Page 1
Rolul profesorului în construirea autonomiei elevului
CUPRINS:
Argument...................................5
CAPITOLUL I: Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului...7
I.1 scoala ca organizatie sociala....................8
I.2 Climatul scolii.........................11
I.3 Profesia de profesor......................14
I.3.1 Functiile profesorului......................15
I.3.2 Rolurile profesorului.......................17
I.3.3 Competentele profesorului....................21
BIBLIOGRAFIE................................24
CAPITOLUL II : Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?..........25
II.1 Adolescenta - problema sociala...................26
II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei...............27
II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29
II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32
II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36
II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii..........41
II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate.............41
II.6.2 Însotire, nu tutelare..................42
BIBLIOGRAFIE................................44
CAPITOLUL III: Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan. 45
III.1. Delimitari conceptuale.....................46
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie...........47
III.3. Responsabilitatea didactica...................49
III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei...51
III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului.. 53
III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului...............................54
Page 2
III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului........55
III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului.........................59
III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse.. 66
III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului............................68
III. 5.6. Concluzii.....................71
BIBLIOGRAFIE...............................73
CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75
IV.1 Obiectivele cercetarii......................76
IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76
IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77
IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84
IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85
IV. 6 Procedura.........................85
IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86
IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102
ÎN LOC DE CONCLUZIE...........................104
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ.........................107
ANEXĂ
Page 3
ARGUMENT
"Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative"(Legea învatamântului, art.3,
alin.2).
Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate maxima ce surprinde paradigma
de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate
data"(C. Cucos, 1999, p.46). În acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta valorica suprema din
care deriva norme, principii, scopuri, strategii si obiective determinate care directioneaza procesul de
formare a viitorilor adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate parea nefunctional si chiar
utopic. În plus, idealul educativ nu se decanteaza în spatiul activitatilor educative, ci se "impune" din
exterior, din partea altor instante decât cele educative. Altfel spus el nu este un model standard, impus
odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.
"Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal educational al scolii românesti.
Fiind ideal educational se caracterizeaza prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de
pedagogie: sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii autonome
corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa
practic în planul instructiv - educativ.
În ce masura scoala româneasca asigura formarea personalitatii autonome? Aceasta este
întrebarea la care lucrarea de fata încearca un posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un subiect
controversat în spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales în urma unor discutii
informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din învatamântul preuniversitar. Autonomia se
dovedeste a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep autonomia elevului
în cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela de a forma roboti, indivizi în serie,
"programati" sa execute si nu sa propuna singuri. La cealalta extrema se situeaza parerile conform
carora scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât daunator, deoarece ei nu
mai recunosc nici o autoritate.
În ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu cunosc sensul conceptului de
"autonomie".
Ce rol îi revine profesorului în formarea personalitatii autonome? Iata o alta întrebare care a stat
în centrul atentiei. În ce masura profesorii sunt constienti de acest rol si în ce masura actioneaza în
directia construirii autonomiei elevilor?
Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive:
a. în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea obligatorie si pot fi constatate, macar în
parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti;
b. la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la persoanele de
aceasta vârsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.
În acest context idealuleducational este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un
motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se spune despre ideal, în general, ca spre el se tinde, dar
niciodata nu poate fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama decât se
înfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Esteformarea personalitatii autonome doar o iluzie pe care o
propune scoala româneasca sau ea se si înfaptuieste?
Page 4
CAPITOLUL I:
Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului
CUPRINS
I.1 scoala ca organizatie sociala
I.2 Climatul scolii
I.3 Profesia de profesor
I.3.1 Functiile profesorului
I.3.2 Rolul profesorului
I.3.3 Competentele profesorului
Bibliografie
I.1 scoala ca organizatie sociala
În societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces de organizare si
structurare atât pe plan individual cât si pe plan social. Organizarea raspunde nevoii de a obtine
rezultate superioare, eficienta sporita, nevoie ce este specifica omului. Individul a constientizat propriile
limite, si-a dat seama ca de unul singur, izolat, performantele sale vor fi mai reduse decât daca si-ar uni
eforturile cu alti indivizi care au scopuri asemanatoare.
În lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera avantajele, individuale si
sociale, pe care le aduce activitatea organizata:
· dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin cooperare într-o structura organizata
care-l plaseaza pe individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate superior;
· utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a diferitelor activitati;
· prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor generatiilor anterioare (E. Paun,
1999, p.7).
Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve ca, cea mai mare parte a vietii
si activitatii noastre se desfasoara în cadre bine organizate, mai mult sau mai putin constientizate. Multi
cercetatori considera ca omul modern este un om organizational, deoarece îsi petrece o mare parte a
timpului în organizatii (de la cele profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece înca din timpul
copilariei, când individul este cuprins în organizatii prescolare si scolare, apoi în viata adulta face parte
din organizatii profesionale, economice, politice, culturale etc.
Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este mai mult decât o suma de
indivizi. E. Paun, în lucrarea citata, defineste organizatia folosindu-se de caracteristicile sale
principale: "Organizatia este definita ca un sistem de activitati, structurate în jurul unor finalitati
(scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaza un numar mare de indivizi, ce detin statute si
roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a
activitatilor " (E. Paun, 1999, p.8).
Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al scolii se poate afirma ca scoala este o
organizatie, deoarece activitatile sunt structurate în jurul unor finalitati clar formulate în documentele
scolare, antreneaza un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acesti
indivizi detin statute si roluri bine delimitate. Continuând analiza scolii din perspectiva organizationala,
Page 5
profesorul bucurestean prezinta principalele caracteristici ale acesteia.
scoala este o organizatie care învata si produce învatare. Din aceasta dubla deschidere (învata si
produce învatare) rezulta o serie de particularitati care configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea
mai importanta caracteristica o reprezinta realizarea a doua activitati de baza distincte, dar
interdependente. Una este activitatea managerial - administrativa care vizeaza conducerea si
administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul
lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico - institutionala. Aceasta este
reglementata de norme ce decurg din natura proceselor de predare - învatare, implicând raporturi
specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta (devenita obiect al transmiterii si asimilarii în scoala).
Logica acestei activitati îsi are sursa în premise psihologice si pedagogice. Premisele psihologice
constau în: particularitatile dezvoltarii generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor
de învatare la anumite vârste; resursele afectiv - emotionale implicate în învatare etc. Premisele de
natura pedagogica se refera la achizitiile privind modalitatile de organizare si desfasurare a predarii -
învatarii, structurile curriculare, caracteristicile relatiei pedagogice profesor - elev, natura comunicarii
didactice etc.
Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si pedagogica) sunt întâlnite la
nivelul organizatiei scolare si sunt în relatie de interdependenta, totusi pare sa domine activitatea
pedagogica.
Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume prezenta în mai mare masura
a aspectelor informale si expresive. Aceasta manifestare este determinata atât de prezenta elevilor, care
au propria cultura, dar si faptului ca logica pedagogica solicita din partea cadrelor didactice creativitate
si imaginatie în activitatea lor, dar si în comportament. scoala, mai mult decât alte organizatii, ofera
membrilor sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai putin conformiste.
desigur, aceasta libertate se manifesta între anumite limite impuse de logica organizatiei.
O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu implicatii în sfera educatiei si a
culturii este prezenta mai multor tipuri de membri, atât în plan organizational, cât si în plan pedagogic.
În plan organizational se afla membrii organismelor de conducere ale scolii: directori, directori adjuncti,
sefi de catedra, care sunt în acelasi timp profesori si manageri. În plan pedagogic se disting doua
categorii de membri: cadre didactice si elevi.
În aceeasi încercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s. Boncu (1999) formuleaza un
raspuns la întrebarea daca scoala este institutie sau organizatie sau si institutie si organizatie. Concluzia
autorilor este ca scoala este o institutie ce îndeplineste toate caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un
cadru bine structurat, care angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) în atingerea unor
performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste obiective dinainte stabilite,
propunând schimbari institutionale si facând institutia sa evolueze. În acelasi timp scoala este o
organizatie care se reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate si de comportament sunt
întarite si transmise de la o generatie la alta.
Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a valorilor sociale, scoala se
prezinta ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice:
· întretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio - economic,
mai ales cu familia, mass-media, institutiile culturale si politice;
· dezvolta o functie primara, constând în livrarea de servicii elevilor si de produse societatii si o
functie secundara, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populatiei
implicate în sistem;
· este un sistem deschis - indivizii intra în sistem cu anumite achizitii culturale (modele, valori,
norme, prejudecati), sufera un proces de transformare si ies din sistem purtând ceva din acea încarcatura
initiala;
Page 6
· uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si educatia) sunt neglijate în favoarea
mentinerii sistemului prin instituirea unor norme si regulamente care transforma membrii organizatiei în
simpli executanti. Efectul este crearea unor "personalitati birocratice" caracterizate prin supunerea
neconditionata la norme, angajare afectiva minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta
excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);
· în cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla tendinta: pe de o parte satisfacerea
propriilor aspiratii, obtinerea succesului personal, pe de alta parte el trebuie sa raspunda cerintelor
organizationale, sa respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste sa faca fata solicitarilor
sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor are sansa succesul personal de catre
comunitatea scolara;
· scoala, ca organizatie sociala, este, în acelasi timp un sistem formal si informal. Este formal
deoarece prescrie reguli, norme, controleaza si sanctioneaza conduitele individuale prin raportare la
aceste norme. În acest cadru formal de dezvolta relatii interpersonale informale precum simpatie,
antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere între elevi, între elevi si profesori sau între profesori;
· relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii oricarei organizatii sociale, deci si ai
scolii, nu pot fi mentinute fara o comunicare eficienta. La nivelul scolii comunicarea poate mentine
distanta dintre indivizi cu functii si statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relatii socio -
afective. Nu trebuie neglijata importanta canalelor informale de comunicatie ce pot deveni adevarate
"instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s. Boncu, 1999, pp.232 - 234).
Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie întelese ca fiind separate, independente.
Ele se afla într-o interactiune permanenta si se influenteaza reciproc.
În concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala care influenteaza si transforma
viata membrilor sai. scoala modeleaza comportamentul uman prin instituirea unor reguli a caror
respectare este sanctionata prin recompense si pedepse. Este o organizatie care produce si produce
învatare, care reproduce normele si valorile deja existente, dar, în acelasi timp stimuleaza inovatia si
progresul. De asemenea, la nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si statusuri delimitate
ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala, dar si informala. Nu în ultimul rând,
scoala presupune prezenta unui mare numar de indivizi care actioneaza în vederea atingerii unor scopuri
comune.
I.2 Climatul scolii
Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile desfasurate, ci se refera si la starile
subiective traite de indivizii implicati în aceste activitati. Fiind implicati în atingerea unor scopuri
comune, membrii scolii interactioneaza, iar din interactiunea lor rezulta trairi oscilând între satisfactie si
insatisfactie, încredere si dezamagire, curaj si descurajare etc. Aceste trairi influenteaza în mare masura
bunul mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie asa -
numitul climat al scolii.
Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala care domneste într-un grup,
ansamblul perceptiilor colective si al trairilor emotionale existente în cadrul unei organizatii. Climatul
exprima starile generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca si de viata
oferite de organizatie. Climatul exprima deci, stari subiective, îndeosebi de ordin afectiv si moral.
Climatul reprezinta moralul grupului."
Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales performantele profesorilor si ale
elevilor. În functie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor
pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile profesorilor si ale elevilor asupra mediului în care îsi
desfasoara activitatea (caracteristicile relatiilor interpersonale din scoala, gradul de motivare si de
mobilizare a resurselor umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie, gradul de coeziune din scoala).
Page 7
Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori dintre care unii sunt evidenti, altii sunt
mai putin observabili si tin de trairile subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi
factori sunt mai geru de identificat si de analizat.
E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul organizatiei scolare:
· Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul în care sunt grupati si
interactioneaza membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanti factori structurali
sunt: marimea scolii (cu cât numarul elevilor si al cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este
mai rece) si compozitia umana a scolii (vârsta, sex, pregatire profesionala; în scolile în care exista
diferente importante în privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai frecvent stari
conflictuale).
· Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse:
conditiile materiale, relatiile dintre membrii scolii, stilul de conducere si competenta directorului,
eficienta comunicarii în interiorul scolii si între scoala si deferiti parteneri externi.
· Factori socio - afectivi si motivationali se refera la contaminarea afectiva în cadrul relatiilor
interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relatiile membrilor scolii cu directorul, tehnicile de
motivare utilizate în scoala, gradul de implicare în realizarea activitatilor, existenta unor subgrupuri (E.
Paun , 1999, p. 117).
Desi sunt grupati în trei categorii acesti factori nu actioneaza separat. La nivelul scolii ei
interactioneaza si formeaza climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca acesti factori sa fie
cunoscuti si studiati, astfel încât efectele lor pozitive sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie eliminate.
La nivelul scolii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in
mare masura, calitatea actului pedagogic.
Se poate intui ca scolile difera între ele din punct de vedere al climatului. Totusi, pentru a se
evita descrierile intuitive, s-au facut încercari de operationalizare a conceptului de climat. Cea mai
cunoscuta este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin si D. B. Croft. Acestia au
elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor -
profesor si profesor - director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la
simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului si alte 3
referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului
sunt:
· comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si prietenesti, entuziasm, toleranta,
respect reciproc;
· comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic impregnate afectiv; profesorii nu
interactioneaza numai în cazul activitatilor profesionale, ci si în activitatile personale (aniversari,
evenimente de tot felul);
· comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de angajare foarte redus, comportament
negativist si critic fata de ceilalti, interes foarte scazut pentru problemele scolii.
Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:
· comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fata de
sugestiile acestora, respect pentru personalitatea si competenta fiecaruia;
· comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate, supraveghere si control excesiv,
respingerea sugestiilor celorlalti;
· comportament restrictiv - caracterizat prin împovararea profesorilor cu sarcini extradidactice,
tinând de administratia scolii.
Page 8
Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de climat scolar:
1. Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si respectul. Directorul este deschis la
sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le ofera o larga autonomie. Între
profesori se manifesta relatii colegiale si prietenesti.
2. Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care nu
respecta competenta cadrelor didactice. La rândul lor, profesorii dau dovada de profesionalism, întretin
relatii deschise, se respecta reciproc si coopereaza, pretuiesc scoala si îl ignora pe director.
3. Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce directorul este orientat
spre profesori, îi stimuleaza si îi fereste de obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta nici pe
director si nici între ei.
4. Climatul închis este dominat de rutina lipsa de interes, frustrare, lipsa respectului si a
cooperarii. Directorul este inflexibil, dar si ineficient, iar profesorii sunt intoleranti si lipsiti de angajare.
Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient este climatul deschis. În
conditiile vietii scolare acest tip de climat este dificil de realizat si mai ales de întretinut. În realitatea
concreta a scolii apar numeroase situatii care influenteaza si chiar schimba climatul. Daca se poate
descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o scoala reala.
scolile difera între ele în functie de tipul de climat care domina. Caracterizarea acestuia se face
tinând cont de relatiile dintre profesori si de raporturile profesori - director. Calitatea acestor relatii este
resimtita de ceilalti membri ai scolii, de elevi. Interactiunile dintre profesori sau dintre profesori si
conducerea scolii se rasfrâng asupra relatiei profesor - elev, în care elevul are rolul principal.
I.3 Profesia de profesor
"Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana educatorului cele mai înalte investitii
umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov - Bogdan într-un
articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunostintele si
aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are
o influenta mai mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana
respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin
felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este
atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica însusirea corecta a cunostintelor si
mentine ordinea în timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi
ofera un statut prea ridicat.
Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele
mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi
aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt
tineri provenind din familii în care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei
meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu alte
cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât pentru barbati. Motivele acestei
realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare
care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea
obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei.
În acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea
dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre
didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar în cazul "feminizarii" profesiei didactice în
planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de
repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).
Având un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramâne prin
Page 9
natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare
subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de
grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si
schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în rândul profesorilor. Profesia de
profesor presupune, înainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect
asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana).
I.3.1 Functiile profesorului
Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe
care o presteaza cineva în mod regulat si organizat într-o institutie în schimbul unei retributii"
(DLRE,fara an, p.310).
Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al
procesului de învatamânt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s.
Boncu, 1999, p. 258).
1. Profesorul ca organizator al învatarii este preocupat în egala masura de aplicarea
principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea continuturilor, dar si de implicatiile
psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învatarii, strategii de comunicare.
Organizarea învatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline si urmareste dezvoltarea gândirii
elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însusirea si dezvoltarea
aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor în diferite
situatii.
Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii
elevilor despre ce sa învete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga
la o mai buna întelegere a celor receptionate. Printr-o buna organizare a învatarii profesorul reuseste sa
stârneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi
independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de învatare tine si dozarea corecta a dificultatii
problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.
În rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al învatarii, consta în a crea o
atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însusirea corecta a
cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele
mai bune strategii de rezolvare.
2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor, preocupat
exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor
negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasa a
unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperarii
între elevi, de încurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de
disciplina.
Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la
însusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a
forma caractere. A educa înseamna a forma, "a-l întelege pe elev, a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de
la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performante. Profesorul ca
educator este mai mult decât un simplu instructor, un functionar în slujba statului. Educatorul este,
asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un
model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile
acesteia. Daca un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevarat
educator nu va fi niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model.
Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza.
Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori
Page 10
profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele
mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea,
competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p.
107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, decât competenta
profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au
mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.
Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice
profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printr-un declin?
3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care întretine relatii strânse cu ceilalti
factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze permanent cu parintii, deoarece
raspunderea formarii copiilor se împarte deopotriva între scoala si familie. Tot în aceasta functie, de
partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala si informala
si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.
4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla într-o strânsa interdependenta cu
colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face
imposibila izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla
punere în comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie
ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii între ei privind metodele si strategiile de
eficientizare a procesului învatarii.
I.3.2 Rolurile profesorului
Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare
asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor si datoriilor prevazute de
statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social
exprima atât comportamentul efectiv, cât si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de
vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl asteapta ceilalti
de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517).
Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis
formulate.
Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of
Education) au descris trei întelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului":
1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta
între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în unele lucrari, prin "rolul profesorului" se înteleg
comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi
observate în scoala, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasa cu elevii, profesorii sunt în
cabinete, în laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte
sarcini în folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana
care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu
altele.
Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce îngreuneaza studierea rolului
lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasa, în scoala
sau în alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile
sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le
evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate întâmpla ca profesorul sa
nu reuseasca în toate.
Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai
Page 11
eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau
alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului.
2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici
recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de
obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a
profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din învatamântul preuniversitar si mai putin
asupra celor din învatamântul universitar.
Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate
mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii
care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de
clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar întunecat"; pe de o parte munca
profesorului este vazuta ca având aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai
pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce
mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele
(medic sau avocat, de exemplu).
În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient
pentru a întretine o singura persoana si nu o familie. În cazul în care sotia nu lucreaza, sotul profesor
ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul.
Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze
hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. În relatia cu scoala el se supune unei
ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). În ceea ce priveste
relatia cu elevii însa, profesorul este considerat în continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra
notelor si promovarii elevilor.
3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei,
folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le
faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din
partea profesorului însusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.
Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa
pozitii institutionale. Acestea exprima atât reglementari privind comportamentul profesorului ca
membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita în relatiile cu elevii, cu celelalte
cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic
vizând modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în
timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice si
mai exigent în privinta comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa utilizeze
metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar în
plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist decât inovator. La
aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile
scolare, atât cele de specialitate, cât si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic
formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de
contradictii.
În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort
psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele
obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest context profesorul îsi
structureaza prioritatile în functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta
îi afecteaza cariera. În sistemul nostru de învatamânt directorul tinde sa ocupe locul principal în scoala,
atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii în cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale
profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director.
Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte
Page 12
variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel,
expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea
incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactica, model poate
varia în functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective)
oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. În aceste conditii, asteptarile de rol
exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavând o baza comuna. Profesorii
nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, în mai mare
masura decât de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile
parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip.
Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales în plan
material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale.
si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai ales competentele si gradul de
profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev.
Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relatii profesorul are de ales între:
· a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;
· a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a
elevului;
· a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau în functie de
calitatile individuale ale acestuia;
· a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a
cadrului didactic se confunda cu precedenta);
· a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.
Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în învatamântul prescolar pentru relatii
bazate pe afectivitate, în învatamântul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea
elevilor în functie de calitatile individuale, iar în învatamântul secundar pentru relatii bazate pe
neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor în functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a
relatiei profesor - elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a celui din
urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).
De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai.
Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla în competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori
ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale în care este integrat
profesorul.
În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au originea în propriile asteptari.
Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul
de satisfactie pe care aceasta îl ofera. Desi nu sunt întotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot
influenta îndeplinirea rolului profesional.
Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului
profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.
I.3.3 Competentele profesorului
Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica
este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare
al individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de
obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit
autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o
convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a
Page 13
elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea
profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica
presupune atât o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei
individuale a elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite
cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup,
inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa
optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).
Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune în
evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate,
precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în
absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de
informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).
În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice,
exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere în aceasta directie.
M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:
· competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre
profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau
nonverbal);
· competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de
consecintele acestora;
· competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor
finalitati;
· competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace
în vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse;
· competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel putin doua variante de
actiune posibile;
· competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor
rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).
Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recenta,
identifica un set de cinci astfel de competente:
· competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si cultura generala în care se
integreaza cultura de specialitate;
· competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al
cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta
este imposibil de atins în cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui
set minimal de discipline psihopedagogice;
· competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale
personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa
ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia
didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a
unora, evitându-se astfel situatiile de inadaptare profesionala;
· competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul
educativ în toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare
Page 14
altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active.
În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi
eliminate decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;
· competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le
presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).
Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la
trei:
· competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si
competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti
profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala;
· capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei
superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic,
iar avansarea nu este posibila decât în urma unei probe practice sustinute în fata unei comisii. Criteriile
de evaluare sunt, în egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea în fata
elevilor si calitatea dialogului cu acestia;
· competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui
profesor, fixata de acestia este adesea în functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza
corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).
În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un
autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc
despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.
BIBLIOGRAFIE:
1 Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;
2 Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;
3 Husen, T. & Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of Education, 1994,
Pergamon;
4 Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A. Cosmovici & L.
Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
5 Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", în A.
Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
6 Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura Polirom, Iasi;
7 Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" în "Criterii
de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
8 Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel, Bucuresti;
9 *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.
Page 15
CAPITOLUL II :
Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?
CUPRINS:
II.1 Adolescenta - problema sociala
II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei
II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor
II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor
II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor
II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii
II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate
II.6.2 Însotire, nu tutelare
II.1 Adolescenta - problema sociala
Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult decât despre oricare alta etapa a dezvoltarii umane.
Aceasta perioada a facut obiectul preocuparilor diferitilor specialisti în domeniile psihologiei,
pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare si varietatea
domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescentei reflecta complexitatea ei.
Transformarile radicale si bruste din planul psihologiei si fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate si
de importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , în mare masura la vârsta
adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca adolescenta este "vârsta la care se plamadeste omul de
mâine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifica despartirea individului de copilari si
accederea spre maturitate, iesirea de sub tutela familiei si a scolii si intrarea în viata sociala si culturala
mai larga a scolii si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).
Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica adolescentei, cu toate rezultatele bune
obtinute, în acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, înca. Complexitatea problemei
adolescentului genereaza, fara îndoiala, caracterul controversat al acesteia. Una dintre cele mai mari
controverse vizeaza importanta acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vârsta
marilor prefaceri fiziologice si psihologice, a marilor întrebari, a viselor îndraznete, perioada celei de-a
doua nasteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenta face trecerea de vârsta copilariei, a dependentei de
parinti la cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a încercarii fortelor proprii. Altfel spus, aceasta etapa
de vârsta are o importanta esentiala în formarea individului ca viitor adult.
Au existat însa si autori care si-au pus problema existentei unor societati în care trecerea de la
adolescenta la vârsta adulta sa se faca fara framântari si stres. În deceniul trei al secolului trecut,
Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa. Concluzia sa,
publicata într-o lucrare de succes, a fost ca libertatea sexuala acordata adolescentilor din aceasta
societate le-a permis o perioada fara probleme si o perfecta integrare în viata adultilor. Aceasta
concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform caruia framântarile din perioada adolescentei
se datorau schimbarilor hormonale, a contribuit la evolutia societatii euro - americane catre o mai mare
libertate sexuala.
Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai târziu de Freeman, care a
descris societatea samoana ca puritana si violenta, coplesita de sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta
Page 16
ca o perioada plina de framântari. În acelasi timp Freeman a argumentat ca Mead a fost înselata de
adolescentele jenate de întrebarile care vizau un subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana înainte
de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).
Disputa Mead - Freeman, celebra în secolul trecut, nu a reusit sa raspunda la întrebarea: Exista
societati în care trecerea de la copilarie la vârsta adulta sa se faca fara rupturi bruste? Unii sociologi
sustin ca adolescenta ca stadiu a fost instaurata de instructia prelungita care sporeste în timp dependenta
fata de parinti. În societatile în care rolurile adultilor pot fi învatate în cursul copilariei (cum sunt cele
practicând culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici nu exista asa cum o
cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un produs al industrializarii aparut din nevoia de a prelungi
perioada de educatie si de formare pentru rolurile adultilor.
În sfârsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este prezenta în toate societatile, ci
si ca ea corespunde unei perioade de învatare si de restructurare a rolurilor sociale, marcata de
ambivalenta mentinerii unei anumite subordonari fata de adulti si de pregatirea pentru vârsta adulta.
Indiferent de gradul de dezvoltare al societatii, adolescenta ca stadiu al dezvoltarii individului este
prezenta, dar manifestarile sale sunt foarte diverse.
II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei
În cazul societatilor dezvoltate este usor de observat când începe adolescenta. Ea este
semnalata de indicii care marcheaza sfârsitul copilariei, precum cresterea rapida în înaltime si greutate,
modificarea proportiilor corpului, dobândirea maturitatii sexuale si a capacitatii de reproducere. Daca
debutul adolescentei este usor de sesizat datorita modificarilor biologice, sfârsitul ei este marcat de
schimbari de ordin social si emotional. Altfel spus, "adolescenta începe în biologic si se sfârseste în
cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).
Exista locuri în lume, dupa cum am aratat anterior, unde vârsta adulta incepe o data cu
maturizarea sexuala. În lumea civilizata însa, debutul maturitatii nu mai este atât de clar delimitat. Din
punct de vedere intelectual, o persoana este matura când este capabila de gândire abstracta. Din punct
de vedere social, ea este matura când se poate întretine singura, când are o slujba stabila, când s-a
casatorit sau si-a întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adulta începe când persoana are
dreptul la vot, dreptul de a se casatori fara acordul parintilor, se înroleaza în armata sau poate fi trasa la
raspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea înseamna descoperirea
propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relatii
durabile de prietenie si dragoste.
Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi prea mult, ca unii oameni nu
parasesc niciodata adolescenta, indiferent de vârsta lor biologica.
Adolescenta ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era
considerata un stadiu de sine statator înainte de secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate si
maturitate este mai lunga, datorita motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizeaza mai
repede decât o faceau cu doua secole în urma), dar si motivelor de ordin social (deoarece complexitatea
societatii contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta financiara mai
îndelungata).
Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaza câteva din
încercarile de încadrare în timp a adolescentei. "Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley
Hall, pornea de la ideea ca individul, de-a lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe care le-a parcurs
cândva omenirea. Dupa Hall ontogenia repeta filogenia, iar adolescenta este o stare "neotavaica",
înclinata spre stari sufletesti furtunoase, deoarece formele ancestrale îsi disputa predominanta. Ea
dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase si tensiuni, deoarece
corespunde unei perioade din istoria omenirii marcata de turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta
vârsta este oscilarea între stari emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de depresie si
melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza adolescenta sunt Sturm und Drang sau,
Page 17
echivalentul în engleza, Storm and stress.
Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii în cea personala nu este unica în
epoca, este însa cea mai cunoscuta.
Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator în dezvoltarea individului, tot el
începe seria încurcaturilor generate de contradictia dintre viziunea psihologica si cea sociala. Daca
viziunea sociala va tinde spre recunoasterea diversitatii determinata de fiecare cultura în parte spre
precizarea unitatii, caci conform "teoriei recapitularii",în spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie
cu aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere unei probleme nerezolvate nici
pâna astazi, unde începe si unde se termina adolescenta, atât timp cât vârstele nu sunt rupte unele de
altele, nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar pentru toata lumea. Varietatea conditiilor sociale
facea sa oscileze în mod obiectiv granitele adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii
personale la identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani,
Doamna de Necker de Saussure, între 25 si 18 ani, Compayre considera ca adolescenta începe la 11-12
ani la fete si 14-15 ani la baieti si variaza la diferite popoare si indivizi. Bassard si Boll plaseaza
adolescenta între 12 si 20 de ani (interval acceptat si în dictionarele de specialitate). Autorii englezi
plaseaza adolescenta între 13 si 19 ani, J. Piaget între15 si 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.
O alta categorie de autori includ în tinerete doua vârste: pubertatea (14-17 ani) îi adolescenta
(17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescenta timpurie si adolescenta târzie.
O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si "tinerete" ca fiind sinonimi.
Astfel G. Fouchard si M. Davranche considerau ca tineretea dureaza de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO
considera tineretea între14 si 28 de ani. J. C. Teseco plaseaza tineretea între 15 si 24 de ani, iar L.
Rosenmary considera tineri indivizii între 13 si 25 de ani.
Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de contopire a adolescentei în copilarie;
adolescentii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescentei cu tineretea; adolescentul este si
adult în masura în care îndeplineste muncile celui din urma. A treia - de separare a adolescentei de alte
vârste. În sfârsit, a patra tendinta este de definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu
printr-un interval de timp.
De ce exista aceste tendinte? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata adolescentei?
Explicatiile se gasesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este si un copil mai mare, dar, cel mai
adesea este un individ care îndeplineste aceleasi activitati ca si adultul. În cazul în care individul îsi
continua pregatirea scolara sau profesionala între 12 si 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici
copil, nici adult. Societatea industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare de
indivizi între 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare sau adolescentul se caracterizeaza
printr-un comportament specific, deoarece conditiile sale de viata sunt specifice.
Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a facut, din ceea ce era "o
scurta perioada de initiere", o vârsta noua, cu o durata relativ îndelungata, reflex la evolutia societatii
omenesti.
II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor
Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede decât o faceau în urma cu un
secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar exista si
tari în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa pe seama standardelor de viata mai ridicate
decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sanatosi, mai bine hraniti si li se acorda mai multa atentie
se maturizeaza mai repede si cresc mai înalti. În tarile mai putin dezvoltate adolescenta începe mai
târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra între 15,4 si 18,4 ani (D. Papalia, S.
Wendkos-Olds, 1986, p. 312).
Page 18
Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de crestere care apare, în cazul
fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieti între 10 si 16 ani. Imediat dupa ce se încheie acest salt indivizii
ating maturizarea sexuala. Majoritatea fetelor ating înaltimea specifica adultilor la 14 - 15 ani, iar baietii
la 18 ani. Înaintea puseului de crestere baietii erau mai înalti decât fetele, în timpul puseului fetele sunt
mai înalte si mai puternice decât baietii, iar la sfârsit baietii sunt din nou mai înalti decât fetele.
În cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si muscular, dar baietii si fetele
cresc diferit în timpul adolescentei. Muschii mai dezvoltati, capacitatea mai mare a plamânilor si a
inimii de a oxigena sângele confera barbatilor putere si rezistenta superioara femeilor. Barbatii sunt mai
dezvoltati din toate punctele de vedere: umerii lati, mâinile si picioarele mai lungi în comparatie cu
proportiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc mai usor, iar
straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme mai rotunde.
Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice în cazul fetelor este începutul menstruatiei.
Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dupa ce a început dezvoltarea sânilor si a uterului si
a încetat puseul de crestere. În majoritatea cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ ovulatia, deci fetele
nu sunt capabile de reproducere.
Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce în ce mai devreme în ultimele doua
secole. Aceasta schimbare este o consecinta a îmbunatatirii standardelor de viata si se pare ca s-a sfârsit,
deoarece media de vârsta pentru începutul menstruatiei nu s-a modificat în ultimii 30 de ani. Mediul
înconjurator are o influenta minora sau nu influenteaza deloc acest proces, ci exista alti factori care îsi
spun cuvântul. O serie de cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si menstruatie; atletele,
dansatoarele, inotatoarele au prima menstra în jurul vârstei de 18 ani. De asemenea, cele mai multe
sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism
sau a diminuarii circulatiei sângelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.
În cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale este prezenta spermei în urina
care marcheaza debutul fertilitatii masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de
variabil; pentru 2% dintre baieti se întâmpla la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.
Schimbarile din planul fiziologic nu ramân fara impact în planul psihologic. Adolescenta este,
probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a vietii. Adolescentii au impresia ca toata lumea se uita la ei si
le urmareste fiecare miscare, iar corpul lor îi tradeaza întotdeauna. Vocea baietilor "chitaie" în mod
neasteptat exact când se straduie sa para maturi, iar penisul în erectie devine vizibil în cel mai nepotrivit
moment. Fetele sunt îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-si pata hainele în timpul
menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbarile fiziologice nu este deloc
surprinzator.
Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinta adolescentului de a fi unic,
diferit de ceilalti, de a avea propria identitate si dorinta de a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o
problema pentru persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baietii maturizati timpuriu
apar, în unele cercetari, ca fiind mai echilibrati din punct de vedere emotional, mai populari, preferati ca
lideri si mai putin impulsivi decât cei maturizati mai târziu. Alte studii, dimpotriva, îi prezinta ca fiind
preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor si rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai
târziu apar ca inadaptati, nepopulari, dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de încredere, razvratiti
împotriva parintilor. Daca acum aceste diferente între baietii care intra mai devreme în adolescenta si
cei pentru care adolescenta începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaza si dispar
la vârsta adulta.
În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai putin sociabile, mai
putin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi s-a constatat ca ele reusesc mai bine în viata adulta
deoarece capata experienta încercând sa rezolve aceste probleme "chinuitoare" din perioada
adolescentei.
Page 19
Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însa, este începutul
menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregatite
sa faca fata acestui eveniment. Multe femei din SUA îsi amintesc de debutul menstruatiei ca de o
experienta negativa cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.
Mai mult, se pare ca în societatea noastra menstruatia este un subiect tabu. 2/3 din femeile si
barbatii americani considera ca femeile ar trebui sa ascunda ca sunt în timpul menstruatiei sau sa se
abtina sa vorbeasca despre aceasta la munca sau în mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986,
p. 317). Cultura în care traim trateaza aceasta problema ca pe una ce tine de igiena, alimentând
preocuparile fetelor de a ramâne curate si mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor. Cum se
poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect? Încurajând discutiile pe aceasta tema înca de
când încep sa se dezvolte sânii si sa creasca parul pubian, spunându-le fetelor ca îsi pot continua viata
în mod normal chiar si în timpul menstruatiei, încurajându-le sa puna întrebari si lasând mereu o cale de
comunicare deschisa.
O alta sursa de îngrijorare pentru adolescenti este felul în care arata. De cele mai multe ori ei
sunt nemultumiti de ceea ce vad în oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai înalti si mai lati în umeri, iar fetele
si-ar dori sa fie mai slabe si cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în privinta greutatii si a
înaltimii. Totusi, fetele sunt mai nemultumite de felul în care arata decât baietii, rezultat al culturii
actuale care valorizeaza mai mult aspectul fizic feminin.
Felul în care arata este foarte important pentru viata sociala a adolescentului, pentru cresterea
sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaza mai mult aspectul fizic placut,
acordându-i trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le si merita. Adultii care s-au simtit atractivi în
timpul adolescentei au o stima de sine mai ridicata si sunt mai fericiti.
În concluzie, se poate spune ca, în cazul adolescentilor, aspectul fizic are o influenta majora
asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul
specific acestei perioade de vârsta..
II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor
Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este modificarea ei structurala
prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operatiilor formale, evidentiat prin
reactivarea curiozitatii spre explicitarea complexa a fenomenelor. În aceasta perioada abordarea
filosofica devine predilecta, concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest
contact critic nu înseamna neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a proba
validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea
argumentatiei ca instrument al activitatii intelectuale si la dezvoltarea placerii discutiei la si dupa
perioada adolescentei.
În aceasta etapa de vârsta se atinge maturitatea intelectuala cu întregul ei complex de modele
ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sarace alimentari culturale acest nivel nu
poate fi atins. În perioada puseului de crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui, produsele inteligentei
se eclipseaza temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea conceptiei despre lume si viata. Multi
autori considera ca gândirea atinge apogeul ei de maturizare.
