Revista Shqiptare E Studimeve Arsimore 2.pdf

Blerim SAQIPI Të ndryshosh shkollat për kohërat në ndryshim: Perspektiva e mësimdhënies në Kosovë

Veronika KAREVA, Fitim DEARI, Kujtim RAMADANI Lidhja në mes testeve për vlerësimin e arritjeve dhe shkathtësive në gjuhën angleze

Merita PONIEdukimi qytetar në Shqipëri: Sfidat e zbatimit të kurrikulës

Xhavit REXHAJPraktikat e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Kosovë

Ema KRISTOVështrim krahasues i reçensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane

Shqipe HAXHIHYSENIPërshtatshmëria dhe besueshmëria e instrumentit për matjen e motivimit (IMI) për shkollat shqiptare

Konferenca dhe seminare

Volumi 1 Numër 2 2013

4

22

34

51

71

89

105

ISSN: 2309-2769

ISSN: 2309-2769

Volumi 1 Nr. 2 2013

REVISTASHQIPTAREE STUDIMEVEARSIMORE

QËLLIMET E REVISTËSRevista Shqiptare e Studimeve Arsimore (AJES) është ndërkombëtare e përqendruar në problemet e arsimit shqiptar. Ajo ka për qëllim të paraqesë studime e hulumtime me argumente psikologjikë e filozofikë, sinteza kritike mbi çështje të diskutueshme dhe paraqitje teorike të problematikave në fushën e edukimit në Shqipëri, Kosovë, Maqedoni dhe në trevat e tjera shqipfolëse. Revista është me interes për studiues, hulumtues, profesorë, politikëbërës dhe praktikues të profesionit në disiplinat bazë të arsimit, politikës arsimore, studimeve krahasuese, sikurse edhe për studime nga albanologjia.

BORDI BOTUESKryeredaktor Bardhyl MusaiRedaksia Drita Kruja, Xhevat Lloshi,

Tomorr Plangarica, Edmond RaptiRedaktorë të asociuar Shqipe Haxhihyseni, Elvisa Sokoli

BORDI BOTUES SHQIPTARIlir Bozgo (Universiteti i Gjirokastrës), Eva Çipi (Universiteti i Vlora), Gëzim Dibra (Universiteti i Shkodrës), Leticia Papa Gusho (Universiteti i Tiranës), Ali Jashari (Universiteti i Korçës), Ema Kristo (Universiteti i Elbasanit), Ardian Marashi (Qendra e Studimeve Albanologjike, Tiranë) Kseanela Sotirofski (Universietti i Durrësit), Gerda Sula (Universiteti i Tiranës), Eda Vula (Universiteti i Prishtinës), Brikena Xhaferi (Universiteti i Europës Juglindore, Tetovë).

BORDI BOTUES NDËRKOMBËTARWilly Aastrup, (Aarhus University, Denmark), Ahmed Bugri (Nehemia Gateway University, Pogradec, Albania), Entela Dimech (University of Malta), Claudia S. Dybdahl (University of Alaska, Anchorage, USA), Vicky Gunn (University of Glasgow, UK), Catherine Owen (University of Durham, UK), Gerhart Rott (Bergische Universitaet Wuppertal, Germany), Pasi Sahlberg (Center for International Mobility and Cooperation, Helsinki, Finland), Ronal Sultana (European-Mediterranean Center for Educational Research, University of Malta), Emine Sadiku-Teichmann (Bundessprachenamt Selten gelehrte Sprachen-Albanisch, Köln, Germany), Mimoza Tulina (Boreal College, Toronto, Canada), James Wile (Mandaka Teachers College, Moshi-Tanzania), Pavel Zgaga (Center for Education Policy Studies, University of Ljubljana, Slovenia).

RECENSUES DHE REDAKTORE GJUHËSOREMajlinda Nishku (Anglisht), Albana Ndoja (Shqip)

Adresa: Shkolla e Lartë e Edukimit, 9SHLE), Rruga Jordan Misja, Blloku i pallateve Gener 2, Tiranë. Tel 044500010/11/12;Email:<[email protected]>

Revista Shqiptare e Studimeve Arsimore


Kjo Revistë është regjistruar në ISSN International Centre,45 rue de Turbigo, 75003 Paris, FRANCE

Web site: www.issn.org

ISSN 2309-2769Key title: Albanian journal of education studies

Abbreviated key title: Alban. j. educ. stud.

