Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61) Rituel d’écriture de devinettes au CP 1. Une activité ritualisée de production d'écrit court Mon choix d’instaurer une activité ritualisée de production d’écrit court pour favoriser l’accès à davantage d’autonomie a été motivé par la volonté de : - construire un cadre rassurant, clair et source de progrès pour tous ; - développer le plaisir d'écrire avec un écrit qui ne nécessite pas de retour « laborieux », un écrit directement exploitable, lisible, « perfectionnable » certes, mais acceptable par tous ; - donner aux élèves les plus inhibés une vision positive et motivante de l'écrit. Il s’agit de mettre en place une activité non discriminante, où tous les élèves peuvent être en réussite. Anne-Marie Chartier insiste sur la nécessité d’être attenti f à ce que les premières expériences d’écriture soient vécues comme réussies par celui qui écrit ; - mettre les élèves en confiance en abordant une activité ludique, proche de leurs intérêts ; - mettre en place une activité qui permette une utilisation quotidienne des outils, une explicitation régulière des stratégies d'écrivain ; - initier les élèves aux spécificités de l'écrit en les plaçant dans une situation de production répétitive, pour laquelle ils auront créé une grande partie des aides pour écrire. Pour les élèves prioritaires, la prise de risque est sécurisée car le cadre est connu. D’autres auront la possibilité d’aller plus loin en écrivant des phrases complexes ; Qui dit rituel dit régularité, dit clarté cognitive pour les élèves. Ils savent d’emblée où ils vont et pourquoi ils le font. C’est en étant sollicités quotidiennement que les élèves s’approprieront les aides à leur disposition et qu’ils développeront leur autonomie. Ce dispositif s'appuie sur la conception d'André Ouzoulias, selon laquelle il « convient de favoriser des situations de production d’écrits où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant qu’un minimum de corrections orthographiques. La solution : faire produire quasi quotidiennement des textes courts, voire très courts. Avant de pouvoir se lancer dans des longs métrages, les cinéastes se sont frottés longtemps au court-métrage. Avant de composer des symphonies, la sonate est une étape formatrice quasi obligée. Pourquoi en irait-il autrement pour produire des textes à l’école ? » 1 2. Description du rituel d’écriture L’écriture de devinettes présente, selon moi, de nombreux avantages : 1 OUZOULIAS André, Démocratiser l’enseignement de la lecture écriture, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/14112013Article635199997289263733.aspx ,17 novembre 2013.
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Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Rituel d’écriture de devinettes au CP
1. Une activité ritualisée de production d'écrit court
Mon choix d’instaurer une activité ritualisée de production d’écrit court pour favoriser
l’accès à davantage d’autonomie a été motivé par la volonté de :
- construire un cadre rassurant, clair et source de progrès pour tous ;
- développer le plaisir d'écrire avec un écrit qui ne nécessite pas de retour « laborieux »,
un écrit directement exploitable, lisible, « perfectionnable » certes, mais acceptable par tous ;
- donner aux élèves les plus inhibés une vision positive et motivante de l'écrit. Il s’agit
de mettre en place une activité non discriminante, où tous les élèves peuvent être en réussite.
Anne-Marie Chartier insiste sur la nécessité d’être attentif à ce que les premières expériences
d’écriture soient vécues comme réussies par celui qui écrit ;
- mettre les élèves en confiance en abordant une activité ludique, proche de leurs
intérêts ;
- mettre en place une activité qui permette une utilisation quotidienne des outils, une
explicitation régulière des stratégies d'écrivain ;
- initier les élèves aux spécificités de l'écrit en les plaçant dans une situation de
production répétitive, pour laquelle ils auront créé une grande partie des aides pour écrire.