În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte
incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce adolescentii sunt foarte interesati de cum se poate
ajunge la predictii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si impulsioneaza lumea si viata, ca si
cum ei însisi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o întelege si stapâni. Fetele
mai mature si mai sârguincioase nu pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt mai bune la
materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce baietii sunt mai buni
la materiile realiste. si la unii si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la formarea multor
competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele sale sunt invadate de asociatii sau
Page 20
de izbucniri de amintiri sau de exprimari necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de
experienta. În aceste conditii are loc întâlnirea cu inconstientul, încercarea de a-l cenzura,
autopedepsirea pentru slaba cenzura. Viata interioara devine un domeniu al incoerentelor si
confruntarilor, al independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si cenzurilor, al
strategiilor de conduita si de expresie.
Cele mai importante transformari în perioada adolescentei le sufera memorarea si învatarea.
Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea de vizita" a inteligentei. Asa se explica de ce, atât
fetele,cât si baietii sunt deosebit de atenti la retransmisia cunostintelor, pentru care se straduiesc sa
realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante si mai explicite, având grija sa epuizeze
continutul lectiei. Aceste scheme se organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din
manuale, în functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectând cerintele de originalitate,
pentru a raspunde cerintelor de identitate si de autoconstiinta specifice vârstei. Forma centrala de
memorare devine memoria logica. De altfel, memoria are un statut extrem de complex si deserveste
functii psihologice complexe. "Dupa conceptiile abisale exista o memorie a ereditatii, inconstienta, cu
un cod special, dar exista si o memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata.
Constientizarea duce la anularea efectelor negative. Învatarea este expresie a amândurora.
Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile în sens integrativ. Filtrele constiente ale
materialului mnemic permit sa se organizeze coerente si sa se reglementeze caracterul pulsional si
nedirectionat al memoriei inconstiente care este profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E.
Verza, 1981, p. 197). Aceasta organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta crescuta a
procesului de înmagazinare a cunostintelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în
acelasi timp cu intensificarea achizitiei de cunostinte. În aceasta perioada memoria este afectata profund
de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca adolescentul poate memora si ceea ce nu întelege.
Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea volumului conceptelor, a validarii
lor, dar si la cresterea calitatii operatiilor gândirii si a capacitatii de întelegere. Consecinta acestor
modificari este dorinta adolescentilor de a fi culti, drept pentru care citesc foarte mult si sistematic
literatura (clasica, moderna, contemporana), retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta
pentru biografiile celebre. În acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin conturarea
subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori.
Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "îngâmfare gnoseologica" (U. schiopu,
E. Verza, 1981, p. 198).
În aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce în ce mai diverse si mai complexe.
Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si pun în evidenta forme de flexibilitate ale memoriei care
utilizeaza relatiile dintre scheme, imagini, simboluri si concepte în conditiile în care se apeleaza la ele
în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunostintelor dintr-un anumit domeniu în functie de
gradul de abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima natura realitatii
descrise. Cunoasterea acestor algoritmi înseamna însusirea codului. Rezolvarea acestor situatii
problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au fost identificate câteva situatii care
antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost descrise de U. schiopu si E. Verza (p. 199).
Abilitatile intelectuale care se dezvolta în perioada adolescentei sunt puse în evidenta de
urmatoarele conduite inteligente:
· raspunsuri complexe si nuantate la lectii;
· abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a întelege relatia dintre cauzele
multiple si efectele posibile;
· abilitati de întelegere a relatiei exprimate prin simboluri (matematica, fizica, chimie);
· utilizarea fina si nuantata a limbajului;
Page 21
· capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent foarte dificile;
· capacitatea de a sesiza usor absurditatea;
· capacitatea de a colecta informatii;
· capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile (U. schiopu, E. Verza, 1981,
p. 200).
În ceea ce priveste învatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10 ani, gândirea are tendinta de
a genera si explora sistematic toate solutiile posibile, ceea ce înseamna ca validitatea ca instrument si
strategii a gândirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristica a gândirii este trecerea spre
operatia abstracta în care se folosesc combinatii de structuri complexe ce confrunta argumente.
Concomitent se evalueaza conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica identificata de Piaget si
legata de celelalte doua, consta în utilizarea formelor de reversibilitate: simpla (prin inversiune si
negatie) si complexa (prin simetrie si reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului
duce la cresterea productivitatii (generata de operativitatea gândirii nespecifice) si a randamentului
(generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli si concepte).
Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale spatiului geografic socio -
cultural în care traieste adolescentul.
Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds
apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil îi este aratat un obiect
atârnat de o sfoara. De asemenea îi este aratat cum poate schimba lungimea sforii, latimea obiectului,
înaltimea de la care obiectul este lasat liber si forta cu care poate împinge obiectul. I se care sa afle care
dintre acesti factori, unul singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul.
Când a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea 7 ani si era incapabil sa
elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a încercat de mai multe ori, fara sa înteleaga ce se întâmpla,
de fapt. A doua oara când a vazut pendulul copilul avea 11 ani. De aceasta data el a cautat posibile
solutii de rezolvare a problemei, dar nu a reusit o abordare sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un
factor, în timp ce-l varia pe celalalt. Ajuns la vârsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din cei
patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a obiectului. Deci, si-a construit
singur un pendul asemanator si a testat toate ipotezele posibile, mentinând constanta o dimensiune si
variind alta. Astfel a descoperit ca numai lungimea sforii determina viteza de leganare a pendulului.
Rezolvând aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul operatiilor formale în care
poate gândi în termenii a ce este si ce nu este adevarat din ceea ce vede într-o situatie concreta. Pentru
prima data este capabil sa formuleze ipoteze si sa conceapa modalitati de rezolvare a situatiilor
problematice. Ia în considerare toate relatiile posibile care pot exista, le analizeaza, pe rând pentru a le
elimina pe cele gresite si a le pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de
rationament ipotetico - deductiv.
Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating niciodata stadiul operatiilor
formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecti de vârste diferite, care trebuia sa rezolve
aceeasi problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate:
Page 22
INTERVALUL DE
VÂRSTĂ (în ani)
SUBIECŢI CARE AU
REZOLVAT PB. (în %)
10 - 15 45
16- 20 53
21 - 30 65
45 - 50 57
(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)
Din acest tabel rezulta ca cei aflati în perioada tineretii sau a adolescentei târzii au rezolvat
problema în proportie mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstracta, de analiza critica a doctrinelor
filosofice si politice si câteodata, de elaborarea unor teorii proprii care sa reformeze societatea.
II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor
O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la vârsta adolescentei o reprezinta
afirmarea personalitatii. Întrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea
este nevoie de un proces de cautare a identitatii pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau
particular de atitudini, credinte, abilitati. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârsta, dar la
adolescenta ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec: corpul capata
proportiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea de gândire abstracta creeaza
pentru prima data posibilitatea de a de vedea pe sine în termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate
vorbi despre dezvoltarea identitatii în mai multe directii: identitate sexuala, identitate vocationala,
identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un
"moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care
depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului adult.
Dupa parerea lui Erikson, în adolescenta individul trebuie sa rezolve conflictul dintre identitate
si rol. Maturizarea fizica rapida îi face pe adolescenti sa se gândeasca la rolurile lor în societatea
adultilor. Daca în copilarie trebuia sa rezolve conflictul dintre harnicie si inferioritate si sa dobândeasca
deprinderi pentru a se putea descurca în situatii concrete, acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi
ca baza pentru alegerea carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta vârsta. Ea
se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestari copilaresti pentru a evita
rezolvarea conflictelor. Intoleranta, dorinta de a iesi în evidenta, dragostea, reprezinta încercari de
definire a identitatii de adolescent.
De multe ori adultii (parinti si profesori), nu înteleg aceste încercari de cautare a identitatii.
Exista câteva comportamente care, daca nu sunt corect întelese por periclita calitatea relatiilor adulti -
adolescenti:
1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescentii îsi imagineaza o lume ideala si asteapta ca
toti din jur sa fie perfecti. Orice abatere din partea adultilor este privita cu nemultumire si criticata.
Parintii si profesorii care nu considera criticile ca pe ceva personal vor putea sa întretina relatii bune cu
adolescentii si sa-i faca sa înteleaga ca nimeni nu e perfect, nici macar ei.
2. Placerea de a argumenta. Adolescentii vor sa-si exerseze abilitatea de a gasi cât mai
multe nuante ale unei probleme. Daca adultii încurajeaza si participa la aceste argumentari, evitând
elegant discutiile prea personale, vor putea sa-i ajute pe tineri sa-si consolideze puterea de a-si sustine
Page 23
argumentele.
3. Manifestarea constiintei de sine. Adolescentii pot sa se transpuna în postura celorlalti si
sa se gândeasca la ce se gândesc si ei. Problema este ca nu reusesc sa distinga între ceea ce este
interesant pentru ei si ceea ce este interesant pentru ceilalti si au impresia ca toti gândesc despre ei asa
cum gândesc ei însisi. De exemplu, un baiat care-si aude parintii vorbind în soapta "stie" ca vorbesc
despre el, iar o fata care aude doi baieti râzând "stie" ca râd de ea. Cel mai important este ca adultii sa
evite sa critice sau sa ridiculizeze în public pe adolescenti.
4. Manifestarea autocentrismului. Adolescentii cred ca sunt speciali, unici, ca în cazul lor
nu sunt valabile regulile care guverneaza lumea, ca sunt protejati de o putere magica. Asa se pot explica
numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de circulatie, consum de
droguri. Relele, cred adolescentii, se întâmpla altora si nu lor. Sarcina adultilor, parinti si profesori, este
de a-i face pe acesti tineri sa dezvolte asteptari realiste si sa tina cont de riscurile actiunilor lor.
5. Indecizia. Adolescentii ezita când trebuie sa ia o decizie pentru ca sunt constienti de
multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.
6. Ipocrizia aparenta. Adeseori, adolescentii nu recunosc diferenta între a exprima un
ideal si a actiona pentru realizarea lui. Pe masura ce se maturizeaza, ei vor constata ca "sa gândesti nu
înseamna sa faci". (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 327)
Raspunsurile adultilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenti sa se gândeasca la propria
lor identitate, la relatiile pe care le formeaza cu adultii, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.
Un loc central în afirmarea personalitatii adolescentilor îl are motivatia. Aceasta influenteaza
atât actiunile spontane, cât si pe cele voluntare. La aceasta etapa de vârsta se vorbeste despre interese
superioare, care sunt o forma specifica a motivatiei (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie
orientarea activa si durabila a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de
activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescentilor scolari i se da o atentie deosebita,
considerându-se ca atitudinea fata de învatatura este esentiala pentru aprecierea conduitei, în care se
concentreaza un complex de trasaturi: Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si conduita,
perseverenta. Se considera ca introducerea notiunii de interes în educatie marcheaza un moment
important in istoria ideilor pedagogice, deoarece actioneaza nu numai ansamblului conduite, dar si
asupra unor aspecte importante pentru adolescenti precum: randamentul scolar, alegerea profesiunii. De
asemenea, cercetarile facute în problema inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub
diferite forme, în functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social; treapta generala de
dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva) a fiecarui individ în parte. Pe adolescenti îi
coplesesc uneori preocuparile interioare, observându-se asa numita "conduita a secretului" (I.
Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legata de motivatie.
Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o frecventa mai ridicata si se
concretizeaza în atitudini si conduite specifice la adolescentii elevi: motivatia atitudinii fata de învatare,
fata de munca si orientarea profesionala, motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei morale.
Motivatia atitudinii fata de învatatura. Cercetarile pe plan mondial au stabilit ca
exista trei mari categorii de motivatii în rândul tinerilor care învata: motive cu aspect temporal - se
refera atât la aspectul actual componentele situatiei prezente, cât si la cadrul nemijlocit al actiunii,
cuprinzând si întâmplari viitoare; motive cu aspect valoric - cuprind valenta motivarii (activitate "pentru
ceva" sau activitate "în sine"); motivele cu aspect de orientare - permit cunoasterea referintei personale
date unei situatii motivationale, situatie orientata fie catre scopuri sociale, fie individual egoiste.
Deoarece aceste categorii motivationale contin atât aspecte personale, cât si valente sociale, în
cercetarile care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizarii motivatiei urmatoarele aspecte:
depasirea dependentei activitatii de învatare de factori situativi personali în favoarea trairii motivatiei
din perspectiva sociala, realizarea unor conexiuni de semnificatii si scop în dinamica motivatiei, din
care sa rezulte pozitia valentelor sociale ale atitudinii fata de învatatura în raport cu cele individuale. Au
Page 24
fost structurate urmatoarele categorii de motivatii posibile privind învatarea în perioada adolescentei:
1. învatarea ca scop în sine;
2. învatarea orientata catre obtinerea unor avantaje personale;
3. învatarea pe baza identificarii sociale;
4. învatarea orientata catre realizarea prestigiului personal în plan social;
5. învatarea pentru evitarea consecintelor negative;
6. învatarea ca efect al interventiei constiintei (cu finalitate personala sau sociala);
7. învatarea pentru motive de ordin practic;
8. învatarea ca cerinta sociala.
În urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivatiile
adolescentilor pentru învatare, dar mai ramân multe aspecte de care activitatea educativa de formare a
unei motivatii superioare fata de învatatura trebuie sa se preocupe.
Motivatia atitudinii fata de munca si orientarea scolara si profesionala. scoala
trebuie sa fie permanent preocupata de formarea unei atitudini pozitive fata de munca de orice fel ar fi
ea (intelectuala sau productiva). Orientarea scolara si profesionala efectuata în scoala contribuie la
constientizarea adolescentilor cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se întelege ca, pe
masura ce procesul de dezvoltare economica dintr-o tara este mai intens, cu atât se modifica mai des
sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea unei meserii este dependenta de cerintele societatii.
Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada
încercarilor si perioada realista. În perioada fanteziei, caracteristica primilor ani de scoala, meseriile
alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multa legatura cu realitatea. În perioada
încercarilor, specifica puberilor, copiii încearca sa coreleze în alegerea meseriei abilitatile pe care le au
cu valorile pe care le sustin. La sfârsitul liceului deja adolescentul îsi planuieste traseul pe care trebuie
sa-l urmeze pentru a practica meseria dorita.
Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat ca cei mai multi manifesta
atitudine negativa fata de munca productiva. Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre
schimbarile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:
1. "Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea asa cum ne da munca intelectuala";
2. "Pe plan social munca productiva nu este suficient pretuita pe plan social de catre adulti, în
general si de catre parintii nostri în special";
3. "Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la nivelul tehnicii mondiale";
4. Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera sau nu actiuni spectaculoase cum
asteapta ei la aceasta vârsta; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni
"la moda"; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni solicitate si în
viitor nu numai în prezent; lumea contemporana apreciaza mai mult activitatea teoretica decât cea
productiva;
5. "Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).
Un studiu mai recent efectuat în SUA a aratat ca multi liceeni aflati în anii terminali au
cunostinte limitate despre profesii si nu sunt realisti în ceea ce priveste planurile legate de educatia
vocationala sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330).
Page 25
Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie crescuta fata de munca intelectuala,
dar nu au întotdeauna o perceptie realista asupra propriei cariere profesionale.
Fapt moral si motivatie. Dezvoltarea intelectuala nu este o garantie pentru dezvoltarea
din punct de vedere moral, dar aceasta din urma nu se poate realiza în absenta primeia. Fiecare societate
are propria definitie a binelui si a raului, a ceea ce este acceptat si ce nu. Rezultatele cercetarilor
efectuate în perioada 1970 - 1972 si publicate de catre autorul român I. Dumitrescu au aratat ca:
1. la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale este unul din factorii care
conditioneaza conduita, dar, alaturi de conduita morala si împreuna cu ea actioneaza negativ si lipsa
convingerilor, sub doua forme: neîntelegerea semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii cerintei;
2. slaba dezvoltare a unei conceptii morale, neîntelegerea unitatii cerintelor morale în formarea
unui profil moral, ceea ce constituie o alta cauza a lipsei de concordanta dintre constiinta si conduita.
În ceea ce priveste motivele faptelor morale savârsite de adolescenti, acestea au fost ierarhizate
astfel:
1. Este frumos sa faci o fapta morala;
2. Da satisfactii personale;
3. Da satisfactie profesorilor;
4. Este o datorie sociala;
5. Altfel voi suporta consecinte negative;
6. Este o forma de afirmare a personalitatii;
7. Este o traditie în scoala, în familie.
Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii se manifesta chiar si în
motivarea faptelor morale.
II. 6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii
Într-o lucrare publicata în 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta câteva repere, originale,
am putea spune, privind orientarea activitatii educative cu adolescentii. Recunoscând complexitatea
transformarilor care au loc în aceasta etapa, autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe care o au
cadrele didactice în munca cu elevii de aceasta vârsta.
II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate
Cercetarile au pus în evidenta legatura strânsa care exista între dezvoltarea generala a
personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva. Influenta negativa a lipsei de afectivitate se manifesta
prin urmatoarele simptome.: copilul devine tot mai închis si resemnat, izolându-se si devenind apoi
agresiv si chiar violent, performantele intelectuale nu depasesc mediocritatea, iar întregul
comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifesta în etapa respectiva, ci
creeaza doar premisele care vor "izbucni " la adolescenta, când întreaga personalitate se reconstruieste.
Unii pedagogi explica erorile pe care le savârsesc unii educatori în activitatea lor si prin lipsa de
dragoste care genereaza incapacitatea de a desfasura activitatile corespunzatoare. Totusi, aceasta
incapacitate îi priveste în cea mai mare masura pe parinti, dar profesorul trebuie sa stie ca lipsa de
dragoste a parintilor pentru copiii ajunsi adolescenti poate lua forma severitatii excesive sau a unui
simulat exces de dragoste, ambele având efecte la fel de daunatoare.
Page 26
Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte negative asupra conduitei
lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti, profesori), tratamentul dur si injust, aparitia sentimentului
de izolare, de neîntelegere, dar si de vanitate datorita unor erori pedagogice"(I. Dumitrescu, N. Andrei,
1975, p. 44). Profesorul trebuie sa fie constient ca toate actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau
negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti, responsabilitatea profesorului
este cu atât mai mare.
II.6.2 Însotire, nu tutelare
Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii, adolescenta este vârsta la care
educatia este cel mai greu acceptata. Pentru "acceptarea" ei adolescentii au nevoie sa gaseasca educatori
pe masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un larg orizont de cunostinte si o conduita irepr
10510j94k osabila nu numai în scoala, dar si în familie si în societate, sa fie entuziasti, sinceri si
deschisi, sa manifeste interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I. Dumitrescu, N. Andrei,
1975, p. 46).
Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii educative, autorii citati
anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de cel putin doua:
a. adolescentii resping, în general, tutelarea, acceptând mai usor influenta educativa, daca simt
ca educatorii îi însotesc în procesul formarii personalitatii, în esecurile si reusitele pe care le au, în
cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizarii;
b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un proces de "ajustare" a unor
erori, ci si de stimulare a efortului de depasire si autodepasire din partea adolescentilor(Idem).
