1 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV – FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I „Rolul metodelor interactive în stimularea creativităţii în activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară” Educatoare: Mihaela Irimescu, Gradinita cu program prelungit nr. 36, Brasov
129
Embed
Rolul metodelor interactive in stimularea creativitatii in ... · Scopul lucrării de faţă este acela de a demonstra că, dacă se lucrează într-o manieră ca cea descrisă mai
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV – FACULTATEA DE
PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului
didactic I
„Rolul metodelor interactive în stimularea creativităţii
în activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară”
complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este
instabil, foarte impresionabil şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi
bucuria sunt explozive, totale.
Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale
devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de
foarte numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar şi
în contextul relativ rigid al regimului de viaţă din familii şi din grădiniţă.
În subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de
creştere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului - între 3 şi 5 ani se
câştigă cam 50 cuvinte pe lună 2. Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită
progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice.
Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin
creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de
negativism). Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată
de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor,
a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă o mare
experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri
(prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea
înconjurătoare - jocul cu rol şi subiect. În general, curiozitatea devine mai amplă şi
abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene - relaţii de dependenţă, de cauzalitate,
de condiţionare.
Tot în această perioadă receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de
familie şi apoi de grădiniţă creşte — copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în
convieţuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi 3. Copilul devine mai
sensibil la semnificaţia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanţate şi
încorporează mai numeroase reacţii şi adresări reverenţioase. Creşte însă şi fragilitatea
sa afectivă, numeroşi autori amintind de aşa numitele crize de prestigiu ale
preşcolarului.
Există şi în subperioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adult
opoziţie ce se manifestă spontan, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se 4manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi
nesatisfăcute — o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa 2 Cazacu, T. S., apud Şchiopu, U., 1981 3Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2002 4 Osterrieth, P.A., 1976, p.110
8
afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Caracteristică este la preşcolarul mare şi
adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile
acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate
fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă - răsfăţat, nervos şi invers, fapt ce pune de
asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari
distanţe psihologice de conduită în cele două medii.
II.2.3. MOTRICITATEA
Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o
intensă dezvoltare şi contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact
direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic-
acţionale. Motricitatea grosieră se dezvoltă ca urmare a activităţilor ocupaţionale
desfăşurate de copil, cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, de deplasare în
spaţiu şi de mânuire a obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei şi mişcările de
la nivelul aparatului fono-articulator stimulează dezvoltarea motricităţii fine cu efecte
pozitive pentru pregătirea copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia
scrisului şi comunicării verbale. Nevoia de mişcare este extrem de mare şi treptat, ca
urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate amâna sau inhiba
unele mişcări şi extinde altele în favoarea acţiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth
spunea referindu-se la această perioadă că este „o vârstă de exuberanţă motorie şi
senzorială” .
Dacă faza de la trei la cinci ani a fost caracterizată ca fiind „o vârstă a graţiei”,
spre 6 ani mişcările sunt exercitate cu o forţă tot mai mare ca urmare a consolidării sale
biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi al formării de deprinderi
motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici extinderea acesteia asupra unor
situaţii diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogăţeşte experienţa
copilului şi se înlesneşte accesul la cunoaşterea unor noi calităţi a fenomenelor, ceea ce
stimulează dezvoltarea activităţii psihice.
9
II.2.4. SENZORIALITATEA
În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ
devenind un simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar
impresii până la 6—9 ani5. Întregul plan perceptiv se subordonează acţiunilor de
decodificare a semnificaţiilor, care încep să se conştientizeze. Acţiunile perceptive se
încarcă de intenţii căpătând direcţie, focalizare şi funcţii de întreţinere şi satisfacere a
intenţiilor. În aceste condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă ce serveşte învăţării
în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuinţelor biologice devine dependentă de
trebuinţele psihologice care se dezvoltă şi se dilată, fiind întreţinute de curiozitatea care
capătă un statut similar cu cel al jocului.
Senzaţiile şi percepţiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru
planul mintal şi al acţiunilor desfăşurate în mediul înconjurător şi în cel cultural.
Curiozitatea copilului îl îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător
construindu-şi noi cunoştinţe ( începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al
grădiniţei, strada pe care merge spre grădiniţă, denumirea mobilierului, a camerelor,
particularităţile acestora, caracteristicile fiecărui membru al familiei, ale persoanelor din
grădiniţă; poate identifica locul a diferite obiecte; începe să fie interesat de condiţiile de
viaţă, de activităţile şi profesiunile umane de bază, ca şi de bunurile implicate în aceste
activităţi; începe să cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circulaţie).
Încep sa se consolideze generalizările cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea
(lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiale (lângă, pe, sub,
aproape, departe), ecuaţia temporală şi spaţială, parte-întreg (puţin, tot, nimic, mai mult,
mai puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum,
după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât). Observaţia copilului -
percepţia organizată - este ancorată în situaţii diverse, complexe. Percepţia de spaţiu şi
timp începe să devină operativă. Experienţa consolidează constante perceptive,
conservanţi, mărimi de la distanţă, în toate aspectele de mai sus fiind implicată
dezvoltarea şi operarea cu limbajul şi gândirea.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă se fixează mai bine şi
totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor
dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora. Bazându-se
pe caracterul concret al percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive, situaţionale, dar cu
timpul ele devin mai clare şi cu conţinut tot mai complex. Spre sfârşitul preşcolarităţii
5 Şchiopu, U., 1981
10
se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele
ale memoriei şi ale imaginaţiei.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor
poate fi atribuit jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea,
supleţea şi coordonarea, echilibrul, evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea
diferitelor părţi ale corpului, dar, concomitent, solicită coordonare oculo-motorie,
Împărţirea afecţiunii parentale nu se face fără frustraţii şi tensiune. Din fericire, există
complementar o formă de „amnezie infantilă puternică”23care eliberează copilul de
tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care copilul le păstrează de
la patru, trei şi chiar doi ani se estompează în majoritate între cinci şi şapte ani 24.
