-
revi
sta
04 PANORAMAA escola em busca de sentidopor Paulo de Camargo
06 ENTREVISTACom Telma Weisz
Conquistar a leitura, conquistar cidadania
08 ARTIGOSKtia Lomba Brkling
Ktia Stocco Smole
Telma Pileggi Vinha
18 REFLEXOEAOMomento para repensar nossa prtica
SETEMBRO 2008nmero1
REVISTA_VJ_BB.indd 1 9/15/08 3:28:35 PM
-
InformaesQUANDO De 4 de agosto a 6 de outubro
QUEMInstituies Pblicas e Privadas de Educao Bsica e Superior e
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao
COMO
Categoria 1: As Secretarias de Educao na Construo da Educao em
Direitos Humanos.
Categoria 2: A Educao em Direitos Humanos na Escola.
Categoria 3: A Formao e a Pesquisa em Educao em Direitos
Humanos.
Categoria 4: A Educao em Direitos Humanos na Extenso
Universitria.
QUANTO R$ 100 mil em prmios
ONDE www.educacaoemdireitoshumanos.org.br
educao em direitos humanos:construindo Cidadania
para transformar o mundo
Participe!
InscriesPor correioPrmio Nacional de Educao em Direitos
HumanosCaixa Postal 21259 CEP 04602-970 So Paulo SPPor
internetwww.educacaoemdireitoshumanos.org.brRegulamento disponvel
no site.
Para mais informaes, ligue: 0800 7704996 ou (11) 3842 9121
ouenvie um e-mail: [email protected]
execuo e patrocnio: apoio: realizao:
2008
ANUNCIO PNEDH.indd 1 9/3/08 1:53:08 PMREVISTA_VJ_BB.indd 2
9/15/08 3:28:36 PM
-
CAros professoresEm um tempo de transformaes, a escola vive
tambm sua prpria
busca de novos caminhos. Trata-se de um processo complexo, que
en-volve a redefinio de currculos, estratgias, abordagens e do
prprio escopo do que significa formar cidados do sculo XXI.
Os temas desta edio tocam em trs grandes dimenses dos desafios
contemporneos da escola: a formao de leitores, a capacitao para
resolver problemas e a educao em valores.
Tratar de competncia leitora abordar o enorme desafio de ensinar
crianas e adolescentes a fazer uso crtico, criativo e, por que no,
praze-roso da palavra. consenso entre os educadores: a leitura ,
hoje, uma condio de exerccio da cidadania.
Do mesmo modo, preciso que nossos futuros cidados saibam
ava-liar alternativas e tomar decises em situaes diversas. A
resoluo de problemas representa um dos grandes desafios da escola
como um todo: aproximar o conhecimento da vida real dos alunos.
Por fim, a escola busca caminhos para tornar a educao em valores
um princpio que rege todas as suas atividades sejam as que se
encer-ram nos limites da sala de aula, sejam as que acontecem nos
diferentes espaos e mbitos da convivncia escolar.
Nas pginas desta publicao, concebida como ferramenta de
traba-lho para o professor, trs respeitadas pesquisadoras
brasileiras, Ktia Brkling, Ktia Smole e Telma Vinha, propem novas
perspectivas para que os professores das escolas pblicas e
particulares possam buscar tambm suas prprias trajetrias, como
educadores.
Com a revista Para Viver Juntos, a Edies SM quer fazer parte do
dia-a-dia do professor, compartilhando com ele um ideal que motiva
o trabalho do Grupo SM nos nove pases onde atua: formar cidados que
sejam capazes de compreender uma realidade que cada vez mais
di-nmica e complexa e de contribuir para a construo de uma
sociedade mais competente, mais crtica e mais justa.
Igor MauroDiretor-Geral
Grupo SM Brasil
SUMRIO4 Panorama
A escola em busca de sentidoPaulo de Camargo
6 EntrEvistaConquistar a leitura, conquistar cidadaniaTelma
Weisz
8 artigoCompetncia leitora e cidadaniaKtia Lomba Brkling
12 artigoresoluo de problemas e pensamento matemticoKtia Stocco
Smole
14 artigoresoluo de conflitos e educao em valoresTelma Pileggi
Vinha
18 rEFLEXo E aoMomento para repensar nossa prtica
revis
ta
SETEMBRO 2008
nmero1
EquiPE EditoriaL
Rebeca Mesa, Paulo de Camargo, Rosana Moura, Ldia Cerqueira
CoLaboradorEs
Ktia Brkling, Ktia Smole, Telma Vinha e Telma Weisz
ProjEto grFiCo E Editorao
Alysson Ribeiro, Ulisses Pires, Megalo Design e BlueBossa
Design
PrEParao E rEviso
Mrcia Menin
Fotos
iStockphoto.com, Ablestock e Dreamstime.com
jornaLista rEsPonsvEL
Paulo de Camargo (Mtb 21.671)
gruPo sm
dirEo gEraL
Igor Mauro
dirEo EditoriaL
Ftima Senante
dirEo ComErCiaL
Igor Mauro
dirEo dE markEting
Valeska Scartezini
dirEo FinanCEira
Mara Jess Snchez
so Paulo Tel.: (11) 3847-8919
[email protected]
regies sudeste e sul Tel.: 0800 773 5530
[email protected]
rio de janeiro Tel.: (21) 2554-8844
[email protected]
recife Tel.: (81) 3243-5366
[email protected]
outras localidades Tel.: 0800 286 3120
[email protected]
www.edicoessm.com.br
REVISTA_VJ_BB.indd 3 9/15/08 3:28:36 PM
-
A escola em busca de sentido
Ocupando um espao cada vez mais vital nas sociedades humanas, a
escola contem-pornea vive enormes desafios: redesenhar o conjunto
de conhecimentos fundamentais para a formao de crianas e
adolescentes, formar valores que permitam a convivncia pacfica e a
construo da igualdade, preparar cidados capazes de intervir na
realidade pr-xima e influir no contexto global... Em outras
palavras, a escola vive, em todas as suas esfe-ras, a busca de
sentido.
O desafio comea a partir do mais essencial de seus ensinamentos:
a alfabetizao. Por esse exemplo, possvel ver como a funo da esco-la
passou a ser maior e mais profunda. Se for-mar leitores, h algumas
dcadas, significava iniciar mecanicamente crianas no mundo do b--b,
hoje implica desenvolver competn-cias que lhes permitam navegar
pela chamada sociedade do conhecimento.
Desenvolver a competncia leitora mais do que alfabetizar:
habilitar o aluno, como cidado, a transitar por diferentes tipos
de
textos, contextos e situaes comunicativas, tornando-o capaz de
ler um texto de divulga-o cientfica, compreender o noticirio
polti-co ou as instrues de um equipamento eletr-nico necessrio a
seu trabalho. Hoje sabe-se que ler no descobrir sentidos colocados
nos textos por seus produtores, mas interpretar os possveis
sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referncias
semnticas cons-titudos por cada um, enfatiza a especialista Ktia
Brkling, uma das autoras dos PCNs de Lngua Portuguesa.
A partir desse princpio, todos ns esta-mos em processo de
alfabetizao, explica a pesquisadora Telma Weisz, na medida em que
sempre teremos de ler e produzir textos em contextos desconhecidos,
como, por exemplo, ao realizar um curso de ps-graduao ou ao
es-crever um blog.
Alguns dos principais educadores vm enfa-tizando a importncia
colossal desse desafio. Saber ler hoje no mais uma marca de
sabe-doria, mas de cidadania, resume a argentina
seTeMBro 2008pANorAMA4
Panorama
por paulo de Camargo
Jornalista especializado em educao, consultor de comunicao e
mestre em literatura portuguesa.
REVISTA_VJ_BB.indd 4 9/15/08 3:28:41 PM
-
Emlia Ferreiro. A ela se junta, por exemplo, Csar Coll, para
quem a leitura deve ser o co-rao do currculo.
No entanto, o desafio da escola vai ain-da alm. O mundo cada vez
mais complexo tambm requer que os alunos dominem os contedos
fundamentais da Matemtica, cincia que sempre os assustou como um
co-nhecimento que se resumiria, erroneamente, a frmulas desprovidas
de sentido para sua vida cotidiana.
Uma das abordagens metodolgicas mais recentes a da resoluo de
problemas, que pode ser definida como uma perspectiva na qual os
fundamentos da Matemtica surgem em contextos significativos para o
aluno at porque o avano dessa cincia se deu a partir tambm de
questes concretas colocadas em diferentes pocas.
