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Nmero 12 - Carta de Lectores
Ante el dolorQuienes nos dedicamos a la educacin sabemos que el
rol de la escuela no se limita solo a transmitir
conocimientos.Somos docentes porque aspiramos a formar ciudadanos
ntegros, creativos, solidarios y crticos.
Junto a las sumas y las restas, los alumnos y las alumnas van
aprendiendo -a medida que crecen- a transitar y procesarsus
experiencias de vida; tanto las individuales como las colectivas.
Sin duda, muchas de ellas son dolorosas. Alacompaar, contener,
actuar solidariamente ante el dolor; maestros y compaeros se ayudan
de manera recproca aaliviar angustias, y se transmiten afecto,
valores morales y pautas de comportamiento grupal y social.
Sin embargo, pese a lo difcil que resulta enfrentar estas
cuestiones y a lo inevitable que es tener que hacerlo en
algnmomento de nuestra carrera, no es un tema de debate habitual en
el campo de la formacin docente.Cada docente lidia con el dolor lo
mejor que puede, aprendiendo sobre la marcha, apoyndose en su
propio sentidocomn, en la propia experiencia, en el debate entre
compaeros. Creemos que es posible plantear un camino
diferente,ofreciendo algunos puntos de apoyo.Estamos convencidos de
que es til contar con ms informacin, acceder a la experiencia de
otros, dar lugar al debate ya la reflexin. Sin omnipotencia ni
optimismos ciegos, pero con la esperanza de sentirnos un poco menos
inermes y,sobre todo, menos solos.
En tanto comunidad, la escuela en su conjunto se conmueve cuando
uno de sus miembros enfrenta una situacintrgica. Y los lazos
emocionales que se establecen, la posibilidad del dilogo, la
bsqueda conjunta del consuelo son unsoporte invalorable para lograr
procesar esas experiencias, ya sea que nos golpeen a nivel
individual o social.
Las tragedias de nuestra historia reciente continan
atravesndonos y la dimensin de la memoria colectiva, a
loseducadores nos plantea desafos cotidianos: desde las secuelas de
la pobreza -que todava afectan a ms de la mitad dela poblacin
escolar- hasta las heridas de la ltima dictadura que no terminan de
cicatrizar. Desde las tragedias deCroman y Patagones hasta el
reciente asesinato del maestro Carlos Fuentealba.
Ya sea por haberlas sufrido en carne propia o por ser testigos a
veces impotentes del dolor de los dems, nos tenemosque enfrentar
cotidianamente con situaciones que nos obligan a preguntarnos una y
otra vez qu hacer frente a loirreparable.
Las tragedias colectivas siempre golpean con especial dureza a
los ms chicos, y es nuestro el desafo de contenerlos yacompaarlos
en el duelo y dejarnos acompaar por ellos. No se trata de caer en
la omnipotencia de pretender tenertodas las respuestas, pero
podemos sembrar la esperanza, la ntima conviccin de que -como deca
el poeta Horacio-"No ha de durar siempre la pena".
Hace muy poco, la comunidad educativa nacional -y el pas todo-
se vio conmocionada por el asesinato del maestroCarlos Fuentealba a
manos de un polica. La violencia irracional se cobr una nueva
vctima entre los colegas quereclamaban mejoras laborales.
Nuevamente, al desafo cvico de oponer a la violencia el dilogo; y
ante la irracionalidad,apostar a la serenidad y justicia, se suma
para los docentes -y en particular para los docentes de la
escuela...- lanecesidad de honrar al colega con la ntima conviccin
de que cuando el dolor se aquiete, quedar la presencialuminosa del
maestro. Para siempre.
Daniel FilmusMinistro de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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Editorial http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/editorial.htm
1 de 1 10/04/2015 11:00 a.m.
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Nmero 12 - Carta de Lectores
EL LUGAR DE LA ESCUELA
Ante el dolorMuchas veces el dolor irrumpe en la escuela. En
ocasiones, es un dolor colectivo el que nos atraviesa: los
accidentestrgicos, los desastres climticos, los conflictos polticos
y sociales, la desocupacin y el hambre, la historia reciente consu
carga de trauma y de herida abierta, se sienten como golpes que
ponen en cuestin el trabajo cotidiano. Otras veces,lo que nos
alcanza y nos invade es el dolor ms individual y ms ntimo de una
prdida cercana de alumnos oprofesores, problemas familiares, una
pelea entre amigos, el dolor corporal de una enfermedad o una
herida, o el dolorde crecer y de abandonar los lugares seguros. Son
situaciones en las que decimos "A m no me prepararon para
esto":parece que pocas herramientas para hacerle frente, para
hablar, para ayudar a procesarlo.
El dolor es, sin embargo, parte de la "paleta vital" de
sentimientos que tuveramos los seres humanos, que a lo largo
denuestra vida enfrentamos alegras y tambin tristezas. Por qu
cuesta tanto hablar de eso? Por qu nos sentimos taninermes frente a
l? Ser que la escuela puede hacer algo frente a aquello que no
puede cambiar? En qu puedeayudar la escuela a tramitar los dolores
colectivos y personales?
En este dossier, queremos recuperar algunas experiencias y
reflexiones sobre qu hacer con el dolor en la escuela.
Lasinundaciones de Santa Fe, las secuelas de Croman, el dolor del
hambre y la precariedad social, son algunos de loscasos que traemos
para la reflexin colectiva.
El dolor tambin constituye nuestras vidas individuales e
institucionales; no solo el dolor, sino lo que hemos hecho con
l,cmo lo hemos procesado para buscar que no nos ancle
definitivamente en una situacin traumtica sino que sirva paranutrir
una perspectiva de futuro.
Este dossier es, a su vez, un homenaje al profesor Carlos
Fuentealba, recientemente asesinado mientras peda unaumento
salarial en la provincia de Neuqun.
Ante el dolor, qu puede la escuela?Ins DusselMyriam
Southwell
Las escuelas frente al siniestro de CromanLaura Kiel
Ecuaciones para educarMario Zerbino
Carlos FuentealbaUna carta de los maestros de Neuqun
La escuela fue un refugioVernica Maj
Dossier - Ante el dolor
http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier.htm
1 de 1 10/04/2015 10:57 a.m.
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Nmero 12 - Carta de Lectores
Ante el dolor, qu puede la escuela?Ins DusselMyriam
Southwell
No son pocas las veces en que nos enfrentamos con el dolor en la
escuela. Un alumno o alumna que se accidenta, unaenfermedad, la
prdida de un ser querido, las catstrofes climticas, los eventos
polticos, o el dolor ms persistente yduradero del hambre y la
marginacin social, son situaciones que nos confrontan, en distinta
magnitud, con nuestrospropios lmites como educadores, el valor de
nuestra tarea y la posibilidad de seguir apostando al da a da de
laenseanza.
Pese a que es cotidiano, no resulta fcil hablar de estos temas.
Parece que los educadores solo pueden ocuparse de losfinales
felices, de mejorar las situaciones, de sostener a toda costa el
optimismo. Qu hace la escuela con esos doloresfrente a los que
parece haber poco que hacer? Cmo encontrar la posibilidad de accin
en una situacin que nosmarca lmites claros?
La idea de este dossier surgi cuando entrevistamos a Norma
Colombato, que en ese entonces era directora de laEscuela de
Enseanza Media N 4 de la Ciudad de Buenos Aires y hoy est jubilada.
Colombato nos relat qu accionesencar la escuela ante el asesinato
de Ezequiel Demonty, que fue arrojado brutalmente al Riachuelo el
14 de septiembredel 2002 por policas.1 Este hecho impact de lleno
en la vida de la escuela, ubicada en una comunidad muy pobre,
ysacudi el trabajo que lenta y pacientemente venan realizando los
docentes para ayudar a sus estudiantes a pensar sufuturo de manera
ms esperanzada e integrada a la sociedad.
La escuela (y por escuela entendemos a sus autoridades, pero
tambin sus docentes, sus estudiantes, las familias de losalumnos)
se plante marchas de protesta, talleres de escritura, documentales
audiovisuales, y sobre todo se uni a lalucha de los familiares para
buscar justicia. De alguna manera, se insisti en que no haba que
bajar los brazos, y queno todo estaba perdido. La escuela recibi el
impacto, se conmovi, y busc qu hacer con eso.
Ms cerca en el tiempo, a fines del ao 2006, sucedi el terrible
accidente en la ruta 14 en el que perdieron la vida
nueveestudiantes y una profesora de la escuela secundaria Ecos,
tambin de la Ciudad de Buenos Aires. Seguramente loslectores
recuerden que el accidente ocurri cuando volvan de un viaje
solidario a una escuela en el Chaco queapadrinan desde hace aos. El
hecho de que el conductor del camin que los choc (tambin fallecido)
manejaraalcoholizado, agrav la sensacin de una muerte injusta y que
podra haberse evitado.
Aqu tambin los miembros de la escuela se plantearon una
actividad sostenida para hacerle lugar al duelo, tramitar esedolor,
y proteger a sus estudiantes. Se trat, y se lo sigue haciendo, de
un trabajo cuidado por preservar la intimidad delduelo, y tambin
por no cejar en la funcin de "ser escuela". Por un lado, defendi a
sus estudiantes del acoso de losmedios de comunicacin, siempre
listos para sacar la tajada morbosa a las tragedias. Por otro lado,
ayud y promovi laorganizacin de la campaa por leyes viales ms
seguras (www.tragediadesantafe.com.ar), que lleg hasta el
Presidentey el Congreso de la Nacin. Al mismo tiempo, se sigui
enseando, tomando exmenes, sosteniendo la rutina y laapariencia
escolar. Se busc darle otra vuelta al dolor, que convirtiera lo
irreparable en algo constructivo, una bsquedade justicia, una accin
reparatoria con mirada hacia el futuro.
Escuchando sus relatos, nos pareci importante proponer un
espacio de reflexin sobre la cuestin del dolor en laescuela, que
diera la posibilidad a otros docentes y a otras escuelas de pensar
qu hicieron o haran en situacionessimilares, quizs menos graves,
quizs ms individuales, pero no por ello menos importantes, y que
permitiera aprenderde, junto a, la experiencia de otros.
Hay algo del dolor que es intransferible: como veremos ms
adelante, se percibe individualmente, se reaccionaindividualmente,
y es difcil, pese al lugar comn,"ponerse en el lugar del otro" por
completo. La empata, ese sentimientoque permite sentir que lo que
le sucede al otro podra sucederle a uno, no alcanza sin embargo
para resolver el enigma yla distancia que nos separa de los otros
humanos: nadie puede ponerse en el cuerpo de uno, ni sentir
exactamente loque uno siente. Pero estamos convencidas de que puede
aprenderse de la experiencia ajena, para poder orientarsemejor en
momentos en los que la brjula parece no funcionar.
