne niż mężczyźni (np. w wyborze studiów za granicą).
Finansowanie szkolnictwa wyższego w Europie – kontekst i fakty Dużym wyzwaniem stojącym przed rządami na całym świecie, zarówno
w uprzemysłowionych, jak i w rozwijających się krajach jest reforma finansowania
szkolnictwa wyższego. Ma byd ona odpowiedzią na presję rosnącego popytu sektora
prywatnego dotyczącą zwiększenia dofinansowania z budżetu paostwowego, a z drugiej zaś
strony – na bardzo ograniczone budżety publiczne. Przez ostatnie dwadzieścia lat byliśmy
świadkami tego, jak zmieniały się systemy finansowania w wielu krajach. Aby uporad się
z rosnącymi kosztami, które są wynikiem m.in. coraz większej liczby studentów, nowych
technologii oraz zróżnicowanych specjalizacji, europejskie instytucje szkolnictwa wyższego
posiadają dwie możliwości utrzymania lub poprawy ich poziomu finansowania. Mogą
domagad się dodatkowych funduszy od rządów lub zbierad fundusze od prywatnych
podmiotów. W przypadku tych ostatnich mogą przyjmowad one jedną z dwóch form. Po
pierwsze, są to wydatki studentów i ich rodzin nie tylko w formie czesnego, ale także w
postaci opłat za usługi pomocnicze takie jak zakwaterowanie czy wyżywienie. Po drugie, od
prywatnych przedsiębiorstw, organizacji non profit i organizacji pracy. Wszystkie te wydatki
stanowią wkład sektora prywatnego w finansowanie instytucji szkolnictwa wyższego, jednak
należy zauważyd, że nawet wtedy, gdy instytucje edukacyjne otrzymują fundusze od
podmiotów prywatnych, nie oznacza to, iż nie pochodziły one pierwotnie od rządu, np.
w formie transferów czy świadczeo społecznych. Jeżeli popatrzymy natomiast na wydatki
z budżetu publicznego, to są one przeznaczone głownie na sfinansowanie kosztów
nauczania, działalności i inwestycji oraz badania i rozwój, w tym inwestycje w urządzenia
i sprzęt.
W Unii Europejskiej studia wyższe są w znacznej części finansowane z sektora
publicznego – dotyczy to ponad 70% studentów w całej wspólnocie65. Grecja, Norwegia,
Francja, Finlandia, Szwecja, Irlandia czy Dania to paostwa, w których finansowanie ze źródeł
publicznych jest niemalże jedynym źródłem dochodów szkolnictwa wyższego *w Stanach
Zjednoczonych (2,1% PKB) czy Korei Płd. (1,9%PKB) sytuacja jest odwrotna – przewaga
65
Kluczowe dane o szkolnictwie wyższym – wydanie 2007, informacje prasowe sieci Eurydyce, http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/countryspecificpressdos/PR088PL.pdf, 12 maja 2009 r.
98
wydatków prywatnych+66. W krajach uczestniczących w procesie bolooskim wydatki z sektora
prywatnego stanowią ok. 1/5 z całej puli środków.
Rys. 24. Wydatki na instytucje szkolnictwa wyższego jako procent PKB (2005 r.) w wybranych krajach UE
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Education at a Glance 2010, OECD Indicators,
http://www.hurriyetdailynews.com/videos/eduglance2010.pdf, 21 stycznia 2011 r.
Chcąc sprostad rosnącym kosztom, które są wynikiem m.in. umasowienia studiów czy
potrzeby tworzenia nowych technologii, instytucje szkolnictwa wyższego posiadają dwie
możliwości. Mogą postulowad o zwiększenie wydatków publicznych, czyli dodatkowych funduszy
od rządów, lub poszukiwad funduszy ze źródeł prywatnych. Te źródła prywatne to przede
wszystkim czesne i wkład przedsiębiorstw, instytucji non profit, darczyocy. W Polsce jedynie 26%
wydatków na instytucje szkolnictwa wyższego pochodzi ze źródeł prywatnych. Największy udział
wydatków prywatnych notuje Chile. Dlaczego w Polsce ten udział nie jest wysoki (chociaż wyższy
niż w krajach skandynawskich czy w Niemczech)? Odpowiedzi może byd wiele: system
podatkowy, polityka rządu wobec instytucji prywatnych czy społeczne wzorce i uwarunkowania
historyczne67.
Wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w UE W krajach UE zdecydowana większośd środków publicznych na edukację jest
skierowanych do publicznych instytucji. Estonia i Słowenia przekazują ponad 80% ze swojego
budżetu na uczelnie publiczne. Jednak są i takie kraje, w których do sektora szkół prywatnych
66
Education at a Glance 2008, OECD Indicators, s. 230, http://www.oecd.org/dataoecd/23/46/41284038.pdf. 67 A. Rozmus, Prywatne źródła finansowania. Kształcenia w szkołach wyższych – wybrane dylematy
ekonomiczno-społeczne, „e-Finanse” vol. 6, nr 4., Rzeszów 2010r.
99
przekazywana jest znaczna pula środków pochodzących z budżetów paostwa (ponad 20%).
Do tego grona zliczyd możemy Danię, Belgię i Wielką Brytanię68. W większości krajów UE
dominuje model bezpośredniego finansowania uczelni. Przeważająca częśd środków jest
przeznaczona na pokrycie kosztów procesu dydaktycznego.
Mimo zadawalającego wzrostu liczby przyjęd na studia wzrost wydatków publicznych na
szkolnictwo wyższe ciągle nie jest na takim poziomie, jakbyśmy tego chcieli. Zdaniem Komisji
Europejskiej „uniwersytety w Europie nie są w stanie uzupełnid tego braku ze źródeł
prywatnych”69.
Pozabudżetowe wydatki na szkolnictwo wyższe w UE
W Unii Europejskiej studia wyższe są w znacznej części finansowane z sektora
publicznego – dotyczy to ponad 70% studentów w całej wspólnocie. Grecja, Norwegia,
Francja, Finlandia, Szwecja, Irlandia czy Dania to paostwa, w których finansowanie ze źródeł
publicznych jest niemalże jedynym źródłem finansowania szkolnictwa wyższego. W innych
krajach, np. Stanach Zjednoczonych, Japonii czy Korei Płd., sytuacja jest odwrotna –
przeważają wydatki prywatne: w Stanach Zjednoczonych – 1,9% PKB, Korei Płd. – 1,9% PKB.
Narzuca się przy tym jasny ciąg przyczynowo-skutkowy: USA czy Japonia to kraje
o dużej sile innowacyjnej (dużo środków na edukację pochodzi ze źródeł prywatnych), może
więc te zmienne (innowacyjnośd i poziom finansowania edukacji ze źródeł prywatnych) są ze
sobą powiązane. Im więcej funduszy na szkolnictwo wyższe płynie ze źródeł prywatnych, tym
bardziej innowacyjna jest gospodarka danego kraju. To, rzecz jasna, jedynie hipoteza, lecz jej
postawienie wydaje się byd zasadne.
Rys. 25. Dystrybucja publicznych i prywatnych wydatków na instytucje szkolnictwa wyższego w %
(2007 r.) w wybranych krajach UE
68
Education at a Glance 2008, OECD Indicators, http://www.oecd.org/dataoecd/23/46/41284038.pdf., s. 230.
69 Komisja Europejska, Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego. Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje z 10 maja 2006 r., KOM(2006) 208, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0208:FIN:PL:PDF.
100
Źródło: opracowano na podstawie: OECD. (2010). Education at a Glance 2010: OECD Indicators. Pozyskano z http://www.hurriyetdailynews.com/videos/eduglance2010.pdf
Jednym z głównych źródeł wydatków prywatnych na szkolnictwo wyższe są opłaty
studenckie za studiowanie (tzw. czesne). Dane pokazują, że student ze swojego budżetu70
przekazuje ok. 25% na czesne lub inne opłaty związane ze studiowaniem. Szkolnictwo wyższe
może byd postrzegane jako taosze we Francji, Austrii, Słowenii, Słowacji i Szwajcarii (czesne
stanowi tutaj co najwyżej 6% całkowitych wydatków budżetowych studenta), biorąc pod
uwagę wszystkie wydatki z nim związane (zakwaterowanie, pomoce naukowe itp.)71. Mimo iż
wielu studentów może uczestniczyd w szkolnictwie wyższym bezpłatnie, to obecny trend
idzie jednak w kierunku upowszechnienia czesnego (np. pomiędzy 2006 a 2008 r.
w Niemczech wprowadzono stopniowo czesne we wszystkich landach, a Wielka Brytania
z wyjątkiem Szkocji znacznie podwyższyła czesne w 2006 r. w ramach wyrównania opłat w
sektorze szkolnictwa wyższego.)