Specialistii în psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de azi resping tutelarea într-o
masura mai mare decât cei din trecut si ca educatorii trebuie sa tina seama de acest fapt mai ales în
planul metodologiei adoptate. Exista profesori care-si "sufoca" elevii dându-le permanent solutii si
transformându-i în simpli "executanti" sau profesori care îi lasa pe elevi fara îndrumarea necesara,
motivând ca nu vor sa le "înabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E mult
mai greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii în care elevii sa si-o manifeste si apoi sa stii sa te
retragi, sa-i urmaresti de la distanta, gata oricând sa intervii atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii
în aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a adolescentilor de responsabilitati si de autonomie, pe de
o parte, sa-i ajute sa exercite aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot
timpul sa depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral.
Rezumând, putem spune ca baza procesului de dezvoltare în adolescenta o constituie
schimbarile permanente pe care le sufera indivizii. Când aceste schimbari, de ordin biologic, psihologic,
sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei unor probleme de dezvoltare. În aceasta etapa
de vârsta deciziile gresite privind scoala, examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe
consecinte negative decât au avut anterior. Exista studii care au aratat ca adolescenta nu este o perioada
de "furtuna si stres" si nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de
autorii Enciclopediei internationale a educatiei (The International Encyclopedia of Education) a
observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat atât de mult standardele si valorile parintilor, încât
restrictiile impuse de acesti di urma se reduc destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor
de a se desprinde de parinti, desi parintii încearca înca din timpul copilariei sa le ofere independenta. În
sfârsit, nici mscar prietenii pe care si-i aleg adolescentii nu constituie un motiv de nemultumire pentru
parinti, deoarece se pare ca tinerii tind sa se împrieteneasca cu cei care împartasesc valori similare cu
ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin ca adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar
acestea nu sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricarei etape de vârsta.
Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum se descopera adevarata
dragoste de viata si de munca, dorinta de a participa la viata sociala, se face cunostinta cu cele mai
interesante personalitati ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea putini sunt adolescentii
Page 27
care par a fi constienti de puterea pe care o au si care valorifica aceasta putere în scopuri pozitive.
BIBLIOGRAFIE
1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici,
strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;
2. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa", 1980,
Editura Scrisul Românesc, Craiova;
3. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura
Scrisul românesc, Craiova;
4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. "The International Encyclopedia of
Education", 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;
5. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A. Cosmovici,
L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
6. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala -
îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;
7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. - "Human Development", 1986, McGraw - Hill
Book Company;
8. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta clasificarilor" în
"Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;
9. Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de pedagogie", nr. 1-
2/1992;
10. schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.
Page 28
CAPITOLUL III
Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan
CUPRINS
III.1. Delimitari conceptuale
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie
III.3. Responsabilitatea didactica
III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei
III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului
III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului
III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului
III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului
III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse
III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului
III. 5.6. Concluzii
III.1. Delimitari conceptuale
Desi apare ca ideal educational al scolii românesti, autonomia este un subiect putin dezbatut în
literatura de specialitate. Mai mult, exista dictionare care nu explica deloc acest concept (vezi
Dictionarul limbii române pentru elevi). Termenul îsi are originea în doua cuvinte grecesti: autos =
însusi si nomos = lege.
Conform DEX, prin autonomie se întelege "dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei
nationalitati sau a unei minoritati nationale) de a se administra singur în cadrul unui stat condus de o
putere centrala; situatie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplina libertate în actiunile
sale" (DEX, 1975,p. 120).
Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este "modalitate de a fi a unui organism, persoana
(sisteme în general) care functioneaza independent, se determina pe baza propriei sale structuri, a
legilor sale interne". În viziunea Kantiana, conform aceluiasi autor, autonomia reprezinta "libertatea
omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, îsi da siesi principii de actiune. În psihologia
contemporana autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocita prin reglaj
constient". (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).
Definitia data autonomiei de psihologii R. Doron si F. Parot sustine si detaliaza pe cea a lui P.P.
Neveanu; dupa acestia autonomia este "procesul prin care un om sau un grup de oameni dobândeste
sau determina prin el însusi propriile reguli de conduita. Capacitatea de autonomie rezulta din
interiorizarea regulilor si valorilor care urmeaza unui proces de negociere personala cu diferite
sisteme normative de interdependenta si constrângere sociala" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 105).
Psihologia genetica a folosit aceasta notiune în studiul vointei si al judecatii morale. J Piaget a aratat ca,
în comportamentul fata de celalalt, copilul trece de la o morala eteronoma (când regulile de conduita si
de evaluare morala sunt impuse de celalalt si îi sunt date fara o evaluare morala rationala - pot contine
interesele egocentrice ale adultului) la o morala autonoma a carei constituire necesita integrarea
Page 29
reciprocitatii relatiilor între indivizii recunoscuti prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport
formal.
În perspectiva unei analize psihodinamice, continua autorii citati anterior, cucerirea autonomiei
este corelata cu construirea identitatii în timpul adolescentei.
O alta definitie vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este pusa în legatura cu
eteronomia, ambii termeni desemnând "situatia unei persoane, a unei colectivitati umane, a unei
discipline stiintifice care se supune numai normelor emanate de la ele însele, care dispun libere de
propria lor vointa, precum si situatia unei persoane, colectivitati, discipline stiintifice care se supune
unor legi, conditii, influente din afara din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât si eteronomia
trebuie privite în interdependenta, fiind relative si în acelasi timp corelative, orice fenomen care este
conditionat si dinauntru si din afara lui este simultan autonom si eteronom. Singura entitate care se
bucura de autonomie absoluta este materia (realitatea obiectiva) care nu cunoaste determinare externa
ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare unilaterala si idealista a relatiei dintre
constiinta si existenta în sensul izolarii constiintei pe temeiul sau existential, social.
Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a constiintei
sociale si a formelor ei, esentei si legitatilor proprii, interne ale acestora" (Dictionar de filozofie, 1978,
p. 55).
Din perspectiva pedagogica, autonomia este definita ca "obiectiv general al educatiei si
instructiei, termen sinonim cu cei de emancipare si autodeterminare. Prin autonomie i se acorda
subiectului posibilitatea de a-si realiza si construi universul independent, în cadrul legilor morale de
baza" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai întelege statuarea pedagogiei ca
disciplina stiintifica de sine statatoare, eliberata de teologie, filozofie sau de pedagogia normativa. În
cadrul stiintelor educatiei notiunea este limitativa (idem).
Având în vedere aceste definitii, în continuare vom folosi termenul de autonomie cu sensul
de situatie a unui subiect care dispune liber de propria vointa, care are posibilitatea de a-si realiza si
construi universul independent, în cadrul legilor morale de baza. Consideram ca aceasta definitie se
poate adapta mai usor situatiilor concrete care apar în cadrul procesul de învatamânt.
III.2. Termeni corelativi conceptului de "autonomie"
Dupa cum observau autorii Dictionarului de pedagogie, în cadrul stiintelor educatiei notiunea
de autonomie este limitativa. Cele mai multe discutii pe aceasta tema fac referire la relatia libertate -
autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este dea a împaca, sub o constângere
legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discutie
purtata în paginile Revistei de pedagogie de mai multi pedagogi români, E. Paun observa ca, adesea,
raportul libertate - autoritate în educatie a fost gândit în termeni disjunctivi si antinomici: libertatea se
opune autoritatii. În realitate, este de parere autorul amintit, este vorba despre o pseudo - opozitie,
întretinuta de puncte de plecare diferite "în vreme ce adeptii educatiei autoritare pornesc de la analiza
realitatii sociale si a cerintelor impuse de aceasta procesului educational, adeptii educatiei libere
invoca particularitatile si caracteristicile naturii umane ca izvor al activitatii educative" (E. Paun,
1991, p. 47). Privite astfel, libertatea si autoritatea par doua situatii irevocabile în sfera educatiei.
Totusi, ele nu au decât o existenta teoretica în aceasta forma, deoarece practica le-a infirmat. Toate
experientele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au esuat. Omul în general si copilul, în
particular, sunt fiinte active în procesul de educatie si de socializare, ceea ce face ca atât autoturismul
(înteles ca extrema a autoritatii), cât si liberalismul (ca extrema a libertatii) sa contravina naturii fiintei
umane.
Omul, prin natura sa, cere, în acelasi timp un minimum de repere care sa-i orienteze si sa-i
dirijeze actiunile, dar si un minimum de autonomie si initiativa. Libertatea si autoritatea nu au sens
decât prin raportare una la cealalta. autoritatea nu se opune si nu stânjeneste natura si dezvoltarea
psihica a copilului (cum lasa a se întelege pedagogia nondirectivista care sustine libertatea absoluta în
Page 30
educatie), ci, în conditii rationale o stimuleaza.
Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educatie în favoarea unei
libertati iluzorii si ineficiente sub raport formativ, ci gasirea unor modalitati optime de exprimare a
autoritatii si de corelare a ei cu autonomia.
Un alt concept vehiculat împreuna cu acela de "autonomie" este identitate. Din perspectiva
psihologiei dinamice dobândirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii în timpul
adolescentei. Din punct de vedere filosofic, identitatea este "proprietatea unui obiect de a fi si de a
ramâne cel putin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-si pastra un anumit timp caracterele
fundamentale. Identitatea nu poate fi rupta de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim de
toate celelalte" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta definitie si o
concretizeaza, identitatea fiind "convingerea interioara a subiectului ca în orice situatie si momente de
viata, precum si în orice orientari din lumea exterioara, ramâne aceeasi persoana. Conditiile esentiale
pentru dezvoltarea identitatii sunt procesele fizice, cognitive si emotionale ale copilului în crestere în
mediul social. Tot identitate este si constiinta ca "eu sunt eu în cercul celorlalti" (N. Schaub, K.G.
Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezulta în urma diferentierii de ceilalti dovedita prin felul interactiunii
subiect - mediu socio - emotional.
Cautarea identitatii este un proces îndelungat care începe în perioada adolescentei. Acest proces
afecteaza si este afectat de felul în care arata un adolescent, de felul în care gândeste, de interactiunile
care se stabilesc între el si persoanele care-i influenteaza viata. Întrebarea principalii care desconspira
cautarea identitatii este "Cine sunt eu?". Cu cât raspunsul la aceasta întrebare este mai clar conturat, cu
atât gradul de autonomie este mai ridicat.
Un alt termen amintit atunci când se vorbeste despre autonomie este acela
de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discutie autonomia si responsabilitatea elevului pentru
propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de catre profesori este acela al necesitatii
asumarii raspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create încât sa puna în
practica acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evaluarile externe care se fac sunt un indicator al
performantei scolii sau al profesorului si mai putin al elevului. Autorul vede o contradictie între ceea ce
elevii sunt încurajati sa faca (pe de o parte). J. Davis face referire la sistemul britanic de învatamânt si la
Curriculum -ul National din aceasta tara, care este atât de riguros încât prescrie nu doar ceea ce trebuie
facut, ci si când trebuie facut si chiar cum trebuie facut. De asemenea, evaluarile externe (singurele ale
caror rezultate sunt luate în considerare) sunt plasate periodic si sunt foarte stricte, încât nu ofera "a
doua sansa" celor care au ratat-o pe prima.
În aceste conditii se pune problema care este rostul încurajarii autonomiei si a responsabilitatii
elevului pentru propria formare, atât timp cât este evaluat dupa standarde impuse din exterior si numai
aceste rezultate conteaza în evolutia sa viitoare.
Deci, autonomia coreleaza cu responsabilitatea si ambele caracteristici contribuie la formarea
individului.
acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelatie cu acela de autonomie. Se pune
problema în ce masura libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea coreleaza cu autonomia în
sfera educatiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.
III.3. Responsabilitatea didactica
Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si probabil cea mai
importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza culuarea de decizii. Când o persoana, din diferite
motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune ca acea persoana are vreo
responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu
permit decât o singura decizie, dar, în realitate exista mai multe posibilitati care însa, s-ar putea sa aiba
consecinte negative asupra persoanei. Evident, în cazul în care profesorul dispune de suficienta
Page 31
autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel
spus, autonomia este foarte strâns legata de responsabilitate.
Luarea unei decizii presupune alegerea între doua sau mai multe valori opuse (valori care nu
pot fi satisfacute în acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar între
enunturi descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este
atât de usor pe cât pare.
Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii:
a. Sunt foarte putine cercetari empirice în domeniul actiunii responsabile în scoala;
b. Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu învata cum sa foloseasca efectiv
responsabilitatea didactica;
c. Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilitati si la valori;
d. Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica responsabilitate, precum acordarea de
sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea randamentului procesului de predare - învatare la nivelul
întregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, în general tratate
separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)
e. Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie sa
îndeplineasca o serie de calitati:
1. Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta pentru ca un profesor sa fie
responsabil. Un nivel înalt al competentei morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul
în general nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de
dispozitiile celor aflati într-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul
dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil.
2. Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a tuturor profesorilor. Aceasta nu
înseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva înseamna acceptarea
neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua
dimensiuni: pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un
efort constient de a fi cu copilul, de a-l întelege si de a tine cont ca un copil este diferit de un adult,
imposibile în absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a vârstelor si psihologia copilului.
Grija pentru copil înseamna luarea unor decizii în numele copilului pe baza unor cunostinte pe
care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi învatata.
3. Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au aratat ca profesorii nu sunt
preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul
clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere
primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor
principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanta cu aceste principii
profesorilor li se cere sa îsi restructureze sistemul de valori în concordanta cu normele morale acceptate
de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).
S-a pus problema, plecând de la aceste calitati, în ce masura profesorul responsabil este si un
profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta.
Aceasta ar fi valabila mai ales în cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme.
Conform superstitiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care
conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate,
adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca adevaratii profesori de succes sunt cei care se
preocupa de ceea ce simt elevii lor. În acest sens se poate vorbi despre complementaritate între
responsabilitate si eficienta.
Page 32
III.4. Dimensiunea interculturala în educatie - sursa de autonomie
Dupa cum am încercat sa aratam si pâna acum, scoala nu este doar un loc de instruire, de
achizitie a cunostintelor, este si un spatiu de viata si de experienta, de solidaritate si de acceptare
reciproca. Întreg învatamântul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relatiilor
pedagogice.
Încercând sa dea un raspuns la întrebarea "De ce exista scoala"? C. Liesse observa: Ca sa
permita copiilor sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul si corpul, în alte cuvinte, inteligenta,
sensibilitatea si creativitatea. La ce fel de societate ar trebui sa ne aduca aceasta dezvoltare a fiecaruia?
La o societate mai dreapta sau mai dura? Prin definitie, o societate înseamna barbati si femei care
traiesc împreuna, mai mult sau mai putin în armonie. Însa, pentru fiecare copil sa poata sa-si ocupe
progresiv locul în societate si sa poara deveni un cetatean activ, pentru ca toti copiii sa poata trai
împreuna este esential sa învete înainte sa traiasca împreuna.
scoala are, deci, o dubla misiune:
1. sa permita fiecaruia sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul, corpul si inima;
2. sa permita copiilor sa învete sa traiasca unii cu altii, cu persoane diferite (C. Liesse, 2000)
La prima vedere cele doua aspecte ale misiunii scolii par contradictorii: dezvoltarea
individualitatii, în plinatatea sa si trairea împreuna cu ceilalti. Ce înseamna sa înveti sa fii tu însuti si în
acelasi timp sa înveti sa traiesti cu ceilalti? Solutia acestei probleme este educatia interculturala. Numai
prin intermediul acestei dimensiuni a educatiei putem întelege si accepta ca suntem diferiti, dar aceasta
nu înseamna ca unul este mai bun decât celalalt.
Experienta interculturala din scoala este animata de o dubla actiune: receptarea si împartirea. de
receptare sunt legate climatul clasei si al scolii, calitatea primirii mesajului, modul în care elevii
beneficiaza ei însisi de drepturile pe care sunt invitati sa le respecte în cazul celorlalti, solidaritatea pe
care ei o percep si de care beneficiaza, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toti elevii,
indiferent de diferentele dintre ei, sa poata sa împartaseasca aceeasi experienta si sa se simta în mod
egal acceptati (pentru ca numai asa vor ajunge sa-i accepte pe ceilalti). Împartirii îi apartin toate
materializarile solidaritatii în cadrul clasei si în exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt, pâna la
colaborarea si împartirea componentelor, la recunoasterea si la apararea drepturilor celuilalt, ca si la
ajutorul reciproc (P. Dasen, C. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).
Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legatura este
interculturalitatea. "Autonomia nu însemna afirmarea zgomotoasa a sinelui. Ea înseamna aptitudinea
interioara a individului de a cauta un sens vietii sale. Orice societate depinde, atât în ceea ce priveste
existenta cât si dezvoltarea sa de un echilibru între afirmarea de sine a individului si interesul colectiv.
Realizarea acestui echilibru duce la o cunostinta crescuta a libertatii interioare si constituie baza unui
sentiment de identitate si de respect de sine, de respect al celuilalt" (B. Bettelheim apud C. Liesse,
2000). Autonomia nu înseamna sa fii dependent de altii, dar nici sa fii independent si sa te descurci fara
ei. Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu însuti în interactiune cu ceilalti.
Autonomia si interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot sa ma deschid celorlalti decât în
masura în care am eu însumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, în masura în care pot
întretine relatii pozitive si binevoitoare cu ceilalti pot trai sentimentul propriei mele identitati. Daca
venim din culturi diferite bogatia poate fi enorma. Autonomia permite integrarea într-o societate
multiculturala. dimensiunea interculturala în educatie este un drum care favorizeaza acest sentiment, de
a fi în realitatea cotidiana o individualitate care nu înseamna cu nimeni si cu nimic. Aceasta securitate
interioara permite recunoasterea celuilalt unic si favorizeaza dorinta de cunoastere de întelegere si de
comunicare.
În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei si, în acelasi timp,
Page 33
favorizarea relatiilor constructive în grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este un ideal
greu de atins în conditiile în care formarea cadrelor didactice din perspectiva interculturala lasa de dorit.
Profesorii implicati în educatia interculturala ar trebui sa fie atenti la urmatoarele îndatoriri:
- sa asigure o gestionare democratica a clasei sau a scolii pentru a permite fiecaruia sa se
exprime, sa dezbata, sa tina cont de altul, sa-si asume responsabilitati;
- sa dea rând pe rând fiecarui elev sansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de
animator sau lider, de a lua la cunostinta de diferite forme de conducere, de a percepe si a analiza
relatiile de putere din grup, institutie sau societate, de a depista abuzurile si de a lua act de ele.
- sa supravegheze calitatea interactiunilor dintre elevi, gradul de participare al elevilor la
interactiuni depinde de prestigiul pe care-l au în grup; prestigiul lor depinde de situatia socio -
economica, de etnie, de limba, de competentele fizice, de rezultatele scolare. Organizarea unui
învatamânt care sa suscite învatarea cooperativa ara sigura exercitarea optima a prestigiului si ar
conduce la reducerea inegalitatilor instituite în scoala.