După 5 ani, identificarea are tendinţa de a se lărgi datorită contactelor sociale şi
culturale care vehiculează modele de oameni şi valori cultural-morale foarte diferite (în
poveşti, povestiri, scenete, cărţi pentru copii).
În contextul identificării, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv mamă
– tată – copil. „Între aproximativ trei şi cinci ani, copilul va fi silit să interiorizeze
această realitate triunghiulară”. Percepţia diferenţelor anatomice dă o serioasă lovitură
egocentrismului copilului şi credinţei implicite că toţi oamenii sunt la fel cu el. Copilul
(băiat) descoperă treptat, după 3 ani, ca mama de care este atât de legat este altfel decât
el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril şi iubit şi admirat de mama, fapt ce este
considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec
relaţii complementare. În acelaşi context prezintă importanţă relaţiile fraternale. Alături
de complexul lui Oedip, se poate descrie şi un „complex al lui Cain”25. Se ştie că fiecare
copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială şi atenţia ce se acordă fiecăruia este
diferenţiată. Mamele acordă o atenţie mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea
copilului faţă de evenimentul naşterii unui frate este foarte ascuţită între optsprezece
luni şi patru ani. Unele cercetări arată chiar că importanţa geloziei copilului mai în
vârstă faţă de mezin este în raport invers cu intervalul de vârstă care există între ei, ca şi
cu numărul copiilor din familie. În sensul soluţionării acestui complex, există temeiul de
a considera că factorul determinant se situează la nivelul comportamentului părinţilor
faţă de copilul mai mare, al ajutorului pe care i-l dau aceştia în vederea acceptării noului
statut. În discretele preferinţe ale părinţilor intră şi expectaţiile de rol sexual. Însă, după
5 ani structura de identificare în familie este constituită.
Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii.
Copilul începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor. Printre altele, începe să
manifeste reţineri în manifestarea suferinţelor. Încă de la 5 ani se manifestă şi un declin
evident al negativismului brutal ca însemn de protest.
O altă sursă importantă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului este reprezentată
de pătrunderea acestuia în mediul instituţionalizat al grădiniţei. Reacţiile afective ale
copilului faţă de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alţii dificil sau chiar
23 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002 24 Osterrieth, P.A., 1976, p.95 25 Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99
19
deloc. Au putut fi observate în această perioadă fenomene interesante de transfer
afectiv, ataşament faţă de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de a o înlocui pe
mama. Mai mult, cercetările au pus în evidenţă rolul colectivului în generarea unor
situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm (autodepăşiri), mândrie
(dilatarea identităţii), de pudoare, stări de vinovăţie (rezonanţe de culpabilitate prin
încălcarea regulii), crize de prestigiu, ş.a. 26.
Pe lângă aceste stări emoţionale complexe, au fost descrise şi două sindroame
interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denumeşte situaţia în care
copilul primeşte o recompensă nemeritată, conştientizând acest fapt printr-o emoţie
penibilă şi pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini
critice faţă de propriul comportament. Celălalt, „sindromul de spitalizare” se referă la
reacţia afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un
tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.
În perioada preşcolară se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări
afective stabile şi generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de
cooperare, devin active şi creează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul
acceptat şi felul în care a reacţionat copilul. În acest context se dezvoltă şi sentimentele
estetice şi intelectuale care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi
observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi a
adopta atitudini faţă de activitate şi faţă de cei din jur.
Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă destul de instabilă,
relevante în acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importanţă, sub raport
educativ, o are prevenirea apariţiei unor stări afective neplăcute ca urmare a unor
frustraţii nejustificate.
II.2.7. ACTIVITATEA VOLUNTARĂ
Organizarea voinţei, ca formă complexă de reglaj psihic, este cea care face
posibilă la această vârstă apariţia memorizării şi atenţiei voluntare.
Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un
substadiu la altul. Preşcolarii mici şi mijlocii nu reuşesc să se detaşeze de factorii
externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenţia sau scopul propus,
însă preşcolarilor mari le este posibilă o asemenea performanţă.
26 „Psihologia copilului”- Piaget, J, 1980
20
Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko 27studiind „poziţia santinelei”, care au demonstrat că motivaţia activităţii de joc duce la
îmbunătăţirea performanţelor copiilor. Cert este faptul că în preşcolaritate ierarhizarea
motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Aceste constatări atrag
atenţia asupra faptului că motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii
voinţei. Ca urmare, educarea voinţei preşcolarului impune revenirea unor motivaţii
puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială.
În funcţionarea voinţei apar o serie de piedicii, fapt ce demonstrează că voinţa
este în curs de formare la această vârstă. Principalele momente ale actului voluntar –
stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuţia – sunt insuficient stabilizate.
În etapa următoare, însă, voinţa va căpăta un grad mai mare de organizare datorită
impunerii unor obligaţii mai riguroase.
II.2.8. JOCUL ŞI MANIFESTAREA PERSONALITĂŢII
Jocul atinge culmile sale cele mai înalte la vârsta preşcolară, fiind forma
specifică şi dominantă de activitate a copilului, contextul ce dă substanţă vieţii acestuia,
cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa în plan psihologic. Jocul este pentru copilul
preşcolar activitatea cu contribuţia hotărâtoare în formarea personalităţii, în dezvoltarea
armonioasă fizică şi mentală. Prin joc, se apropie de mai multe aspecte ale realităţii,
descoperă experienţe umane pozitive.
Funcţiile jocului sunt de stimulare a dezvoltării fizice şi psihice şi de corectare a
realităţii, a unor situaţii în care copilului nu i s-au realizat dorinţele şi aşteptările. Toate
tipurile de joc – individuale, la preşcolarul mic; colective, la preşcolarul mijlociu şi
mare – sunt puternic colorate emoţional. Copiii trăiesc intens rolurile pe care le au în
joc, având trăiri puternice pentru parteneri.
Preşcolarul mic se joacă mai mult singur, are parteneri imaginari. Aceasta nu
exclude jocul cu ceilalţi copii, dar joaca lui nu se articulează cu ceea ce face grupul de
copii. Explicaţia este legată de posibilităţile sale mai limitate de înţelegere a regulilor
jocului şi de comunicarea cu alţii. Totuşi el este foarte strâns legat de obiecte; se joacă
mult manevrând obiecte.