Według informacji prasowych sieci Eurydyce w czternastu krajach Europy studenci
płacą czesne. Są to m.in. Hiszpania, Portugalia, Belgia, Holandia, Włochy, Austria, Litwa,
Łotwa czy Bułgaria. „Przeważnie jest to roczna opłata w wysokości od 200 do 1000 PPS
euro72 Szkoły wyższe mają często prawo do definiowania czesnego w ramach centralnie
określonych limitów na przykład tak jak we Włoszech czy od roku 2006/1007 w Anglii
70
Jako budżet studenta rozumie się koszty na zakwaterowanie, wyżywienie, dojazd, materiały dydaktyczne etc. 71
The Bologna Process in Higher Education in Europe, op.cit., s. 85. 72
PPS euro – standardowa, przeciętna dla całej grupy badanych krajów, umowna jednostka siły nabywczej.
101
i Irlandii Północnej”73. Jeżeli chodzi o rodzaje opłat wnoszonych corocznie przez studentów
studiów dziennych stacjonarnych w uczelniach publicznych lub prywatnych utrzymywanych
z budżetu paostwa (nie uwzględniając uczelni prywatnych niezależnych), w roku
akademickim 2005/2006 były to głównie:
wyłącznie roczne składki na organizacje studenckie w Szwecji i Finlandii,
coroczne opłaty administracyjne (oraz możliwe składki na organizacje studenckie)
w Niemczech, Francji , Słowacji, Rumunii oraz Islandii,
corocznie opłacane czesne oraz możliwe opłaty administracyjne (m.in. Hiszpania,
Portugalia, Włochy, Austria, Belgia, Litwa, Łotwa czy Bułgaria).
Analizując tylko i wyłącznie uczelnie publiczne lub prywatne utrzymywane z budżetu
paostwa, w kilkunastu krajach studia wyższe można określid jako bezpłatne. Są to m.in. takie
kraje jak Polska, Czechy, Węgry, Estonia, Irlandia, Dania czy Grecja74.
Jeżeli chodzi o rekrutację na studia, dzisiejsza Europa odchodzi od wolnego naboru na
studia. Kraje europejskie, które pozwalają na wolny nabór do uczelni wyższych, są już
w mniejszości. W niektórych krajach świadectwo ukooczenia szkoły na poziomie
ponadgimnazjalnym jest wystarczającym warunkiem do uzyskania wstępu na wyższą
uczelnię, w większości jednak stosuje się różne procedury selekcji w celu ograniczenia
naboru studentów.
Formy wsparcia materialnego dostępne dla studentów w UE W krajach, gdzie pobierane są od studentów opłaty w postaci czesnego, władze
krajowe oferują różnorodne zniżki lub zwolnienia z opłat za studia. Stypendia i pożyczki (lub
ich połączenie) stanowią najbardziej powszechną formę materialnego wsparcia dla
studentów w UE. „Wsparcie jest dostępne w zależności od dochodów rodziny studenta (…)
Pożyczki są zwykle dostępne w kwotach wyższych niż stypendia, a ich poziom waha się od 1
500 PPS euro do 4 500 PPS euro rocznie. Najwyższe roczne stypendia oferują Dania (5 759
PPS euro), Luksemburg (7 383 PPS euro) i Austria (7 013 PPS euro)”75. Pożyczki udzielane są
na specjalnych, dogodnych warunkach (dotyczy to oprocentowania pożyczki, jak i zasady
rozpoczęcia spłaty dopiero po ukooczeniu studiów). Polska, Islandia, Wielka Brytania oraz
73
Kluczowe dane o szkolnictwie wyższym w Europie – wydanie 2007, http://www.eurydice.org.pl/files/kd_he_2007.pdf. 74
Ibidem. 75
Ibidem.
102
Węgry to jedyne kraje w Europie, w których miesięczna rata spłaty pożyczki jest uzależniona
od dochodu absolwenta. „W większości krajów kwota pożyczki może zostad umorzona lub
zredukowana, oczywiście po spełnieniu pewnych warunków. Jedynie w Rumunii pożyczki
studenckie przyznaje się na warunkach komercyjnych, wymaga się ich spłaty podczas trwania
studiów i nie uzależnia się miesięcznych rat spłaty od dochodów rodziny studenta. Pomyślne
ukooczenie studiów w terminie prowadzi do umorzenia pożyczki (w Holandii) lub jej
zredukowania (Niemcy i Luksemburg)”76. Większośd krajów UE oferuje studentom
preferencyjne warunki studiowania, niemniej jednak liczba miejsc w domach studenckich
jest bardzo ograniczona.