Pour les élèves prioritaires, la prise de risque est sécurisée car le cadre est connu. D’autres
auront la possibilité d’aller plus loin en écrivant des phrases complexes ;
Qui dit rituel dit régularité, dit clarté cognitive pour les élèves. Ils savent d’emblée où
ils vont et pourquoi ils le font. C’est en étant sollicités quotidiennement que les élèves
s’approprieront les aides à leur disposition et qu’ils développeront leur autonomie. Ce
dispositif s'appuie sur la conception d'André Ouzoulias, selon laquelle il « convient de
favoriser des situations de production d’écrits où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir
à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant qu’un minimum de corrections
orthographiques. La solution : faire produire quasi quotidiennement des textes courts, voire
très courts. Avant de pouvoir se lancer dans des longs métrages, les cinéastes se sont frottés
longtemps au court-métrage. Avant de composer des symphonies, la sonate est une étape
formatrice quasi obligée. Pourquoi en irait-il autrement pour produire des textes à l’école ? »1
2. Description du rituel d’écriture
L’écriture de devinettes présente, selon moi, de nombreux avantages :
1 OUZOULIAS André, Démocratiser l’enseignement de la lecture écriture,
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
a. DIRE
En cherchant, avec l’aide de l’adulte, à structurer davantage leur oral, en débattant sur
la précision des idées, les élèves accèderont ensuite plus facilement à la mise en forme de leur
texte. «On accomplit ainsi collectivement une partie de la tâche ». En passant par une phase
orale importante, on permet aux élèves de se nourrir des idées de leurs pairs tout en laissant
place à une originalité individuelle du texte final. Les élèves en difficulté vont en particulier
pouvoir enrichir leurs productions d’une structure ou d’un lexique auxquels ils n’auraient pas
eu accès autrement. Il ne s’agit pas de formater les écrits mais d’ouvrir des possibles, guider,
donner une trame, offrir des ressources. Tous les élèves auront de la matière pour leur écrit
personnel. Si cela ne s’avère pas suffisant, les élèves les plus inhibés, dits « petits parleurs »
pourront bénéficier d’un atelier de langage et d’écriture juste après la phase orale collective.
Il est particulièrement intéressant d’observer les deux élèves qui énoncent leur
devinette au groupe. Très vite, ils se sont mis à ralentir leur débit de parole naturellement en
hachant les mots, en les segmentant comme s’ils étaient déjà en situation de scripteurs,
comme s’ils souhaitaient que chacun de leurs mots soient bien pris en compte. Souvent, ils
regardent l’étiquette, l’image de départ, et donnent même l’impression d’être en train de lire.
D’une part, ils réfléchissent ensemble, ils « s’attendent » pour pouvoir caler leur débit de
parole sur celui de l’autre ; d’autre part, ils montrent leur souci de précision en revenant sur
leurs mots s’ils ont perdu une partie de leurs idées « en route », en intercalant un mot oublié
ou en le changeant de place. Enregistrer leur version puis les propositions des camarades
permet de mettre en évidence l’évolution des idées, d’organiser sa pensée. (annexe 4)
b. LIRE
Les élèves sont ensuite en situation permanente de lire : chercher dans leurs outils, lire
les mots clés écrits au tableau, relire un texte de référence... C’est le moment d’éprouver
toutes ces aides créées ensemble.
Il y a également le « lire » de fin de séance, ayant pour objectif le partage de son écrit,
avec une dimension sociale forte. Il donne tout son sens à l'activité. Lire pour être compris,
d’autant plus si un tiers est sollicité pour relire sa propre production. La lecture des
productions finales est source de fierté, de satisfaction d’être allé au bout de son effort pour
les uns, de défi aussi pour d’autres. Ce « lire » là est nécessaire mais pas suffisant. Lire et
écrire se chevauchent sans cesse. Les élèves lisent tout en écrivant. Ils font de nombreux
allers-retours entre les aides et leur cahier (ou l’écran de l’ordinateur). C’est une lecture
recherche. C’est lorsqu’un problème surgit que va se jouer l’accès à l’autonomie.
c. ECRIRE
Ecrire, c’est choisir ses mots, c’est mettre en forme ses idées. Mireille Brigaudiot7
rappelle que le but de l’activité d'écriture est la production de langage écrit, les élèves passent 7 BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l’écrit, Hachette Education, page 52
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« du langage à la langue et non l’inverse. » Jacques Fijalkow8 parle quant à lui de « Passer le
mur du son ». Ecrire est donc un acte langagier, avant tout. Les élèves vont parvenir, par
approximations et ajustements successifs, à une phrase « écrivable », « transcriptible » Cette
phase devient de plus en plus individuelle à mesure que l’année avance.