La 4 ani pare mai dispus spre jocuri de mişcare. În plus, jocul nu mai este izolat.
Partenerul concret este solicitat, deşi copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulţumit de el,
din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care încearcă să-şi îndrume
27 apud Golu, P, Verza, E, Zlate, M, 1998
21
partenerul. La 4 ani şi jumătate pare pasionat de jocurile de construcţii, ocupându-se cu
multă răbdare şi efectuând construcţii diverse cu multe accesorii, prilej de intensă
angajare afectivă. După 5 ani creşte durata jocului şi numărul partenerilor antrenaţi în
activităţile ludice şi tot la această vârstă putem vorbi de aşa-numitul joc „de-a
alternanţa” în care copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul.
Preşcolarul mijlociu şi mare participă la jocuri colective, cu grupul de copii.
Devin dominante jocurile cu subiect şi cele cu reguli în care regulile de joc trebuie strict
respectate, pentru a putea fi acceptat ca partener şi pentru ca jocul să fie reuşit. Fireşte,
în jocurile cu subiecte şi roluri sunt şi jucării, însă prezenţa acestora nu este obligatorie,
copiii mai mari având posibilităţi de imaginaţie şi substituire a acestora. Totuşi s-a
arătat că există o relaţie pozitivă între jucării şi jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică
se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogăţii de jucării.28
Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale şi sociale se respectă mai
riguros, având loc o securizare a jocului. Rolul său (al adultului) se poate exercita prin
participare – într-un rol clar definit sau în rolul său de adult. În general, copiii se
obişnuiesc cu această situaţie, însă apariţia unui alt adult face ca jocul să înceteze sau
să-şi piardă caracterul spontan.
În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie de conduite evaluabile, cum
este de pildă grija faţă de jucării. Alain Rideau a diferenţiat într-o scală de evaluare 16
factori în contextul jocului – cinci factori de dominanţă motorie, trei de dominanţă
senzorială, patru de dominanţă intelectuală, doi de dominanţă caracterială şi doi de
dominanţă socială.29
Cu cât ne apropiem mai mult de sfârşitul preşcolarităţii, „jocul capătă roluri
psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare
a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare
psihofizică şi de satisfacere a trebuinţei de activitate”. 30
28 Anne Birt -„Psihologia deyvoltării”, 2000 29 Rideanu, A. apud Şchiopu, U, 1981 30Verza, E, Verza, E.F., 2000, p.124
22
III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI
Deşi nou introdus în psihologie (în anul 1939, de către G. W. Allport), termenul
de creativitate a avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea.
Dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una dintre marile
probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor –
sociale, economice, demografice, culturale, educative, pe care este chemată să le
rezolve.
În prezent există sute de modalităţi în care este definită creativitatea. În general,
psihologii susţin că <a fi creativ> înseamnă „a crea ceva nou,original şi de valoare
pentru societate”. 31(Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116) Mihaela Roco arată că toţi
specialiştii care s-au ocupat de fenomenul creaţiei recunosc în mod unanim ca trăsătură
definitorie a creativităţii – noutatea.32 (Roco, M., 2004)
P. Popescu-Neveanu afirmă:”Creativitatea presupune o predispoziţie generală a
personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de
personalitate” 33(P. Popescu-Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Margaret A.
Boden a inventariat definiţiile date creaţiei consemnate în diferite dicţionare şi a
concluzionat că în general creativitatea este văzută ca „realizarea de combinaţii noi,
originale de idei vechi” 34(Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori
găsesc acest concept destul de imprecis. Ei arată că în mintea omului obişnuit
creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau
descoperiri ştiinţifice, de educaţie, de comunicare interumană, de comportamentele şi de
mişcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioară, evoluţie, talent literar,
imaginaţie, construcţie, originalitate, distanţare faţă de lucrurile deja existente. Alţi
autori, însă, văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora răspunsuri inedite şi originale 35(Zlate, M.,coord., 2001).
Pornind de la faptul că fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorită
complexităţii fenomenului, Al. Roşca (1981) este de părere că este puţin probabil să se
ajungă la o definiţie unanim recunoscută. El arată că, după unii autori, „creativitatea este
aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar după alţii ea
constituie un proces prin care se realizează un produs 36(ROŞCA,AL., 1981, p.16).
31 Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116 32 „Creativitate si inteligenta emotionala”- Roco, M., 2004 33 P. Popescu -Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162 34 Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001,p.162 35 Zlate, M.,coord., 2001 36 „Creativitatea”- Roşca, AL., 1981, p.16
23
Există tendinţe de a limita creaţia la productivitate, valoare, utilitate, calităţi care
sunt necesare, dar nu şi suficiente pentru delimitarea creativităţii. Definitorii pentru
creaţie sunt originalitatea şi noutatea. Ca formaţiune psihică deosebit de complexă,
creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate,
eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, aşa cum sunt ele prezentate de
Mihaela Roco în lucrarea „Psihologia la răspântia dintre milenii”.37
Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluţii, produse mai mult sau
mai puţin materiale.
Utilitatea priveşte în special rezultatele acţiunii, care trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al activităţii.
Valoarea produselor activităţii creatoare are în vedere faptul că acestea trebuie să
prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie să fie
recunoscută şi respectată în plan social.
Ingeniozitatea presupune o deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor. Referitor la această
calitate a creativităţii, Mihaela Roco remarcă faptul că pot exista lucruri foarte noi,
recent elaborate, care să aibă un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. De
regulă sunt considerate originale rezultatele creativităţii care apar o singură dată într-o
colectivitate, deci sunt unice.
În concluzie, creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile
habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a
imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de
creaţie se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea este un atribut al persoanei,
dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi.
37Zlate, M.,coord., 2001
24
III.3.2. NIVELURI IERARHICE ALE CREATIVITĂŢII
Psihologii au reliefat existenţa mai multor niveluri de creativitate. Irving Taylor 38distinge cinci niveluri ale acesteia, considerate de autor caracteristice creaţiei din orice
domeniu de activitate: expresivă, productivă, inventivă, novatoare, emergentă.