Una famosa frase del filsofo Theodor Adorno plante "cmo escribir
poesa despus de Auschwitz". De modosimilar,muchos se han planteado
cmo volver a dar clase, a ensear una regla de tres, a tomar una
prueba, a proponerun mundo que sea mejor, despus de Cromann, despus
de lo ocurrido en la escuela de Patagones, despus demuertes
generadas por el gatillo fcil, despus de que los hogares fueron
arrasados por fenmenos climticos onaturales a los que se les sum la
imprevisin y la falta de atencin, despus de la muerte del profesor
Fuentealba,despus del abuso y de los padecimientos cotidianos.
Sin embargo, la frase de Adorno, lo mismo que la frase que cada
docente y cada escuela debe haber mascullado antetantas situaciones
de dolor, no es una expresin de algo definitivo que cierra toda
posibilidad. Por el contrario, es unapregunta por el cmo. Sobre eso
quisiramos detenernos en las notas de este dossier.
Dossier - Ante el dolor...
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El dolor en la cultura
La experiencia del dolor es algo que compartimos todos los seres
humanos, aun cuando cada uno lo viva a su manera.Desde el primer
golpe cuando se sale del tero materno, y del grito que demuestra la
vida, los humanos tenemos unaconvivencia diaria con el sufrimiento.
Como dijimos, hay dolores de distinto tipo, ms fuertes o ms dbiles,
msmomentneos o ms permanentes, pero en cualquier caso, los
padecimientos nos atraviesan ms temprano o ms tarde,y tenemos que
aprender a vivir con ellos. "Vivir con ellos" puede implicar, entre
otras cosas, superarlos si es que sepuede, o tolerarlos y
aceptarlos si no podemos cambiar las condiciones que nos llevaron
al sufrimiento.
David Breton, un antroplogo francs que estudia el tema desde
distintos puntos de vista, seala que el dolor nos ensea"la
prudencia necesaria que compensa la fragilidad nativa de la
condicin humana".2 Tiene la funcin de defendernoscontra las
"asperezas ineludibles del mundo". Pero no es solo eso: es
desconcertante, es lacerante, es profundo. Lairrupcin del dolor
habla dealgo que pone en cuestin nuestra relacin con el mundo, que
nos conmueve, nos moviliza ynos hace dudar de nuestras fuerzas para
tolerarlo y vencerlo. En algunas situaciones dolorosas, hay una
responsabilidadcolectiva que revisar, por ejemplo cuando se trata
de una violencia ejercida desde el Estado, o cuando se reiteran
lapostergacin, la discriminacin y la injusticia hacia ciertos
grupos e individuos.
Aunque sea originado por un hecho colectivo, no hay que
olvidarse de que el dolor se percibe y se tramitaindividualmente.
Hay una sensibilidad que no es nunca igual para todos; la
sensibilidad y la forma de reaccionar frente alsufrimiento es
propia de cada uno, pero eso no quiere decir que se resuelva al
interior de cada uno.
No es casual que sea la psicologa, y en especial el
psicoanlisis, la disciplina que ms ha reflexionado sobre qu
hacercon el dolor. Algunas de sus reflexiones son valiosas para
pensarlas en trminos de las instituciones educativas, y de
lasinstituciones sociales, aunque no puedan hacerse traducciones
inmediatas del registro personal al colectivo.
Por ejemplo, el psicoanalista Juan David Nasio plantea que la
palabra y la escucha son fundamentales para que el dolorse vaya
erosionando y pueda ir adquiriendo modos de ser simbolizado; es
decir, formando parte de una trama deinterpretacin que permita
darle lugar en el lenguaje y vaya perdiendo su carcter
in-simbolizable, que no tiene sentido.
El dolor. es como un sobresalto final que da testimonio de la
vida y de nuestro poder de recuperacin. No se muere dedolor.
Mientras hay dolor, tenemos tambin las fuerzas disponibles para
combatirlo y seguir viviendo.3
Quizs no habra que asustarse tanto frente a la aparicin de
dolores, y pensar qu estrategias de "palabra" y "escucha"tenemos en
las escuelas.
Los modos de "metabolizar", de permitirnos superar el dolor que
arremete, implican poner en comn y tender puentespara tramitarlo.
Otro psicoanalista (esta vez alemn), Hans Stoffels, destaca que la
dimensin decisiva de la superacindel trauma es la experiencia de
estar en condiciones de entregar algo a otros seres en un acto
creativo y social.4 Ellegado social -en forma de lazo o de
fragmentos de l, en forma de testimonio y de intervenciones y
cuidado- puedeservir entonces de ordenador, de dador de sentido de
aquello que ha quedado roto o interrumpido. Hay, por ello,
unaelaboracin de la experiencia traumtica, que requiere muchas
voces para unir lo traumtico, con el pasado y elporvenir.
Los alumnos de la EMEM 4 escribieron poesas y relatos.
Recientemente, los estudiantes de la escuela de la Cuenca XV,donde
trabajaba el profesor Carlos Fuentealba, escribieron un hip hop que
lo recordaba. La produccin creativa es unamanera de simbolizar el
dolor, y habra que hacerle un lugar ms explcito en los proyectos
escolares.
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La banalizacin del dolor cotidiano
Hasta aqu, hablamos de dolores por muertes imprevistas y
brutales. Pero estos no son el nico tipo de padecimiento queafecta
a las escuelas; hay otros que son ms cotidianos, y estn muy
extendidos. El dolor del hambre, de la pobreza, dela falta de
horizontes, de la desesperanza, genera mucha impotencia. A veces
ese dolor invade todo, al punto que sevuelve difcil insistir en que
hay que sostener una funcin de "escuela" antes que nada. Otros
dolores se derivan de lasacciones y actitudes que generan
etiquetamiento y discriminacin, dentro y fuera de la escuela. La
descalificacindiscriminatoria es generadora de profundos dolores
que atraviesan a varias generaciones y que consolidan en el
tiempofuertes vivencias de dolor y de injusticia, y engendran
resentimiento. All, se establece una relacin en la que el otro
hadejado de ser un semejante y por lo tanto no es digno de nuestro
acercamiento o consideracin.5
Qu intervencin puede realizar la escuela en estos casos? La no
naturalizacin de esta injusticia es algo que les toca alas
instituciones sociales y polticas, entre ellas a la escuela. Se
trata de injusticias ante las cuales el Estado y lasociedad tienen
responsabilidades y que por ello, pueden ser transformadas por la
accin poltica, volvindose muchomenos irremediables que la muerte.
Pero tambin hay un trabajo que hacer, para no perder la
sensibilidad ante estosdolores. Esa sensibilidad motoriza muchas de
nuestras decisiones cotidianas buscando correr un poco ms el lmite
-quea veces parece infranqueable- de lo posible, de lo necesario y
de lo justo.
Hay que considerar que hoy nos movemos en una sociedad y una
cultura donde las imgenes dolorosas proliferan pordoquier. El
"mundo como espectculo" incluye la visin de numerosas tragedias
humanas como un show ms en la TV.La posicin de espectador en la que
nos ubica este espectculo es tica y polticamente problemtica: a
distancia,desde el televisor de nuestra casa, aun cuando lo que
suceda est a la vuelta de la esquina, observamos las tragedias
delos dems como parte de una grilla de programacin; y cuando nos
cansamos, cambiamos de canal.
En una nota que publicamos hace poco, Juan Vasen
reflexionaba:
Los semejantes pierden consistencia ante esta mediatizacin. Un
nio le dice a su padre cuando frena en unaesquina:"Pap, si pisamos
a la viejita ganamos un bonus de mil puntos". Una niita resiste la
orden de ir a dormir quele imparte su madre mientras mira desde la
ventana de su casa a una pareja que pone pertenencias en el techo
de suauto que est a punto de ser arrastrado por una inundacin:"Mam,
esper un poco que quiero saber cmotermina...!". Era el pedido de
una espectadora curiosa, no de una nia angustiada por la suerte de
los inundados."6
La extensin de la condicin de espectadores hasta abarcar la
propia vida seguramente tendr impactos fuertes en larelacin que
nios y nias tendrn consigo mismos, con los otros y con la realidad
social. Qu estamos haciendo en laescuela con esto? Qu educacin
poltica, tica, ciudadana, estamos promoviendo, de manera de equipar
mejor a loschicos para moverse en ese mundo? Parece haber un
desfasaje entre las transformaciones tecnolgico-culturales y
lasinstituciones, contextos pedaggicos o lenguajes en comn que
sostienen "a la personalidad en tiempos de tragedia o devulneracin
subjetiva."7 Podramos agregar que no solo en tiempos de tragedia o
vulneracin; tambin en el da a da loshumanos parecemos andar mal
equipados para lidiar con las frustraciones, las ambigedades y el
carcter "noespectacular" de lo cotidiano.
Dice Susan Sontag: No debera suponerse un "nosotros" cuando el
tema es la mirada al dolor de los dems. 8 El"nosotros" desde el que
se mira y se interviene sobre el dolor, entonces, debe ser puesto
en cuestin. Hablar de losdolores, y de lo que podemos hacer o no
hacer frente a ellos, es un buen momento para discutir qu se hace
con laspalabras y testimonios de los otros, y desde dnde se enuncia
la empata, el enojo, la distancia o hasta la solidaridad.Poner en
cuestin el lugar de espectador y plantear qu hacer frente al dolor
de los dems, son elementos que tambindeberan empezar a incluirse en
el currculum y en las propuestas escolares. No para organizar
visitas "filantrpicas"que refuercen la distancia, sino para dejar
conmoverse, para buscar lazos, para hacer lugar a la escucha y la
palabra.
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Un lugar ante el dolor
Cuando pensamos en hacer un poco menos ridos esos territorios
que se nos muestran inmensos, imponentes y conpoco lugar para el
descanso, no dejamos de reconocer lo difcil que es ese intento por
volverlo ms digerible y msproductivo. Sabemos adems que no siempre
puede llevar rpidamente a respuestas satisfactorias. Sin embargo,
hayalgunos sentidos que nos orientan y cuya bsqueda puede
justificar que cometamos errores y que no tengamos certezasacerca
de si las respuestas provisorias que vamos elaborando, son las
mejores. Ser cuestin, s, de que esos sentidos-la memoria, la
justicia, el futuro- no dejen de tensionarnos de manera cotidiana y
ante los cuales comprometamos lasensibilidad.
Pensar que la escuela tambin puede ser un lugar en el que se
tramite el dolor y d algunas "pistas" para campearlo osobrevivir a
l y con l, implica darle lugar a un lenguaje que lo muestre y que
tambin ayude a buscarle sentidos yclaves de comprensin. Pero tambin
hay una perspectiva que resulta indispensable y es la referida a
recuperar unarelacin de semejanza con los semejantes. Se trata de
pararnos frente al otro, ese que es distinto de nosotros pero
cuyadistincin no lo inhabilita, como no nos inhabilita a nosotros,
sino que se establecen relaciones de mutua dependencia.
Lo que ensean los casos que mencionamos y que nos presentan las
notas incluidas en este dossier, es que no da lomismo no hacer nada
que hacer algo; y que ese "algo" que propone la escuela implica
movilizar recursos, orientaracciones, y retomar la iniciativa en la
accin escolar. Qu recursos tienen a mano las escuelas? Son las
redessociales, los saberes acumulados, las personalidades de los
actores, o la posibilidad de la jurisdiccin de
ayudarprofesionalmente, las que definen esos recursos. Habra que
tratar de que esas redes sociales, esos saberes, esos"reflejos" que
aparecen en ciertas situaciones, estn ms disponibles para todos.