Enfrentar e resolver uma situao-proble-ma no significa apenas
compreender o que exigido, aplicar as tcnicas ou frmulas ade-quadas
e obter a resposta correta, mas tam-bm uma atitude de investigao
cientfica em relao quilo que est sendo resolvido e mesmo diante da
soluo que se obtm, resume a pesquisadora Ktia Smole. A res-posta
correta to importante quanto o pro-cesso de resoluo, diz.
Explorado com mais nfase na Matemtica, o conceito de resoluo de
problemas pode ser extrapolado para as mais diferentes reas,
inclu-sive a do comportamento. A questo do conflito no ambiente
escolar, quase sempre reduzida ao rtulo de indisciplina, pode ser
compreendida como algo externo ao mbito de atuao escolar ou como
uma condio inerente convivncia humana, cujo enfrentamento deve
fazer parte do projeto de trabalho pedaggico.
No entender de pesquisadores como Telma Vi-nha, da Universidade
Estadual de Campinas, a reso-luo de conflitos configura-se como um
momento nico para o trabalho sobre valores e atitudes. Os conflitos
so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o trabalho
em equipe so valori-zados, afirma. Cabe ao educador intervir, vendo
a situao como uma oportunidade para levar os alu-nos a resolver a
questo, sim, mas, principalmente, desenvolver formas de aprender
com o ocorrido.
Esses trs exemplos dos desafios que esperam a escola e dos
caminhos de atuao do professor que se abrem apenas mostram que
poucos pro-fissionais so to importantes para o presente e o futuro
de nossa sociedade como o profes-sor. Em um universo fragmentrio,
conflituoso, onde coexistem desencantos e expectativas, o educador
surge, cada vez mais, como dizia Paulo Freire, como um profissional
de esperana.
seTeMBro 2008 pANorAMA 5
REVISTA_VJ_BB.indd 5 9/15/08 3:28:43 PM
-
eNTreVIsTA6
com Telma Weisz
Doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pelo
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. uma das
autoras dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e
coordenadora do Curso de Especializao em Alfabetizao (Ps-Graduao
Lato Sensu) no Instituto Superior de Educao Vera Cruz.
EntrEvista
Conquistar a leitura, conquistar cidadania
Uma das mais importantes pensadoras da educao brasileira na
atualidade, Telma Weisz divide seu tempo entre a ps-graduao do
Ins-tituto Superior de Educao Vera Cruz, onde leciona, e a
superviso pedaggica dos projetos Letra e Vida, de formao de
professores, e Ler e Escrever, ambos da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo.
Requisitada para conferncias, orientaes, projetos, Telma
continua dedicando-se com in-tensidade disseminao de uma viso mais
ampla do que estar alfabetizado, na linha de trabalho da argentina
Emlia Ferreiro, de quem muito prxima.
Nesta entrevista, a pesquisadora fala sobre como a leitura, em
particular, e a escola, em ge-ral, contribuem para o
desenvolvimento do ser humano e a transformao da sociedade.
EdiEs sm A perspectiva da importncia da conquista da leitura
para a cidadania vem crescen-do. A prpria Emlia Ferreiro diz que
saber ler hoje no mais uma marca de sabedoria, mas de cida-dania. O
que a senhora pensa disso?tELma WEisZ Sim, a Dra. Emlia Ferreiro
tem falado isso. A escola e a cidadania se encontram. A escola
reprodutora, mas tambm o espao de libertao das populaes e dos
indivduos, no sentido de que ganham condies para tomar de-cises por
si mesmos e no serem massa de ma-nobra. meio corrente que, se
depender s dos meios de comunicao, tipo TV, os riscos de ser
RO
GE
RIO
AL
BU
QU
ER
QU
E/E
dit
ora
Ab
ril
manipulado so mais altos do que se voc for um leitor de jornais.
Hoje, com a internet, isso s se aprofundou, para o bem e para o
mal. A internet dissemina coisas que no existem, mas melhor do que
a ditadura dos que decidem o que bom e o que ruim. A Dra. Emlia tem
dado muita n-fase idia de que, muito mais do que em outros tempos,
o domnio pleno da leitura e da escrita condio de autonomia poltica
e intelectual, que, se voc pensar, so apenas outros nomes para a
idia de cidadania.
REVISTA_VJ_BB.indd 6 9/15/08 3:28:45 PM
-
EdiEs sm E como a leitura pode contribuir para a formao de
indivduos autnomos po-ltica e intelectualmente?tELma WEisZ muito
difcil que algum ca-paz de buscar informaes para tomar decises ou
firmar posies sobre qualquer coisa seja algum facilmente
manipulvel. Cidadania se ope idia de rebanho. A forma como a
es-cola trata o indivduo determinante. Eu pre-faciei o primeiro
livrinho da Emlia e dizia que levaria muito tempo, mas a natureza
da escola seria transformada quando considerasse que o aluno agia
para aprender. Se o aluno tem de agir, a escola tem de dialogar com
ele. E o en-sino tem de dialogar com a aprendizagem. Isso cria
condies e aponta para a direo de uma escola muito diferente.
Fala-se hoje na mudan-a de contrato didtico, ou seja, o conjunto de
regras nunca explicitadas que rege a institui-o escolar, tais como:
quem sabe o profes-sor, quem no sabe o aluno; quem corrige o
professor, quem se deixa corrigir o aluno; quem pensa o professor,
quem obedece o aluno. So muitos os implcitos, mas, quando se muda a
viso do processo de aprendizagem, acaba-se transformando o modo de
funciona-mento da escola.
EdiEs sm Mas a escola capaz de transfor-mar a sociedade?tELma
WEisZ A escola nunca melhor do que a sociedade onde ela est.
Existe, sim, uma ne-gociao. Mas a escola no puxa a sociedade. A
relao das pessoas com o mundo da palavra es-crita, com a formao dos
leitores, funo da forma como comearam a participar do mundo da
escrita, na escola. No porque voc faz um som diante de um conjunto
de letras que voc um leitor. Existe uma forma que, se no for
aprendida, o impede de encontrar sentido no texto. Os alunos saem
da 8 srie sem saber ler jornal, no porque so analfabetos. por-
que nunca foram colocados na situao de en-frentar um texto
jornalstico e produzir idias a partir disso. Introduzimos uma
prtica, em So Paulo, segundo a qual o professor deve ler
diariamente para seus alunos. A meta ler sempre coisas que esto um
passo frente do que seus alunos so capazes de ler sozinhos. Se o
professor no faz essa ponte, ela no acon-tece. Fica um vazio entre
a competncia leito-ra que o aluno tem e o mundo dos textos que esto
disponveis. Na ps-graduao temos de ensinar a ler textos. Todos ns
estamos em processo de alfabetizao.
EdiEs sm H quase 30 anos, foi publicado no Brasil o livro
Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. De
l at hoje, a senhora acha que essa nova forma de conceber a
alfabetizao est bem disseminada no Brasil?tELma WEisZ Hoje, ainda,
tem-se uma viso muito superficial do que seja isso, porque um tema
muito difcil. Se uma pessoa diz que construtivista porque
alfabetiza dessa ou daquela maneira, pode ter certeza de que no
sabe do que est falando. O construtivismo no um mtodo. A abordagem
no a negao do inatismo (do que nasce com o indivduo) nem do
empirismo (o foco na experincia), mas uma superao dialtica. O
construtivismo considera que o meio tem impacto importante e que a
cultura determinante para o desen-volvimento das competncias dos
grupos e dos indivduos, mas tambm marca que o sujeito que aprende
no uma tbula rasa. Todo mun-do repete essa frase, mas muitas vezes
sem compreender o alcance. Significa que no o meio que imprime o
conhecimento no sujeito, o sujeito que ativamente constri o
conheci-mento. Meus alunos estudam isso desde o pri-meiro at o
ltimo dia de aula, e vejo que isso realmente no fcil de
entender.
eNTreVIsTA 7
REVISTA_VJ_BB.indd 7 9/15/08 3:28:53 PM
-
Muito se tem falado nas ltimas duas ou trs dcadas a respeito da
importncia da lei-tura. Artigos vrios se referem s demandas
apresentadas pela sociedade em termos profis-sionais (que exigem
domnio da linguagem es-crita, boa comunicao verbal, boa redao,
en-tre outros aspectos); abordam as necessidades colocadas para o
sujeito quanto a sua efetiva participao social (saber ler
diferentes tipos de texto, estar bem informado, saber ajustar o
registro situao comunicativa em questo como condio para ser
compreendido); tema-tizam as necessidades que, tendo em vista a
importncia da leitura fora do ambiente esco-lar, tm sido colocadas
para a escola, dada sua finalidade institucional de educar, que,
nesse contexto, deve prever a formao de cidados efetivamente
leitores.