Creativitatea expresivă se manifestă predilect în copilărie prin desene,
repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel nu se iau în consideraţie valoarea şi noutatea
produselor activităţii, ci se face referire mai ales la potenţialul creativ al persoanei. Este,
mai degrabă, o manifestare de spontaneitate imaginativă, similară cu cea a artistului.
Creativitatea productivă este prezentă îndeosebi la meşteri şi la tehnicieni
care în procesul muncii lor aduc unele modificări personale, dar de ordin secundar.
Produsul obţinut nu prezintă un grad de noutate în plan social-obiectiv, ci doar în plan
subiectiv. De exemplu, un olar sau o ţesătoare de covoare creează obiecte conform
tradiţiei, dar pot aduce unele schimbări de colorit ori un detaliu în plus.
Creativitatea inventivă este accesibilă unei minorităţi, cea a inventatorilor –
acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat ori unei
teorii controversate. La acest nivel, creativitatea este prezentă în special la nivelul
procedeelor de operare intelectuală.
Creativitatea inovatoare implică descoperirea unor noi direcţii de abordare a
fenomenelor. Este caracteristică talentelor – creatori de opere originale cel puţin pe plan
naţional. Acest nivel presupune o mare capacitate de abstractizare şi spirit sintetic.
Creativitatea emergentă este nivelul la care sunt încadrate produsele cu un
grad de noutate generativ, deschizătoare de noi perspective şi căi de abordare a
fenomenelor. Este întâlnită în rândul geniilor , persoanelor ce aduc schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu.
Clasificarea lui I. A. Taylor referitoare la nivelele creativităţii se include tot în
cadrul încercărilor de a obţine o interpretare sistematică a creativităţii.
III.3.3. FAZELE PROCESULUI CREATIV
Preocupări pentru identificarea etapelor procesului creativ au existat de la
începutul secolului al XX-lea, însă de referinţă a devenit schema de abordare a
38 Taylor, I.A. apud Roco, M., 1979; Tomşa, Ghe., coord., 2005
25
procesului creativ de către G. Wallas în 1926 39. Paradoxal este faptul că, deşi adesea
criticată, ea se află încă în circulaţie, fiind foarte frecvent citată.
Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se
acumulează informaţie, în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Aceasta este
etapa asupra căreia toţi autorii sunt de acord, mai puţin M.I. Stein care nu o neagă, dar o
consideră un stadiu preparator al procesului creativ.40
Utilizând deprinderile şi cunoştinţele acumulate, se emit ipoteze de soluţionare,
se tatonează terenul, în încercarea de a rezolva problema. Sunt mulţi cercetători care au
procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de probleme, însă
creativitatea înseamnă mai mult decât atât. O dovadă în acest sens este aserţiunea lui
Enstein, potrivit căruia „formularea problemei este adesea mult mai importantă decât
soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o chestiune de deprinderi matematice
sau experimentale” 41. Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului
creator, omul creativ văzând problemele acolo unde ele nu există.
În acest sens este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care să facă o
primă selecţie a datelor.
Incubaţia constă în aranjarea şi mai ales în rearanjarea materialului acumulat în
prima fază . Un rol important revine în această etapă experienţei personale a individului,
inconştientului şi preconştientului.
Este o continuare a primei faze: eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din
prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va
fi împinsă în inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu
transfer informaţional, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit. Transferul
problemei spre inconştient se face în virtutea automatismului psihic, fiind necesară o
intensă activitate creativă conştientă înalt motivată, pentru a pune în mişcare structuri
operaţionale inconştiente. Cele doua combinatorici sunt în multe privinţe
complementare: „Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de
veghe pe care îl prelucrează şi îl impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de
soluţie, pe care gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează” 42.
Această etapă este una dintre acela mai contestate în rândul diferiţilor autori.
Incubaţia nu se regăseşte între fazele procesului creativ aşa cum sunt ele descrise de J.
39 Wallas, G. apud Clinciu, A.I,2001; Roşca, AL.,1981; Roco, M., 2004 40Stein, M.I. apud Roşca, AL., 1981 41Enstein, A. apud Clinciu,A.I., p.138 42 Biberi, I., apud Clinciu, A.I., 2001, p.139
26
Rossman (1.nevoia sau dificultatea observată; 2.formularea problemei; 3.informaţia
utilizabilă examinată; 4.soluţiile formulate; 5.soluţiile examinate critic; 6.ideile noi
formulate; 7.ideile noi testate) şi Guilford o consideră ca fiind mai degrabă o condiţie
decât etapă distinctă în procesul creaţiei.43
Faza de iluminare constituie „momentul cheie al creaţiei”44în care se produce
restructurarea şi reechilibrarea câmpului de tensiune al problemei, apărând subit,
limpede şi clar instalată soluţia sau înţelegerea globală. În ceea ce priveşte această fază
există un larg acord în legătură cu caracterul său mai puţin conştient. Susţinerea
primatului inconştientului în acest proces se bazează şi pe faptul că multe mari
descoperiri au apărut în somn.
Uneori, iluminarea apare fără nici o pregătire prealabilă, evidentă, luând prin
surprindere persoana creativă. Alteori, intuiţia vine după o îndelungată perioadă de
efort, căutări şi muncă intensă, când, pe fondul relaxării sistemelor logice, tributare
limbajului, se produce o activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale
inconştientului, ceea ce generează asociaţii neobişnuite, la distanţă, de tip analogic sau
metaforic.
Faza de verificare încheie un ciclu creativ. În această etapă conştientul joacă
rolul unei instanţe supreme de evaluare şi validare / invalidare a soluţiilor găsite.
Întreaga forţă a raţiunii, spiritul ei critic şi capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a
valida produsul creativ.
Noile cunoştinţe sunt verificate, testate până când satisfac o dublă exigenţă – a
individului creator şi a mediului în care ele se verifică. Găsirea celei mai adecvate forme
de comunicare a produsului creativ, traducerea din limbajul propriu într-o formă
simbolică, obiectivă, care să o facă accesibilă comunităţii ştiinţifice sau simţului comun,
sunt sarcinile specifice acestei etape a procesului.