Quizs sea tiempo de darles msentidad, y de proponer una discusin y
una reflexin a nivel del sistema educativo acerca de estas
temticas.
1 Vase la nota a Norma Colombato en El Monitor de la Educacin N
4, septiembre de 2005, pg 4-9.2 Breton, David, Antropologa del
dolor. Buenos Aires, Nueva Visin, 2003, pg. 15.3 Nasio, J. D., El
libro del amor y del dolor. Barcelona, Gedisa, 1999, pg. 24.4
Stoffels, H., Efectos psicolgicos de la impunidad de la represin
poltica en Amrica Latina y Alemania. Crdoba, Ed.Goethe, 1995.5
Bleichmar, S., Dolor pas. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal,
2002.6 Vasen J. "Nios, padres y maestros, hoy", en: El Monitor de
la Educacin N 10, Verano 2006/2007, pg. 31.7 Ferrer, Ch., La curva
pornogrfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnologa. Logroo,
Editorial Pepitas de Calabaza, 2006,pg. 31.8 Sontag, S., Ante el
dolor de los dems. Buenos Aires, Alfaguara, 2003, pg. 15.
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La escuela frente a la pobreza
Ecuaciones para educarMario Zerbino*
Hace un tiempo le algo que no puede dejar de interrogarnos a
quienes, en tanto adultos, tenemos responsabilidades conrespecto a
las nuevas generaciones; responsabilidades que no tienen que ver
solamente con la filiacin y el cuidado,sino tambin con la
transmisin de la cultura.
En un artculo, del que no pude encontrar la referencia hoy1, se
describa una situacin que tuvo lugar en una escuelade Brasil. Esa
escuela vena atravesando serios problemas de diverso orden, y el
equipo directivo decidi convocar auna reunin general, con la
participacin incluso de padres y docentes, bajo una consigna
indudablemente provocativa yprecisa, que intentaba ubicar las
coordenadas dentro de las que transcurran los problemas
institucionales. Buscabareflejar las discusiones entre docentes,
entre docentes y equipo directivo, entre docente y familiares, y
tambin, porsupuesto, las preocupaciones de los alumnos. Esta
consigna, si mi memoria no me traiciona, deca algo as como:
"Debemos educar para pobres pero honrados o debemos educar para
exitosos aunque corruptos?"
Recordando una antigua afirmacin de Marx, podramos sostener que
la humanidad no se propone ms que aquellosproblemas que puede
resolver, en tanto, para Marx, los problemas mismos no se presentan
ms que cuando lascondiciones materiales para resolverlos existen o
se encuentran en estado de existir. Pero tambin sabemos que unacosa
es formular un problema y otra muy diferente resolverlo.
Ahora bien: Por qu deberamos ocuparnos de algo as como de las
relaciones entre pobreza y educacin? Es ms"traumtico" o ms
"complejo" educar a los pobres que educar a los ricos? Lo mejor de
todo es educar en escuelas de"clase media", porque los pobres no
pueden y los ricos son maleducados e insoportables? Un pobre
educado dejar deser pobre cuando sea grande? Y su reverso: Un mal
educado siempre ser pobre?
Quisiera adelantar ac que, desde mi punto de vista, la ecuacin
pobreza y educacin no supone ningn problema y, enprincipio, no
tendra sentido escribir o encontrarnos para hablar de esto. Si
miramos la historia, verificamos que siemprehubo pobres, y tambin
que siempre hubo educacin, a punto tal de que, aun en condiciones
de pobreza la escuelaargentina logr alfabetizar a la inmensa mayora
de la poblacin, incluyendo a los pobres entre ellos.
En este sentido, los objetivos alcanzados por la escuela en
nuestro pas, gracias al esfuerzo y al sacrificio de miles
dedocentes, han sido, en muchos aspectos, indiscutibles. Sin
embargo, no todo est bien, y sobre todo, parafraseando aun autor
conocido, No todo lo que termina bien est bien2, y si bien la
educacin argentina puede mostrar una serie delogros indiscutibles,
no puede dejar de formularse lo que s constituye un problema grave
hoy, un problema que no esestrictamente educativo, y del que no
podra decirse, sin exagerar, que es un problema del que la educacin
searesponsable. Pero se trata de un problema que no pide permiso,
ni pregunta acerca de quin es el culpable, el padre, eltutor o el
encargado: estalla dentro de las aulas, exigiendo respuestas
cotidianas por parte de los docentes.
Lo traumtico, lo insoportable y lo siniestro no son lo mismo.
Son fenmenos de diverso orden, y si bien puedenaparecer vinculados
en la vida cotidiana de una institucin, no necesariamente van
juntos. En la actualidad, parecieraque numerosas situaciones
diarias y habituales que se dan en las aulas indicaran que estos
tres aspectos no soloaparecen juntos sino que aparecen con una
intensidad y una frecuencia que hacen difcil llevar adelante
loespecficamente escolar. De ah que podramos preguntarnos si lo
propio de esta poca es la irrupcin permanente yestable de
situaciones traumticas, insoportables y siniestras, frente a las
que ni la escuela ni los docentes estnpreparados ni pueden hacer
mucho.
Podramos anticipar desde el comienzo un esbozo de respuesta para
esta inquietud: algunos de sus modos depresentacin s exceden lo que
la escuela y los docentes pueden hacer, aunque de todos modos habr
que disearnuevos dispositivos y nuevos espacios
interinstitucionales porque son problemas que aunque no se originen
en laescuela, estallan en ella. En el caso de otras situaciones
podramos sealar que no, que se trata de irrupcionesimprevistas,
pero que pueden resolverse con los instrumentos que la escuela
tiene, aunque tambin en muchas de estassituaciones habr que
repensar los usos de los tiempos y de los espacios escolares porque
los formatos tradicionales nofacilitan la tarea.
Lo que s parece claro es que algunos de esos modos de
presentacin han llegado a la escuela para quedarse. En todocaso, de
lo que se trata es de ver qu es lo que estamos dispuestos a hacer,
o ms precisamente: qu es lo quenecesitamos arriesgar, desde lo
especfico de nuestras prcticas educativas, frente a esto que se
presenta, sabiendoadems que lo especfico de nuestras prcticas
educativas tambin vara.
En este punto debemos poner en consideracin un problema
fundamental, derivado del modo en que la categora depobreza ha sido
introducida en el campo educativo y pedaggico. Pareciera que ella
se explica solo por indicadoresestadsticos de carcter
principalmente cuantitativo, que dan cuenta absoluta y total de las
"necesidades objetivas" de los
Dossier - Ecuaciones para educar
http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier3.htm
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pobres, partiendo del presupuesto de que es posible "medir
cientficamente" esas necesidades. Su extrapolacin acrticase ha
convertido en uno de los ms formidables obstculos epistemolgicos
existentes dentro de nuestro campo,habilitando a todo tipo de
"errores","malos entendidos" y "equivocaciones".
De todos modos, y desde el punto de vista de lo que importa para
las relaciones entre educacin y pobreza, en el breveespacio que nos
permite este artculo, tal vez la pregunta fundamental no sea tanto
por qu es la pobreza?, ya queprovisoriamente -y solo como un
supuesto que nos permita continuar desarrollando lo que queremos
decir acpodramos seguir tomando prestadas algunas de las
definiciones elaboradas desde otros campos. Por supuesto,
lasposibilidades de producir respuestas operativas para el campo
pedaggico y educativo dependern, en todo caso, decmo rediscutamos
esta categora a su interior3.
Desde el punto de vista de lo que nos interesa, hay que
considerar, tambin, la existencia o la produccin de
aquellascondiciones que permiten que un sujeto pueda habitar lo
simblico y lo imaginario. Y es en esto en donde la educacin yla
pedagoga tienen mucho que decir a la hora de definir qu significa
negarle o retacearle el acceso a la cultura a uncachorro
humano.
Por supuesto, esto no significa ignorar que si un nio no come se
muere. Pero por lo menos con el mismo nivel deimportancia deberamos
tener en cuenta algo indudablemente paradjico y sorprendente desde
el punto de vista denuestras representaciones habituales: un nio,
si solamente come, tambin se muere.
En este sentido, es importante tener presente lo especfico de
las nuevas situaciones que se producen. Estamos frente anuevos
procesos de segregacin, expulsin y arrasamiento subjetivo, que se
sostienen mediante operaciones dedegradacin de lo humano. En este
trnsito, una de las primeras operaciones a cuestionar es la que
instala la conviccincreciente de que una parte de la humanidad es
menos que humana.
El problema de nuestra poca ha dejado de ser lo desconocido para
pasar a ser lo inesperado. En este sentido, nosolamente los
docentes no estamos preparados para esto: nadie est preparado para
lo que ocurre, y menos todavapara el carcter siniestro de algunos
de los procesos que comienzan a desplegarse. Por eso, cuando nos
preguntamospor lo horroroso y por lo siniestro que se nos presenta
en ciertas situaciones escolares, hacindonos sentir que en
esascondiciones nada es posible, es nuestra opcin juntarnos con
otros para pensar, y organizarnos alrededor de laproduccin de otros
sentidos y otras legitimidades para aquello que se nos presenta
degradado y deshumanizado,ubicando otra vez lo poltico en el centro
de la escena.
Como sealan -intuitivamente o no- muchos docentes, a partir de
su prctica cotidiana, estamos frente a otra cosa, unacosa que,
siendo del orden de lo siniestro, y a falta de categoras para
pensarla, tendemos a incluirla en el "combo"educacin y pobreza,
creyendo entonces que es la pobreza uno de los nombres del problema
de la educacincontempornea. Sin embargo, la ecuacin
educacin-segregacin con la que nos enfrentamos hoy es de otra
naturalezay su carcter es claramente antagnico: no se puede, ni se
debera, educar para tolerar el exterminio, sea cual fuere laforma
que asume en cada momento. No se puede, ni se debera ser tolerante
con la reduccin de lo humano.
En relacin con lo siniestro y con lo que la escuela pueda hacer
con esto, es necesario ubicar en el centro de nuestrasdiscusiones
esa mutacin contempornea de lo poltico que ha sido enunciada del
siguiente modo: mientras antes setrataba de hacer matar y dejar
vivir; hoy, sin que se hayan abandonado las viejas prcticas de dar
la muerte como formade sostener el poder, la lgica que
progresivamente se va imponiendo es la de hacer vivir y dejar
morir. En este pasajeque muchos autores llaman "de lo poltico a lo
biopoltico", uno de los efectos de carcter verdaderamente siniestro
es elde hacer pasar como si fueran "batallas por la vida" lo que en
verdad no son ms que "prcticas de la muerte"4, comoocurre con los
llamados bombardeos humanitarios y las "guerras preventivas", donde
los mismos aviones con los que searrojan bombas son utilizados un
rato despus para arrojar alimentos y medicamentos para lo que
queda, para los restosdel ataque, por supuesto, todo en nombre de
la democracia, la libertad y los derechos humanos: estos fenmenos,
queocurren a nivel macropoltico y a escala mundial, tienen un
correlato micropoltico en la vida cotidiana de las
ciudadescontemporneas. Tal vez menos ostentoso que el de las
guerras preventivas, pero igualmente mortfero, y sobre
todo,silenciosamente mortferos.