4. Solliciter et articuler les différents outils proposés
J'ai fait le choix de ne pas différencier les outils pour lire et les outils pour écrire car il
s'agit dans les deux, cas, comme le précise Mireille Brigaudiot9, d'aider pour une « première
maîtrise de l'écrit ».
Faire chanter les Alphas10
, utiliser les mots qu'on a « pris en photo » dans sa tête, se référer
aux affichages et autres outils à sa disposition dans son casier, dans la bibliothèque de
classe… Varier les outils, les aides c’est s’adapter aux différences de chacun. C’est accepter
de laisser les élèves prendre des chemins différents pour parvenir à un même objectif.
Au cours de ce rituel, toutes les aides sont sollicitées, non pas par un seul élève mais par
l'ensemble de la classe. Tous les jours, à ce moment précis, nous les évoquons, les explicitons.
Tous les jours, les élèves les cherchent, les manipulent, se les conseillent mutuellement. Ils
réitèrent parfois plusieurs fois la même recherche, plusieurs jours de suite, avec du mal, sans
toujours y parvenir. Mais lorsque la difficulté est dépassée, ils passent à une nouvelle et ainsi
de suite. Apprendre est une succession d’échecs et de réussites... Il me paraît primordial de
permettre aux enfants de faire la même expérience plusieurs fois pour qu'ils parviennent à
résoudre leur problème. Pour les élèves ayant besoin de la sollicitation de l'adulte, ou ne
progressant pas de cette façon, il faut penser à une différenciation spécifique. Par exemple, si
un élève se retrouve bloqué devant une affiche, ne sachant plus ce qu’il est venu chercher, ou
que la masse d’informations semble trop grande, il est possible que cet outil ne soit pas adapté
pour lui. Ce sera l’occasion par exemple de revenir avec lui en A.E.D. (Aide aux Enfants en
Difficulté) sur le « comment se repérer dans cette affiche ? ».
B. Supports, outils et modalités de travail
L’objectif de ma démarche est de montrer dans quelle mesure, ce rituel de production d’écrit
court peut mobiliser l’ensemble de l’organisation pensée pour la classe.
1. Les supports
a. Les tableaux
Sur le grand tableau noir de la classe, au fur et à mesure que des élèves font des
propositions de formulations pour leurs devinettes, s’inscrivent quelques mots clés, qui
8 FIJALKOW Jacques, Entrer dans l’écrit, page 57
9 BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l’écrit, page 199
10 La planète des Alphas, méthode de lecture conçue par Olivier DUBOIS DU NILAC et Claude HUGUENIN.
Les Alphas sont des petits personnages qui possèdent soit un chant soit un don particulier. Ils permettent aux
élèves de distinguer la lettre du son qu’elle transcrit. Exemples : Le serpent siffle en sortant de son trou, ssssssss.
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serviront de support à la construction des phrases individuelles. Les mots que les élèves
peuvent trouver à l’aide d’un outil peuvent être simplement représentés par un dessin, pour
stimuler sa recherche ou son encodage. Au départ ces mots sont peu nombreux, pour éviter
que des élèves s’y perdent. Puis la liste s’étoffe, offrant davantage de liberté dans les choix
personnels.
Le tableau mobile à feuillets détachables est davantage utilisé lorsque les propositions, les
recherches ou les réflexions donnent lieu à une trace écrite collective. Il n’est pas rare non
plus de revenir, quelques temps plus tard, sur une ancienne recherche et de s’en servir comme
point d’appui pour améliorer une nouvelle devinette.
b. Le cahier d’écrivain et de littérature
Il fait le lien entre la lecture et l’écriture, au quotidien. Chaque page d’écriture alterne
avec une page de dessin, avec une réglure « confortable » pour un élève de début de CP.