Deşi iluminarea este considerată faza în care procesul creativ ajunge la punctul
culminant, produsul nu devine valabil decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe
care uneori nu o poate trece. În artă verificarea are un caracter diferit decât în ştiinţă şi
tehnică, evaluarea fiind mai subiectivă. 45Al. Roşca (1981) aminteşte de Eindhoven şi Vinacke, care, în urma unor
cercetări efectuate în condiţii experimentale au arătat că stadiile descrise mai sus se
suprapun în mare măsură. Aceştia prezentau procesul creator ca fiind mai degrabă
nestadial, continuu, o întrepătrundere continuă a diferitelor momente şi aspecte.
43 apud Roşca, AL., 1981 44 M. Roco-„Creativitate si inteligenta emotionala” 45 „Creativitatea”-Al. Rosca, „Manual de creativitate”-Robert Sternberg
27
Mihaela Roco arată că cercetările recente s-au concentrat asupra depistării
trăsăturilor de personalitate care însoţesc procesul creativ în fiecare din etape. Se pare că
etapele preparării şi verificării solicită mai ales mecanismele cognitiv-logice, iar etapele
incubaţiei şi iluminării pe cele imaginativ-fanteziste.46
IV. DELIMITĂRI CONCEPTUALE:
IV.4.1. CONSIDERAŢII PRIVIND CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR
ARTISTICO-PLASTICE IN STIMULAREA CREATIVITĂŢII LA
PREŞCOLARI
Termenul de “creativitate”işi are originea în cuvăntul latin “creare”,care
înseamnă “a zămisli”,”a făuri”,”a crea”,”a naste”. Însăşi etimologia cuvăntului ne
demonstrează că termenul de creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se
dezvoltă, se desăvărşeşte şi îşi cuprinde atât originea, cât şi scopul.
Psihologii susţin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi
adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a naşte, a cauza, a genera, a produce.
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi este imaginativ,
generativ, deschizator de drumuri, inventiv, inovativ.
Creativitatea exprimă un concept utilizat în relaţie cu urmatoarele aspecte
fundamentale:
a) actul creator, procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiinţa care poate
să intervină în mediul său (creativitatea) şi respectiv,
b) produsul acestui potenţial, pus în evidenţă de activitatea creatoare însăşi.
Creativitatea presupune originalitate ce se manifestă prin diferite grade de
noutate.
Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează
printr-o multitudine de sensuri:
-productivitate - caracterizată prin produse folositoare, realizate în baza folosirii unor
deprinderi şi priceperi care nu evidenţiază pregnant personalitatea celui ce desfaşoară
activitatea, dar aduc un plus de eficienţă sau de valoare faţă de produse identice. În acest
context se relevă calitatea nu doar a proceselor psihice implicate, ci şi produsul capată
prin calitatea lui, o anume valoare. 47
46 ROCO, M., 1979 47 ,,Pedagogia preşcolară”- M.Niculescu, ed. Pro Humanite, Buc.1999
28
-utilitate - priveşte în special, rezultatele acţiunii care trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al activităţii.
-eficienţa - are în vedere caracterul economic al performanţei, se referă la randamentul
acţiunii, la performanţele care se pot obţine prin folosirea rezultatelor activităţii
creatoare 48
-valoarea-rezultatele produselor activitatii creatoare trebuie să prezinte însemnatate în
plan teoretic, dar şi practic
-ingeniozitatea - presupune eleganţă şi eficacitate a metodelor de rezolvare
-noutatea-se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor; pot fi lucruri foarte noi care
au un nivel redus de creativitate
-originalitatea - se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. Sunt
apreciate originale, rezultatele creativităţii care apar o singura data într-o colectivitate,
deci sunt unice.
Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe
treptele mai înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte
timpuriu. Încă din preşcolaritate, daca nu chiar mai repede, se poate vorbi de acel
potenţial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creaţia ca activitate
psihică.
49Teresa Amabile(1983) consideră că adoptarea deciziilor atât într-un domeniu
profesional, cât şi în viaţa cotidiană implică deseori creativitatea.
Cei mai mulţi dintre noi gândesc creativitatea având în vedere persoana. De
cele mai multe ori, oamenii folosesc greşit cuvântul creativ, ca şi sinonim pentru dotat.
Dar creativitatea nu este acelaşi lucru cu talentul sau cu inteligenţa. Mai mult,
creatologii au descoperit ca la copiii foarte inteligenţi - ca şi la cei de inteligenţa medie,
se pot întalni atât niveluri înalte, cât şi niveluri scăzute de creativitate.
A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces) care,
în acelaşi timp este absolut innovator şi valabil. Daca un produs este nou, dar nepotrivit,
el va fi considerat bizar. Daca este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau
48 „Creativitate si inteligenta emotionala”- M. Roco 49“Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile „Creativitatea la varsta prescolara si scolara mica”- Ion Sima
29
bine executat, dar nu creativ50. După această autoare, modelul structural al creativităţii
include următoarele componente necesare:
1) calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv
2) abilităţi creative
3) motivaţie
1) Abilităţile relevante într-un anumit domeniu - în această categorie sunt incluse:
cunoştinţele obiective de specialitate, abilităţile tehnice, talentul special în domeniul
respectiv. Toate acestea sunt vazute de Teresa Amabile ca un set de direcţii cognitive
care ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme. Aceste componente pot fi
considerate ca alcătuind o “reţea de posibile peregrinări” ale celui care caută soluţia.
Aceste abilităţi profesionale sunt materiale individuale brute pentru producţia creativă.
Ele sunt dependente de capacităţile creative, perceptive şi motorii înnăscute, cât şi de
educaţia formală şi informală în acest domeniu.
2. Abilităţile creative includ:
a) un set cognitiv şi unul perceptiv favorabil abordării din perspective noi în rezolvarea
unei probleme.
b) euristice - pentru generarea ideilor noi (nu se impun reguli stricte din exterior)
c) stilul de muncă specific creaţiei este cel perseverent şi plin de energie.