Współpraca uczelni z przedsiębiorstwami Jeżeli weźmiemy pod uwagę aspekt współpracy uczelni z przedsiębiorstwami, to
należy stwierdzid, że w większości krajów UE współpraca ta jest na dosyd wysokim poziomie.
Tab. 17. Ocena poziomu współpracy biznesowej z uczelniami w związku z działalnością badawczo-rozwojową
RANKING World
Economic Forum
KRAJ WYNIK
(% możliwych do uzyskania punktów)
3 Szwecja 79
4 Finlandia 78
6 Niemcy 76
10 Belgia 73
11 Dania 72
12 Wielka Brytania 72
13 Holandia 71
18 Irlandia 69
19 Austria 68
27 Czechy 58
30 Francja 55
39 Portugalia 51
44 Hiszpania 49
56 Polska 46
70 Włochy 43
80 Grecja 41
Źródło: „World Economic Forum Executive Opinion Survey” 2006 i 2007, za: Kapitał Intelektualny Polski,
Warszawa 2008, http://pliki.innowacyjnosc.gpw.pl/Kapital_Intelektualny_Polski.pdf.
76
Ibidem.
103
Life Long Learning – wyzwanie dla uczelni wyższych77 Gwałtowny i stały postęp naukowo-techniczny oraz coraz szybsze tempo wdrażania
wynalazków w praktyce nieuchronnie opanowuje życie ludzkie. Ciągle rosną wymagania ze
strony pracodawców wobec pracowników wymuszane unowocześnianiem procesów
produkcyjno-usługowych oraz wzrostem standardów wytwarzania. Dlatego też bardzo ważną
rolę odgrywa idea budowania nowoczesnego społeczeostwa opartego na wiedzy. Szczególne
znaczenia ma tutaj szkolnictwo wyższe – zmiana tradycyjnego modelu kształcenia na model
nowoczesny, którego cykl kształcenia będzie uwzględniał oczekiwania wszystkich osób
chcących podnosid własne kwalifikacje oraz zdobywad nową wiedzę.
Jednym z warunków realizacji idei społeczeostwa wiedzy jest nadanie odpowiedniej
rangi koncepcji uczenia się przez całe życie (Life Long Learnig – LLL). Koncepcja ta ma za
zadanie wspomagad rozwój indywidualny oraz rozwój cech społecznych we wszystkich
kontekstach i formach, w systemie formalnym i nieformalnym, a więc w szkołach,
placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach, placówkach kształcenia dorosłych, a także
w ramach tzw. kształcenia incydentalnego (w domu, pracy i społeczności). Podkreślana jest
tutaj potrzeba zachęcania wszystkich dzieci już od najmłodszych lat do nauki przez całe życie
m.in. w formie otwartej, czyli ogólnodostępnej, preferującej system partnerki, w którym
nauczyciel odgrywa rolę opiekuna i doradcy, stawiając sobie za główny cel rozwinięcie
aktywności i samodzielności studentów.
Koncepcja LLL ukierunkowuje działania tak, by móc zapewnid odpowiednie
możliwości wszystkim osobom – dorosłym, bezrobotnym oraz pracującym – które muszą się
przekwalifikowad lub podnieśd swoje kwalifikacje zawodowe. Współczesna idea koncepcji
Life Long Learning nawiązuje do definicji kształcenia ustawicznego, należy jednak podkreślid,
iż „definicje kształcenia przez całe życie i jego relacji do kształcenia ustawicznego oraz na-
uczania dorosłych są różnie formułowane w poszczególnych krajach. Jeśli podejmiemy próbę
określenia ich miejsca w sektorze szkolnictwa wyższego, to należy stwierdzid, że dyskusja
o kształceniu przez całe życie stanowi kontynuację poprzednich dyskusji o kształceniu usta-
wicznym i kształceniu dorosłych, jednak z uwzględnieniem warunków dostępności do kursów
oferowanych przez uczelnie oraz profilu i sytuacji studentów. Wszystkie najnowsze definicje
77
Opracowanie na podstawie: M. Pluta-Olearnik, Koncepcja Life Long Learning – wyzwanie dla kształcenia na poziomie wyższym, http://www.fundacja.edu.pl/organizacja/_referaty/33.pdf.