Nessa perspectiva, pode causar certa inquie-tao que a discusso
desse tema ainda seja to necessria e to inusitada para alguns
crculos, ainda que se trate da esfera acadmica e da edu-cao
escolar.
Pretendemos, ento, seguindo a reflexo s-bia do poeta, pegar na
voz do peixe de nossas idias consensuadas e desarm-las,
desarranj-las. Quem sabe, se as desaprendermos, con-sigamos
explicitar-lhes os princpios e, nessa
por Ktia Lomba Brkling
Mestre em Lingstica pela pUC-sp. professora da ps-graduao do Ise
Vera Cruz. Autora dos pCNs de Lngua portuguesa para o ensino
fundamental e das Matrizes Curriculares do saeb 97. parecerista do
programa Nacional do Livro Didtico. Assessora da secretaria
Municipal de educao de so paulo e de outras instituies
educativas.
[email protected]
artigo
1 Ver GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de
portugus. In: O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste,
1984.
(re)viso, sejamos capazes de esclarecer a quais vozes temos sido
surdos no complexo processo de formao de leitores.
Comecemos, ento, por retomar aspectos que tm sido alvo de
preocupaes reiteradas no pro-cesso de discusso sobre leitura e
ensino de leitu-ra, procurando refletir sobre eles um pouco alm da
superfcie.
o que , afinal, ler?Desde que a produo terica da lingstica
nos permitiu compreender a linguagem como processo de
interlocuo1, como interao entre sujeitos, sabe-se que ler no
descobrir sentidos colocados nos textos por seus produtores, mas
interpretar os possveis sentidos dos textos lidos a partir do
conjunto de referncias semnticas constitudos por cada um.
Ou, dizendo de outro modo, todas as pala-vras possuem um
conjunto de significados es-tveis e reiterveis no processo de
enunciao, conhecidos pelos falantes de dada lngua; da mesma forma,
cada sujeito constri um con-junto de sentidos pessoais, com base em
suas experincias. Por exemplo, quando se fala em cadeira de
dentista, todos podem compreen-der qual o objeto de que se fala e
em quais
Competncia leitora e cidadania
ArTIGo8 seTeMBro 2008
REVISTA_VJ_BB.indd 8 9/15/08 3:28:55 PM
-
situaes provveis seria possvel entrar em contato com esse
objeto. No entanto, cada pessoa ter agre-gado a esse significado
sentidos pessoais decorrentes de suas experincias vividas em relao
a esse objeto: quem teve experincias dolorosas e traumticas
re-lacionar a ele sentidos no muito agradveis; quem teve
experincias agradveis, o oposto; quem den-tista, ou tem parentes ou
pais dentistas, agregar outros sentidos aos demais, derivados dessa
relao (sentimentos de saudade, de familiaridade, por exem-plo). Os
sentidos que se constroem e se agregam a palavras, expresses so,
portanto, pessoais, nicos. Ao interpretarmos um texto no qual esse
sintagma utilizado cadeira de dentista cada um acionar tanto os
significados que conhece como os sentidos que constituiu acerca
dele, o que torna a compreen-so de um texto, por um lado, possvel a
todos e, por outro, singular a cada um.
Alm disso, desde que se compreende a linguagem como processo de
interlocuo sabe-se que todo tex-to orientado, inevitavelmente, para
um interlocu-tor, ainda que esse interlocutor seja si prprio, um eu
desdobrado em outro eu, destinatrio do texto (como na elaborao de
dirios pessoais, notas de es-tudo, por exemplo). Essa a
caracterstica fundante da linguagem: a dialogicidade, a conversa
inevitvel dos textos que produzimos com todos os outros com os
quais tivemos contato de alguma forma e que nos constituram.
Essa orientao do texto no acontece, apenas, em funo do
interlocutor e da imagem que se possa ter desse interlocutor (de
seus saberes sobre o assunto, sobre a linguagem, sobre os valores
que possui), mas tambm em funo da finalidade que se tem ao
escre-ver, do assunto que se escreve, do lugar no qual o texto
circular (escola, universidade, mdia impressa, mdia radiofnica ou
eletrnica, por exemplo), do gnero no qual ser organizado (conto de
fadas, editorial, ensaio literrio, crnica, entre outros), do
portador no qual ser publicado (revista, livro, jornal, mural,
panfleto, por exemplo), do veculo no qual ser divulgado (Folha de
S.Paulo, Veja, poca, Claudia, Caros Amigos, Cincia Hoje Criana,
entre outros).
Assim, um texto determinado pelas caractersticas do contexto no
qual produzido, pois um produtor com-petente sabe que seu texto ser
tanto mais eficaz quanto melhor estiver adequado a esses
aspectos.
Ler um processo de reconstruo dos sentidos do texto, no interior
do repertrio de significados e senti-
dos constitudos por cada sujeito, considerando as
ca-ractersticas do contexto de produo que determinou o texto que se
est lendo.
L melhor quem consegue recuperar as caracters-ticas do contexto
de produo do texto, articulando-as com seu repertrio pessoal de
conhecimentos, de modo a utiliz-las tanto para antecipar possveis
sentidos do texto como para ajustar as interpretaes que se vo
realizando ao longo da leitura. Esse proces-so de compreenso e
interpretao supe que sejam localizadas informaes no texto,
inferidos sentidos de palavras e expresses que no se conhecem,
articu-ladas informaes de diferentes trechos de um texto,
sintetizadas informaes semnticas do texto lido, articulando-as com
outros textos ou com a vivncia do leitor. um processo que implica,
alm disso, que o leitor contraponha palavra do texto a sua prpria,
compreendendo-o criticamente.
mas ler apenas isso?Ler, mais do que um processo individual, uma
pr-
tica social. Quer dizer, h diferentes prticas de leitu-ra que se
realizam nos diferentes espaos sociais nos quais as pessoas
circulam. Por exemplo: l-se na sala de espera de um dentista; l-se
quando se passa em fren-te a uma banca de jornais e revistas; l-se
em voz alta em um culto religioso; lem-se as listas classificatrias
quando se deseja saber se houve aprovao em um con-curso vestibular;
l-se um cardpio ao pedir o jantar no restaurante; l-se a tela do
computador ao utilizar um caixa eletrnico de banco; lem-se os
outdoors de propaganda nas ruas; l-se em uma livraria quando se
deseja comprar livros; l-se o jornal quando entregue em casa; l-se
para estudar determinado tema, entre outras tantas situaes.
Em cada uma dessas circunstncias, l-se por dife-rentes motivos,
o que determina diferentes procedi-mentos de lidar com o material
de leitura. Na sala de espera de um dentista, lemos para passar o
tempo at que a consulta anterior nossa termine e possamos ser
atendidos. Como no sabemos, exatamente, quanto tempo demorar a
espera, quando lemos uma revista, primeiramente passamos por toda
ela, inspecionando artigos, apreciando imagens, para s depois, se
ainda der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou no-tcia que
nos tenha interessado mais. Quando, antes de dormir, tomamos um
livro para ler, ao contrrio, lemos o livro linearmente, do comeo at
onde o sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para
estudar determinado tema, consultamos o ndice, le-mos a apresentao,
as orelhas em busca de pistas que nos indiquem se o assunto ser
tratado no livro e em que parte; uma vez localizada a parte, lemos
o resumo inicial do artigo se houver para conferirmos o conte-do.
Quando vamos participar de uma leitura dram-tica, estudamos o
texto, especialmente o personagem que vamos ou poderamos
representar, para ler com dramaticidade, em voz alta.
ensinar a ler, portanto, deve supor a tematizao das capacidades
de leitura
requeridas para tanto, possibilitando ao aluno
constitu-las ou ampli-las.
ArTIGo 9seTeMBro 2008
REVISTA_VJ_BB.indd 9 9/15/08 3:28:55 PM
-
cialmente quando h uma apropriao crtica do que se leu, uma nova
sntese apreciativa construda pelo leitor.
Ler a palavra, nessa perspectiva, cons-truir sentidos sobre o
mundo pela via do co-nhecimento dos sentidos que os outros tam-bm
do a esse mundo.
Por isso, ler a palavra ler o mundo. esse o sentido mais
profundo dessa expresso to banalizada nos crculos educacionais,
utiliza-da, com freqncia, para significar a leitura de textos
no-verbais, o que, por vezes, pro-voca a perda do objeto efetivo da
leitura: a palavra, o verbo.