Abilităţile creative depind şi de unele trăsături de personalitate, cum ar fi:
independenţa, autodisciplina, toleranţa la ambiguitate sau /şi la frustrare, orientarea spre
risc, dezinteres pentru aprobare socială şi altele puse în evidenţa de cercetările prinvind
personalităţile creative.
3. Motivaţia intrinsecă pentru sarcină - 51Teresa Amabile precizează ce înţelege prin
motivaţie intrinsecă şi anume realizarea unei activităţi pentru că ni se pare interesantă,
placută, provocatoare prin ea însăşi, pentru că acest lucru ne generează bucurie şi ne
aduce satisfacţie.
Motivaţia creativă este foarte importantă în demersul creativ pentru că, pe de o
parte, este supusă influenţelor din exterior, creativitatea putând fi astfel influenţată, iar
pe de alta parte, motivaţia intrinsecă are un rol primordial în creaţie, ea nu poate fi
50 T.Amabile,1983 51 „Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile
30
înlocuită de nici un set de abilităţi creative, oricât de mare ar fi aceasta. Motivaţia
creativă poate suplini deficienţele privind abilităţile în domeniu sau pe cele creative.
Creativitatea are capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi (originale,
neaşteptate), cât şi eficiente (folositoare).
Acţiunile educative continue şi organizate în vederea stimulării şi dezvoltării
potenţialului creativ la preşcolari vor avea următoarele obiective:
-îmbogaţirea reprezentărilor despre obiecte, fenomene, situaţii
-formarea receptivităţii faţă de probleme
-însuşirea unor modalităţi de operare a gândirii, atât algoritmice, cât şi euristice
-dezvoltarea gândirii divergente şi convergente, laterale şi analogice
-însuşirea principalelor procedee imaginative
-dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative
-dezvoltarea trebuinţei de cunoaştere şi cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor
interese ştiinţifice şi creative
-dezvoltarea trebuinţelor de independenţa, de autoexprimare, de autodepăşire;
-cultivarea spontaneităţii şi independenţei
-formarea capacităţii de exprimare a propriilor idei şi soluţii
-formarea receptivităţii pentru cooperare
Mai mult decât alte activităţi, activităţile artistico-plastice constituie cadrul şi
mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl
pregateşte pe copil să trăiască în frumuseţe, armonie, să recepteze frumosul şi să vibreze
în faţa lui. Formele plastice, culorile sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a
dorinţelor, aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru
copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de echilibrare,
de armonie, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de automodelare.
Reluând idea lui A.Gramsci 52, că arta este un educator pentru că este artă,
profesorul I. Neacsu precizează:”Prin bucurie şi prin trăire, elevul va reasimila în
adâncime şi înălţime frumosul şi armoniosul prezente ca paternitate şi realitate, ca
sensibilitate şi raţionalitate”.
52 “ Manual de creativitate”-R. Sternberg
31
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai aproape de sufletul copilului.
Acest limbaj echilibrează şi armonizează relaţiile copilului cu natura, cu ceilalţi, cu sine.
Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului faţă de frumos, el (adultul)
nu-i va cere niciodată copilului să reproducă, să execute asemănarea, până la
identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este alta în permanent. Procedând astfel
şi dovedind empatie şi respect necondiţionat, adultul îl poate ajuta cu adevarat pe copil
să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve problemele de
compoziţie şi de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi
particularităţile individuale, educatorul poate acţiona creativ în vederea dezvoltării
potenţialului creativ.
Cadrul didactic exersează şi descoperă predispoziţiile artistice ale copiilor:
-simţul culorii actualizat în prezenţa atributelor cromatice ale naturii (culori calde, culori
reci, pete fuzionate, pete plate, etc) se manifestă la toţi copiii, la cei real înzestraţi se
manifestă printr-o voluptate ieşită din comun, pentru culori în acorduri strălucitoare,
neaşteptate.
-simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu
mâna înainte de a o fixa pe hârtie.
În cadrul activităţilor artistico-plastice preşcolarilor li se dezvoltă atenţia, spiritul
de observaţie, imaginaţia, simţul pentru frumos şi în acelasi timp dragostea pentru
frumos, natură, pentru valorile artistice ale poporului nostru. Este uimitor cum, în urma
analizei atente a unei lucrări realizate de un preşcolar, poţi descoperi atât de multe
despre acel copil. Despre felul lui de a fi, despre tipul de personalitate, caracterul
acestuia, problemele care îl framântă, gândurile lui cele mai ascunse, redate inconştient
într-un desen. Cu ajutorul unui desen poţi spune aproape tot despre un copil.
Educatorul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic şi îl va
stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, formări,
alungiri..), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri). Aceste
elemente sunt:
-punctul plastic, static sau dinamic
-forma spontană
-culori supuse operaţiilor de amestecare, contraste;
-linia
32
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:
-dactilo-pictură
-tahnica tamponării
-tehnica ştampilei
-tehnica pieptenului
-tehnica decolorării
Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate şi mai
târziu aplicate în alte acte creative.
Responsabilă pentru stimularea creativităţii este strategia didactică care pune accent pe
antrenarea autentică şi plenară a copilului. Formative din acest punct de vedere, sunt
strategiile euristice care-l implică pe preşcolar în activitatea de descoperire, de rezolvare
de probleme, de investigare a realităţii. Importante sunt şi strategiile creative care pun
accent pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică.
Utilizându-le permanent, ele vor fi interiorizate şi vor genera strategii de cunoaştere
proprii cercetării şi creaţiei.
Stimularea gândirii53 (convergentă, divergentă, laterala, analogică) a imaginaţiei,
dezvoltarea vectorilor creativi (trebuinţa de cunoaştere, trebuinţa de autoexprimare,
trebuinţa de independenţa şi autoafirmare, trebuintă de autodepăşire, aspiraţii înalte,
motivaţia intrinsecă şi cea cognitivă) impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe
problematizare, pe acţiunea reală şi fictivă, pe explorare, metodele expozitive nu pot fi
excluse în stimularea creativităţii.
Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în
strategia de educare a creativităţii.