- sa stapâneasca fenomenele de violenta; tinerii care au tendinte de autoritate trebuie tratati cu
întelegere si pusi în situatia de a colabora în diferite împrejurari cu cei catre care îsi exercita ura si
violenta.
- sa asigure deschiderea grupului spre exterior si sa favorizeze o atitudine cu membri altor
grupuri, mai apropiati sau mai îndepartati (C. Cucos, 2000, p. 203).
În concluzie se poate spune ca formarea autonomiei elevului din perspectiva interculturala se
face prin educatia pentru respectul celuilalt. Autonomia înseamna a gândi si a actiona prin sine însusi,
tinând cont permanent de existenta celorlalti. Numai prin manifestarea autonomiei se poate ajunge la
solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii sa nu se mai lupte între ele, sa nu se mai umileasca, sa
nu mai aiba dorinta de dominare unul asupra celuilalt.
Construirea autonomiei unui individ nu este o problema usoara, mai ales daca ea trebuie sa se
întâmple în mediul scolar. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este de a împaca sub o
forma legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Caci constrângerea este
necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere?" se întreba Kant în tratatul de
pedagogie. Acesta este paradoxul educatiei formale ce se practica în orice scoala: construirea
autonomiei elevului, în conditiile supunerii la autoritatea scolii, care la rândul sau se supune normelor
societatii.
În aceste conditii un rol deosebit de important îi revine profesorului. Dincolo de specializarea
sa tehnic-stiintifica, el are responsabilitatea de a-si exercita autoritatea astfel încât sa contribuie la
sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu atât mai dificila cu cât elevii înainteaza
în vârsta. Când acestia din urma ajung în perioada adolescentei cadrul didactic are posibilitatea de a-si
demonstra maiestria în a-si exercita autoritatea în sensul construirii autonomiei elevilor sai.
III.5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului
Clasa scolara nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual academic, se trateaza un subiect din
programa. În acest spatiu se învata în acelasi timp si o lectie de viata. Clasa constituie un sistem social
care reuneste diferite grupuri (profesori, elevi, parinti) ai caror membri depind unii de altii, fiind supusi
unei miscari de influenta reciproca ce determina echilibrul functional al grupului. Fiecare grup cere de
la membrii sai diferite forme de comportament.
Profesorii constituie o categorie usor de diferentiat de alte profesii. În orice moment profesorul
este implicat în întregime într-o situatie specifica spatiului educational. În rolul de mediere pe care îl
exercita, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat în situatia respectiva prin tot ceea ce spune,
ceea ce crede, ce face, cu întreaga sa personalitate. Dupa tonul pe care îl adopta, privirea aruncata,
gestul schitat, mesajul sau ia o valoare specifica pentru toti elevii si are rezonante particulare pentru unii
Page 34
dintre ei (S. Marcus si colab., 1999, p. 11).
O discutie pe tema autonomiei elevului nu poate sa nu tina seama de relatia pedagogica, de
interactiunea profesor-elev care se stabileste în interiorul unei clase scolare.
III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii autonomiei elevului
Conform "Dictionarului de pedagogie", relatia pedagogica se refera la particularitatile
raporturilor educative dintre adult si un copil sau un adolescent, într-o ordine sistematica. "Constructul
contine parti descriptive si normative. Descriptive sunt afirmatiile despre relatiile existente între
profesor si elevi în ceea ce priveste întelegerea, prevederea, perspectiva, cunostintele, capacitatile,
judecatile, actiunile, precum si indicatiile despre provizoratul relatiei pedagogice. Raporturile
pedagogice trebuie întelese însa si ca niste categorii normative, pedagogul trebuie sa se distinga prin
anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectiva primara, normativa, relatia pedagogica trebuie sa
îndeplineasca urmatoarele criterii: recunoasterea personalitatii copilului si a individualitatii sale, a
educatiei lui cuprinzatoare si formatoare, apelul la responsabilitatea fiecarei parti" (H. Schanb, K.G.
Zenke, 2001, p. 240). Aceasta definitie a relatiei pedagogice subliniaza rolul important al
responsabilitatii în mentinerea raporturilor educative între profesor si elev, în cadrul carora se
construieste autonomia elevului. Responsabilitatea nu apartine doar profesorului, în cazul relatiei
pedagogice, ci si elevului. Interactiunea profesor-elev presupune implicarea activa a ambelor parti, în
proportii diferite.
Relatia profesor - elev impregneaza si înfluienteaza totul atunci când este vorba despre o
situatie pedagogica, mai ales ca orice relatie are în vedere controlul reciproc al comportamentelor. La o
extrema aceasta relatie poate fi un câmp de lupta, profesorul schimbând "retetele" pentru a-i determina
pe elevi sa faca ce vrea el, elevii schimbând între ei alte "retete" pentru a scapa. Când aceasta lupta este
câstigata de profesor, se spune ca se întelege bine cu elevii, iar învinsii sunt etichetati drept "elevi buni".
Când, dimpotriva, profesorul pierde, este vorba despre "o clasa slaba", iar "câstigatorii" sunt în pragul
repetentiei. Când nu câstiga nimeni este vorba despre "o clasa dificila". Miza ambelor parti este
demnitatea personala.
La cealalta extrema a relatiei profesor-elev se afla profesorul identificat total cu clasa, luptând
pentru ea cu directiunea scolii si cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).
Acestea sunt cele doua extreme teoretice ale unui continuum. În realitate profesorul si elevul nu
trebuie sa fie nici fata în fata, în conflict, nici identificati, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-
educativ. Dezirabila, dar si cel mai dificil de atins si de mentinut este pozitia de mijloc, pentru ca nu
este suficienta numai cunoasterea teoretica a stiintei pedagogice sau numai întelegerea si dragostea
pentru elevi.
Fiind o relatie interumana, în cadrul relatiei pedagogice exista o interdependenta a
comportamentului profesor-elev, în sensul ca actiunea unuia provoaca o modificare a comportamentului
celuilalt. Prin pozitia sa privilegiata însa, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii ce suscita reactii
la elevi. El poate sa faca sa depinda mai mult sau mai putin de el comportamentul elevilor si din
comportamentul sau sa rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmatia
conform careia construirea autonomiei elevului depinde în foarte mare masura de relatia pedagogica, de
comportamentul profesorului.
III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului
Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este considerat status-
ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriva din cuvântul latinesc
"autoritas" care înseamna prestigiul de care se bucura cineva (în acest caz, profesorul) ca specialist, prin
cunostintele sale si ca om prin calitatile sale.
Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila în clasa, dar, în timp, aceasta putere a fost
Page 35
diminuata prin lege. Totusi ei continua sa îsi pastreze în buna masura autoritatea în relatiile cu elevii,
autoritate generata în virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie expertul în cunostinte
si detinatorul controlului asupra notelor si promovarii elevilor.
La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc. În ce masura se
poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau
manifestarea autonomiei elevului este posibila doar în absenta autoritatii profesorului? care sunt
indicatorii autoritatii profesorului si care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt
doar câteva dintre întrebarile firesti care apar în cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un
autor, "traditia autoritara este atât de înradacinata, încât noi nu reusim sa ne gândim la autonomia
elevilor decât ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor
pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii
favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48).
Problema care se pune în realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului, ci, dimpotriva, a
exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de
actiune. În mediul educational se cere exercitarea unei autoritati rationale si functionale.
Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului:
- nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de activitate;
- în acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, în sensul ca unul stie mai mult
decât altul;
- nu exista autoritate absoluta, prin aceasta întelegându-se ca nu se poate ca un profesor sa
detina autoritatea în toate domeniile;
- autoritatea poate fi întemeiata sau neîntemeiata (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47).
În raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al autoritatii a carei
misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si comportamentul elevului cât mai aproape de
etaloanele prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrângere a carei forma de
exercitare însa, trebuie sa fie cât mai voalata. La rândul sau, elevul intra în aceasta relatie cu consemnul
clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a învata si a face
dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o autoritate fata de elevii sai
atunci când acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc
schimbari în comportamentul elevilor. Exista si cazuri în care elevii nu recunosc autoritatea
profesorului din diferite motive.
În "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie în educatie
sub forma "supunere-libertate", supunerea aparând ca raspuns al elevului la autoritatea (constrângerea)
adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este
prescris, fiindca nu poate exista prin el însuti si fiindca exista înca în el tendinta de imitatie, sau
negativa - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rândul lor acestia sa faca
ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al doilea a nu obtine ceea ce-si
doreste. "Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere?
Trebuie sa-mi deprind elevul sa îngaduie ca libertatea sa fie supusa unei constrângeri si în acelasi timp
sa îl învat ca ei însisi sa faca uz bun de dânsa. Fara aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism:
omul lipsit de educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de timpuriu
împotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa învete cât e de greu sa-si poarte singur de grija, sa
îndure lipsa si sa dobândeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine
punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa
dobândeasca singur libertatea:
1. Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si în toate momentele (cu exceptia
Page 36
situatiilor în care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia;
2. Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile decât cu conditia de a-i lasa si pe ceilalti
sa le atinga pe ale lor;
3. Trebuie sa-l învatam ca i se impune constrângerea cu scopul de a-l învata sa faca uz de
propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul
altuia. Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai târziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza decât
foarte târziu ca vor fi obligati sa se întretina singuri în viitor.
Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista. Acordarea libertatii
depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si
în conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei
practice a acestei metode. În ce masura acordarea autonomiei totale înca din prima copilarie îl va ajuta
pe individ sa-si foloseasca în mod corect aceasta autonomie la vârsta adulta? Ideea care se impune a fi
subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati.
Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de a dobândi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca
anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate de profesor.
J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate:
a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist într-un domeniu de cunoastere, a
celui care stie mai bine si mai mult decât elevul sau decât elevul un coleg de catedra
b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea educativa, cel care
da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). În cadrul
procesului instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar în proportii diferite si
în situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum îsi va utiliza autoritatea pe care o detine în
construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine pregatit din punct
de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita autoritatea în sensul enuntat, relatia
pedagogica se poate transforma pentru unii elevi în factor perturbator al personalitatii lor, ducând la
inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave.
Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a "profesorului
persecutor", a "profesorului neîntelegator", a "profesorului subiectiv în aprecieri si tratamente" ca
expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de "inductie afectiva
negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice
încercare de dobândire a autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului
marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc.
I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la
necesitatea autoritatii în relatia pedagogica observa ca înca de la nastere copilul nu este nici bun, nici
rau, depinde de calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care o vor lua
instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si
instinctele se cer a fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca
sa sprijine si sa conduca procesul de dobândire a experientei si de înhibare a pulsiunilor nedorite social,
în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu cât creste mai mult, cu atât trebuinta sa de
libertate devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si
cresterea gradului sau de autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de
nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa subordoneze, sa-si afirme
puterea. O astfel de autoritate stârneste nemultumirea, chiar revolta.
" O autoritate autentica se întemeiaza îndeosebi pe trei calitati ale educatorului:
- competenta sa profesionala (cât de mult stie sa-si "transmita" stiinta)
- bunavointa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuintelor copilului, acesta sa simta ca
Page 37
educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea)
- obiectivitatea în aprecierea rezultatelor scolare si a întregului comportament al elevului.
În cazul unei astfel de autoritati educatorul îsi atrage stima si chiar dragostea elevului. Numai
o astfel de autoritate - întemeiata pe un autentic prestigiu da încredere elevului în dascalul sau,
stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din urma i le propune
spre asimilare. În aceste conditii apare deseori tendinta elevului de orice vârsta de a-ti lua ca model
dascalul pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).
Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari autonome, a unei
activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei.
Numai un profesor apreciat, îndragit de elevii sai poate spera din partea lor la o activitate
temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de seriozitate în exercitarea
profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina
placuti elevilor.
Rezumând, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea manifestarilor de autonomie
ale elevilor sunt dependente în mod cert si semnificativ de modul în care se exercita autoritatea cadrelor
didactice.
III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului
Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului
educational în ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.
Comunicarea didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie în vehicularea
unor continuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva
educatiei formale, comunicarea didactica este baza procesului de predare-învatare a cunostintelor în
cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status -uri determinate: profesori - elevi.
Atât comunicarea educationala cât si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate
ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane.
Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de notiunile de "comunitate"
si "obligatie". La origine comunicarea înseamna un lucru care sa fie împartit, împartasit.
Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:
1. descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe lucruri despre partener.
Eficienta descoperirii personale creste prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor,
nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a
dobândi competente noi, ca pe o motivatie);
2. mai buna întelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor sociale, schimbarea
atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea câstiga infinit în putere si succes
în momentul în care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);
3. amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999, p.94).
În ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include în tipuri de
relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de relatia pedagogica deontica.
Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune doua forme
diferite:
a. Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a limbajului curent ale carui
componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a cunoasterii umane si receptorul;
Page 38
b. Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline de învatamânt (M.
Calin, 1996, p. 57).
Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare este empatia.
aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se
identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al
empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipându-se comportamentul probabil al
partenerului de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de acesta.
În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performantelor sale
didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului si va întelege nevoile, particularitatile acestuia
si va actiona astfel încât sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câstigând în acelasi timp
simpatia elevilor.
O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de
influentare a atitudinii partenerului, înteleasa drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente
afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate
persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator,
mesaj si receptor). S-a aratat ca modul în care este perceput emitatorul, caracteristicile si motivatiile pe
care i le atribuie receptorul conteaza în eficienta persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este
credibilitatea, prin aceasta întelegându-se câta încredere inspira cel care propune o idee, o atitudine (ex.:
cât de pertinente sunt informatiile, cât de adevarate, în ce masura le transmite fara a le denatura). De
asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori
influenta persuasiunii, prin atractivitate întelegându-se aspect fizic, trasaturi de personalitate, mod de
comportare, iar asemanarea poate fi de vârsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.
Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel încât efectul persuasiv sa fie
atât de puternic încât sa produca o schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii
cu un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip
rational, în timp ce subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu
caracter puternic emotional. De asemenea, în ceea ce priveste taria argumentelor, impactul persuasiv
este cu atât mai mare cu cât este structurat sa elimine orice contraargumentare din partea receptorului.
De asemenea, se vorbeste despre noutatea argumentului (în masura în care el nu se regaseste în
repertoriul de argumente al receptorului) si despre validitatea acestuia (în masura în care este perceput
ca adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar
repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).
Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucos (1999)
trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al
îndoctrinarii, caci "îndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de realizare a
educatiei" (C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru
cei care stiu dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea.
A îndoctrina înseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru a-l câstiga de
partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita
actiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea care-l are drept tinta. O.
Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinarii în
învatamânt din care le preluam pe cele mei semnificative studiului nostru.
1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta între a preda o doctrina daunatoare si a
preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din
urma implica o eroare periculoasa, propagata în mod deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li
se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu exista, dar se îndoctrineaza atunci când li se spune ca
oamenii de rasa neagra sunt mai rai decât cei de rasa alba si nu merita respect.
Page 39
2. A utiliza învatamântul pentru a preda o doctrina partizana. În general, difuzarea doctrinelor
partizane este un semn al democratiei si nu al îndoctrinarii, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce
nu este destinat acestui scop (în scoala) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se serveste
de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el îsi pierde calitatea de educator si devine
un propagandist.
3. Utilizarea în predare a argumentului autoritatii. Atunci când elevii sustin o idee în virtutea
faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost îndoctrinati. este mai putin important daca acel
continut este fals sau adevarat, nu conteaza decât ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei
însisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinarii nu se sustine
în nici un caz negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor autoritati,
deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusa nu
propusa.
4. A preda plecând de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce comanda atitudini
ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gândirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o
cauzalitate externa. Un învatamânt bazat pe prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un învatamânt
tendentios. În acest caz îndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare.
5. A preda, pornind de la o doctrina ca si când ea ar fi singura posibila. Profesorul devine
îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte.
Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul disciplinei permite mai putin control
definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a îndoctrina înseamna a
adera în chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de celelalte, a le accepta coexistenta
fireasca.
6. A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea în acest caz priveste
consecintele învatarii. Învatamântul are o orientare precisa care exclude toate faptele contrare propriului
sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila
fara a se apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor
prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de îndoctrinare, pentru ca împiedica accesul la
informatie al oamenilor.
7. A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. În acest context învatamântul nu este
doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul îndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. În
îndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau
omisiunea.
Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul învatamântului, sunt departe de a crea un
cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce considera un "reprezentant"
al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima.
Pentru ca fiecare profesor sa se poata testa în ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el
contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de întrebari:
"- Oare îndoctrinez când caut sa conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât
nu ma servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gândesc
eu.
- Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc si eu? Nu. De data
aceasta elevii însisi se îndoctrineaza. Ei trebuie sa fie învatati sa puna în chestiune ceea ce la spun eu.
- Îndoctrinez când îi învat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea
ce îi învat eu este absurd - iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce decât la
culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne întrebam care este cauza
si sa actionam în consecinta atât asupra elevilor cât si asupra parintilor.
Page 40
- Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. Îi mint si pentru acest
lucru ei îmi vor cere socoteala mai târziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader.
- Îndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca este debil mintal. Da,
pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i încurajez pe toti dupa puterile lor.
- Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politete sau un anumit cadru
conceptual, fara a le explica acest lucru în totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de
gramatica nu se pot explica întotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt întotdeauna în
concordanta cu puterea de întelegere a elevilor.
- Îndoctrinez când elevii mei ma acuza ca îi îndoctrinez? cred ca nu. În acest moment,
îndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect.
- Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învatamântul. daca acesta este însotit
si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C.
Cucos, 1999, p. 218)
În sfera socialului, în general, si în cea a educatiei, în special, persuasiunea poate fi benefica
sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci când (emitatorul) profesorul îndeplineste
competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa împartaseasca din
aceasta experienta, atunci când întelege ca fiecare elev este un exemplar unic si, de ce nu, atunci când
renunta la rolul de atotstiutor în schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa îndeplineasca rolul unui
sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de competenta în probleme
le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul de comportamente pe care este recomandat sa-l
utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta comportamentele elevilor în sens pozitiv
este:
- sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor
- sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare în problemele ce-i framânta
- sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie
- sa foloseasca în discutii un vocabular adecvat întelegerii elevului
- sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de
indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental
- sa-l îndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune
- sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el însusi obiectivele pe
care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206).
Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte initiativa.
Procedând astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta benefica, dezvoltându-le în acelasi timp
gradul de autonomie.
Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat doar de
mentinerea ordinii si de verificarea însusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci când se gaseste "în fata
clasei" si nu "în clasa", "în fata elevilor" si nu "între elevi", persuasiunea sa este malefica sau, în cazul
fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor.
Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie între competenta
lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la
nivelul cel mai înalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata în formularea initiala a
mesajului. Competenta comunicationala este gradul în care oamenii tin seama de caracteristicile celor
Page 41
carora li se adreseaza, producând mesajul astfel încât sa fie înteles asa cum intentioneaza sa fie înteles.
Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentica
daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele,
acceptând însa si sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putând astfel sa le înteleaga, sa le modifice
sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient,
profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa înteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul în
care îl simt si îl întelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la abilitatea empatica. Practica
pedagogica ce urmareste numai transmiterea în mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect
dezgustul elevilor cu privire la materiile învatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge
la autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor învatate superficial, la cerere.
Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionati de domeniul pe care îl predau. Ei ajung sa
produca schimbari la elevii lor printr-o structurare atenta a continutului. La rândul lor, elevii pot
contribui prin întrebari, provocari, cautari individuale.
Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se extinde la
mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie
astfel structurata încât elevul sa îndrazneasca sa actioneze în prezenta profesorului, sa coopereze cu el,
sa puna întrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor =
autoritate, elev = dependenta nu are nici un efect în realizarea elevului.
Analizând actiunile verbale explicite care au loc în clasa, un grup de pedagogi francezi au
propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin functie întelegându-se orice
act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de
personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de
afectivitate negativa. Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare,
de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o personalitate si o
metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinând acestui tip trateaza elevii ca pe niste parteneri
reali în învatare, îsi face timp pentru a le asculta problemele si întrebarile, da dovada de adaptabilitate si
spirit de cooperare, largeste libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor,
sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S. Marcus,
1999, p. 112).
Astazi se recurge din ce în ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor, mai ales în sistemul
de învatamânt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la tehnica întrebarilor succesive pentru a
stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta în masura în care împlineste
urmatoarele conditii:
- lasa elevului o parte suficienta de initiativa
- îi acorda timp pentru elaborarea raspunsului
- elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de
expresie a gândirii sale
- favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic
- i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul raspuns
- se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare în elaborarea solutiilor, fara a da ocazia
aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus,
1999, p. 113).
Adesea însa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta mai mare asupra
universului mental al elevilor decât cea intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si
de solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul
Page 42
prietenos al profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament.
În încheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste între profesor si elev este
un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui dintâi.
Utilizând eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu
abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj
pentru copilul pe care-l stie înfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe
care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si în acelasi timp intimitatea relatiilor care îl pun în fata
cu un singur copil; este un singur si de neînlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai
pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine"
(M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).
III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse
I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin sistemul de
recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". În ce ne priveste vom prefera termenul de
"recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic, atât din punct de vedere al
profesorului cât si a elevului. Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba decât
întariri.
Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse o
constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este în
mod consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din
nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa
mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii în care comportamentul creste
în frecventa si în intensitate.
Pedeapsa descrie situatia în care comportamentul descreste în frecventa si în intensitate, fie
pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa.
Alte cercetari au evidentiat importanta momentului când recompensele si pedepsele sunt
furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza într-un comportament indezirabil din punct de
vedere social, dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa
este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o
pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod
asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar
daca recompensa ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se învata cel mai bine
comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensa sau de pedeapsa.
Abordând aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o serie de
consideratii:
1. Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se
constituie în factori recompensativi ce fixeaza conduita de succes.
2. Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanta momentului acordarii
recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective intermediare, clare si precise în vederea atingerii
unui obiectiv fiind mai îndepartat în timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor
întari corespunzator comportamentul elevilor. În stabilirea acestor obiective se va tine cont de
particularitatile de vârsta ale elevilor.
3. Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivatie
pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat,
cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu,
1999, p. 66).
În ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse, este
Page 43
foarte important ca profesorul sa stie care sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De
asemenea, profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului
(obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel încât aceasta sa poata fi îndeplinit. În functie de vârsta si
de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror îndeplinire de
catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. În acelasi timp profesorul este necesar sa
recunoasca manifestarile lipsei de autonomie si sa le pedepseasca în vederea diminuarii frecventei si a
intensitatii lor.
III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului
Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 -lea al secolului trecut de Kosenthal si
Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii
pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel înalt de performanta ating
acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru aceste expectante.
Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor în legatura cu
comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie
despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în considerare
numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara
îndoiala, o parte importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care provine
elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informatiile despre familia
elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev,
inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a orienta reusita elevului.
Cercetarile efectuate pâna în prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul asteptarilor
profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De
asemenea, s-a demonstrat ca profesorul îi trateaza diferit pe elevi, în functie de experientele pe care le
are. Elevii percep aceste diferente care le afecteaza încrederea în sine, motivatia pentru învatare, dorinta
de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The
International Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica tratamentul
diferentiat pe care îl aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni":
- asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";
- prefera sa raspunda el însusi sau sa numeasca pe altcineva, decât sa încerce sa îmbunatateasca
raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetând sau reformulând întrebarea;
- critica mai des nereusitele elevilor "slabi";
- neglijeaza sa ofere un feed - back în public elevilor "slabi";
- acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai putin cu ei;
- îi solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai întrebari usoare care nu necesita
capacitate de analiza;
- îi aseaza în ultimele banci (cât mai departe de el);
- le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile incomplete sau chiar
incorecte);
- se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca le zâmbeste mai putin;
- atunci când este întrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri scurte, care contin putine
informatii;
- accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.
Page 44
Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii slabi trebuie
acceptate tinând cont de câteva precizari, însa:
1. Aceste comportamente nu se observa în toate salile de clasa. exista profesori care dezvolta
expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor.
2. Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult decât profesorilor. De exemplu,
daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica mâna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu
le-a dat posibilitatea sa se afirme.
3. Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta mai degraba expresia
lucrului individualizat, decât proiectia asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este
valabila mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor
si de urmarirea îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville
Postlethwaite, 1995, p. 6108).
În legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si Good (apud T.
Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul model al profetiilor care se
autoîmplinesc (prin profetii întelegându-se asteptarile profesorilor fata de elevi):
1. De la începutul anului scolar profesorul îsi formeaza asteptari diferite privitoare la
comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor
2. În conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata de elevi
3. Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se poarte la ore si cum sa-si
îndeplineasca sarcinile academice
4. Daca profesorul insista în comportamentul sau iar elevul nu opune rezistenta, atunci el îsi va
modifica imaginea de sine, motivatia pentru învatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul
5. Aceste schimbari vor întari expectantele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora
mai mult decât au facut-o anterior
6. În cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor. Elevii de la care se asteapta
mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca atât de mult
cât ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995,
p. 6107).
În literatura "cotidiana" (alta decât ceea pedagogica) efectele experientelor profesorilor au fost
de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o îndoiala ca
expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, dar în anumite limite. În
aceste conditii optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea
diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor de care acestia
dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I.
Dafinoiu, 1999, p. 68).
În legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat
ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T.
Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine
sanse elevilor "slabi" de a participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea
lor si a le oferi recompense nesemnificative în cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este
determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile
clasei sau refuzul de a raspunde la întrebari atunci când sunt solicitati. Adoptând aceasta atitudine
(pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea
profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporeste în timp.
Page 45
Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele unei exercitari
efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante
scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai
accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu
îndraznesc sa spuna) se acutizeaza la adolescenta, când devin preocupati de felul cum sunt perceputi de
colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor).
În cazul în care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un grad înalt al
autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate fi influentat de performanta
scolara. acceptând ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de elevii "buni", cu
performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat decât
cel al elevilor cu performanta scolara scazuta.
III.5.6. Concluzii
Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea autonomiei elevului
este departe de a fi singurul. Însa, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi
concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibila în absenta profesorului. La prima vedere
aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale,
sa faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca una de tipul
stapân - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor si el singur decide cât si mai
ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic decât ceea ce
vrea profesorul.
Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se opun interventiei
adultului în procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema
opusa, sustinând ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie
abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge atât
de departe în a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului numai
la cererea copilului, în rest, lasându-i acestuia din urma libertatea de a-si alege activitatile.
Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea interventiei adultului în
procesul devenirii copilului (în particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei
profesorului în procesul devenirii elevului).
În realitate însa, autonomia elevului nu implica în nici un caz absenta sau pasivitatea
profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale de-a
oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu,
1991, p. 48).
Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila în conditiile existentei
unei relatii încordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa
interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia comunicarii
didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o
importanta deosebita în realizarea pe toate planurile a celui din urma.
Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului,
în cazul în care profesorul nu îl utilizeaza eficient.
Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de responsabilitatea
profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din urma este
exercitata rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care
a învatat sa foloseasca eficient autonomia care i-a fost acordata.
În ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care îl au în construirea autonomiei elevilor?
Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor
Page 46
care ies din perioada scolaritatii obligatorii? Iata întrebari care înca îsi asteapta raspunsul.
BIBLIOGRAFIE
1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si
profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;
2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si
Enciclopedica, Bucuresti;
3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;
4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi;
5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;
6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A. Cosmovici, L.
Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente, politici,
strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;
8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/
provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;
10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;
11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education", 1995, Pergamon,
a 2-a editie;
12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie
scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de
autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html
14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All,
Bucuresti;
15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;
16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book
Company;
18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;
20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA - Boston,
1988, editia a 5-a;
21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;
22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;
Page 47
23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;
24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.
Page 48
CAPITOLUL IV
Prezentarea rezultatelor cercetarii
CUPRINS
IV.1 Obiectivele cercetarii
IV.2 Ipotezele cercetarii
IV.3 Prezentarea esantioanelor
IV. 4 Operationalizarea conceptelor
IV. 5 Prezentarea instrumentelor
IV. 6 Procedura
IV. 7 Rezultatele obtinute
IV. 8 Concluziile cercetarii
IV.1 Obiectivele cercetarii
Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie si de supunere al
elevilor adolescenti din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al
profesorilor. În acelasi timp s-a urmarit sa se constate în ce masura cadrele didactice care obtin scoruri
mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea si stimularea autonomiei elevilor. De asemenea,
cercetarea si-a propus sa constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra autonomiei celor
dintâi.
S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata si se intensifica în perioada
adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca subiecti profesori si elevi de la acest nivel de învatamânt.
IV.2 Ipotezele cercetarii
a. Ipoteze generale:
IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie;
IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.
IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia
elevului.
b. Ipoteze specifice:
IS 1.1: Nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor;
IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie;
IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei din clasele a X-a
si a XI-a.
IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul
pe care îl predau;
Page 49
IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener decât
profesorii care nu sunt diriginti;
IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa între 0 si 4 ani obtin un scor mai mare pe dimensiunea
profesor - partener.
IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul - problema";
IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de "libertate totala";
IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept caracteristica a elevului adolescent.
IV.3 Prezentarea esantioanelor
La cercetare au participat în total 205 subiecti, dintre care 162 de elevi si 43 de profesori de la
Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.
Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%), iar restul de 67 sunt baieti
(adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie de sex este reprezentata în graficul urmator:
Statistics
sexul subiestilor
N Valid 162
Missing 0
sexul subiestilor
Frequency Percent Valid
Percent
Cu
mulative
Percent
Valid
masculin 67 41,4 41,4 41,4
feminin 95 58,6 58,6 100,0
Total 162 100,0 100,0
Page 50
De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în clasa a IX-a, si
82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:
Statistics
clasa din care provine subiectul
N Valid 16
2
Missing 0
Page 51
În acelasi timp, 78 de elevi (48%) învata la profil real, 50 (30,9%) la profil socio - uman, si 34
(21%) la profil industrial. Reprezentarea grafica a acestei distributii este:
profilul la care invata subiectul
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
rea
l
78 48
,1
48
,1
48
,1
Page 52
so
ciouman
50 30
,9
30
,9
79
,0
in
dustrial
34 21
,0
21
,0
10
0,0
To
tal
16
2
10
0,0
10
0,0
În cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte
umaniste. Aceste date reies si din graficul urmator:
Statistics
obiectul pe care il preda
N Va
lid
43
Mi
ssing
0
Page 53
obiectul pe care il preda
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
ob
iect realist
24 55
,8
55
,8
55
,8
ob
iect
umanist
19 44
,2
44
,2
10
0,0
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si diriginti, iar restul de 9 (20,9%) nu
Page 54
sunt diriginti:
Statistics
daca este diriginte
N Va
lid
43
Mi
ssing
0
daca este diriginte
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
da 34 79
,1
79
,1
79
,1
nu 9 20
,9
20
,9
10
0,0
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
Page 55
13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa între 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 si 10
ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de ani si 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în
învatamânt.
Statistics
vechimea in invatamant
N Va
lid
43
Mi
ssing
0
vechimea in invatamant
Page 56
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
0-
4 ani
13 30
,2
30
,2
30
,2
5-
10 ani
9 20
,9
20
,9
51
,2
11
-20 ani
9 20
,9
20
,9
72
,1
pe
ste 20 de
ani
12 27
,9
27
,9
10
0,0
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbati
Page 57
Statistics
sexul subiectului
N Va
lid
43
Mi
ssing
0
sexul subiectului
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
ma
sculin
4 9,
3
9,
3
9,
3
fe
minin
39 90
,7
90
,7
10
0,0
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
Page 58
Având în vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin, aceasta variabila nu a mai fost
luata în considerare pe parcursul cercetarii.
IV.4 Operationalizarea conceptelor
Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor supusi. Gradul de autonomie al
elevilor depinde în mare masura de profesor: profesor - despot, profesor - dadaca sau profesor -
partener.
Elevul autonom este elevul care nu se teme sa îsi exprime punctul de vedere, argumenteaza
logic si coerent, se implica cu pasiune în situatiile noi aparute în scoala, are initiativa, are încredere în
capacitatile proprii si îsi asuma raspunderea pentru actiunile sale. Nu se lasa influentat de judecatile de
valoare ale celorlalti, dar nici nu contesta regulile ce reglementeaza ordinea în scoala si în clasa.
Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaza ordinelor si regulamentelor, este
obisnuit cu rutina si de aceea nu se implica în situatiile noi din scoala. Nu are încredere în sine, se
îndoieste permanent de capacitatile sale si este foarte usor influentat de judecatile celorlalti.
Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale carora elevii trebuie sa li se
supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi atacate. Relatia profesor - elev este de tipul dominator -
dominat ceea ce duce la dependenta celui din urma fata de cel dintâi si la imposibilitatea de adaptare le
situatiile noi.
Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat si
se implica foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifesta un
comportament paternalist si le lasa elevilor prea putina autonomie.
Profesorul - partener este cel care observa, asculta, analizeaza, se informeaza ori de câte ori
are de rezolvat o problema nou aparuta în clasa. De asemenea, reflecteaza înainte de a actiona si rareori
îsi lasa libera intuitia. În rezolvarea situatiilor din clasa face apel la propria experienta pe care o aplica
Page 59
inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrasi de el si îl solicita cu încredere pentru a le rezolva
problemele.
Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale cercetarii.
IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate
Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au fost aplicate doua
chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele adaptate dupa G. Bancila si G. Zamfir (1999).
Chestionarul destinat elevilor discrimineaza între doua dimensiuni: elevul autonom si elevul
supus. Fiecarei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este
apreciata pe o scala cu patru trepte.
Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni: profesorul - despot,
profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de
itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala de la 1 la 4.
Atât chestionarele pentru elevi cât si cele pentru profesori contin suplimentar doua întrebari
deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.
Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul si profilul, iar în cazul
profesorilor, specializarea, sexul vechimea si daca este sau nu diriginte.
Observatie: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari
IV.6 Procedura
Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile (17-20
februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având si
consimtamântul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite si apoi adunate de directorul
adjunct si de consilierul liceului.
În ansamblu, merita a fi subliniata cooperarea subiectilor (elevi si profesori), precum si
interesul elevilor fata de Facultatea de Psihologie. Totusi au existat unele cadre didactice care au opus
rezistenta si au refuzat sa coopereze, precum si cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.
IV.7 Rezultatele cercetarii
Plecând de la obiectivele si ipotezele deja enuntate, am urmarit sa constatam sa în ce masura
obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirma sau nu. În cele ce urmeaza vor fi prezentate, pe
rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor si apoi profesorilor. Analiza de continut a raspunsurilor
la întrebarile deschise adresate celor doua categorii de subiecti vor fi prezentate la sfârsitul acestui
subcapitol.
Unul dintre obiectivele cercetarii era de a constata care este distributia elevilor, respectiv a
profesorilor pe dimensiunile corespunzatoare fiecarei populatii. Rezultatele analizei frecventelor pe
fiecare dimensiune sunt urmatoarele:
a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:
AUTONOM
Page 60
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
18,
00
1 ,6 ,6 ,6
19,
00
1 ,6 ,6 1,
2
20,
00
2 1,
2
1,
2
2,
5
21,
00
6 3,
7
3,
7
6,
2
22,
00
6 3,
7
3,
7
9,
9
23,
00
10 6,
2
6,
2
16
,0
24,
00
14 8,
6
8,
6
24
,7
25,
00
18 11
,1
11
,1
35
,8
26,
00
19 11
,7
11
,7
47
,5
27,
00
19 11
,7
11
,7
59
,3
Page 61
28,
00
15 9,
3
9,
3
68
,5
29,
00
11 6,
8
6,
8
75
,3
30,
00
16 9,
9
9,
9
85
,2
31,
00
10 6,
2
6,
2
91
,4
32,
00
7 4,
3
4,
3
95
,7
33,
00
3 1,
9
1,
9
97
,5
34,
00
2 1,
2
1,
2
98
,8
35,
00
2 1,
2
1,
2
10
0,0
To
tal
16
2
10
0,0
10
0,0
Page 62
Analizând tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media raspunsurilor elevilor la itemii
corespunzatori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviatie standard de 3,39. Curba normala arata ca
majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ
egal de elevi având un grad scazut de autonomie si elevi având un grad foarte ridicat de autonomie.
Luând în considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar scorul
maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma ca
elevii au un grad ridicat de autonomie.
Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:
SUPUS
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
16,
00
2 1,
2
1,
2
1,
2
17,
00
1 ,6 ,6 1,
9
18, 1 ,6 ,6 2,
Page 63
00 5
20,
00
5 3,
1
3,
1
5,
6
21,
00
11 6,
8
6,
8
12
,3
22,
00
12 7,
4
7,
4
19
,8
23,
00
19 11
,7
11
,7
31
,5
24,
00
16 9,
9
9,
9
41
,4
25,
00
15 9,
3
9,
3
50
,6
26,
00
24 14
,8
14
,8
65
,4
27,
00
15 9,
3
9,
3
74
,7
28,
00
11 6,
8
6,
8
81
,5
29,
00
12 7,
4
7,
4
88
,9
30,
00
6 3,
7
3,
7
92
,6
Page 64
31,
00
4 2,
5
2,
5
95
,1
32,
00
4 2,
5
2,
5
97
,5
33,
00
2 1,
2
1,
2
98
,8
34,
00
2 1,
2
1,
2
10
0,0
To
tal
16
2
10
0,0
10
0,0
Din tabelul si din graficul frecventelor rezulta ca media scorurilor pe dimensiunea supus este
25,4, cu o deviatie standard de 3,44. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în
jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de
supunere si elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere ca scorul minim care se
putea obtine pe aceasta dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 15, iar
scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona ca gradul de supunere al elevilor este mai mic
decât gradul de autonomie.
Page 65
b. O analiza asemanatoare s-a facut si pentru dimensiunile prevazute de chestionarul completat
de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obtinut urmatoarele rezultate:
DESPOT
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
17,
00
1 2,
3
2,
3
2,
3
18,
00
2 4,
7
4,
7
7,
0
19,
00
4 9,
3
9,
3
16
,3
20,
00
7 16
,3
16
,3
32
,6
21,
00
7 16
,3
16
,3
48
,8
22,
00
9 20
,9
20
,9
69
,8
23,
00
8 18
,6
18
,6
88
,4
24,
00
4 9,
3
9,
3
97
,7
25,
00
1 2,
3
2,
3
10
0,0
Page 66
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
Tabelul si graficul frecventelor arata ca media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o
abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezulta ca valorile cele mai mari se afla în
dreapta mediei, ceea ce înseamna ca majoritatea profesorilor obtin scoruri peste medie pe dimensiunea
despot. Mai mult, având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7,
iar scorul maxim 28, iar scorul minim obtinut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma ca majoritatea
profesorilor au obtinut scoruri mari pe dimensiunea despot.
Aceeasi analiza s-a efectuat si pentru dimensiunea dadaca. Rezultatele analizate sunt:
DADACA
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
19,
00
1 2,
3
2,
3
2,
3
21,
00
2 4,
7
4,
7
7,
0
Page 67
22,
00
4 9,
3
9,
3
16
,3
23,
00
4 9,
3
9,
3
25
,6
24,
00
11 25
,6
25
,6
51
,2
25,
00
8 18
,6
18
,6
69
,8
26,
00
4 9,
3
9,
3
79
,1
27,
00
5 11
,6
11
,6
90
,7
28,
00
4 9,
3
9,
3
10
0,0
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
Page 68
Din analiza graficului si a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta ca media
scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei,
dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situeaza
mai multi subiecti decât în stânga. Aceasta înseamna ca mai multi profesori obtin scoruri peste medie,
decât sub medie pe dimensiunea dadaca. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe
aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 19, iar cel maxim 28,
rezulta ca majoritatea profesorilor obtin scoruri mari pe dimensiunea dadaca.
O analiza asemanatoare a fost facuta si pentru ultima dimensiune, ale carei rezultate au fost:
PARTENER
Fr
equency
Pe
rcent
Va
lid Percent
Cu
mulative
Percent
Va
lid
20,
00
2 4,
7
4,
7
4,
7
21,
00
1 2,
3
2,
3
7,
0
22, 5 11 11 18
Page 69
00 ,6 ,6 ,6
23,
00
9 20
,9
20
,9
39
,5
24,
00
9 20
,9
20
,9
60
,5
25,
00
6 14
,0
14
,0
74
,4
26,
00
5 11
,6
11
,6
86
,0
27,
00
3 7,
0
7,
0
93
,0
28,
00
3 7,
0
7,
0
10
0,0
To
tal
43 10
0,0
10
0,0
Page 70
Din tabelul si din graficul frecventelor scorurilor obtinute de profesori pe dimensiunea partener
rezulta ca media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normala indica faptul ca majoritatea
scorurilor se situeaza la stânga mediei, dar se încadreaza în intervalul care ia în considerare abaterea
standard ceea ce înseamna ca majoritatea obtin scoruri medii pe aceasta dimensiune. Totusi, având în
vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul
minim obtinut este 20, iar scorul maxim 28, rezulta ca profesorii au obtinut scoruri mari pe dimensiunea
partener, mai mari decât pe celelalte doua dimensiuni.
În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi si partener
pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.
S-a plecat de la premisa ca nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste gradul de
autonomie între fete si baieti. Pentru a fi verificata aceasta ipoteza s-a folosit Testul T pentru esantioane
independente. Rezultatele, în urma aplicarii acestui test, au fost:
T-Test
Group Statistics
sexu
l subiestilor
N Mea
n
Std.
Deviation
Std.
Error Mean
AUT
ONOM
masc 67 26,2 3,22 ,394
Page 71
ulin 090 65 2
femi
nin
95 27,2
842
3,45
38
,354
4
Independent Samples Test
Lev
ene's Test
for Equality
of
Variances
t-test for Equality of Means
F
Sig. t df Si
g. (2-
tailed)
M
ean
Difference
St
d. Error
Difference
AU
TONOM
Equ
al variances
assumed
,2
44
,62
2
-
2,005
160 ,0
47
-
1,0753
,5
363
Equ
al variances
not assumed
-
2,029
147
,941
,0
44
-
1,0753
,5
300
Analizând rezultatele testului rezulta ca mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 în
cazul baietilor, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferenta dintre medii este, deci negativa. Testul
Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamna ca variantele celor doua esantioane nu sunt egale,
iar daca admitem ca nu exista o diferenta în privinta gradului de autonomie între fete si baieti ne vom
însela în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamna ca, acceptând
ipoteza ca exista diferente între fete si baieti în privinta gradului de autonomie ne vom însela doar în 4%
din cazuri. Deci exista diferente între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor, în sensul ca fetele
sunt mai autonome decât baietii.
O alta ipoteza de la care s-a plecat a fost ca elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decât
ceilalti. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Page 72
Oneway
Descriptives
AUTONOM
N
M
ean
St
d.
Deviation
St
d. Error
95
%
Confidence
Interval for
Mean
Mi
nimum
M
aximum
Lo
wer Bound
Upp
er Bound
clas
a a X-a
47 26
,3191
3,
2711
,4
771
25
,3587
27,
2796
21
,00
34
,00
clas
a a XI-a
33 26
,4848
2,
9487
,5
133
25
,4393
27,
5304
19
,00
33
,00
clas
a a XII-a
82 27
,2805
3,
6014
,3
977
26
,4892
28,
0718
18
,00
35
,00
Tota
l
162 26
,8395
3,
3933
,2
666
26
,3130
27,
3660
18
,00
35
,00
ANOVA
AUTONOM
Su
m of
Squares
df M
ean Square
F Si
g.
Be
tween
Page 73
Groups
32,
823
2 16
,412
1,
433
,2
42
W
ithin
Groups
18
21,004
15
9
11
,453
To
tal
18
53,827
16
1
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
Me
an
Difference
(I-J)
Std
. Error
Sig
.
95% Confidence
Interval
(I)
clasa din care
provine
subiectul
(J)
clasa din care
provine
subiectul
Lo
wer Bound
Upp
er Bound
clasa
a X-a
clasa
a XI-a
-
,1657
,76
86
1,0
00
-
2,0254
1,69
40
clasa
a XII-a
-
,9613
,61
92
,36
7
-
2,4594
,536
7
clasa
Page 74
a XI-a
clasa
a X-a
,165
7
,76
86
1,0
00
-
1,6940
2,02
54
clasa
a XII-a
-
,7956
,69
77
,76
7
-
2,4837
,892
4
clasa
a XII-a
clasa
a X-a
,961
3
,61
92
,36
7
-
,5367
2,45
94
clasa
a XI-a
,795
6
,69
77
,76
7
-
,8924
2,48
37
Analizând rezultatele testului rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24.
Constatam ca nu exista un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de
autonomie. Admitând ca exista o diferenta între clase ne înselam în 24% din cazuri. Testul Post Hoc
Bonferroni, de asemenea nu semnaleaza diferente semnificative între cele trei clase analizate. Deci,
elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a XI-a.
S-a considerat, de asemenea, ca profilul influenteaza gradul de autonomie. Pentru verificarea
acestei ipoteze se apeleaza la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Oneway
Descriptives
AUTONOM
N
M
ean
St
d.
Deviation
St
d. Error
95
%
Confidence
Interval for
Mean
Mi
nimum
M
aximum
Lo
wer Bound
Up
per Bound
real
78 27
,1154
3,
3959
,3
845
26
,3497
27,
8810
20
,00
35
,00
Page 75
soc
iouman
50 27
,3000
3,
4715
,4
909
26
,3134
28,
2866
19
,00
35
,00
ind
ustrial
34 25
,5294
3,
0175
,5
175
24
,4766
26,
5823
18
,00
31
,00
Tot
al
162 26
,8395
3,
3933
,2
666
26
,3130
27,
3660
18
,00
35
,00
ANOVA
AUTONOM
Su
m of
Squares
df M
ean Square
F Si
g.
Be
tween
Groups
74,
895
2 37
,448
3,
347
,0
38
W
ithin
Groups
17
78,932
15
9
11
,188
To
tal
18
53,827
16
1
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
Page 76
Mean
Difference (I-J)
St
d. Error
S
ig.
95% Confidence
Interval
(I)
profilul
la care invata
subiectul
(J)
profilul la
care invata
subiectul
Low
er Bound
Upp
er Bound
real soc
iouman
-,1846 ,6
060
1
,000
-
1,6508
1,28
16
ind
ustrial
1,5860 ,6
874
,
067
-
7,7219E-02
3,24
92
soci
ouman
real ,1846 ,6
060
1
,000
-
1,2816
1,65
08
ind
ustrial
1,7706 ,7
435
,
055
-
2,8429E-02
3,56
96
indu
strial
real -1,5860 ,6
874
,
067
-
3,2492
7,72
2E-02
soc
iouman
-1,7706 ,7
435
,
055
-
3,5696
2,84
3E-02
Din analiza acestor date rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta
înseamna ca exista diferente în ceea ce priveste gradul de autonomie între profile. Aceasta diferenta
apare între profilul industrial si cel sociouman, în sensul ca elevii de la profilul sociouman sunt mai
autonomi decât cei de la profilul industrial.
Acestea sunt valorile si semnificatiile lor care rezulta din interpretarea chestionarelor
completate de elevi.
În cazul profesorilor, o prima ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii - parteneri
stimuleaza autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau. Rezultatele obtinute în urma
aplicarii Testului T pentru esantioane independente sunt :
T-Test
Group Statistics
obiectul pe
care il preda
N Mean Std.
Deviation
Std.
Error Mean
PARTENE
R
obiect
realist
24 24
,2500
1,916
7
,3913
Page 77
obiect
umanist
19 24
,0526
2,172
4
,4984
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F
Sig.
t
df
Sig
. (2-tailed)
M
ean
Difference
Std.
Error
Difference
PAR
TENER
Equa
l variances
assumed
,077 ,783 ,31
6
41 ,753 ,
1974
,
6243
Equa
l variances
not assumed
,31
1
36
,249
,757 ,
1974
,
6336
Analizând datele se observa ca media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste
este 24,25, iar media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezulta ca
diferenta dintre cele doua medii este pozitiva. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce
înseamna ca admitând ca exista o diferenta între cele categorii de profesorii - parteneri ne vom însela în
73% din cazuri, deci variantele celor doua populatii sunt egale. Valoarea lui t si a semnificatiei sunt:
t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativa, rezulta ca între profesorii - parteneri care
predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste
stimularea autonomiei elevilor.
O alta ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe
dimensiunea profesor - partener, decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele testului T pentru
esantioane independente au fost:
T-Test
Group Statistics
daca este N M Std Std.
Page 78
diriginte ean . Deviation Error Mean
PARTE
NER
da 3
4
2
4,0000
2,0
301
,3482
nu 9 2
4,7778
1,9
221
,6407
Independent Samples Test
PARTENER
Levene's Test
for Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
F
Sig.
t
df
Si
g. (2-
tailed)
M
ean
Difference
St
d. Error
Difference
Equal
variances
assumed
,016 ,89
9
-
1,033
41 ,3
08
-
,7778
,7
533
Equal
variances not
assumed
-
1,067
13
,144
,3
05
-
,7778
,7
292
Din analiza acestor date rezulta ca mediile raspunsurilor celor doua populatii de profesori sunt
24, în cazul dirigintilor, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginti. Aceasta înseamna ca
diferenta dintre medii este negativa. Valoarea testului Lavene si semnificatia sunt F=0,01, p=0,89, ceea
ce semnifica faptul ca variantele nu sunt egale, deci nu exista diferente semnificative între profesorii
diriginti si profesorii care nu sunt diriginti pe dimensiunea partener.
De asemenea, s-a plecat de la premisa ca profesorii cu o vechime mai mica obtin scoruri mai
mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai "vechi". Rezultatele testului ANOVA au fost:
Oneway
Descriptives
Page 79
PARTENER
N
M
ean
St
d.
Deviation
St
d. Error
95
%
Confidence
Interval for
Mean
Mi
nimum
M
aximum
Lo
wer Bound
Up
per Bound
0-
4 ani
13 24
,6154
1,
3868
,3
846
23
,7774
25,
4534
22
,00
27
,00
5-
10 ani
9 24
,4444
1,
4240
,4
747
23
,3499
25,
5390
23
,00
27
,00
11
-20 ani
9 24
,0000
2,
1794
,7
265
22
,3247
25,
6753
21
,00
28
,00
pe
ste 20 de
ani
12 23
,5833
2,
7784
,8
021
21
,8180
25,
3487
20
,00
28
,00
To
tal
43 24
,1628
2,
0110
,3
067
23
,5439
24,
7817
20
,00
28
,00
ANOVA
PARTENER
Page 80
Su
m of
Squares
df M
ean Square
F Si
g.
Be
tween
Groups
7,6
45
3 2,
548
,6
13
,6
11
W
ithin
Groups
16
2,216
39 4,
159
To
tal
16
9,860
42
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PARTENER
Bonferroni
Mean
Difference (I-J)
St
d. Error
Sig. 95% Confidence
Interval
(I)
vechimea in
invatamant
(J)
vechimea in
invatamant
Low
er Bound
Upp
er Bound
0-4 ani
5-10
ani
,1709 ,8844 1,
000
-
2,2872
2,62
91
Page 81
11-20
ani
,6154 ,8844 1,
000
-
1,8428
3,07
35
peste
20 de ani
1,0321 ,8164 1,
000
-
1,2373
3,30
14
5-10
ani
0-4 ani -,1709 ,8844 1,
000
-
2,6291
2,28
72
11-20
ani
,4444 ,9614 1,
000
-
2,2279
3,11
67
peste
20 de ani
,8611 ,8993 1,
000
-
1,6386
3,36
08
11-20
ani
0-4 ani -,6154 ,8844 1,
000
-
3,0735
1,84
28
5-10
ani
-,4444 ,9614 1,
000
-
3,1167
2,22
79
peste
20 de ani
,4167 ,8993 1,
000
-
2,0830
2,91
64
peste
20 de ani
0-4 ani -1,0321 ,8164 1,
000
-
3,3014
1,23
73
5-10
ani
-,8611 ,8993 1,
000
-
3,3608
1,63
86
11-20
ani
-,4167 ,8993 1,
000
-
2,9164
2,08
30
Page 82
Analiza rezultatelor arata ca valoarea si semnificatia lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde
rezulta vechimea în învatamânt nu influenteaza în nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea
partener.
Acestea au fost rezultatele care s-au obtinut în urma interpretarii chestionarelor completate de
profesori, precum si semnificatiile lor.
O alta ipoteza care a stat la baza cercetarii a fost ca printre "oamenii scolii", prin aceasta
întelegându-se elevi si profesori, nu este conturata o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia
elevului. Mai mult, autonomia nu este identificata printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru
verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de continut a raspunsurilor la cele doua întrebari
deschise privind caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.
Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la întrebarea care le solicita sa enumere trei
caracteristici ale elevului adolescent, au reiesit urmatoarele rezultate:
N
R
CARACTERISTICI ALE
ELEVULUI ADOLESCENT
FRECVE
NŢE
1 Libertate 46
2 Impulsivitate 15
3 Curiozitate 14
4 Inteligenta
Nonconformism
Libertinaj
11
Ceea ce surprinde la prima vedere este frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc. Din
162 de raspunsuri posibile, "libertate" a aparut doar de 46 de ori. Un alt element "surprinzator" este
diferenta mare între frecventele caracteristicii aflate pe primul loc si cea aflata pe locul al doilea. Având
în vedere scaderea frecventelor, nu s-au mai luat în considerare restul caracteristicilor. Mergând mai
departe cu analiza se observa ca aceste trasaturi identificate chiar de catre elevi adolescenti nu aduc
nimic nou din punct de vedere al continutului. "Libertate", "impulsivitate", "curiozitate", "inteligenta",
"nonconformism" apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea
sa atraga atentia este identificarea "libertinajului" drept trasatura a elevului adolescent. Aceasta se poate
datora fie necunoasterii sensului corect al acestui concept, fie dorintei de a atrage atentia, de a exagera.
Un alt element demn de luat în seama este prezenta în numar mare a caracteristicilor opuse de
genul:
responsabil - iresponsabil;
supus - nesupus;
rational - irational;
curajos - las;
fumator - nefumator;
betiv - nebetiv.
Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceasta vârsta. Aceste trasaturi
Page 83
demonstreaza acea tendinta de cautare a identitatii specifica mai ales adolescentilor. Fiecare încearca sa
fie unic si se percepe diferit de ceilalti, chiar opus lor.
Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la cea de-a doua întrebare care viza
caracteristicile elevului autonom, au reiesit urmatoarele rezultate:
N
R
CARACTERISTICI ALE
ELEVULUI AUTONOM
FREC
VENŢE
1 Libertate 48
2 Responsabilitate 16
3 Inteligenta 15
4 Putere de decizie 14
Din nou surprinde frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observa ca
libertatea apare pe primul loc atât ca trasatura a elevului adolescent, cât si a elevului autonom. Indirect,
aceasta înseamna ca elevii recunosc în autonomie o caracteristica a elevului adolescent. De asemenea,
se constata "saltul frecventelor", a doua caracteristica, "responsabilitatea", aparând cu 34 de ori mai rar
decât libertate. O alta trasatura identificata ca fiind comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti si
autonomi) este "inteligenta". "Puterea de decizie" a fost de asemenea identificata ca fiind o trasatura a
elevului autonom.
si în acest caz au aparut caracteristici opuse:
responsabil - iresponsabil;
supus - nesupus;
respectuos - nerespectos;
dorinta de distractie - lipsa distractiei;
a tine cont de parerile altora - a nu tine cont de parerile altora.