(annexe 2)
Il contient :
- la trace des albums étudiés et des écrits, souvent courts, les concernant ;
- les textes collectifs : les écrits communs de synthèse, toutes disciplines confondues, de
type « On a appris à écrire une liste. », « On a trouvé des mues de phasmes. » « Nous avons
construit les maisons des nombres. » où se mêlent souvent textes et illustrations/photos ;
- les écrits liés au vécu de la classe : sorties diverses (visites d’une exposition, activités à
la piscine…)
La majeure partie des textes appartient cependant à l’élève lui-même. Il garde la trace de leur
évolution tout au long de l’année.
c. L’ordinateur
A la fois support et outil, l’ordinateur remplace la feuille de cahier régulièrement, pour
tous les élèves. Il est utilisé comme « un prolongement de la main au même titre que le
crayon. »11
Les élèves sont ainsi amenés à réfléchir sur les différences entre l'écriture
manuscrite et l'écriture au clavier.
Les élèves y travaillent la plupart du temps en binôme mais lors du rituel de
production de devinettes du matin, il peut être proposé également à des élèves seuls. C’est fut
le cas au mois de février pour Judith, qui éprouvait des difficultés à segmenter les mots dans
une phrase et à respecter l’orthographe lexicale des mots déjà rencontrés. L’un des avantages
du logiciel de synthèse vocale utilisé (VoxOoFox12
) réside dans le fait qu’il suscite le doute
orthographique sans l’intervention du maître. Les « zigzags rouges » sous les mots et la
11
Rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale, Bilan de la mise en œuvre des programmes issus
de la réforme de l’école primaire de 2008, Juin 2013, page 58 12
VoxOoFox est un module Open Office. Des macros et barres d’outils ont été ajoutées au module de traitement
de textes pour faciliter la lecture du texte : par sélection, par phrases, par paragraphes, et aussi pendant la frappe
au clavier par mot ou par lettre.
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« voix » qui lit le texte tapé donnent un retour immédiat et amène irrémédiablement l’élève à
s’interroger et à s’auto-corriger. Il est particulièrement intéressant d’observer les tâtonnements
des élèves et de les assister dans leurs recherches, lorsqu’ils se trouvent dans une impasse. Un
affichage d’aide relatif aux besoins identifiés par les élèves (fonctions du clavier) pour écrire
des textes a par ailleurs été créé.
2. Les outils collectifs
a. Les affichages
Pour être efficaces, les affichages doivent être pensés, évolutifs et limités. Les élèves
ne voient plus ce qu'ils ont trop vu... et ne voient plus rien quand trop de choses leur sont
données à voir...
Ils sont élaborés progressivement, en partenariat avec les élèves, qui doivent pouvoir se les
approprier aussi vite que possible. Outiller ses élèves, c'est prendre ce temps essentiel de
synthèse et de structuration des savoirs, avec eux. Il convient donc d'interroger régulièrement
les affichages avec le groupe-classe. « Que veut dire cette affiche ? (…°) En quoi vous est-elle
utile? (…) Quand l'utilisez-vous ? (…) En avez-vous encore besoin ? » C'est à ce moment
également que les élèves prennent conscience que leur parole est prise en compte, qu'ils
agissent sur leurs propres apprentissages, qu'ils mesurent leurs progrès. « On avait besoin de
tel affichage (ex un/une, le /la, au début du CP) mais maintenant on sait tous, on peut
l’enlever et le remplacer par un autre. » « Qui en a encore besoin? » C'est un cap parfois pour
passer à une aide plus individuelle, différenciée, avec une miniature spécifiquement construite
pour tel élève. Cela a été le cas, par exemple, pour Mathis et Alice qui ont peiné à retenir la
graphie des déterminants « les » ou « des ».