Copilul se joacă cu creionul încă de la vârsta în care nu ştie să ţină în mână nici
creionul, nici hârtia, dă jocului o semnificaţie, împrumutată prin imitaţie, din activitatea
adulţilor sau a fraţilor mai mari.
Activităţile din gradiniţă oferă copiilor posibilitatea de a-şi valorifica talentele şi
interesele pentru un anumit domeniu. Copiii îşi pot învesti o parte din timpul petrecut în
gradiniţa pentru a-şi dezvolta abilităţile pe care le poseda, sub îndrumarea educatoarei,
sub diferite form
53 “Creativitatea”-Ana Stoica-Constantin
33
IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂŢILE
ARTISTICO-PLASTICE
Metodologia procesului de învatământ reprezintă ansamblul de principii
normative, de reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire.
Sensul restrâns al conceptului de metodologie a procesului de învatământ vizează
modalităţile practice de valorificare a procedeelor şi a mijloacelor didactice în vederea
eficientizării activităţii de predare-învaţare, iar în sens larg, metodologia încorporează
deopotrivă aspectul teoretico-conceptual şi pe cel instrumental-operaţional al acţiunii
didactice.
Astfel, metodologia se ocupă nu numai de ansamblul metodelor utilizate în
procesul de învatământ, respectiv, natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de
metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învatamânt, ci şi de teoria,
concepţia pedagogică în viziunea căreia sunt explicate, clasificate, interpretate,
articulate şi orientate acţional-praxiologic acestea.
Termenul “metodă” derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos-cale;
metha-spre, către) şi are înţelesul de”drum”(catre)…,”cale spre..”În didactică, metoda se
referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale.
În accepţiune modernă, metodele de învatământ reprezintă modalităţi de
acţiune, instrumente cu ajutorul cărora preşcolarii, sub îndrumarea educatoarei sau în
mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de operaţii
realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de
cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.
Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu de
operaţii mintale şi practice, graţie cărora subiectul cunoscător, respectiv preşcolarul,
dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau
aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic.
Metodologia didactică, sistemul metodelor de instruire şi educare se referă la
următoarele aspecte:
-la modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele
-la dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale
-la controlul dobăndirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice.
34
Aşa cum preciza 54C.Cucoş, metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-
educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale
preşcolarilor, de psihologia grupurilor preşcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa didactică a cadrului didactic. Aşadar, metoda însoţeşte
acţiunea instructiv-educativă, dar nu se identifică cu ea.
Procedeul de instruire reprezintă o secvenţă55, o componentă, un element al unei
metode care asigură realizarea obiectivelor instructiv-educative ale unei activităţi
didactice.
Metoda reprezintă un ansamblu organizat de procedee, considerate ca fiind cele
mai adecvate situaţiei concrete de învătare.
Mijloacele de instruire - conform dicţionarului de pedagogie, mijloacele de
instruire “reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice, selectate şi
adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea
eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calităţile pedagogice angajate în
măsura în care ele sunt simultan sau succesiv: purtătoare de informaţii semnificative,
puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplină a metodelor alese, resurse
practice, disponibile să diminueze sau chiar să anuleze”verbalismul”propriu
metodologiilor tradiţionale.
Procedeele de instruire au o relativă autonomie, ele fiind de fapt componente sau
particularizări ale metodei, care condiţionează calitatea acesteia, din “interior”sau din
“exterior”.
Interdependenţele procedeu-metode de instruire se exprimă în interacţiuni de mare
mobilitate operaţională, dependente de evoluţia concretă a activităţii de predare –
învatare, respectiv contextele de deşfăşurare ale acesteia. Aceasta explică de ce, în
condiţii determinate, un procedeu poate deveni metodă sau o metodă se poate converti
într-un procedeu.
Interferenţe şi interacţiuni semnificative există şi între mijloacele şi metodele de
instruire. Mijloacele de instruire intervin ca instrumente subordonate acţiunii imprimată
la nivelul metodelor, pe baza unui ansamblu de procedee operaţionale. Mijloacele
didactice moderne crează premise autentice pentru optimizarea metodelor de predare-
54 C.Cucoş 55 prof.univ.S.Panţuru -„Orientari moderne in teoria si practica predării”
35
învatare-evaluare. Dar asta nu înseamnă că mijloacele didactice asigură automat
modernitatea pedagogică a metodelor de instruire şi evaluare. Putem întâlni astfel cazuri
în care, doar cu mijloace tradiţionale, un cadru didactic poate ridica la rang de măiestrie
şi eficienţa o metodă şi invers. Asta înseamnă că eficienţa metodologică ţine în cea mai
mare masură de competenţa celui ce foloseşte metodele şi mijloacele de instruire.
Funcţiile pedagogice ale metodei didactice vizează interdependenţa acţiunilor de
comunicare–cunoaştere-creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de
instruire/educaţie eficienţă. Ele asigură unitatea informativ-formativ a acesteia, care
reflectă corespondenţele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice –
conţinuturile instruirii-metodologia activităţii de predare-învaţare-evaluare.
Astfel metoda deţine mai multe funcţii:
-funcţia cognitivă: pentru preşcolari ea reprezintă o cale de acces spre aflarea
adevărurilor şi de însuşire a unor moduri de acţiune şi comportamente umane;
-funcţia formativ-educativă- prin utilizare metoda supune exersării şi elaborării
diversele funcţii fizice şi psihice ale educaţilor, formarea unor noi structuri cognitive,
capacităţi intelectuale, atitudini, sentimente, conduite. Aşadar, metoda este o cale nu
numai de acces la cunoaştere, ci şi un proces educativ cu valenţe educative.
-funcţia motivaţională: este cuprinsă şi în funcţia formativ-educativă, dar o semnalăm
datorită semnificaţiei deosebite pentru învaţare.56Prin rezultatele ei, metoda, reuşeşte să
trezească interesul şi curiozitatea epistemică, să amplifice trăirile afectiv-pozitive
generate de învăţare, ea crează şi suportul motivaţional ce devine energizorul acţiunilor
viitoare, cel ce tonifică şi potenţează eforturile celor care învaţă.