104
kształcenia przez całe życie akcentują fakt, że nauka może przebiegad w różnych warunkach i
na wszystkich etapach życia”78.
Polityka kształcenia przez całe życie jest silnie promowana w krajach UE. Istnieje ona
już w 1/3 krajów biorących udział w procesie bolooskim (w tym również w Polsce). Najwięcej
uczelni, które posiadają strategie kształcenia przez całe życie, znajduje się w takich krajach
jak Wielka Brytania, Islandia, Francja, Czechy, Słowacja i Bułgaria, natomiast najniższy
procent w kształtowaniu LLL odnotowują takie kraje jak Niemcy, Austria, Włochy, Węgry,
Turcja, Rumunia.
Rozwijanie możliwości kształcenia przez całe życie wskazuje na silne powiązanie
z potrzebami rynku i dobrze prowadzony dialog z uczestnikami rynku. Ogólnie, w krajach
europejskich 49% uczelni oferuje różne formy doskonalenia kwalifikacji zawodowych, które
są nastawione na aktualizację wiedzy zawodowej i umiejętności. Często są one też
opracowywane i prowadzone wspólnie z firmami.
Dobrym przykładem kraju istotnie zaangażowanego w rozwój koncepcji kształcenia
przez całe życie jest Wielka Brytania. Jak twierdzi D. Antonowicz, szersze otwarcie
uniwersytetu na społeczeostwo zbliżyło go do obywateli oraz stworzyło możliwośd
pozyskiwania funduszy z alternatywnych źródeł. Wiele brytyjskich uniwersytetów już obecnie
zaczęło reformowad programy nauczania, biorąc pod uwagę zmieniające się potrzeby
społeczne i gospodarcze. W sferze dydaktyki ogromną wagę przywiązuje się do
dostosowania tematyki kursów podyplomowych czy MBA do oczekiwao społecznych, a także
do rekrutacji studentów z zagranicy79.
Niemniej jednak pomimo tak istotnej roli, jaką pełni kształcenie przez całe życie,
nadal ma ono charakter działalności pobocznej na uczelniach europejskich i rzadko jest ona
wpleciona w ogólną strategię uczelni wyższych. Dlatego też uczelnie stoją przed ogromny
wyzwaniem, którym jest włączenie koncepcji LLL w zasadniczy proces rozwoju. Kształcenie
przez cale życie powinno stad się integralną częścią działalności uczelni, bowiem jego
znaczenie będzie rosło wraz z postępującymi procesami demograficznymi. W obliczu
78
M. Pluta-Olearnik, Koncepcja Life Long Learning - wyzwaniem dla kształcenia na poziomie wyższym, artykuł pobrany ze strony: http://www.fundacja.edu.pl/organizacja/_referaty/33.pdf, z dnia 20.01.2011r. 79
D. Antonowicz, Z tradycji w nowoczesnośd. Brytyjskie uniwersytety w drodze do społeczeostwa wiedz, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2004, nr 1.
105
zmniejszającej się populacji młodzieży uczelnie staną wkrótce wobec wyboru: rozwój oferty
edukacyjnej dla dorosłych albo redukcja zakresu działalności (w tym zatrudnienia)80.
Tab. 18. Diagnoza i prognoza sytuacji demograficznej poszczególnych części świata (1)
Udział osób w wieku 65+ w populacji (%)
rok
1950 2005 2050
ŚWIAT 5,2 8,1 16,2
Afryka 3,3 3,4 6,9
Azja Wschodnia 4,4 8,8 24,8
Azja Południowo-Centralna 3,7 4,7 13,5
Azja Południowo-Wschodnia 3,8 5,4 17,6
Europa Wschodnia 6,5 14,3 26,6
Polska 5,2 13,3 31,2
Europa Zachodnia 10,2 17,2 27,7
Ameryka Łacioska 3,5 6,3 18,5
Ameryka Południowa 3,4 6,4 18,5
Ameryka Północna 8,2 12,3 21,5
Źródło: Prognozy demograficzne ONZ, za: Kapitał intelektualny Polski, Warszawa 2008,