El problema que existe en este punto -y que por suerte existe
como problema- es que cuando estas "prcticas de lamuerte" estallan
dentro de las escuelas, ese estallido nunca es silencioso, se
tornan visibles y revelan su carcterverdaderamente escandaloso. Y
aun cuando todava muchas veces no sepamos qu hacer con esto, s
sabemos que lospibes tienen una posibilidad de estar con nosotros,
atravesando juntos ese momento, y ah es donde podemos hacer
unadiferencia; ah es donde, con todas sus dificultades encima, las
escuelas siguen siendo el lugar donde los antiguos vanjunto con los
nuevos dando verdaderas batallas por la vida.* Lic. en Psicologa,
ha trabajado en el Programa Z.A.P. (Zonas de Accin Prioritaria), en
la Secretara de Educacin delGobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
1 Seguramente debo agradecer a Leandro de Lajonquire, a Celio
Garca y a Ricardo Goldemberg. No puedo recordar en lostrabajos de
cul de ellos encontr esto que me ha resultado interesante, pero en
todo caso, sus aportes estn presentes deuno u otro modo en este
artculo.2 Zizek, Slavoj (1991). Porque no saben lo que hacen. El
goce como factor poltico, Buenos Aires, 1998, Paids.3 Para
profundizar en algunos aspectos de esta cuestin se puede consultar
el libro de Patricia Redondo, Escuelas y pobreza.Entre el
desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires, Paids, 2003.4 Para
profundizar en las relaciones entre biopoltica y prcticas de la
muerte se puede ver la conferencia de Roberto Esposito"Biopoltica y
Filosofa",en
http://www.gramaediciones.com.ar/down/esposito_biopolitica.pdf
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Nmero 12- Carta de Lectores
Ante las inundaciones en la Ciudad de Santa Fe
La escuela fue un refugioVernica Maj*Este texto se refiere a las
inundaciones ocurridas en la ciudad de Santa Fe en abril de 2003, y
fue escrito das antes deque el fenmeno se repitiera, en marzo de
este ao.
"La compasin es una emocin inestable. Necesita traducirse en
acciones o se marchita".Susan Sontag, Ante el dolor de los dems,
Alfaguara, 2003.
Relatar los acontecimientos que sucedieron en la ciudad de Santa
Fe debido a la catstrofe hdrica que impact sobre laciudad y sobre
muchas localidades cercanas a fines del mes de abril del 2003, me
obliga -casi cuatro aos despus- arecuperar de la memoria algunas
imgenes de aquellos terribles das que difcilmente podrn
olvidarse.
Resulta difcil poner en palabras lo inexplicable cuando an hoy
habitan demasiados fantasmas, aunque las autoridadesgubernamentales
den mensajes indicando que no hay motivo de alarma, que todo est
bajo control. Santa Fe ya novolver a ser la misma, hay un antes y
un despus.
El martes 29 de abril de aquel ao, escuch por la radio que el
agua haba ganado una avenida cercana a la EscuelaNormal, en el
centro sur de la ciudad, a pocas cuadras de la plaza principal
donde se ubica el casco histrico. Supusede inmediato que la gente
acudira en busca de amparo a la escuela. All corr y vi cmo una
horda humana sedesplazaba hacia sus grandes puertas para, ante
nuestro desconcierto, entrar corriendo y ocupar el patio
centralcubierto. Los adultos y ancianos abrazados a sus perros y
mascotas y, detrs de ellos -como a la deriva- los niosdescalzos,
algunos con su atado de ropa, mojados, desolados, desorientados y
temblando de fro. Describan al aguacomo sucia, que arrasaba con
todo y con un olor muy penetrante, sentimientos que an con el paso
de los aos,muchossiguen recordando ntidamente.
De un momento para otro, la escuela se convirti en un refugio y
cobr para esos vecinos una significacin simblicafrente a la brutal
irrupcin de la realidad. La poblacin recurri a la escuela
reconocindola inclusiva y dadora, ycontinu llegando espontneamente
en busca del abrigo necesario.
De all en ms, nos convertimos en una "mquina de invencin".
Alojamos a 250 nios y casi 600 adultos. Los vecinosdel barrio nos
acercaban leche, mate cocido, pan, ropa y calzado. Todava nos
preguntamos cmo lo hicimos, pero a lanoche les dimos la cena, tenan
ropa seca para cambiarse y un techo donde dormir; y nosotros los
acompabamos conel silencio porque no haba lugar para la palabra.
Sentados en sillas, con la mirada perdida pasaron su primera
noche,
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interminable, sin luz elctrica y sin saber en muchos casos, en
el desconcierto de la catstrofe, adnde habran ido aparar otros
integrantes de las familias.
A la maana siguiente la ciudad estaba devastada, el Salado la
haba tapado en gran parte. La leyenda del Ro Salado sevolvi real:
"Pacha Mama, la madre tierra, se estremeci de espanto y con furia
volc en el cauce del ro el lododestructor".1 El agua arras sin
piedad la historia de cada uno, documentos, fotos, objetos, los
juguetes de los nios,muebles, animales y algunos tambin perdieron
seres queridos, que no alcanzaron a abandonar sus viviendas o a
sersocorridos. Era tal la orfandad, que el dilogo fue nuestro
principal recurso.
A pesar del desamparo ante el dolor de una Santa Fe en
catstrofe, conservamos la calma necesaria y, al menos,intentamos en
todo momento buscar soluciones a las demandas. Pero a su vez nos
preguntbamos qu debamosseleccionar y priorizar, situacin muy difcil
en esa circunstancia de tanta prdida, dolor y angustia. No se poda
darrespuesta a todo.
La Escuela Normal mediante todos sus actores: directivos,
docentes, no docentes, ex alumnos, alumnos, cooperadores yvecinos
en su conjunto, con pocas indicaciones, sin mayores explicaciones,
intervinimos organizadamente, abordamoslas demandas en la mayor
cantidad de aspectos que nos fue posible.Estbamos ante una situacin
compleja y muy complicada, pasamos por diversas paradojas,
contradicciones eincompatibilidades, que en muchas ocasiones hacan
difcil encontrar el camino o las respuestas acertadas.
Todos habamos sido afectados por tan cruda realidad, la
catstrofe provoc en muchos de nosotros una conmocintraumtica, pero
con el transcurrir de los das pudimos encontrar la forma de ir
tramitando nuestra vulnerabilidad. Eltrabajo colectivo permiti
pensar alternativas apropiadas al contexto. Entonces se constituy
-una vez ms- en dadora, enesta oportunidad no de saberes sino de
esperanzas, de cobijo y alimento. Desde el inicio de la catstrofe,
larecuperacin se organiz sobre la base de la calidad humana y el
mejor empeo para que el "Centro de Evacuados"mantuviera un trabajo
sostenido maana, tarde y noche durante ms de treinta das. "Centro
de evacuados", as nosnombraban las autoridades oficiales, y
nosotros nos resistamos a que nos borraran la identidad de
llamarnos ESCUELA.
La Escuela Normal, ese espacio pblico por el que pasaron tantas
generaciones de nias, nios y jvenes y en el que seformaron tantos
docentes, ya no era la misma. El cincuenta por ciento de sus tres
mil alumnos desde el nivel inicial a losprofesorados eran
"inundados","evacuados",
"autoevacuados","desaparecidos","desencontrados","registrados":
conestas representaciones eran nombrados.
Pensbamos que tenamos que proyectar un maana diferente; fueron
innumerables los testimonios de cada uno deestos sujetos que
escuchbamos y contenamos a diario, pero tambin debamos empezar a
pensar cmo seguamoscon todo esto a partir del da siguiente.
Con el pasar de los das comenzaron a reconstruirse entre ellos y
nosotros los lazos sociales; organizamos actividadesrecreativas y
deportivas, juegos y talleres destinados a los adultos, jvenes y
nios para atemperar tanto dolor. Algunospudieron comprender lo que
estaba ocurriendo, y comenzaron a pensar en cmo volver a organizar
sus vidas, qunecesidades priorizaban; otros continuaron en su
mutismo. Al respecto, dice Silvia Bleichmar: Es la esperanza
deremediar los males presentes, la ilusin de una vida plena cuyo
borde movible se corre constantemente, lo queposibilita que el
camino a recorrer encuentre un modo de justificar su
recorrido.2
Los docentes estbamos preparados para esto? No lo s pero, una
vez ms, supimos dar respuestas, sintindonosparte activa de la
ciudadana, tal vez porque nuestra profesin se caracteriza por
ponernos a prueba tan frecuentementecon lo imprevisto de cada
experiencia subjetiva, de cada situacin. Y nuestro esfuerzo no era
en vano, se sumaba al detoda una comunidad para evitar que el agua
tambin destruyera el contrato social de los santafesinos, del mismo
modoque destruy las vidas y los bienes. Pudimos establecer redes
solidarias con otras instituciones; aprendimos all que "laescuela
sola no puede". Tambin supimos de las miradas a veces indiferentes,
a veces tardas o buscando obtener algnrdito o beneficio.
Y con el paso de los das los que podan comenzaron a volver a sus
casas, despedamos a cada familia con afecto,conociendo lo que
deberan afrontar. Pero pronto comprendimos que comenzaba otro
momento igualmente difcil.Volveran a la escuela alumnos y colegas
que se haban inundado? Unos ramos testigos y otros vctimas.
Cmorecibirlos y hacerles sentir que ah estbamos, para acompaarlos
en este comenzar de nuevo? Las prdidas habansido demasiadas y entre
ellas los libros y apuntes atesorados por aos que ya no existan o
no se dejaban leer.
La necesidad de ir encontrando significaciones que brindaran el
sostn necesario frente a la realidad y la necesidad deapostar a la
posibilidad que ofreca el profesorado de acercar a nuestros alumnos
a la cultura, nos llev a organizaralgunas estrategias. Algunos de
ellos fueron los talleres de lectura "Leer para vivir", encuentros
con escritores,encuentros con docentes de otras escuelas que nos
convocaban para reflexionar en torno a cmo la escuela
puedeaproximarse de una forma pedaggica pensando en el aprendizaje
de sus alumnos. Los alumnos y las alumnas quepudieron conservar
material bibliogrfico y apuntes de clases organizaron un banco de
prstamos para sus compaerose intentaban ubicar a aquellos que no
asistan en los primeros das, para alentarlos a que retomaran las
clases.