Se, ao lermos, constitumos sentidos acerca do mundo, como seres
sociais, constitumos, tambm, sentidos acerca de ns mesmos. Como
afirma Jobim e Souza3, ...ser significa ser para o outro e, por
meio do outro, para si prprio. O ter-ritrio interno de cada um no
soberano; com o olhar do outro que nos comunicamos com nosso prprio
interior. Tudo o que diz respeito a mim (...) chega minha
conscincia por meio da palavra dos outros, com sua entonao
valorativa e emocional. (...) A conscincia do homem desperta a si
prpria envolvida na conscincia alheia.
Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os
sentidos do outro, quando lemos nos constitumos, nossa conscincia e
conscincia que temos de ns mesmos. No no sentido determinista, de
apropriao acr-tica da palavra desse outro, mas no sentido de que no
existimos de maneira isolada, revelia do outro, e sim a partir da
relao que estabe-lecemos entre a apreciao e a imagem que o outro
tem de ns mesmos e a que ns mesmos constitumos.
o que ler e como aprender a ler na escola?
Se a finalidade do trabalho com leitura na es-cola aprender a
participar das prticas sociais de leitura que acontecem em todos os
espaos mesmo externos escola , ento devem-se trazer para as salas
de aula as prticas de leitura relevantes para a efetiva participao
cidad. semelhana do que j se disse, ler importante na escola porque
importante fora dela, e no o contrrio.
Mas a escola tem de trazer tais prticas para seu interior com
uma finalidade didtica clara: ensinar os alunos a delas
participarem, de ma-neira que eles aprendam a mobilizar todos os
co-nhecimentos com os quais um leitor proficiente opera nas prticas
sociais de leitura.
Dessa forma, escola cabe, inicialmente, iden-tificar quais os
contedos fundamentais de leitu-ra, reconhecendo a dimenso
individual e social
Em cada situao de leitura, portanto, em virtude de sua
finalidade, cabem determinados procedimentos.
Nessa perspectiva, l melhor aquele que, tendo clareza da
finalidade colocada para a lei-tura, seleciona e utiliza o
procedimento mais adequado para ler.
Por que importante ler?J dizia Bakhtin2 que no so palavras o
que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou men-tiras, coisas
boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis,
etc. A palavra est, sempre, carregada de um contedo ou de um
senti-do ideolgico ou vivencial.
A palavra do outro qualquer que seja ela est sempre,
inevitavelmente, impregnada de valores e apreciaes pessoais
explicitados ou no sobre os fatos vivenciados, sobre os
acon-tecimentos, sobre as atitudes das pessoas em relao a esses
fatos e acontecimentos, sobre as idias subjacentes aos fatos, sobre
os valores subjacentes s idias.
Quando lemos E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se
retirasse da sala de aula. e E ela, como se fora um general, mandou
que a menina se retirasse da sala., no lemos, nas duas frases, a
mesma idia nem os mesmos valores, pois a escolha lexical determina
a veiculao de uma apreciao sobre o comportamento da pessoa que
mandou a menina se retirar. Na primeira frase, toda uma carga
semntica de preconceito racial e autoritarismo para dizer o mnimo
vem tona pela evocao da figura do ditador alemo e, dessa forma,
qualifica de maneira muitssimo diferente a ao do sujeito que, se
ouvisse a frase (e no s ele, mas qual-quer leitor) e tivesse
conhecimento de histria mundial, teria clareza de como seu
comporta-mento e, desse modo, ele prprio estava sendo visto pelo
locutor.
Nessa perspectiva, quando lemos, os sen-tidos e valores que
possumos acerca dos fa-tos, do mundo, acerca da vida e das pessoas
entram em contato com os valores e sentidos veiculados nos textos.
Nesse processo, espe-
ArTIGo10 seTeMBro 2008
ensinar a ler, ento, deve supor possibilitar ao aluno
aprender a ajustar os procedimentos de leitura s finalidades
colocadas.
2 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e filosofia da
lingua-gem. So Paulo: Hucitec, 1988, p. 95.
3 JOBIM E SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e
Benjamin. Campinas: Papirus, 1994.
4 MEC/Unicef/Undime, 2008.
REVISTA_VJ_BB.indd 10 9/15/08 3:28:55 PM
-
seTeMBro 2008 ArTIGo 11
dessa prtica. Quais sejam: comportamentos leitores,
procedimentos e capacidades de leitura.
Depois, a escola precisa adotar prticas educativas que, de fato,
possibilitem a constituio e ampliao dos conhecimentos
indicados.
Conhecer modalidades didticas mais adequadas para o
desenvolvimento de cada tipo de contedo com o qual ser necessrio
trabalhar, portanto, fundamental. Por exemplo: reconhecer que uma
leitura colaborativa uma modalidade fundamental para que sejam
trabalhadas as capacidades de leitura relacionadas ao prprio
processo de leitura, possibilitando a criao de um espao de
so-cializao de estratgias utilizadas para a reconstruo dos sentidos
do texto; saber que a roda de leitura a si-tuao mais adequada para
o aprendizado e desenvolvi-mento de comportamentos leitores; ter
clareza de que a prtica tradicional de leitura silenciosa com
perguntas para serem respondidas por escrito no ensina a ler, mas
apenas investiga o que j se aprendeu a ler; saber que a leitura em
voz alta s importante nas situaes de leitu-ra em que imprescindvel;
ter conhecimento de que preciso ensinar os alunos a ler obras mais
extensas e que a modalidade mais adequada para isso a leitura
progra-mada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes
mesmo de se saber ler e que uma das modalidades ade-quadas para
tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz alta feita pelo
professor. Tudo isso imprescindvel para o trabalho da escola com
leitura.
Mas, como j se disse e como j se sabe , compe-tncia tcnica
essencial para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem
sempre suficiente. Alm dela, o compromisso efetivo de toda a escola
com a for-mao do leitor proficiente fundamental.
A pesquisa Redes de aprendizagem: boas prticas de municpios que
garantem o direito de aprender4, recentemente publicada, demonstra
bem esse aspec-to ao apontar como fator decisivo para o sucesso do
trabalho realizado na educao a constituio de efeti-vas redes de
aprendizagem nos municpios: redes nas quais se colabora e se
compromete, efetivamente, por todos os meios possveis, a fazer
aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos os
envolvidos colaboram, com aes palpveis, regulares e organiza-das,
para o aprendizado, do diretor merendeira, com envolvimento e
comprometimento de todos; redes nas quais as escolas colaboram
entre si, com apoio incon-teste e pronto da Secretaria de Educao;
efetivas co-munidades de aprendizagem.
REVISTA_VJ_BB.indd 11 9/15/08 3:28:56 PM
-
seTeMBro 2008ArTIGo12
resoluo de problemase pensamento matemtico
por Ktia stocco smole
Doutora em Educao pela USP. Coordenadora do grupo Mathema de
formao e pesquisa. Autora dos PCNs de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias para o Ensino Mdio. Assessora de
escolas pblicas e particulares.
[email protected]
artigo
A atual necessidade de desenvolver nos jovens competncias de
pensamento que privilegiem a capacidade de aprender a aprender como
forma de garantir sua adaptao aos desafios que a so-ciedade do
conhecimento lhes coloca justifica a necessidade de promover em
contexto escolar o ensino de Matemtica por meio de problemas.
Podemos afirmar, sem risco de exageros, que, em se tratando de
Matemtica, um aluno ser le-vado a construir competncias somente
confron-tando-se, regular e intensamente, com situaes
problematizadoras que mobilizem diversos tipos de recursos
cognitivos e metacognitivos1.
A resoluo de problemas, nesse sentido, no uma situao qualquer,
focada em encontrar uma resposta de maneira rpida. Deve colocar o
resolvedor diante de uma srie de decises a serem tomadas para
alcanar um objetivo pre-viamente traado por ele mesmo ou que lhe
foi proposto, mas com o qual ele interage, se desa-fia e se
envolve.
Essa estratgia est centrada na idia de supe-rao de obstculos
pelo resolvedor e, portanto, no deve ser de resoluo imediata pela
aplicao de uma operao ou frmula conhecida, e sim oferecer
resistncia suficiente, que leve o resol-vedor a mobilizar seus
conhecimentos anteriores disponveis, bem como suas representaes
e
seu questionamento, para a elaborao de novas idias e de caminhos
que visem a solucionar os desafios estabelecidos pela situao
problemati-zadora, gerando, portanto, novas aprendizagens e formas
de pensar.