Prezenta acestor caracteristici demonstreaza fie confuzia specifica vârstei, fie necunoasterea
sensului conceptului de "autonomie".
Aprofundând analiza de continut s-au constatat diferente între raspunsurile baietilor si cele ale
fetelor. Este vorba mai mult despre particularitati ale raspunsurilor celor dintâi. Astfel baietii par mai
"duri" oferind raspunsuri de genul "nebun", "rebel", "vulgar" pentru a caracteriza elevul adolescent,
mergând pâna la cuvinte de jargon precum "smecher", sau "stresat de mate". Pentru elevul autonom cele
mai "socante" trasaturi au fost identificate tot de baieti. Acestea au fost: "asculta Queen", "învata când
are chef", "se distreaza prin baruri".
Spre deosebire de baieti, fetele s-au dovedit a fi mai putin dornice de a atrage atentia. Nu a
putut fi identificata nici o trasatura care sa surprinda. Se constata o oarecare "uniformitate" a
caracteristicilor identificate de fete.
Un alt element demn de a fi amintit este faptul ca baietii se dovedesc a fi mai lipsiti de
originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat în cazul fetelor.
Din analiza frecventelor raspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea vizând
caracteristicile elevului adolescent au reiesit urmatoarele rezultate:
N CARACTERISTICI ALE FRECVE
Page 84
R ELEVULUI ADOLESCENT NŢE
1 Curiozitate 10
2 Superficialitate
Libertate
7
3 Teribilism
Nonconformism
6
4 Personalitate 5
Comparând frecventele cu numarul subiectilor se observa mai marea uniformitate a parerilor,
în comparatie cu cea a elevilor. Profesorii plaseaza pe primul loc în sirul trasaturilor elevului adolescent
"curiozitatea". Aceasta trasatura apare cu diferite nuante: "curiozitate stiintifica", "dorinta de a
descoperi lucruri noi", "dorinta de a trai experiente noi". A doua caracteristica, aflata la distanta mica de
prima este "superficialitatea". Identificarea acesteia are legatura, cu siguranta, cu natura relatiilor dintre
profesori si elevii adolescenti, cu faptul ca primii prescriu sarcini pe care cei din urma trebuie sa le
îndeplineasca. Din felul cu sunt duse la îndeplinire aceste sarcini pare sa se fi ivit "superficialitatea" ca
trasatura a elevului adolescent.
O alta observatie este aceea ca "personalitatea " apare ca trasatura a elevului adolescent, fara a
se face însa alte precizari. Consideram ca personalitatea este un concept suficient de vast cât sa le
cuprinda pe toate celelalte situate înaintea lui.
Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constata ca profesorii au situat
"curiozitatea" pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a treia. "Libertatea" situata detasat de
elevi pe primul loc, profesorii o considera pe locul al doilea. "Nonconformismul" este plasat de elevi pe
locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste rezultate se poate aprecia ca
exista caracteristici recunoscute de profesori si de elevi în acelasi timp, car ca importanta acordata este
diferita.
Din analiza frecventelor raspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile elevului
autonom a rezultat:
N
R
CARACTERISTICI ALE
ELEVULUI AUTONOM
FRECV
ENŢE
1 Libertate 11
2 Inteligenta 8
3 Stapânire de sine 7
4 Pasiune pentru cunoastere 3
Se observa ca "libertatea" apare pe primul loc drept trasatura a elevului autonom în opinia
profesorilor. Daca ea a fost situata pe locul al doilea ca importanta între trasaturile elevului adolescent,
acum este prima caracteristica a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trasatura comuna celor
doua categorii de elevi (adolescenti si autonomi) identificata de profesori. "Pasiunea pentru cunoastere"
poate fi aproximata cu o nuanta a "curiozitatii" si anume "curiozitatea stiintifica". Nu poate fi trecuta cu
vederea importanta pe care o acorda subiectii cunoasterii. Elevul autonom este "inteligent" si "pasionat
de cunoastere". În ansamblu nu se poate spune ca profesorii au identificat aceleasi trasaturi pentru
elevul adolescent si pentru cel autonom.
Page 85
Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observa ca ambele categorii de
subiecti au plasat "libertatea" pe primul loc între trasaturile elevului autonom. "Inteligenta", vazuta de
elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre
identificarea acelorasi trasaturi carora li se acorda importanta diferita.
Ca o concluzie a analizei de continut, se poate spune ca elevii dovedesc a avea o imagine mai
clar conturata asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au profesorii. De asemenea, identifica mai
multe caracteristici comune elevilor adolescenti si celor autonomi decât profesorii.
IV.8 Concluziile cercetarii
Rezultatele cercetarii s-au dovedit a fi surprinzatoare. Desi s-a plecat de la ideea ca autonomia
este un subiect prea "periculos" pentru a fi abordat în scoala, se pare ca nu este asa. Multe dintre ipoteze
au fost infirmate, ceea ce prilejuieste multiple interpretari.
Astfel, s-a presupus ca baietii si fetele au acelasi grad de autonomie. Rezultatele au dovedit ca,
dimpotriva, fetele poseda un mai mare grad de autonomie decât baietii. Aceasta concluzie ar putea fi
pusa pe seama maturizarii mai rapide a fetelor.
O alta ipoteza infirmata a fost aceea conform careia elevii de clasa a XII-a sunt prezinta un
grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat ca nu exista
diferente semnificative între gradul de autonomie al elevilor din ultima clasa de liceu si a celorlalti din
clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarma referitor la rolul scolii în
construirea autonomiei elevului.
O ipoteza confirmata este aceea conform careia gradul de autonomie este influentat de profil.
S-a dovedit ca elevii de la profilul industrial au un grad mai scazut de autonomie decât cei de la profilul
sociouman, dar nu si decât elevii de la profilul real.
Cei care au infirmat ipoteze au fost si profesorii. Astfel, o ipoteza a fost ca profesorii diriginti
obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele au
demonstrat ca nu exista diferente semnificative pe aceasta dimensiune între cele doua categorii de
profesori.
O alta ipoteza referitoare la profesori a fost ca nu exista diferente semnificative pe dimensiunea
partener între profesorii care predau obiecte realiste si cei de formatie umanista. Rezultatele au dovedit
ca într-adevar, aceste diferente nu exista.
Ipoteza conform careia profesorii cu vechime mai mica obtin scoruri mai mari pe dimensiunea
partener a fost infirmata. S-a demonstrat ca vechimea nu influenteaza scorurile obtinute de profesori pe
aceasta dimensiune.
Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii si elevii despre
autonomie au fost infirmate. Profesorii nu vad în elevul autonom un "elev - problema", iar elevii nu
înteleg prin autonomie lipsa oricaror reguli.
Dupa cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate.
Concluzia care reiese este ca autonomia este un subiect despre care nu se vorbeste, dar care îsi face
simtita prezenta în spatiul scolii românesti.
ÎN LOC DE CONCLUZIE
Autonomia elevului - un subiect tabu?
Ceea ce se declama ca ideal educational al scolii românesti, "formarea personalitatii
Page 86
autonome" s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei si practicii educationale. Dincolo de
lipsa bibliografiei consistente în limba româna pe aceasta tema, autonomia suscita reactii vii în rândul
practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine sa nu se discute, pentru ca
scoala este o instanta reprezentând autoritatea, deci nu se poate ca ea sa stimuleze autonomia. De parca
autoritatea si autonomia sunt doi termeni antinomici, doua realitati care se exclud reciproc în spatiul
scolii.
si ce-ar fi scoala fara profesor? Un vapor fara cârmaci. Oricât de bine utilat si oricât de modern
ar fi vaporul respectiv, fara cineva care sa stie sa-l conduca el este condamnat sa nu-si gaseasca
niciodata cursul, poate chiar sa nu fie niciodata lansat la apa. La fel se întâmpla si în cazul scolii. De
oricâte conditii si resurse ar dispune, oricât de bine ar fi condusa, fara profesori competenti ea nu-si
poate îndeplini niciodata misiunea cu care a fost investita de societate, aceea de a forma viitori adulti.
Profesorul nu este profesor fara elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul cu
indivizii în formare. Binecuvântare sau blestem, cadrul didactic poarta pe umeri povara dulce sau amara
a responsabilitatii de a "lansa în viata" tineri pregatiti sa faca fata provocarilor unei lumi în permanenta
schimbare. Iubit sau urât, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat, profesorul are misiunea de a
completa sau de a desavârsi formarea viitorilor cetateni adulti.
În acest context nu ni se pare o exagerare afirmatia ca scoala în sine contribuie în mica masura
la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea prima îi revine profesorului. "De caracteristicile si
de calitatea dialogului pe care acesta îl stabileste în raportul de munca scolara cu elevii sai, de
caracteristicile climatului pe care îl creeaza la lectie depinde, în mare masura, calitatea muncii sale
educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicatetea sufleteasca, spiritul de echitate, tactul
pedagogic, puterea de stapânire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o preda si în genere pentru
cunoastere, activitatile atractive la lectie si talentul de a trezi interesul elevilor pentru cunoastere,
usurinta de a face fata neprevazutului si de a nu da înapoi în fata greutatilor, priceperea de a realiza o
evaluare corecta a performantelor elevilor sunt tot atâtea calitati care asigura eficienta muncii la
catedra"(S. Iancu, 2000, p. 68) si care adaugam noi, contribuie la construirea autonomiei elevului.
Dirijarea permanenta a actiunilor elevilor, nerecunoasterea de catre profesor a propriilor imperfectiuni,
necunoasterea personalitatii elevilor, a nevoilor si intereselor lor sunt tot atâtea motive care inhiba
autonomia acestora.
Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprima
autoritatea profesorului. Dimpotriva, nimeni nu poate ajunge autonom daca anterior nu a respectat
regulile unei autoritati. Autonomia nu înseamna lipsa regulilor, ci construirea unui univers propriu în
interiorul regulilor deja existente.
Nevoia de autonomie este constientizata si se manifesta în perioada adolescentei. Rezultatele
cercetarii au aratat însa, ca autonomia nu se construieste în aceasta perioada. Începuturile ei sunt undeva
în timpul scolii generale, deoarece nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al
elevilor din clasa a XII- a si cei din clasele a X-a si a XI-a. Daca autonomia ar fi început sa se
construiasca exclusiv în aceasta perioada, atunci adolescentii ajunsi la sfârsitul ei (în clasa a XII- a) ar
trebui sa dovedeasca un grad mai mare de autonomie decât colegii lor mai mici.
Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de învatamânt contribuie la contribuie la
construirea autonomiei elevilor lor. O dovada este si faptul ca autonomia a stat în atentia specialistilor
Centrului National pentru Pregatirea Profesorilor, atunci când au fost elaborate standardele pentru
profesia didactica. Unul dintre principiile - nucleu pe care se fundamenteaza aceste standarde este:
"Cadrul didactic cunoaste elevul si îl ajuta în propria dezvoltare. "(L. Gliga, 2002, p. 75). Una dintre
calitatile profesorului care asigura îndeplinirea acestui principiu este: "Cadrul didactic dezvolta
capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecti ai propriei dezvoltari prin:
· Implicare în propria formare;
· Sprijinire în folosirea unor resurse si mijloace diverse de informare;
Page 87
· Crearea abilitatilor de a lua decizii;
· Responsabilizare si motivare;
· Dezvoltarea capacitatii de a rezolva probleme;
· Încurajarea spiritului de initiativa si a creativitatii;
· Facilitarea colaborarii si comunicarii între elevi"(L. Gliga, 2002, p. 76).
Acest principiu se regaseste apoi, capatând diferite forme de exprimare, în standardele
profesionale pentru învatatori si pentru profesorii de matematica din gimnaziu. Asadar, problema
rolului profesorului în construirea autonomiei elevului sta în atentia factorilor de decizie în domeniul
educatiei din tara noastra.
În aceste conditii ramâne valabila întrebarea Cum se explica reticenta cadrelor didactice fata de
problema autonomiei elevului. La rândul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de autonomie, dar fiind
pusi în situatia de a identifica trasaturi ale elevului autonom, solicita mai întâi explicatii cu privire la
sensul acestui concept.
Concluzia fireasca ce rezulta de aici este ca profesorii stimuleaza construirea autonomiei
elevilor, dar ca nu se discuta niciodata despre acest subiect sau ca el este adus în discutie foarte rar în
spatiul scolar. O posibila solutie la aceasta situatie ar fi abordarea în cadrul orelor de dirigentie,
literatura, religie a unor teme precum:
· Autonomia - caracteristica a individului contemporan;
· Autonomia mea si a celorlalti;
· Exista autonomie totala?
· Autonomie = absenta regulilor?
· Autonomie si autoritate în spatiul scolii;
· Autonomie si cooperare;
· Sunt autonom în spatiul scolii?
· Elevul autonom si conduita sa.
Aceste teme sunt doar niste propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecarui nivel de vârsta si
obiect de învatamânt si dezbatute astfel încât elevii sa-si formeze o imagine clara asupra autonomiei.
Evident, abordarea unor astfel de discutii presupune competenta din partea profesorului. Altfel spus,
construirea autonomiei elevului nu este posibila daca profesorul nu are rolul principal. Poate ca temele
propuse mai sus ar trebui dezbatute mai întâi în timpul perioadei de pregatire psihopedagogica a
profesorilor pentru a avea apoi cine sa le sustina cu elevii..
Apelând la optimismul pedagogic, ne exprimam speranta ca nu va trece mult timp pâna când
întrebarea din titlu va avea un raspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu este un
subiect tabu.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si
profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;
2. Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;
Page 88
3. Bancila, G., Zamfir, G. - "Algoritmul succesului", 1999, Editura Polirom, Iasi;
4. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si
Enciclopedica, Bucuresti;
5. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;
6. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom,
Iasi;
7. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;
8. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A. Cosmovici,
L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
9. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici,
strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;
10. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/
provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
11. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;
12. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa", 1980,
Editura Scrisul Românesc, Craiova;
13. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura
Scrisul românesc, Craiova;
14. Gliga, L.(coord.) - "Standarde profesionale pentru profesia didactica", 2002,
Bucuresti
15. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;
16. Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. - "Introducere în cercetarea
pedagogica", 1993, Editura Tehnica, Chisinau;
17. Husen, T. , Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of
Education, 1994, Pergamon;
18. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de
autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html
19. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A. Cosmovici,
L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
20. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie
scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
21. Iancu. S. - "Psihologia scolarului", 2000, Editura Polirom, Iasi;
22. Ilut, P. - "Abordarea calitativa a socioumanului", 1996, Editura Polirom, Iasi;
23. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala -
îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;
24. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura
All, Bucuresti;
Page 89
25. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;
26. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
27. Neculau, A. , Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A. Cosmovici & L.
Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
28. Neculau, A., Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", în A.
Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
29. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book
Company;
30. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
31. Popeanga, V. - "Activitatea scolara, câmp de exercitare a libertatii", în Revista de
pedagogie nr.11/1990;
32. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;
33. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta clasificarilor" în
"Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;
34. Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de pedagogie", nr. 1-
2/1992;
35. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA -
Boston, 1988, editia a 5-a;
36. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;
37. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;
38. Stoian, S. - "Cercetarea pedagogica", 1969, Editura Politica, Bucuresti;
39. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;
40. schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.
41. Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" în
"Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
42. Voiculescu, E. - "Factori subiectivi ai evaluarii scolare", 2001, Editura Aramis,
Bucuresti;
43. Zamfir, C. , Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel,
Bucuresti;
44. *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.;
45. *** - DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;
46. *** - Legea învatamântului, 84/1995.
ANEXĂ
CHESTIONAR (pentru profesori)
Page 90
Va rugam sa participati la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din scoala
româneasca. Va rugam sa raspundeti la itemii de mai jos, bifând situatia care va caracterizeaza cel mai
bine. Raspunsurile sunt confidentiale .
Va multumim pentru cooperare!
1. - "niciodata"
2. - "rareori"
3. - "deseori"
4. - "totdeauna"
1. Îmi analizez propriul comportament.
2. Îmi face placere când elevii apeleaza la mine.
3. În activitatile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.
4. Îmi judec elevii corect.
5. În discutiile cu elevii îi ascult si le reformulez punctele de vedere.
6. Oamenii trebuie ajutati pentru a-si obtine fericirea.
7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.
8. Obisnuiesc sa negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva
"probleme".
9. Sunt exigent cu elevii mei.
10. "Problemele" elevilor mei ma privesc si pe mine.
11. Am oroare de stereotipuri si idei gata fabricate.
12. Doresc ca elevii mei sa aiba încredere în mine .
13. Înainte de a lua o hotarâre, analizez toate aspectele.
14. Îmi ajut elevii sa-si rezolve "problemele".
15. Reactionez în functie de anumite principii în care cred.
16. Ma îngrijorez pentru tot ce li se întâmpla elevilor mei.
17. Acord importanta ideilor , parerilor exprimate de elevii mei.
18. Cred ca munca are o valoare morala.
19. Am tendinta de a-mi proteja elevii.
20. Înainte de a actiona îmi definesc obiectivele.
21. Am tendinta de a-mi domina elevii
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
Page 91
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
1
2 3 4
În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista
raspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
2.
3.
2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
Specializarea
da
Diriginte nu
Sex F
Page 92
M
0 - 4 ani
Vechime 5 - 10 ani
11 - 20 ani
peste 20 ani
CHESTIONAR(pentru elevi)
Va rugam sa participati la un studiu asupra autonomiei elevului din scoala româneasca.
Va rugam sa raspundeti sincer la itemii de mai jos, bifând situatia care va caracterizeaza cel mai
bine. Raspunsurile sunt confidentiale .
Va multumim pentru cooperare!
IX Profil
Clasa X
XI
XII
Sex F
M
1. - "niciodata"
2. - "rareori"
3. - "deseori"
4. - "totdeauna"
1. Ma exprim cu rezerva si discretie.
2. Ma implic cu pasiune în orice situatie noua.
3. Când mi se da un ordin , ma supun.
4. Ma implic cât mai putin în orice situatie.
5. Profesorii tin cont de parerea mea.
6. Cred ca am intuitie.
7.Îmi este frica de conflict.
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
Page 93
8. Îmi place sa contest hotarârile altora.
9. Am impresia ca pentru a exista trebuie sa ma "bat" .
10. Dau înapoi în fata unei situatii noi.
11. Am tendinta de a actiona impulsiv.
12. Ma conformez regulilor.
13. Ţin seama de parerea celorlalti înainte de a actiona.
14. Îmi place sa fiu altfel decât ceilalti.
15. Pentru a-mi rezolva "problemele" tin seama de "retetele" care si-
au dovedit deja valoarea.
16. Pentru mine dorinta este mai importanta decât regulamentul.
17. Sunt punctual(a).
18. Sunt activ(a) si neastâmparat(a).
19. În situatiile de conflict abandonez usor.
20. Remarcile unora ma " ranesc "
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista
raspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
2.
3.
Page 94
2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.