Los y las docentes flexibilizaron los tiempos, organizamos
clases y talleres complementarios atendiendo a lasnecesidades de
estos alumnos que nos estaban mostrando cmo, a pesar de todo, es
posible volver a empezar. LaEscuela Normal a la que pertenecemos no
fue la nica; todas las escuelas de la ciudad de Santa Fe y las
ciudadescercanas que no fueron arrasadas por el agua, se
convirtieron en el refugio necesario. No lo buscamos
comoexperiencia, no lo habamos previsto ni hubisemos podido
planificarlo. Sin embargo, esa situacin inesperada nos pusofrente a
nuestras apuestas del pasado y del presente, nos hizo renovar
nuestras concepciones y nuestras estrategias.
Aprendimos enseando a buscar los modos de resolver, y nos
ensearon que podamos, porque estbamos renovando laapuesta entre
docentes y alumnos, poniendo en juego la sensibilidad y la
capacidad de alojar que la educacin encierra.
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*Profesora en Ciencias de la Educacin. Psicopedagoga. Regente de
Nivel Superior de la Escuela Normal Superior N 32 Gral.Jos de San
Martn, Santa Fe. La autora agradece los aportes recibidos de Perla
Zelmanovich y Silvia Finocchio durante losdas de la cattrofe.
1 Ceresole, Zuilda, Leyenda del Ro Salado, Diario El Litoral,
Santa Fe,mayo 2003.2 Bleichmar, Silvia, La subjetividad en riesgo,
Buenos Aires, Topa, 2005.
Fotos: Jos Mara Peralta Pino
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Nmero 12 - Carta de Lectores
Las escuelas frente al siniestro de CromanLaura Kiel*
Necesito iniciar esta lneas con un comentario personal. Haca
tiempo que no volva sobre mis pasos para recordar orepensar ese ao
en que la licenciada Flavia Terigi, entonces subsecretaria de
Educacin del Gobierno de la CiudadAutnoma de Buenos Aires, me
convocara para hacerme cargo de la tarea de disear y coordinar las
medidasdestinadas a asistir y acompaar a las escuelas que deban
afrontar los impactos en lo personal, lo institucional y losocial
de un siniestro tan desgarrador como fue el de Croman.
Me resulta difcil ordenar un relato que responda a este pedido
que recibo: dar cuenta de cmo las escuelas procesan otratan o se
posicionan frente a situaciones traumticas a partir de una
experiencia particular. Se me superponenimgenes, historias, frases,
caras, angustias y dolor.
Sin embargo, decido dejar fuera de esta presentacin las
respuestas individuales o personales de aquellos y aquellasdocentes
que se acercaron en los primeros momentos para acompaar a las
familias en los hospitales, que se hicieronpresentes en los
velatorios; profesorestutores que se acercaron a sus alumnos para
que pudieran juntarse y compartir unmate, rectores que suspendieron
sus vacaciones para abrir las escuelas y ofrecerles a sus alumnas y
alumnos un lugarde reunin, etctera. Precisamente, porque me centrar
en las condiciones institucionales y en las capacidades
paraencontrar respuestas ante situaciones que conmueven la
organizacin y el desenvolvimiento cotidiano de las escuelas.
Tengo mis reparos para tomar puntualmente latragedia de Croman
como analizador de losmodos en que las escuelas se posicionan
frente asituaciones traumticas, porque fue un episodio
tandesgarrador y traumtico para la sociedad en suconjunto que nos
dej desprovistos de herramientaspara poner palabras significativas
a lo sucedido,para producir algn sentido colectivo queapaciguara el
horror, sumado al tratamientoobsceno y la utilizacin por parte de
los medios, yal contexto poltico en el que qued inscripto.
Erainevitable que nos preguntramos qu lescorresponda y hasta dnde,
qu se poda pedir yesperar de las escuelas.
Tengo mis reparos para tomar puntualmente la tragedia de Croman
como analizador de los modos en que las escuelasse posicionan
frente a situaciones traumticas, porque fue un episodio tan
desgarrador y traumtico para la sociedad ensu conjunto que nos dej
desprovistos de herramientas para poner palabras significativas a
lo sucedido, para produciralgn sentido colectivo que apaciguara el
horror, sumado al tratamiento obsceno y la utilizacin por parte de
los medios,y al contexto poltico en el que qued inscripto. Era
inevitable que nos preguntramos qu les corresponda y hastadnde, qu
se poda pedir y esperar de las escuelas.
No obstante, intentar compartir con ustedes una mirada parcial y
acotada de las escuelas, solo de algunas, de aquellasque ms
fuertemente resultaron afectadas; entendiendo por esto, las que
debieron sobrellevar el fallecimiento de uno oms de sus alumnos o
debieron recibir y alojar a un nmero de alumnos afectados que
resultaba significativo para esainstitucin. Con este criterio se
seleccionaron las escuelas -unas 35- a las que nos acercamos en ese
inicio de aolectivo.
Sabemos que cada escuela cuenta con sus propios modos de
respuesta, y tambin sabemos que muchas escuelas sonmuy permeables a
los avatares de vida y a las problemticas subjetivas de las y los
jvenes; se trata de instituciones que,desde hace aos, vienen
trabajando para sostener las trayectorias escolares de sus alumnos.
Sin embargo, para otrasinstituciones, esta necesidad de contemplar
las situaciones individuales y de hacer un seguimiento de estos
alumnosafectados y/o conmovidos por el fallecimiento de un
compaero, resultaba contracultural.
En cualquiera de los casos, temamos que la dimensin y gravedad
de lo ocurrido excediera las posibilidadesinstitucionales, no solo
en cuanto al compromiso afectivo y personal que supona para el
cuerpo docente elacompaamiento de los jvenes, sino con respecto a
la necesidad de tomar ciertas medidas institucionales
concretas;tales como la flexibilizacin de los horarios para
contemplar los tratamientos mdicos y/o psicolgicos, la organizacin
dedispositivos de reposicin de horas de clases perdidas o de
acompaamiento en los estudios, nuevas fechas deexmenes, o la
distribucin de la informacin necesaria.
Contbamos con un marco prescriptivo que quedaba establecido por
las Resoluciones1, y un documento de laSecretara de Educacin que
lleg a las escuelas en marzo de ese ao proponiendo ciertos
lineamientos generalesbsicos. Se trataba, entonces, de acercarnos
para "pensar juntos" las medidas que mejor funcionaran en cada
escuela
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en particular; partiendo del reconocimiento de los perfiles
institucionales propios y a partir de tomarnos un tiempo
paraescuchar aquellos discursos en los que se inscriba la situacin
por la que atravesaban.
Los comentarios que recogimos mostraban un amplio abanico que
poda ir desde:"Por qu con estos s se tomanmedidas discrecionales; y
con los otros, no"?,"No los vamos a premiar por una noche de
juerga","Estas son lasconsecuencias de la cultura del
facilismo","Este o aquel chico ya tena problemas previos"; pasando
por aquellos msamigables como el miedo de no saber qu decir o cmo
actuar:"Yo hago de cuenta que esto no pas para poder darclase", la
sensacin de impotencia para "educar" a sus alumnos o la pregunta
que conmueve y angustia al que lahace:"En qu est fallando la
escuela?"; hasta el reconocimiento de:"Sola no me animo, pero si me
das una mano.." o"No s cmo acercarme, ya que no quieren hablar del
tema" o "Me da miedo abrir el tema y despus no podermanejarlo"
.
En efecto, en muchos casos, los alumnos no queran hablar con los
adultos. Y creo que esto no es casualidad perotampoco es,
simplemente, un mero reflejo de las relaciones que los jvenes
tienen con algunos docentes. No queran ono podan hablar porque esta
tragedia les ocurri en su mbito propio, en Croman, en un boliche,
en su reducto parajvenes que histricamente no se comparte con los
adultos. De "eso" no se habla, y menos an en las escuelas.
En los ltimos aos, en la mayora de las escuelas existe el
espacio para hablar de muchos temas: la violencia ejercidasobre los
jvenes por las fuerzas de seguridad, los embarazos adolescentes,
los abusos, hasta de drogas y consumos,etctera; pero esta tragedia
nos encontr a los adultos mal parados para acercarnos a los jvenes.
Los mismosdocentes, en muchos casos, pudieron manifestar su
desconcierto y su asombro:"Cmo puede ser que estando encontacto con
ellos, no supiera yo de la existencia de las bengalas?".
Nuestra presencia estaba al servicio de acompaarlos para que
pudieran y se animaran. Se alent la puesta en marchade algn
proyecto institucional que surgiera como inters propio o
respondiera a las necesidades de cada grupo; ya seala colocacin de
una placa con la intencin de inscribir de alguna manera la muerte
de un alumno; un proyecto solidariocon los compaeros de una alumna
fallecida, como un modo de hacer algo con el malestar y
transformarlo en otra cosa,hasta la confeccin de un video. Sin
embargo, sabamos que generar las condiciones de posibilidad para
algn proyectocolectivo en aquellas escuelas que no tienen esta
tradicin, supone un cambio cultural que exceda las expectativas
deeste equipo; aun as, no desistimos de la apuesta.
Quiero detenerme en un aspecto institucional, que los mismos
miembros de las escuelas presentan como un obstculo oreconocen como
un grave inconveniente a la hora de asumir compromisos y
responsabilidades. Me estoy refiriendo a ladistribucin de las
informaciones. Resulta significativa la dificultad, en trminos
generales, para encontrar dispositivos decirculacin de la
informacin que no queden sujetos a la espontaneidad o a la
casualidad. Nos encontramos con unnmero importante de instituciones
que tenan la informacin fragmentada, detentada por una sola
persona, o detenida.Profesores que ingresaron a los cursos sin
contar con la informacin de que haba un alumno fallecido en esa
divisin,profesores que se enteraron por casualidad de la situacin
de un alumno afectado luego de un tiempo de iniciadas lasclases;
pero tambin hubo tutores que encararon con sus alumnos y alumnas
proyectos interesantsimos, sin que el restode sus colegas
estuvieran al tanto o solo algunos que se enteraban de manera
accidental, etctera.
Cada vez que tuvimos la oportunidad, organizamos reuniones con
los distintos actores que compartan la responsabilidaddel alumnado:
miembros del equipo de conduccin, profesores tutores, preceptores,
profesionales del gabinete o de losequipos que trabajan con las
escuelas. La experiencia nos confirm que el haber hecho hincapi y
hasta insistir enalguna institucin acerca de la posibilidad de un
encuentro, result muy oportuno. Sin embargo, no siempre result
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factible y, en algunos casos, nos ofrecimos para funcionar como
"correo" entre ellos, ya que por cuestiones de horarioso de turnos
no lograban encontrarse, y as nuestra mediacin vehiculiz la
informacin.
Ante esta dificultad y para evitar la fragmentacin y
superposicin de las tareas, se propuso la designacin de unreferente
que pudiera estar cerca del alumno/a afectado/a, o en el caso de un
alumno/a fallecido/a, y cerca de la divisinafectada. En algunas
escuelas fue el tutor de la divisin; en otras, el profesional del
gabinete; y en otros casos, elpreceptor del curso.