Assim, refletir sobre o ensino e a aprendiza-gem da Matemtica na
escola necessariamente identificar a aula como um espao
problemati-zador, no qual os alunos deparam com desafios
constantes, por meio dos quais buscam regulari-dades, formulam,
testam, justificam ou refutam hipteses, refletem com base em
experincias bem-sucedidas ou no, defendem suas idias mediante
argumentaes e discusses com seus pares. um recurso que auxilia os
estudantes a desenvolver um fazer matemtico que vai alm do mero
domnio de tcnicas e exerccios tpicos.
Enfrentar e resolver uma situao-problema no significa apenas
compreender o que exigi-do, aplicar as tcnicas ou frmulas adequadas
e obter a resposta correta, mas tambm uma ati-tude de investigao
cientfica em relao quilo que est sendo resolvido e mesmo diante da
so-luo que se obtm.
Dessa forma, um problema no acaba na conferncia da resposta,
porque exige a discus-so das solues, a anlise dos dados e,
final-mente, uma reviso e questionamento da pr-
1 Metagognio refere-se capacidade pessoal de avaliar a extenso
de uma tarefa, planejar formas de execuo, monitoramento e avaliao
de procedimentos utilizados e do conhecimento mobilizado (recursos
metacognitivos) com a finalidade de ter plena conscincia de suas
dificuldades, suas aprendizagens, seu conhecimento.
REVISTA_VJ_BB.indd 12 9/15/08 3:28:57 PM
-
pria situao inicial. Por isso, ao resolvedor deve ficar claro
que a resposta correta to importante quanto o processo de resoluo.
Ele deve perceber, ainda, que podem surgir diferentes solues, que
precisam ser comparadas entre si e justificadas em relao quilo que
se desejava resolver.
Podemos afirmar que a resoluo de problemas se caracteriza por
uma postura de inconformismo ante os obstculos e o que foi
estabelecido por outros, sendo um exerccio contnuo de
desenvolvimento do senso crtico e da criatividade, que so
caractersticas pri-mordiais daqueles que fazem cincia e objetivos
im-portantes do ensino de Matemtica. Atitudes naturais do aluno que
no encontram espao dentro do modelo tradicional de ensino, como o
caso da curiosidade e da confiana nas prprias idias, passam a ser
valoriza-das nesse processo investigativo.
Para que esse processo se desenvolva plenamente, o ensino de
Matemtica deve primeiramente favorecer um ambiente de aprendizagem
que simule na sala de aula uma comunidade matemtica na qual todos
pos-sam participar, opinar, comunicar e trocar informaes e
experincias.
Nessa comunidade os alunos mediados por um professor que
questiona, instiga a anlise, valoriza a troca de impresses e
opinies desenvolvem um co-nhecimento matemtico que lhes permite
identificar, selecionar e utilizar estratgias adequadas ao resolver
situaes-problema por meio de diferentes processos de resoluo, em
detrimento das respostas mecnicas para problemas sem sentido para
eles.
Como ingredientes desse processo, defendemos a re-soluo de
problemas com caractersticas variadas, alm daqueles rotineiros.
As tarefas e os problemas discutidos devem apresen-tar um
potencial que permita aos estudantes propor conjecturas, usar
exemplos e contra-exemplos. Acres-centamos, tambm, a necessidade de
manter periodi-camente problemas novos em sala de aula, de conduzir
os alunos a observar as diversas estratgias que utilizam quando
enfrentam situaes novas e a testar algumas al-ternativas e
oportunidades de verificar as destrezas e as dificuldades no
processo de resolver problemas de seus pares. So fundamentais o
valor, as estratgias, as ha-bilidades e os processos, pois fornecem
aos alunos uma forma de pensar flexvel e independente.
Alm disso, ganha fora a opo pelo processo de so-cializao da
aprendizagem, pautado em trabalhos em grupo, estratgia fundamental
na formao de um am-biente matemtico. As discusses entre pares
permitem que o resolvedor-aluno analise vrias alternativas, o que
essencial para o desenvolvimento das idias matem-ticas, e perceba
que a resoluo de problemas no uma tarefa solitria.
Em todos os sentidos, o que se busca que os alunos exeram maior
e melhor controle sobre seu fazer e seu pensar matemtico,
adquirindo sistemas de controle e auto-regulao que os auxiliem a
escolher determinada
estratgia, abandon-la ou procurar outra que melhor se ajuste
situao e, ao final, avaliar o processo vivido. Isso garante os
processos metacognitivos aos quais nos referimos anteriormente.
O enfoque apresentado at agora implica um repensar o ensino de
Matemtica, sua concepo e as situaes di-dticas propostas visando ao
processo de aprendizagem, que, para ocorrer, atribui ao professor
papel essencial.
Cabe ao professor escolher bons problemas e planejar formas de
explor-los, para que os alunos sejam coloca-dos em situao de ver e
confrontar diferentes pontos de
vista, explicitar o que difcil, justificar como pensaram uma
soluo, avaliar o processo vivido, valorizar a anli-se de erros,
entre tantas outras aes.
Podemos concluir afirmando que, embora a resoluo de problemas
seja o processo que permite atribuir senti-do e significado ao
fazer matemtico na escola, sero o planejamento e a conduo do
processo da aula que per-mitiro ou no a ampliao das capacidades
reflexivas do aluno. Portanto, a mudana da viso da Matemtica como
uma disciplina na qual reproduzimos modelos ou faze-mos exerccios
para outra marcada pela investigao, pela possibilidade de dilogo e
de aprendizagem significativa uma deciso didtica em profunda relao
com aquilo que acreditamos que seja ensinar e aprender
Matemtica.
referncias bibliogrficasPerrenoud, P. Construir as competncias
desde a escola. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
Pozo, J. I. (org.). A soluo de problemas: aprender a resolver,
resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Smole, K. S.; Diniz, M. I. (orgs.). Ler, escrever e resolver
problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Trigo, L. M. S. Principios y mtodos de la resolucin de problemas
en el aprendizaje de las matemticas. 2. ed. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica, 1997.
VILA, A.; LUZ CALLEJO, M. Matemtica para aprender a pensar: o
papel das crenas da resoluo de problemas. Porto Alegre: Artmed,
2006.
...um problema no acaba na conferncia da resposta,
porque exige a discusso das solues, a anlise dos dados e,
finalmente, uma reviso e questionamento da prpria situao inicial.
por isso, ao resolvedor deve ficar claro
que a resposta correta to importante quanto o
processo de resoluo.
seTeMBro 2008 ArTIGo 13
REVISTA_VJ_BB.indd 13 9/15/08 3:28:57 PM
-
seTeMBro 2008ArTIGo14
artigo
resoluo de conflitos e educao em valores
O desenvolvimento da autonomia e de rela-es mais justas e
solidrias umas das metas encontradas na maioria dos projetos
pedaggi-cos das instituies escolares. Diversos estudos tm
confirmado que o desenvolvimento moral est associado qualidade das
relaes que se apresentam nos ambientes sociais nos quais a criana
interage e, obviamente, essas relaes no ocorrem apenas na famlia.
Alis, preciso que a criana possa ter experincias de vida so-cial
para aprender a viver em grupo, e a escola um local muito
apropriado para essa vivncia. Pesquisas nacionais e internacionais1
indicam que as escolas influenciam de modo significativo a formao
moral das crianas e jovens, queiram elas ou no. Quanto mais o
ambiente oferecido for cooperativo, maior o desenvolvimento da
au-tonomia, e, quanto mais autoritrio, maiores os nveis de
heteronomia.
Nos objetivos dos projetos pedaggicos de diferentes escolas
analisados em nossas pes-quisas, no encontramos, de maneira
explcita, a formao de pessoas obedientes, acrticas, submissas ou
heternomas. Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam
reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou no determinado
princpio moral ou regra depen-
dendo do contexto (contudo, se os valores mo-rais no estiverem
alicerados em uma convic-o pessoal, os alunos no estaro prontos
para seguir as regras e os princpios, especialmente na ausncia de
uma autoridade). O que ocorre freqentemente, porm, que, no
cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que levam as
crianas e jovens a se submeter a essas normas porque uma autoridade
(dire-tor, professores, etc.) assim o quer ou sabe o que melhor
para eles e para a instituio. Na prtica, valorizam a obedincia s
normas e re-gras definidas previamente e nem sempre se preocupam em
explicar s crianas e jovens as razes destas, tampouco em
consult-las acer-ca do assunto, atuando, por conseguinte, por
caminhos que promovem mais a obedincia do que a autonomia.
Nessa complexa rede de interaes na escola h um fenmeno que est
sempre presente e inter-fere significativamente na construo dos
valores pelas crianas e jovens: os conflitos2 interpessoais.