Cependant, je me suis rendue compte, à maintes reprises, que les affichages doivent
perdurer un certain temps avant d'être remplacés. Non seulement le temps de leur
appropriation varie d'un élève à l'autre mais ils jouent aussi un rôle rassurant déterminant. S.,
par exemple, me demande au cours d'une de ses productions d'écrit comment on écrit « ou »
dans « il joue ». Il m'a suffi de répéter à voix haute sa question pour que son regard se tourne
aussitôt vers le « coin sons » mais de sa place le tableau blanc mobile cachait une partie des
affiches, dont celle qu'elle cherchait. Nullement déconcertée, sans chercher à se lever, elle me
répond « Ah oui c'est les amoureux Monsieur O et Mademoiselle U, ouuuh les amoureux !13
»
et elle écrit « ou » sans modèle. Autre exemple, si une affiche a été déplacée de son endroit
habituel vers le tableau, parce qu'à un moment de la journée elle a été utile à une recherche
collective, les élèves la cherchent, trouvent son emplacement vide, s'en étonnent une fraction
de seconde et énoncent rapidement la réponse sans aide. L'assimilation est faite. Cette
13
Monsieur O et Mademoiselle U sont deux personnages de la Planète des Alphas. Une petite histoire raconte
que les autres Alphas les taquinent quand ils se tiennent la main.
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démarche symbolique consolide les apprentissages, rassure et renforce la confiance en soi.
Une étape essentielle vient d'être franchie.
- Les mots « référents » sont en lien d’abord avec le capital-mots « exporté de
maternelle », (le an de maman, les couleurs : le au de jaune, le on de marron…). A l’entrée au
CP, la méthode des Alphas me permet également d’assurer une véritable liaison entre la
Grande Section et le CP : outre la dimension affective des petits personnages qui dédramatise
et fait entrer les plus « timides » en douceur dans la lecture, elle offre un support intéressant
pour une prise en compte des différences entre les élèves en début d’année. Savoir distinguer
les lettres du son qu’elles transcrivent reste en effet primordial pour l’entrée en lecture et en
écriture. Certains autres mots référents sont directement liés aux albums étudiés ou encore à la
vie de la classe (ex : le ph de phasme). Ces affichages sont essentiels pour permettre aux
élèves d’encoder un mot nouveau.
- Les phrases référentes : très tôt dans l’année, elles constituent les premiers écrits
collectifs affichés en classe. Elles sont créées à partir d’événements vécus, tels que la
participation au relais sportif de la commune au mois de septembre. Dans le même esprit que
les mots référents des sons, les élèves pourront dire : C’est le « On a » de « On a gagné ! » ou
encore : C’est le « J’ai » de « J’ai mal ».
- Les affiches de catégories des mots, évoluant avec le rituel de production de
devinettes du matin.
- Les affiches d'analogies graphiques : elles viennent parfois renchérir d’autres
affiches, dans lesquelles se trouvent déjà ces mots. Par exemple, « C’est » se trouve dans
l’affiche rose des débuts de phrases, dans l’affiche des analogies « ce - c’est - Alice » mais
aussi dans la phrase « C’est Rémi. » illustrant un personnage rencontré dans un album14
étudié
collectivement. Ces différentes possibilités de trouver l’orthographe d’un mot offrent à chacun
autant de chances d’aller au bout de sa recherche.
- Des affiches thématiques (ex : les mots de l'école, de la piscine, de la musique…).
Elles sont créées avec les élèves lors des phases orales précédant la production d’un écrit sur
ces thèmes.
Tous ces outils permettent aux élèves de se référer à une culture lexicale commune et de
comprendre la permanence de l'orthographe d'un mot. En étant sollicités quotidiennement, les
élèves sont amenés à comprendre que l’écrit ne peut pas être arbitraire, qu’on ne peut écrire
sans se poser des questions.
b. Les textes de références des albums étudiés
« Avant de parvenir à l'écriture autonome, les élèves ont un long chemin balisé par les textes
de référence sur lesquels ils vont s'appuyer pour trouver ce qui s'écrit et comment ça s'écrit.