Fue una medida bien recibida por las escuelas; y productiva, ya
que evit la dispersin de la informacin; lassuperposiciones en las
que todos, y finalmente ninguno toma a su cargo la tarea, y nos
brind un interlocutor con quientrabajar. Todo esto facilit que
alguien se hiciera responsable por el acompaamiento, las acciones a
seguir y lacirculacin de aquella informacin que todos deban tener.
A modo de ejemplo, nos preocupaba que -si no se acordabaquin
hablara con el curso o con un alumno-, seguramente todos o la
mayora de los profesores se hubieran sentido enla necesidad de
iniciar sus clases con alguna referencia a lo ocurrido; lo que
hubiera resultado agotador para losalumnos y una tarea forzada para
ms de un docente que no se senta preparado o en condiciones para
hacerlo. Unamedida tan sencilla como esta permiti que los
profesores se volcaran a la tarea de ensear y los alumnos tuvieran
laoportunidad de olvidarse por un rato de sus vidas cotidianas
refugindose en los aprendizajes; en forma simultnea, sehabilitaban
otros tiempos y espacios para que el sufrimiento y las necesidades
de estos chicos y estas chicas no se nosperdieran de vista.
Fotos: Eduardo Rey
* Lic. en Psicologa, docente e investigadora de la UBA.1
Resolucin 618/SED/2005; Resolucin 424/SED/2005.
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Nmero 12 - Carta de Lectores
Una carta de los maestros de Neuqun
Carlos FuentealbaLos profesores, alumnos y personal del CPEM N
69 dela Ciudad de Neuqun queremos expresar la inmensatristeza y el
dolor que sentimos ante el fusilamiento denuestro Compaero Carlos
Fuentealba.
Carlitos -como lo llamaban quienes lo conocan- era unapersona
buena, humilde, honesta, llena de proyectos,padre de familia y
profesor querido por todos.
Como es sabido, el mircoles 4 de abril sali de su casapara
continuar reclamando pacficamente por mejorescondiciones de trabajo
y salario -como muchos otros- yse dirigi al lugar donde se haba
decidido continuar conla lucha sostenida desde el 5 de marzo por
los docentesneuquinos. En el momento de bajar de los vehculos enun
lugar despoblado llamado Arroyito, cerca de un crucede rutas,
fueron emboscados y atacados brutalmentepor la Polica Provincial,
dirigida por el subsecretario deSeguridad de Neuqun, Ral
Pascuarelli.
Los docentes se retiraron inmediatamente, perseguidospor la ruta
y por el campo por policas que no dejaron dedisparar en ningn
momento.
En esos momentos, el auto donde iba Carlos fue atacado por un
polica que lo rode y, desde atrs, le dispar aquemarropa con un
lanzador la granada de gas lacrimgeno.
Lo dems es la triste historia conocida por todos.
Repudiamos la innecesaria represin a los docentes y el cobarde
asesinato de Carlos.
Exigimos justicia y el castigo de los culpables.
Carlitos ya no est entre nosotros. El dao es irreparable y el
vaco, enorme e imposible de llenar y de describir.
Los das por delante sern una prueba dolorosa y muy triste.
Pero en este momento, a casi una semana de los hechos, queremos
agradecer a todo el pas, a toda la gran comunidadargentina, que
sali a las calles a repudiar este asesinato de manera tan masiva,
conmovedora y pacfica.
A todos: gracias por esta demostracin de solidaridad tan
abrumadora.
Carlitos, no te olvidaremos,Hasta siempre, compaero!!!
Comunidad del CPEM N 69Barrio Cuenca 15, Neuqun Capital
* Docente de la Universidad de Buenos Aires.
1 Lamas Marta "La perspectiva de gnero" en
http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion/tyENERO%2006/Marta%20Lamas.htm
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Una carta de los maestros de Neuqun
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Nmero 12 - Carta de Lectores
La maestra de la memoriaA los 66 aos, Evangelina Morales est
cerca de jubilarse. Sin embargo, piensa seguir trabajandoen algn
lugar del sistema educativo donde pueda transmitir su vasta
experiencia de casi mediosiglo. En la actualidad, es la directora
de la Escuela N2 "Maximio Victoria", ubicada a mediacuadra de donde
funcion el ex centro de detencin clandestino El Olimpo. En la
institucin sedesarrolla desde hace doce aos el proyecto
Construyendo la memoria, que revisa la historiareciente.
Ana Abramowski / [email protected]: Luis Tenewicki
"Yo saba lo que no me gustaba, pero no tena muy claro qu era lo
que s quera hacer. No me llamaba la atencin elcontenido de las
escuelas comerciales, y mis padres decan que si haca un
bachillerato despus iba a tener quecontinuar una carrera
universitaria, y como perteneca a una familia humilde no saba si
iba a poder acceder a launiversidad. As ingres a la Escuela Normal
N 4, con una vocacin poco definida. Pero pienso que me ha sido
muyfavorable esa eleccin, porque afortunadamente hice y hago lo que
me gusta".
La trayectoria docente de Evangelina Morales se inici, como
muchas, con dudas y titubeos. En su caso, susindecisiones se
desvanecieron en 1959 cuando, recin recibida de maestra normal
nacional, le toc realizar su primerasuplencia. En ese momento,
adems de comprender la dimensin de la gran responsabilidad que
entraaba la tarea deser maestra, vio que la actividad iba a
significar para ella una fuente inagotable de placer.
"Guardo muy buenos recuerdos, la escuela siempre fue para m un
lugar de encuentros, de amistades, de realizacin.Siempre existi la
posibilidad de conocer personas muy interesantes y hacer
intercambios, no solo desde el punto devista pedaggico sino tambin
cultural. El contacto con compaeros ampliaba el mundo del
conocimiento del adulto, loque permita a la vez engrandecer la
perspectiva educativa", dice recordando los expansivos aos
sesenta.
Evangelina Morales tiene 66 aos, naci y vivi toda su vida en el
barrio Parque Avellaneda, y lleva 49 aos -"casi mediosiglo", segn
sus palabras- trabajando como maestra de nivel primario en el
distrito escolar 11 de la Ciudad Autnoma deBuenos Aires.
Despus de haber sido maestra, secretaria y vicedirectora en
diferentes instituciones, en 1990 accedi, por concurso, alcargo
directivo que ejerce desde hace 17 aos: "Esta es mi primera
experiencia como directora y me parece que,cuando me jubile, me voy
a despedir de esta escuela. Creo que ac he encontrado mi lugar en
el mundo profesional, mehe realizado como docente, he crecido mucho
como persona, y adems he comprobado que muchas cosas son posiblesen
educacin".
"Ac" es la escuela N2 "Maximio Victoria", una escuela del barrio
porteo de Floresta que, como tantas, a lo largo de ladcada del
noventa fue cambiando la fisonoma de su matrcula -incorporando nios
de diferentes provincias de laArgentina y de pases como Bolivia,
Paraguay, Per, Chile, Uruguay-, ampliando las plazas del comedor
escolar, yenfrentando conflictos y problemticas inditas y cada vez
ms severas. Morales no hace esfuerzos por ocultar el orgulloque
siente por su escuela y su distrito escolar 11: "Tengoel privilegio
de haber tenido supervisores con quienes pudecompartir mis dudas,
mis inquietudes, mis fantasmas, mis miedos y tambin mis sueos y mis
ideales; siempre fui muyacompaada y tuve muchsima autonoma para
llevar adelante aquello que ellos conocieron y consideraron que
era
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interesante desarrollar. Adems, he encontrado dentro de la
escuela personas con muchas ganas y tambin con muchossueos, muy
ansiosas de concretar ideas. A lo largo del tiempo, algunas
realizaciones se profundizaron, y otras sefueron perdiendo", remata
con sinceridad; y no puede obviar del inventario mental que
realiza, las sensaciones deinestabilidad, emergencia, y falta de
confianza de los glidos aos noventa. "Con el advenimiento de la
democracia hubomucha apertura hacia el afuera, pero luego vinieron
otra vez tiempos en donde una se fue replegando".
Que la escuela se abra, que dialogue con el afuera, que recupere
todo el tiempo emergentes de la cotidianidad. Que laspropuestas
escolares tengan continuidad y seguimiento, y que el proyecto
institucional no sea un mero papel o un dibujo.Estas son sus
preocupaciones centrales.
El vnculo con la comunidad
"Esta es una escuela sumamente reconocida y muy respetada",
enfatiza Morales, y agrega: "La escuela siempre tuvo laspuertas
abiertas a la comunidad y tenemos la fortuna de que en todas las
convocatorias haya muchsimos paps ymams, sobre todo en las
celebraciones y en aquellas que tienen que ver con el estar juntos
para luchar por algo".
Cuando Evangelina describe el universo de las familias del
barrio de Floresta que envan a sus hijos e hijas a la
escuela,plantea: "Muchas tienen seversimas dificultades, pero
siempre tuvieron el encuadre para su acompaamiento, y laescuela
nunca estuvo sola. Como directora pienso que estas cuestiones no
deben sostenerse en soledad y a puertascerradas. Esas situaciones
fueron de amplio conocimiento de la supervisin, del equipo de
orientacin y de otrosorganismos pertinentes que nos prestaron su
apoyo".
En su vasta experiencia, Morales encontr que la apertura es una
vital herramienta pedaggica: "Me gusta que losproyectos pedaggicos
se abran a la comunidad. Me gusta que la escuela salga al afuera, a
otros espacios, paraengrandecer el mundo de nias y nios y tambin
para que otras personas se acerquen a brindarnos todo aquello que
alo mejor dentro de la propia escuela no tenemos".
En la entrada del edificio de la escuela "Maximio Victoria",
sobre la vereda, hay una cartelera que peridicamenterenueva sus
comunicaciones hacia el barrio: "Los vecinos siempre las leen.
Muchos tocan el timbre y hay autos queparan cuando pasan por la
puerta de la escuela, porque quieren saber qu hay adentro para
fundamentar todo esecontenido que ven desde afuera", detalla.
"Creo que cuando uno habla de palabras no debe temerles -afirma
con resolucin-, por eso el eje de nuestro proyectoinstitucional es
la palabra y el lenguaje. Por ejemplo, ahora, en el patio de atrs,
estn todas las palabras que pudimosaportar maestras y maestros a
los nios: palabras para acompaar, para jugar, para crear".
En la gestin de Evangelina Morales, las palabras han servido
tambin para contrarrestar aos de silencio: "Hace 12aos que
trabajamos el proyecto Construyendo la memoria. El emergente
importante para incluirnos en este proyecto fueque la escuela est
ubicada en Ramn Falcn entre Lacarra y Bolaos, a 50 metros del ex
campo de detencin y torturaEl Olimpo". Ese edificio se impona en el
barrio, absolutamente silenciado, pero todos sabamos de qu se
trataba. Untema tan concreto y real fue abordado cuando se
cumplieron 20 aos del golpe militar, en 1996, para ello hemos
tenidotambin que formarnos y crecer. Lo que acontece en el afuera y
es pertinente a la institucin escolar no debe sersoslayado".
Trabajar a partir de emergentes de la cotidianidad y poner
palabras a las injusticias es un punto fuerte de la escuela.