Atualmente, muitos professores sentem-se impo-tentes e inseguros ao
deparar com problemas cada vez mais freqentes de indisciplina ou de
confli-tos, tais como agresses fsicas e verbais, furtos, insultos,
desobedincia s normas, bullying, entre
1 Bagat, 1986; Arajo, 1993; DeVries e Zan, 1995; Vinha, 2000 e
2003; Tognetta, 2003.
2 Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito
(cognitivos e morais) como entre os indivduos (interpessoais),
possuem lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos
que o processo de equilibrao ou auto-regulao desencadeado. Ao
utilizar simplesmente o vocbulo conflito, estamos referindo-nos s
interaes entre as pessoas em que h algum desequilbrio gerando
afetos negativos, questo primria deste trabalho.
por Telma pileggi Vinha
Doutora em Psicologia da Educao pela Unicamp e professora da
Faculdade de Educao da mesma universidade. Pesquisadora da rea de
relaes interpessoais e desenvolvimento moral e membro do Laboratrio
de Psicologia Gentica da Unicamp e do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Educao Moral da Unesp.
REVISTA_VJ_BB.indd 14 9/15/08 3:29:00 PM
-
Em uma viso tradicional, os conflitos so vistos como negativos e
danosos ao bom andamento das rela-es entre os alunos. Tal concepo
evidencia-se porque os esforos so, em geral, apontados para duas
direes. A primeira delas seria evit-los. Para isso, elaboram-se
regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio de
filmadoras ou de vigilncia sistemtica dos alunos, trancam-se
armrios e salas de aula para evitar furtos, ameaa-se,
coage-se...
A segunda direo ainda bastante prezada pela es-cola a resoluo
rpida de tais conflitos. Desse modo, os educadores transferem o
problema para a famlia ou para um especialista; do solues prontas;
utilizam mecanismos de conteno e punies; incentivam a de-lao;
culpabilizam; admoestam; associam a obedincia regra ao temor da
autoridade, ao medo da punio, da censura e da perda do afeto. So
mecanismos de controle utilizados cotidianamente na escola, que
fun-cionam temporariamente, mas que, alm de reforar a heteronomia,
no raro, agravam o problema. Em longo prazo contribuem para formar
jovens que pos-suem baixo ndice de habilidade social, apresentando
dificuldades para emitir opinies, argumentar e ouvir perspectivas
diferentes sem que se sintam ameaados, tomar decises, expor e
discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em aes
efetivas.
outros. Um exemplo uma recente pesquisa realizada por Biondi
(2008) com base em questionrios respondidos por diretores de todo o
Brasil na realizao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). A
autora encontrou que a indisciplina dos alunos apontada como
problema por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das
mu-nicipais e 47% das particulares.
Apesar desses dados, alguns educadores parecem acreditar que os
conflitos so ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo, de
seu trabalho como professores, e ainda concebem harmonia ou paz
como ausncia deles. Diante das brigas e atritos, esses educa-dores
sentem-se inseguros e desconhecem como pode-riam intervir de
maneira construtiva. Basta observar a forma como os conflitos so
resolvidos para perceber indcios dessa insegurana. Por exemplo,
quando um aluno comunica que algum furtou algo diferente do
material escolar, como suas figurinhas, alguns profes-sores acabam
por responsabilizar a vtima, alegando que a culpa dela por trazer
material estranho aula. Os educadores constatam, angustiados, que
as brigas esto sendo resolvidas de forma cada vez mais violen-ta,
mas sentem-se despreparados para realizar inter-venes diferentes de
conter, punir, acusar, censurar, ameaar, excluir ou mesmo
ignorar... Assim, acabam por educar moralmente, agindo de maneira
intuitiva e improvisada, pautando suas intervenes principal-mente
no senso comum.
Os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao
social e o trabalho em equipe so valorizados. Obviamente, em uma
escola cujo ambiente sociomoral cooperativo, ou seja, em que as
interaes sociais entre os pares so favorecidas, em que os alunos
tomam deci-ses, realizam atividades em grupos, assumem peque-nas
responsabilidades, fazem escolhas, etc., haver bem mais situaes de
conflitos do que na escola tradicional, em que os alunos, em geral,
interagem muito pouco uns com os outros. Portanto, pode-se
desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e com poucas
desavenas.
Mesmo em classes tradicionais, grande parte dos professores
dedica entre 21% e 40% de seu dia escolar aos problemas de
indisciplina e de conflitos entre alunos (Fante, 2003). Apesar do
tempo significativo dispensado pelo professor a tais fenmenos,
raramente os cursos de formao estudam essas questes preparando os
futu-ros profissionais em educao para lidar com mais se-gurana ao
defrontar-se com situaes de conflitos que ocorrem em qualquer
instituio educativa. Por conse-guinte, acabam por ter reaes
impulsivas que, no raro, somente pioram o problema ou apenas contm
o confli-to no espao escolar.
A concepo sobre os conflitos do professor e, conse-qentemente, o
tipo de interveno realizada por ele ao deparar com desavenas entre
crianas e jovens interferem nas interaes entre os alunos e em seu
desenvolvimento socioafetivo, transmitindo mensagens que dizem
respeito moralidade. Em nossa pesquisa (Vinha, 2003) comprova-mos
que, em geral, encontram-se duas grandes concepes sobre os
conflitos interpessoais entre os educadores.
ArTIGo 15seTeMBro 2008
REVISTA_VJ_BB.indd 15 9/15/08 3:29:04 PM
-
Na resoluo de seus prprios conflitos, empregam mecanismos ainda
primitivos, entre eles as reaes impulsivas, submissas ou
agressivas, a no interao, as solues unilaterais, a mentira... Como
so privados de entender as justificativas para os valores e normas
nas relaes, esses jovens tendem a orientar suas aes para receber
gratificaes, evitar castigos ou por mero conformismo, demonstrando
que os valores morais fo-ram pobremente interiorizados. O fato de
fazer com que um comportamento no seja mais apresentado no
significa que a criana ou jovem percebeu as conseqn-cias de tal ato
e est aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder; pode
significar, simplesmente, que est sob controle por temor ou por
interesse.
Para o professor que possui uma perspectiva cons-trutivista, os
conflitos so compreendidos como na-turais em qualquer relao e
necessrios ao desen-volvimento da criana e do jovem. So vistos como
oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados,
oferecendo pistas sobre o que precisam aprender. Por conseguinte,
suas intervenes no enfa-tizam a resoluo do conflito em si, o
produto (Como resolver?), mas sim o processo, ou seja, a forma com
que os problemas sero enfrentados (O que eles pode-ro aprender com
o ocorrido?).
De acordo com essa perspectiva, em vez de o pro-fessor gastar
seu tempo e energia tentando prevenir conflitos, deve aproveit-los
como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecer as prprias
pers-pectivas e as dos outros e a aprender, aos poucos, como buscar
solues aceitveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. Ao
agir assim, o educador demonstra reconhecer a importncia de
desenvolver nas crianas habilidades que as auxiliem na resoluo de
conflitos interpessoais e, conseqentemente, favo-recer a formao de
pessoas autnomas. Por exemplo: situaes de mentira constituem-se em
oportunida-des para refletir sobre a necessidade da veracidade para
manter o elo de confiana; circunstncias em que h agresses fsicas ou
verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o
reconhecimento dos sentimentos e a resoluo das desavenas de forma
no violenta e mais eficaz, por meio do dilogo; e as-sim por
diante.
para o professor que possui uma perspectiva construtivista,
os
conflitos so compreendidos como naturais em qualquer relao e
necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. so vistos
como oportunidades para que os valores
e as regras sejam trabalhados, oferecendo pistas sobre o que
precisam aprender.
seTeMBro 2008ArTIGo16
REVISTA_VJ_BB.indd 16 9/15/08 3:29:15 PM
-
ArTIGo 17seTeMBro 2008
referncias bibliogrficasArajo, U. F. Um estudo da relao entre o
ambiente cooperativo e o
julgamento moral na criana. Campinas, 1993.
Bagat, M. P. Annotazzioni e riflessioni sullautonomia morale.
Attualit in Psicologia, Roma, v. 1, n. 2, p. 49-56, 1986.
Biondi, R. SAEB. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Ministrio da Educao e do
Desporto. Braslia, MEC/SEF. Disponvel em: . Acesso em: 12 mar.
2008.
Devries, R.; Zan, B. A tica na educao infantil. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
_____. Creating a constructivist classroom atmosphere. Revista
Young Children, nov., p. 4-13, nov. 1995.
Fante, C. Fenmeno bullying: estratgias de interveno e preveno da
violncia entre escolares. So Jos do Rio Preto: Ativa, 2003.