-funcţia instrumental-operaţională: metoda dobândeşte valoare de instrument de lucru,
tehnica de execuţie în activitatea didactică şi prin aceasta mijloc de îndeplinire a unui
obiectiv
-funcţia normativă: metoda, orientând activitatea de predare ca şi cea de învăţare,
implicit le aşează în limitele unor prescripţii, reguli, norme necesare şi utile optimizării.
Ca o concluzie, funcţiile enumerate le putem grupa :
a) funcţii de conţinut (cea cognitivă, formativ-educativă şi motivaţională)
b) funcţii de organizare, de formare (cea instrumentală şi cea normativă)
Din multitudinea clasificărilor făcute metodelor de diverşi autori(de exemplu:
56 „Elemente de teoria si metodologia instruirii”prof.Stan Panţuru
36
Cerghit, I, “Metode de învăţământ”, Editura Bucureşti, 1980; Cucoş, C, ‘Tehnologia
procesului instructive-educativ- în Psihologie”, Iaşi, 1994; Mucchielli. R,“Metode
active în pedagogia adulţilor”, Editura Bucureşti, 1974), amintim câteva :
-după criteriul istoric:
a) metode vechi (tradiţionale sau clasice)
b) metode de dată mai recentă (moderne)
-după extensiunea sferei de aplicabilitate
a) metode generale
b) metode speciale
-după modul de angajare (participare) a preşcolarilor la activitate :
a) metode active
b) metode pasive
-după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită :
a) metode algoritmice
b) metode euristice
-după funcţia didactică fundamentală îndeplinită
a) metode de transmitere –asimilare de noi cunoştinţe
b) metode de fixare şi consolidare
c) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
-după izvorul cunoaşterii sau sursa principală generatoare a învăţării şcolare
a) metode de transmitere şi însuşire a valorilor culturii
b) metode de exploatare organizată a realităţii
c) metode bazate pe acţiune practică
d) instruirea programată
În descrierea metodelor mă opresc la metodele active si interactive folosite în
procesul instructiv-educativ în învaţământul preşcolar.
Învăţarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă şi responsabilitatea. Cadrul
necesar învăţării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere şi respect între
educator şi educat. Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovează gândirea şi
stimulează implicarea activă a tuturor copiilor.
În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă; el formulează
probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii,
corectează greşelile acestora, dar niciodată nu impune autoritar un punct de vedere. Cu
alte cuvinte este organizatorul şi conducătorul acţiunii, devine consilier, dar şi
coechipier.
37
57Metodele interactive de grup acţionează asupra modului de gândire şi de
manifestare a copilului. Aplicarea acestora trebuie facută sub forma unui joc cu reguli.
Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece
trebuie ca ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de strunctura personalităţii copilului.
Aşadar pentru fiecare preşcolar educatoarea trebuie să potrivească optim: gestul, munca,
interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în
raport cu situaţia.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Interactivitatea presupune atât cooperarea, definite ca “formă motivaţională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează
cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţtii sociale sau a superiorităţii”- cât şi competiţia,
care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi
pentru atingerea unui ţel comun58”. Ele nu sunt antitetice, ambele implică un anumit
grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă
pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru atoevaluare.
Avantajele interacţiunii:
-în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate
-stimulează efortul şi productivitatea individului
-este importantă pentru autodescoperirea propriilor calităţi şi limite, pentru autoevaluare
-subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual.
-dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viaţa şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
-stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
-pălăria roşie – spune ce simte despre (exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile)
-pălăria neagră - judecă logic, gândeşte negativ, dar logic
-pălăria galbenă - are o gândire pozitivă, constructivă, oferă încredere, optimism
-pălăria verde - oferă idei noi, alternative posibile, schimbare şi inovare
-pălăria albastră - controlează gândirea, sistematizează concluziile, este coregraful şi
regizorul gândirii
METODA PHILIPS - metoda dă posibilitatea unui număr cât mai mare de
persoane să participe la găsirea celui mai potrivit răspuns. Grupurile sunt de câte 4-6
membrii, un secretar, un moderator. Discuţia în grup asupra temei se face timp de 6
minute. Se prezinta soluţiile gasite şi se dezbat. Se identifică soluţia optimă .
TEHNICA 6/3/5 SAU METODA BRAINWRITING - este asemănătoare
brainstorming-ului, doar că aici ideile se scriu pe foi de hartie care circulă. Este o formă
de îmbinare a activităţii individuale cu cea de colectiv.
59 Prof.univ. S. Panturu-„Elemente de teoria si metodologia instruirii” 60 “Metode interactive de grup”-ghid metodic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu,M.Fulga
41
Se numeşte 6/3/5 pentru că există:
-6 membrii în fiecare grup de lucru, care notează pe o foaia de hârtie împarţită în trei
coloane
-3 soluţii fiecare, la o problemă data, timp de 5 minute.
Foile migrează de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit
foaia colegului din stanga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens
creativ. În final are loc analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
INTERVIUL ÎN TREI TREPTE - această metodă se foloseşte pentru a anticipa
conţinutul care urmează a fi discutat, pentru a împărtăşi din experienţa personală, pentru
a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifica tema pe care au
avut-o sau a discuta diverse concepte.
În grupul de 3 elevi: A îl intervievează pe B, iar C întregistrează principalele aspecte ale
discuţiei, apoi rolurile se schimbă până când toţi 3 exersează cele 3 roluri: reporter,
interlocutor, secretar.
METODE SINECTICĂ - sau metoda asociaţiilor de idei.
Liderul emite propriile idei în momentul în care ceilalţi membrii nu o fac. Se recomandă
aducerea unui expert care să reprezinte o “enciclopedie”, sursă de informaţii, cenzorul,
această persoană fiind numită şi “avocat”.
METODA FRISCO - are la bază interpretarea din partea elevilor a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă
din mai multe perspective. Asa, de exemplu, vor trebui să joace fiecare pe rând, rolul
conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda
solicită capacităti empatice, spirit critic, punând accent pe stimularea gândirii, a
imaginaţiei şi a creativităţii. Metoda este asemanatoare cu cea a “pălăriilor gânditoare”.