Unejemplo es el trabajo hecho para el 8 de marzo sobre el Da
Internacional de la Mujer: "Hemos trabajado por qu seestableci ese
da, ahondamos en el contenido de la fecha histrica. Se dijo que no
es una fecha para celebrar nifestejar, pero que es importante tener
memoria para seguir luchando, para que estas cosas no vuelvan a
suceder, porquehoy todava hay esclavitud en el mundo laboral y no
solo respecto de la mujer".
Conflictos y consensos
El tono de Evangelina expresa mucha firmeza y conviccin, y su
persona encarna ese "no s qu" que portan las figuras
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con autoridad. Ella lo sabe: "Yo he construido un lugar de
autoridad; en principio, tratando de entender qu es laautoridad.
Algo que siempre me preocup como docente es saber cul es el lugar
del maestro y cul es el lugar del nio,y en esta asimetra del
maestro respecto del nio, del director respecto del maestro, saber
qu compete a cada rol".
"Una de las cosas ms importantes que aprend en la direccin de la
escuela es que el equipo de trabajo es lo queenriquece y que, a
partir de consensos, se pueden llevar adelante los proyectos.
Cuando hablo de consensos no digoque todos pensemos igual, aunque
en algunas cosas s debemos acordar", seala, y comienza a
enumerar:
"El nio es el centro fundante de una institucin escolar, el
respeto mutuo debe estar ejercido plenamente, es unaprendizaje,
pero debemos contribuir a l; y la vida democrtica no es sencilla
pero es la mejor que conocemos".
Morales sabe que los consensos son el punto de llegada de largos
debates, y que hacen falta condiciones institucionalespara
alcanzarlos, as como para sostenerlos: "Necesitamos espacios y
tiempos para reflexionar dentro de la escuela. A lolargo de los aos
se propician ms temas para discutir y reflexionar, y se cierran los
espacios y tiempos saludables paraque esta discusin sea lo ms
fructfera posible".
"Durante los primeros das de clase trabajamos mucho acerca de
cules son las expectativas de los nios respecto delmaestro, y cules
son las expectativas del maestro respecto de los nios", explica la
directora. "Y da mucho resultado,para centrarnos en nuestra tarea,
saber qu queremos los unos y los otros. Porque por ser adultos no
siempre est claroqu esperamos de los nios, lo que s debe estar
claro es que los maestros y las maestras tenemos que pensar
quetodos los nios y todas las nias pueden aprender".
Cuenta que en esos intercambios de expectativas, los nios decan
que esperaban aprender "cosas importantes", serrespetados, ser
escuchados. Y hablando de la infancia contempornea, asevera: "Me
preocupa el desamparo y quetantos nios se encuentren muy solos. Si
bien no creo que los maestros debamos asumir las responsabilidades
de lafamilia o de otras instituciones -completa-, me parece que la
escuela es un referente importantsimo para ese niocuando vive
situaciones de violencia. La escuela ofrece respeto, solidaridad,
la mano extendida y una mirada cuidadosa.Creo que hoy, en la
escuela, no debe faltar -para todos los que nos sentimos tan
desprotegidos- trabajar muchsimoentre nosotros el cuidado de s
mismo y del otro".
En el discurso y la manera de intervenir de Evangelina pueden
percibirse herramientas de la psicologa: "En 1989 tenauna
asignatura pendiente e hice la carrera de Psicologa Social en la
Escuela de Ana Quiroga, de la que egres en1992. Esta experiencia
enriqueci mi mirada y pude brindar aportes a la institucin desde lo
grupal. Yo sigo abrevandoen que hay que aprender con un otro y en
la escuela lo tenemos muy en cuenta".
Sin embargo, Morales teme que su relato suene demasiado
idealizado, que se pasen por alto enojos, temores,problemas: "Por
supuesto esto no quiere decir que no haya conflictos; s, los hay, y
no se pueden esconder. Nuncahemos puesto el polvo debajo de la
alfombra, sino que tratamos de enfrentar los conflictos como
adultos, con los nios ycon los paps y las mams. No es fcil, pero
esto forma parte de la vida y me parece que es el nico modo
saludable deencarar una institucin. Dentro de las dificultades hubo
muchas cuestiones que fueron posibles. El conflicto siempre seha
trabajado; para que no asuste sino para que nos posibilite seguir
aprendiendo".
Seguir trabajandoEvangelina Morales estima que se va a jubilar a
mediados del 2007: "He empezado el ao con las mismas ilusiones,
conel mismo compromiso, y con la misma fuerza. He trabajado el
tiempo de la jubilacin, porque no va a ser sencillo, yoconstru
dentro de la escuela un lugar importante, y a pesar de que me
parece que es tiempo de arribar al descanso-porque no solamente
estoy intimada por la edad sino que tambin elijo jubilarme-, siento
que no es nada sencillo, que esun proceso de duelo muy grande. Ac
he cosechado muchos afectos, he sabido lo que es construir en la
vida, he vistocmo eran posibles muchas ideas y muchos sueos, y esto
no tiene reemplazo", seala Evangelina con emocin.
"Tengo ganas de seguir trabajando. No tengo nada concreto, pero
puedo dedicarme a otras cosas, como la PsicologaSocial, o incluirme
en algn estamento de la educacin donde a lo mejor pueda volcar mi
experiencia".
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Nmero 12 - Carta de Lectores
La Foto
ESMA, Ciudad de Buenos Aires. Luego de haber pasado por tres
ciudades espaolas -Salamanca, Madrid y Guernica- ypor Pars, la
muestra del Ministerio de Educacin de la Nacin Educar en la memoria
para construir el futuro lleg al excampo clandestino de detencin el
24 de marzo, a 31 aos del ltimo golpe militar en la Argentina.
Foto: Roberto Azcrate
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Nmero 12 - Carta de Lectores
Colegio Presidente Arturo Frondizi, en Corrientes
El desafo de la integracinCon casi seis aos de vida, el Colegio
Polimodal Presidente Arturo Frondizi, situado en la periferia dela
ciudad de Corrientes, es un ejemplo exitoso de inclusin social en
el mbito escolar. En lainstitucin conviven, aprenden, crean y hacen
deportes alumnos de clase media junto con los hijosde los
habitantes ms humildes de los suburbios urbanos.
Judith [email protected]
Fotos: Luis Tenewicki
Orgullo es una expresin que, de tan repetida en el imaginario
escolar, termin por vaciarse de contenido; por eso esque resulta
tan conmovedor notar recuperado su sentido. Y ms, si no es de boca
de funcionarios o de directivos -ni enhimnos ni en actos- sino que
son madres, padres y alumnos los que se dicen orgullosos de
pertenecer al ColegioPolimodal Presidente Arturo Frondizi, ubicado
en Corrientes capital. Localizada en un rea suburbana, la
institucin halogrado plasmar lo que no ha podido la fragmentada
sociedad argentina en su conjunto: la integracin armnica
yenriquecedora de los hijos y las hijas de clase media y de los
habitantes de una de las regiones ms pobres de la ciudad.
La escuela est ubicada en una zona llamada Molina Punta, un
entramado de barrios que va desde el residencialValencia (al que
todos llaman Los Profesionales, porque sus primeros habitantes eran
mdicos, abogados y arquitectos,entre otros graduados
universitarios) hasta el precario Punta Taitalo.
No son muchas las cuadras que distan entre las construcciones de
varios ambientes, grandes ventanales, jardines,cocheras, portones y
rejas de los terrenos con casas endebles, caballos, barro, pasto,
aserraderos y ladrilleras,aledaos al ro Paran. Sin embargo, un
abismo los separa.
En una misma tarde de sol y cielo inmejorable, de un lado el
ritmo es calmo y puertas adentro; del otro, repiquetea el ir yvenir
de las manos que moldean a velocidad increble la tierra roja y le
dan forma de ladrillo.
La escuela es la nica bisagra.Los que trabajamos en esta escuela
estamos convencidos de que nuestros alumnos pueden aprender, dice
un aficheenorme colgado a la entrada de este EGB y Polimodal. Y
aunque la frase pueda parecer obvia, hace casi seis aos,cuando se
inaugur el colegio en el que se inscribieron unos doscientos chicos
provenientes de familias sin trabajo fijo,nadie en la zona confiaba
en que el proyecto fuera a resultar.
"Por entonces me dola ver alumnos de los barrios residenciales
esperando el colectivo para irse a otra escuela en lugarde elegir
la nuestra -recuerda la directora Silvia Dostal-. De a poco fuimos
ganando la confianza, demostrando a lacomunidad lo que podamos
hacer. Tanto es as que ahora todos los chicos y chicas de la zona
se vuelcan a estecolegio, y de doscientos pasamos a ser mil: 660
alumnos en el EGB y 340 en el Polimodal; sin contar los tres cursos
del
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EGB2, que funcionan en un anexo, sobre la ruta 12".
El plantel de docentes y no docentes est conformado por 78
personas, algunas presentes desde el comienzo. Y no lesha resultado
nada fcil, segn relata la directora. "Al principio nos encontramos
con grandes problemas, de conducta yde aprendizaje y sobre todo de
violencia -verbal y fsica- que arrastraban desde afuera, pero que
estallaba en la escuela.Fue un gran desafo, porque todos ramos
profesores que venamos de trabajar en escuelas del centro y la
realidad enel aula era muy difcil".
Los docentes exigan y exigan hasta que la realidad se les vino
encima, cuando decidieron organizar unas visitas a losdomicilios de
los alumnos. "Ah nos dimos cuenta de que los chicos no tenan un
espacio donde estudiar tranquilos ensus casas, que no tenan un
hogar conformado, que vivan en permanentes crisis, que haba
familias enfrentadas en elpropio barrio".
Fue entonces cuando la estrategia pedaggica dio un vuelco y
comenz a tomar la fisonoma que tiene ahora. Elbeneficio no solo
redund en la contencin de esos chicos en situacin de precariedad,
sino en la incorporacin deaquellos otros hijos de clase media a los
que la escuela hasta entonces no haba logrado convocar. La
integracin resultun hecho.
El primer paso fue brindarles un espacio dentro del edificio,
para que pudieran acercarse a leer y a ejercitar concomodidad, a
contraturno, y as lograran desarrollar el hbito de estudio y de
lectura, del que carecan.
Poco despus, el uso de las instalaciones de la escuela fuera del
horario escolar se expandi hacia actividadesdeportivas y artsticas.
La institucin hizo las primeras propuestas y luego fueron las
alumnas y los alumnos quienesempezaron a exigirles ms.
Ahora funcionan talleres literarios, de apoyo escolar, de ingls,
de periodismo, de ajedrez, de cestera, de karate, debailes
folclricos, de percusin, de aerobic, de teatro. Y un taller
solidario con el barrio para el que los chicos salieron arecuperar
historias, de boca de sus abuelos, y las filmaran. Adems, se
organizan viajes educativos, fogones y desfiles.
La actividad ms fuerte est nucleada en torno al Club de Bsquet
Arturo Frondizi, que ya lleva cinco aos y variosencuentros y
campeonatos en distintos puntos del pas y tambin en Chile. Naci a
instancias de la directora y un grupode madres y padres. Con el
tiempo ampli su oferta al vley, pelota al cesto y hockey, entre
otras disciplinas.