La Fabrica do Brasil. Escola e famlia: instituies em conflito.
Observatrio do Universo Escolar e Ministrio da Educao, 2001.
Disponvel em: . Acesso em: 10 out. 2002.
La Taille, Y. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In:
Aquino, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas
e prticas. So Paulo: Summus, 1996.
Nakayama, A. M. A. Disciplina na escola: o que pensam os pais,
professores e alunos de uma escola de 1 grau. So Paulo, 1996.
Dissertao (Mestrado). Instituto de Psicologia, USP.
Piaget, Jean. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre
Jou, 1977. (Ed. orig. 1932.)
Rego, Teresa C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma
anlise na perspectiva vygotskiana. In: Aquino, J. G. (org.).
Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1996.
Tognetta, L. R. P. A construo da solidariedade e a educao do
sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa
viso construtivista. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
Vasconcelos, M. S. Indisciplina no contexto escolar: estudo a
partir de representaes de professores do ensino fundamental e mdio.
Apresentao de trabalho. ANPEPp. Florianpolis, 2005.
Vinha, T. P. Os conflitos interpessoais na relao educativa.
Campinas, 2003. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Unicamp.
_____. O educador e a moralidade infantil numa viso
construtivista. Campinas: Mercado de Letras, 2000.
os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao
social e o trabalho em equipe so valorizados.
obviamente, em uma escola cujo ambiente sociomoral
cooperativo
haver bem mais situaes de conflitos do que na escola em que os
alunos
interagem muito pouco uns com os outros. portanto, pode-se
desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e com poucas
desavenas.
Quando se tem a concepo de que harmonia no significa ausncia de
conflitos, pois estes so situa-es necessrias para a aprendizagem, e
que lidar com eles no algo desviante da funo de educador,
modificam-se, inclusive, os sentimentos diante deles. Compreende-se
que os problemas ou desavenas, por serem naturais em qualquer
relao, devem ser admi-nistrados, no sofridos. A angstia ou a
insegurana levam o sujeito a resolv-los rapidamente, de manei-ra
improvisada, para livrar-se daquilo que gera esses sentimentos;
assim, muitas vezes as intervenes so autoritrias e, no raro,
desastrosas. Concebendo os conflitos como inerentes s relaes e
necessrios ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com
eles de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas
vezes, planejar o processo de resoluo (O que o conflito est
indicando? O que os alunos precisam aprender? Como trabalhar essa
questo?), compreen-dendo que os procedimentos que sero empregados,
as situaes que sero promovidas ou as regras que sero elaboradas no
devem apenas atuar sobre as conseqn-cias de um problema, mas sobre
as causas. Uma reso-luo considerada eficaz em um conflito aquela
que minimiza ou elimina as causas que o geraram.
A obteno de relaes equilibradas e satisfatrias (o que no
significa que os conflitos estaro ausentes) no fruto de um dom
gratuito ou de desenvolvimen-to maturacional, e sim decorrente de
um processo de construo e aprendizagem. A criana ou jovem no
aprender por si uma questo que muito complexa e para a qual no
foram previstas boas intervenes e oferecidas situaes que o
auxiliassem a aprender o que necessita. Porm raramente se percebe a
preocu-pao das instituies escolares com as possibilidades
pedaggicas dos conflitos; seus esforos nessa rea esto mais voltados
para conseguir um bom compor-tamento do aluno (muitas vezes por
medo ou confor-mismo) e para a conteno do conflito do que para a
aprendizagem.
REVISTA_VJ_BB.indd 17 9/15/08 3:29:15 PM
-
seTeMBro 2008refLeXo e Ao18
Criar na escola um momento para refletir, discutir e buscar
alternativas para imprimir maior qualidade ao trabalho pedaggico e
para atender s reais necessidades da sociedade atual
fundamental.
A revista Para Viver Juntos quer contribuir para criar esses
momentos, sugerindo discusses que possibilitem a reflexo sobre o
significado e a importncia do trabalho com valores e atitudes e
a relao entre os princpios para a construo da cidadania e o
processo de ensino-aprendizagem desenvolvidos na escola.
Teremos trs propostas de discusses a partir dos temas abordados
e desenvolvidos na revista: Resoluo de Problemas, Competncia
Leito-ra e Educao em Valores.
Esperamos contribuir para o trabalho de vocs!
Proposta de discusso irEsoLuo dE ProbLEmas
1 momento: recepo dos Participantes
Nesse momento, os professores devero ser acolhidos. bom que haja
uma msica de fundo, bem tranqila, para tornar o ambiente mais
acolhedor.
2 momento: Pauta e objetivo do Encontro
Os professores devero saber como ser esse momento: seus
objetivos, as atividades que acon-tecero, o tempo que durar o
encontro, as eta-pas do encontro, a importncia desse momento, o
tema que ser discutido.
3 momento: dinmica de grupo
Para iniciar, pode-se usar a dinmica do N. Todos do as mos e
formam uma roda. A roda se desfaz e as pessoas danam pela sala, ao
som de uma msica. Quando a msica parar, todos devem dar as mos para
quem estava ao seu lado
na roda inicial, nos lugares onde esto. Isso for-mar um n, que
dever ser desfeito, sem soltar as mos, voltando formao de uma
roda.
Aps a dinmica, o grupo dever ser convi-dado a refletir sobre
esse momento: como se sentiram e o que precisou ser feito para que
al-canassem o objetivo, reforando a importncia do desafio, do
resgate dos conhecimentos que se tem para resolver uma situao e do
trabalho em equipe, como garantia para atingir o que se almeja.
4 momento: diviso em grupos e Leitura do texto
Para a diviso dos grupos, dever ser colado um nmero em cada
cadeira, de acordo com o nmero de grupos que se quer formar. Os
gru-pos sero formados levando em considerao o nmero da cadeira onde
est sentado cada par-ticipante.
Os grupos devero receber o texto RESOLU-O DE PROBLEMAS E
PENSAMENTO MA-TEMTICO e ter um tempo para fazer a leitura.
por rosana Mrcia Almeida de Matos Moura
Momento para repensar nossa prtica
rEFLEXo E ao
REVISTA_VJ_BB.indd 18 9/15/08 3:29:16 PM
-
seTeMBro 2008 refLeXo e Ao 19
Depois da leitura, podero refletir sobre algumas questes:
1) Criar um espao problematizador colocar o aluno diante de
desafios constantes, por meio dos quais buscam regularidades,
formulam, testam, jus-tificam ou refutam hipteses, refletem com
base em experincias bem-sucedidas ou no, defendem suas idias
mediante argumentao e discusses com seus pares.
Diante dessa afirmao, podemos dizer que o proces-so de resoluo
de problemas especfico do ensino da Matemtica ou pode ser utilizado
no ensino das demais disciplinas? Como?
2) Quais devem ser a postura e o papel do professor no processo
de resoluo de problemas? Que ganhos po-demos ter com esse
trabalho?
3) Identifiquem na atividade ao lado o processo de re-soluo de
problemas.
4) Criem uma atividade que trabalhe com o processo de resoluo de
problemas, sobre o tema e dentro da dis-ciplina que acharem
interessantes, para apresentar aos colegas dos outros grupos.
5 momento: Plenria para discusso
Formando um nico grupo, os participantes devero socializar suas
discusses, apresentar as concluses e as atividades elaboradas por
seu grupo.
6 momento: Finalizao
Para encerrar o encontro, faz-se uma brincadeira. No cr-culo, h
uma cadeira vaga. O participante que estiver es-querda da cadeira
dir: MINHA DIREITA H UMA CA-DEIRA VAGA PARA RESOLVER... (diz a
situao). Todos os que tm uma soluo para a questo levantam-se e
tentam sentar na cadeira e apresentar a soluo. Outra cadeira fica
vaga e comea-se outra situao. Todas as situaes devem ser discutidas
no grupo. A seguir, os participantes devero
colocar suas opinies sobre o encontro, os pontos positivos e as
crticas. Devero discutir como o encontro colaborou para a melhoria
de sua prtica na sala de aula e como trans-feriro o aprendizado
desse momento para seu dia-a-dia. O organizador dever escrever no
quadro as concluses para que sirvam de registro conclusivo desse
momento.
Para encerrar, podem cantar a msica de Roberto Carlos, gravada
pelos Tits: preciso saber viver.
REVISTA_VJ_BB.indd 19 9/15/08 3:29:21 PM
-
A escolha do texto mais apropriado para o grupo e do momento
dever ser feita pelo organizador.
2 momento: Pauta e objetivo do Encontro
Os professores devero saber como ser esse momen-to: seus
objetivos, as atividades que acontecero, o tem-po que durar o
encontro, as etapas do encontro, a im-portncia desse momento, o
tema que ser discutido.
3 momento: diviso de grupos e Leitura do texto
Os participantes devero se agrupar de acordo com a cor da frase
que receberam na chegada.
Aps a diviso em grupos, os participantes devero fazer a leitura
do texto COMPETNCIA LEITORA E CIDADANIA.
O grupo dever discutir baseado no texto lido: O que
verdadeiramente ler. A importncia da leitura como um instrumento
li-
bertrio para o cidado.
O organizador do encontro dever providenciar ma-teriais para
serem utilizados pelos grupos em suas apre-sentaes:
Cartolina Tesoura Revistas para recorte Cola Sucata Roupas
1 momento: recepo dos Participantes
A acolhida dos professores poder ser feita j utili-zando
elementos para a dinmica de grupo. Cada par-ticipante receber uma
frase escrita em uma tirinha de papel colorido. Essas cores sero
utilizadas para fazer a diviso dos grupos.
Quando todos estiverem no local, devero montar o texto, cada um
lendo sua frase no momento em que achar que ela encaixa.
Pedaos de tecidos e de papis variados Pincel atmico, lpis de
cor, giz de cera de vrias cores Tintas e pincis Outros...
seTeMBro 2008refLeXo e Ao20
Proposta de discusso ii ComPEtnCia LEitora
REVISTA_VJ_BB.indd 20 9/15/08 3:29:32 PM
-
Como o desenvolvimento da competncia leitora deve estar presente
em todos os momentos desse aluno na escola.
Para fazer a apresentao das discusses, o grupo po-der utilizar a
tcnica que achar mais adequada (carta-zes, murais, teatro, msica,
jogral ou outra forma bem dinmica de apresentao).
4 momento: apresentao dos trabalhos
Os grupos apresentaro suas concluses.
5 momento: anlise e Produo de atividades
Retorno aos grupos.Cada grupo receber uma atividade para
analisar e: identificar se a atividade prope o desenvolvimento
da competncia leitora e explicit-la; a partir da atividade e do
tema abordado nela, criar
outras atividades que desenvolvam e complementem
esse trabalho de desenvolvimento dessa competncia, para serem
aplicadas com os outros grupos.
6 momento: aplicao das atividades de ampliao com os outros
grupos
Cada grupo conduzir a proposta de atividade que preparou com os
demais participantes. importante que trabalhem tambm o papel do
professor no desen-volvimento da competncia leitora.
7 momento: Finalizao
Os participantes devero avaliar o encontro comple-tando as
seguintes frases:
Eu avalio... Eu critico... Eu aprendi...Todos juntos podem
cantar a msica Palavras, dos
Tits, para encerrar o encontro.
seTeMBro 2008 refLeXo e Ao 21
Eu sugiro... A partir de hoje, irei...
REVISTA_VJ_BB.indd 21 9/15/08 3:29:41 PM
-
O organizador dever providenciar diferentes tipos de gravuras
para os grupos utilizarem nas suas apresentaes e preparar um painel
bem grande, com papel 40 kg, em uma das paredes da sala. Cada
grupo, no momento da discusso, rece-ber o roteiro de discusso e um
envelope com as gravuras.
1 momento: recepo dos Participantes
A recepo dos participantes j ser a preparao para a dinmica Teia
da Responsabilidade.
Na entrada, cada participante dever retirar, de uma caixa, uma
folha, na qual estar escrita uma das funes existentes dentro da
comunidade escolar (aluno, res-ponsvel, professor, coordenador
pedaggico, orienta-dor educacional, diretor, servente, secretrio e
as demais funes). A folha dever ser retirada da caixa sem que o
participante veja qual funo est recebendo.
2 momento: dinmica de grupo
Quando todos estiverem na sala, faz-se uma roda e to-dos devero
colar sua folha na parte da frente de seu corpo. Um participante
recebe um rolo de barbante. Fala um pouco sobre a funo que recebeu
e joga o rolo de barbante para o colega com quem mais se relaciona
profissionalmente. Este far a mesma coisa. A dinmica prossegue at
que todos te-nham recebido o rolo de barbante pelo menos uma
vez.
Para finalizar, faz-se uma reflexo sobre a responsa-bilidade de
todos na construo de uma escola melhor e sobre como o trabalho de
um est ligado ao do outro.
3 momento: Leitura do texto
Os participantes devero receber o texto RESOLU-O DE CONFLITOS E
EDUCAO EM VALORES e ter um tempo para fazer a leitura.
4 momento: discusso em grupos
Ao final da leitura, os professores devero reunir-se em pequenos
grupos e debater o seguinte roteiro:
1) Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas
por mecanismos exteriores, seguindo ou no de-terminado princpio
moral ou regra dependendo do contexto (contudo, se os valores
morais no estiverem alicerados em uma convico pessoal, os alunos no
estaro prontos para seguir as regras e os princpios, especialmente
na ausncia de uma autoridade). O que ocorre freqentemente, porm,
que, no cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que
levam as crianas e jovens a se submeter a essas normas por-que uma
autoridade (diretor, professores, etc.) assim o quer ou sabe o que
melhor para eles e para a instituio.
refLeXo e Ao22
O que o grupo pensa sobre essa situao? Ela real-mente acontece
na escola?
Que relao existe entre essa atitude e a construo da
cidadania?
2) ...uma recente pesquisa realizada por Biondi (2008) com base
em questionrios respondidos por diretores de todo o Brasil na
realizao do Sistema de Avaliao da Educao B-sica (Saeb). A autora
encontrou que a indisciplina dos alunos apontada como problema por
64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das municipais e 47%
das particulares.
Vivenciamos esse problema na nossa escola? O que te-mos feito
para diminu-lo? O que ainda podemos fazer?
Que responsabilidade cada um tem na busca de so-lues para esse
problema?
3) Alguns educadores parecem acreditar que os con-flitos so
ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo, de seu trabalho
como professores, e ainda concebem harmonia ou paz como ausncia
deles.
Para o professor que possui uma perspectiva cons-trutivista, os
conflitos so compreendidos como naturais em qualquer relao e
necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. So vistos como
oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados,
ofere-cendo pistas sobre o que precisam aprender.
Que atitude temos assumido diante da comunidade escolar? a mais
adequada? Podemos mudar? Como?
Como posso utilizar os momentos de conflito que so vivenciados
no ambiente escolar para trabalhar va-lores? Exemplifique.
4) Sabemos que implementar na escola a proposta de Educao em
Valores no se restringe sala de aula e re-lao professor-aluno. De
que maneira podemos fazer essa mobilizao e envolver toda a
comunidade nessa ao?
5 momento: montagem de um Painel mostrando as Concluses dos
grupos
Utilizando as gravuras recebidas, os grupos apresen-taro suas
concluses.
Depois, num espao j reservado nesse painel, o orga-nizador deve
sintetizar as concluses do encontro, mon-tando um Protocolo de
Intenes com as propostas construdas pelos participantes.
6 momento: Finalizao
Os participantes iro at o painel e escrevero uma palavra que
descreva o encontro. Tambm, simbolica-mente, assinaro o Protocolo
de Intenes, enquanto cantam a msica Tempos modernos, de Lulu
Santos.
O painel dever ficar exposto em um espao onde os membros da
comunidade escolar possam v-lo.
Proposta de discusso iii EduCao Em vaLorEs
seTeMBro 2008
REVISTA_VJ_BB.indd 22 9/15/08 3:29:42 PM
-
Barco a Vaporde literatura infantil e juvenil
2009
5o- Prmio
Acesse o regulamento no site: www.edicoessm.com.br
Inscries abertas at 28 de fevereiro de 2009
Participe do maior prmio para textos inditos de literatura
infantil e juvenil do Brasil!
Ilust
ra
es d
e An
dra
Vile
la
Ler no mais uma marca de sabedoria, mas de cidadania.
Emlia Ferreiro
ANUNCIO PREMIO BV 5 205X275.indd 1 9/3/08 1:30:38
PMREVISTA_VJ_BB.indd 23 9/15/08 3:29:49 PM
-
Para mais informaes
so PauloTel.: (11) 3847-8919 [email protected]
regies sudeste e sulTel.: 0800 773
[email protected]
rio de janeiroTel.: (21) [email protected]
recifeTel.: (81) [email protected]
outras localidades Tel.: 0800 286
[email protected]
Rua Gomes de Carvalho 1511 MezaninoVila Olmpia 04547-005 So
Paulo SP
2008
9963
0709
3
REVISTA_VJ_BB.indd 24 9/15/08 3:29:50 PM