"Yo, hasta ahora no he visto en esta escuela profesores de esos
que vienen, cumplen con su materia y se van -sostienePatricia
Serryn, que es ama de casa, y tiene dos chicos en este colegio que
queda a dos cuadras de su casa-. Ac losmaestros estn hasta los
sbados y los domingos".
Integrante de la comisin directiva del Club, se define a s misma
como una "mam frondicista" y es parte del grupo deadultos que apoya
con su participacin activa la propuesta institucional. Eso implica
desde organizar torneos y conseguirsubsidios hasta preparar
empanadas y tortas fritas para vender. Las actividades no se pagan,
de modo que todo es-como sintetizan algunas madres- "a base de
imaginacin".
La escuela est abierta a toda hora y as, tal como seala la
directora, "el alumno trae a su vecino, a su hermano, aaquel que a
lo mejor hace un tiempo dej la escuela y, gracias a los talleres,
los vamos recuperando y al ao siguientelos vemos sentados en un
aula".
La inclusin social
La Escuela por dentro
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Jonathan tiene puesto un gorro para protegerse del sol, elcuerpo
curtido y las manos veloces. Fabrica ladrillos y losapila, en
equilibrio, para que se sequen ante un cielo celestey abierto. Ya
no va a la Frondizi: "Entr por medio ao noms,porque tuve que dejar
para ayudar a mi viejo". Dice que "estlinda" la escuela, que igual
mucho no le gusta estudiar y que alo mejor vuelva ms adelante; pero
por ahora, no.
Ese es uno de los retos ms duros del colegio: lograr que
loschicos y las chicas puedan estudiar, que no se vayan, que
nodeserten si repiten.
"Desde que comenzamos tenemos como idea principal lainclusin,
por eso ms all de que aprendan, intentamosformar un marco de
contencin al alumno, contemplar lasituacin familiar, hablar con los
adultos -explica RinaOlijavetsky, asesora pedaggica-. Hay padres
que, en algunoscasos, obligan a los hijos a dejar el colegio para
ir a trabajary, a veces, luego de hablar con ellos, logramos que
los chicosvuelvan".
Acercarse hasta las casas de los estudiantes es un
caminoproductivo para romper la distancia geogrfica y simblicaque a
veces separa a las familias de la escuela.
"Cuando algn chico falta por algn motivo, sus compaerosvan y
averiguan y les avisan a los profesores y ellos mismosvan a sus
domicilios a ver qu pas. Si dej de venir porproblemas econmicos, si
tiene que cuidar a sus hermanitos,porque son muchos los que no
pueden estudiar porque debencuidar a los ms pequeos mientras sus
padres trabajan obuscan empleo", confirma Patricia, la mam
frondicista.
Con el mismo sentido integrador, los docentes se preocupan por
hacer participar a sus propias familias en lasactividades
especiales que organiza la escuela, de modo que los universos
personales y los sociales vayanensamblndose.
"La reciprocidad es la que hace que sigamos adelante, es la
retroalimentacin que tenemos la que nos nutre -coincidenvarias
profesoras-, porque el trabajo de contencin es agotador, las
realidades son muy distintas y, ms all de todo loatractivo que
puedas plantear desde lo educativo, resulta difcil enfrentar desde
lo pedaggico esta realidad".
Una parte importante del alumnado trabaja y, segn sealan los
docentes, se les nota en la cara el cansancio y elesfuerzo que
hacen para no abandonar. Tambin se les nota, dicen, el brillo en
los ojos cuando imaginan un futuro.
"Tengo pensado terminar la escuela y embarcarme en los pesqueros
que recorren el sur para tener un salto econmico,como para poder
comprar un terrenito para construir mi casa y que a mi seora y a mi
hijo nunca les falte nada. Misueo es ser deportista profesional.
Ojal pueda hacer todo esto que tengo pensado para luego dedicarme
al bsquet,que es lo que ms me gusta", describe Gerardo Barrios, que
cursa el tercer ao del Polimodal y habla agitado porqueacaba de
terminar las clases de baile en uno de los patios del colegio.
Mientras se acomoda el pelo y la camisa, cuentaque estudia, baila,
juega al bsquet y trabaja: es cobrador de las cuotas del Club
Frondizi, colabora en el quiosco quetiene su familia y hace tareas
como ayudante de albail. Es, adems, un flamante pap.
"Qu espero de la escuela? -retoma Patricia- Para nuestras
expectativas, ya est. De algn modo estamos saciadas,tanto es lo que
recibimos. Pero todava hay muchos chicos que estn afuera; entonces,
como mam que tiene lasoportunidades de que sus chicos pertenezcan a
esta escuela, creo que todos tienen que estar. Este es su lugar
deorigen y eso es lo que nos falta para estar completos: que los
que estn afuera puedan entrar".
Periferia
Corrientes, la capital de la provincia, tiene alrededor de 921
mil habitantes y 145 escuelas, la pobreza abarca al 46 porciento de
la poblacin y la indigencia al 18 por ciento. Est fragmentada entre
el centro, enmarcado en cuatro avenidas ylos barrios que conforman
el grueso de la fisonoma de la ciudad.
Se supone que la Frondizi est ubicada en una de las llamadas
zonas perifricas. Pero si hasta los arquitectosabandonaron ya la
concepcin de que una ciudad es un rbol que tiene un tronco central
del que se desprenden todaslas ramificaciones, para los padres y
alumnos de la escuela, no hay duda de que ese es su centro, porque
all tienentodo.
"Por el trabajo de mi esposo, con mi familia tuvimos que
trasladarnos muchas veces a distintas provincias. Cuando llegua la
ciudad de Corrientes me aconsejaron: 'a la escuela del barrio, no'.
Y a m este colegio me brinda ms seguridad queuna escuela del
centro, a la que los chicos deberan viajar para llegar y en las que
no tengo al alcance de la mano a losprofesores que viven en el
barrio. Cuando, sea el momento que fuera, mi hija me dice que se va
para la escuela yo mequedo tranquila porque s que o est bailando o
est jugando al bsquet o est en el taller de vley. Adems, todos
los
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chicos se conocen, vuelven juntos, se cuidan entre s. Lo que
pasa es que es la misma comunidad la que separa a loscolegios",
comenta Mara Ana Mnica de Caballero, que tiene una hija en segundo
ao del Polimodal y un hijo querecin ha ingresado al
establecimiento.
Las madres que estn a su lado asienten cuando Mara seala: "Hay
clubes del centro de Corrientes que no quierenvenir a jugar al
barrio. Una vez dijeron que tenamos que pagarles un colectivo para
que subieran y bajaran en la puertay que adems debamos contar con
asistencia policial. Y ac no pasa nada, creo que es uno de los
barrios que menossalen en los diarios por cuestiones de actos
delictivos. Son cosas que a los chicos los hacen sentir muy mal; a
veces,cuando les preguntan a qu escuela van yo noto que nos miran,
porque no saben si responder o no".
Pertenencia
Un chico lee en voz alta el poema que escribi. Unas chicas se
dejan caer sobre los brazos de sus compaeros dedanza. Unas nenas
agitan las polleras mientras los varones zapatean al ritmo de una
chacarera. Un grupo de mujeres sepasa la pelota y un entrenador
hace sonar el silbato mientras se escuchan unos sonidos aspirados y
guturales de los quepractican artes marciales.
En la Frondizi siempre hay ruido y actividad. Hay movimiento
permanente hasta en los patios internos y los pasillos. Eledificio
no es pequeo pero -compartido con una escuela primaria- les queda
chico igual.
La escuela ha alcanzado cabalmente el sentido de lo pblico y del
acceso cotidiano de todos a aquello que, justamente,es de todos.
"Es llamativa la forma en que se integran por lo menos dos grupos
sociales diferenciados y conviven enarmona, en una mezcla de
situaciones sociales de las que ambas partes salen enriquecidas",
destaca el profesor HugoBlasco.
El secreto es la pertenencia. Docentes, madres, padres, alumnas
y alumnos entran y salen de la escuela como siestuvieran donde en
realidad estn: en su casa.
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Nmero 12 - Carta de Lectores
Imgenes de MalvinasEl historiador Federico Lorenz es uno de los
mayoresespecialistas en Malvinas y ha escrito mucho acercadel tema.
Aqu aporta claves para pensar la relacinhistrica, actual y futura
entre la escuela y Malvinas,a la vez que afirma: "Todava hay
muchaslimitaciones para escuchar y escucharnos".
Ivan Schuliaquer / [email protected]: Federico
Lorenz
Federico Lorenz -historiador, docente e investigador- es autor
de Las guerras por Malvinas, coautor de Cruces. Idas yvueltas de
Malvinas, y asesora al Programa "A 30 aos" del Ministerio de
Educacin de la Nacin. A menos de unasemana de haber vuelto de su
primer viaje a las islas, y ante un nuevo aniversario de la guerra,
dialog con El Monitor ycedi las fotos que ilustran esta nota y que
muestran el panorama de la zona 25 aos despus.
-Cmo fue conocer Malvinas?
-Fue raro, un lugar muy extrao y muy hermoso. Es propio por mi
historia personal, pero tambin por su parecido conTierra del Fuego.
Y, a la vez, resulta muy ajeno porque los isleos hablan en ingls y
hacen todo lo posible para marcarque uno es de otro lado. Ellos
tienen otra cultura, que hay que respetar y escuchar, pero sin
perder de vista que esapresencia de muchas generaciones de otro
sustrato cultural parte de una situacin original de usurpacin.
Entonces, eldesafo es cmo se maneja eso sin caer en los extremos
banales de 1982. Tambin resulta muy conmovedor porque enla
Argentina hubo muchos muertos que no sabemos dnde estn; pero en
Malvinas s se sabe, el cementerio es tangible:estn las cruces y los
nombres.
-Qu permite la distancia de 25 aos de la Guerra de Malvinas?
-Nosotros somos una sociedad que polticamente les dio mucho
lugar a las voces en primera persona y, sin embargo, nosucedi lo
mismo con los ex combatientes, o con los familiares de los muertos
o heridos. Los 25 aos obligan aescucharlos. A la vez, debera servir
para permitirnos dejar de lado el rechazo automtico que en muchos
sectores hubode todo lo que oliera a Malvinas, porque pareca una
reivindicacin de la dictadura. Malvinas es mucho ms que eso. Loque
me gustara pensar a m, 25 aos despus, es la relacin que socialmente
tenemos con los jvenes. Porque en losltimos 30 aos, los jvenes son
protagonistas desde distintos lugares, pero son protagonismos
atravesados por la muertey la violencia. Y la distancia debera
permitirnos pensar tambin cul es nuestra relacin con palabras como
pueblo,patria o nacin. Son palabras muy criticadas en los centros
urbanos de pensamiento pero tienen muchsima vigencia enotros
lugares del pas. Y es, entre otras cosas, lo que le da sentido a la
gente que estuvo en la guerra para entender loque vivi.
Entrevista htt