© Institucioni Universitar: Shkolla e Lartë e Edukimit & Qendra për Arsim Demokratik, Tiranë, 2013

Revista Shqiptare e Studimeve ArsimoreAims & ScopeThe AJES Journal is an open-access, peer-reviewed journal which aims to publish original empirical and theoretical studies from a wide variety of disciplines related to Teacher Education and in particular Educational Sciences. Its main focus is the Albanian context, in close connection with globalization issues, especially the European dimension in education. The journal comes out twice a year.

About the PublisherThe Center for Democratic Education (CDE), established in 2001 (www.cde.edu.al) and the Graduate School of Education (GSE), established in 2009 (http://shle.cde.edu.al) are dedicated to pre- and in-service Teacher Education. CDE plays a leading role in Albania and makes its contribution to education in Kosovo and Macedonia. With the variety of Master Degree and teacher certification courses it offers and the professional development activities it organizes, including conferences, workshops, forums etc., the CDE has earned a key place in the collaborative network of higher education institutions and professional bodies in areas such as teaching, educational leadership, education policy and research.

Publications in support of professional development area consolidated aspect of CDE’s activity. To date, numerous books and other publications have appeared in Albanian, many of them translated from the English language.

Both CDE and GSE have established a number of contacts in the region, as well as with interested partners in the EU and throughout the world.

Qëllimi dhe objektiRevista Shqiptare e Studimeve Arsimore është një revistë e hapur dhe me bord editorial. Ajo boton studime teorike dhe empirike nga disiplina të ndryshme, që lidhen me formimin e mësuesve, në mënyrë të veçantë Shkencat e Edukimit. Konteksti shqiptar është objekti i saj kryesor, por i lidhur ngushtë me çështje të globalizimit, në mënyrë të veçantë me dimensionin europian në edukim. Në një vit botohen dy numra.

Diçka për botuesinQendra për Arsim Demokratik, e themeluar në vitin 2001 (www.cde.edu.al), dhe Shkolla e Lartë e Edukimit, e themeluar në vitin 2009 (http://shle.cde.edu.al), janë të përkushtuara në formimin e mësuesve, përgatitjes fillestare dhe në shërbim. CDE ka një rol udhëheqës në Shqipëri, me kontribute në Kosovë dhe Maqedoni.

CDE me programe të shumtë master, kurse çertifikuese dhe veprimtari të tjera për zhvillim profesional të tillë si: konferenca, seminare, forume etj. ka zënë një vend kryesor në bashkëpunimin me institucionet e arsimit të lartë, organizmat profesionale në mësimdhënie, lidership arsimor, politikë arsimore dhe hulumtim.

Botimi është një nga veprimtaritë më të konsoliduara të Qendrës për Arsim Demokratik, që mbështet zhvillimin profesional. Deri më tani janë botuar libra dhe materiale të shumta në gjuhën shqipe, mjaft prej tyre të përkthyera nga gjuha angleze.

CDE dhe SHLE kanë vendosur kontakte të shumta në rajon dhe me palët e interesuara në vendet e BE-së e në mbarë botën.

PëRMBAJTJA

Blerim SAQIPI ......................................................................................................Të ndryshosh shkollat për kohërat në ndryshim: Perspektiva e mësimdhënies në Kosovë

Veronika KAREVA, Fitim DEARI, Kujtim RAMADANI .............................Lidhja në mes testeve për vlerësimin e arritjeve dhe shkathtësive në gjuhën angleze

Merita PONI..........................................................................................................Edukimi qytetar në Shqipëri: Sfidat e zbatimit të kurrikulës

Xhavit REXHAJ.....................................................................................................Praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Kosovë

Ema KRISTO.........................................................................................................Vështrim krahasues i reçensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane

Shqipe HAXHIHYSENI ......................................................................................Përshtatshmëria dhe besueshmëria e instrumentit për matjen e motivimit (IMI) për shkollat shqiptare

Konferenca dhe seminare....................................................................................

4

22

34

51

71

89

105

Revista Shqiptare e Studimeve Arsimore 4

Të ndryshosh shkollat për kohërat në ndryshim: Perspektiva e mësimdhënies në KosovëBlerim SAQIPIUniversiteti i Prishtinës, Fakulteti i EdukimitDoktorant, Universiteti Jyvaskyla, Finlandë

ABSTRAKT

Ky studim synon të ofrojë një analizë të rreth njëdekade e gjysmë të reformës shkollore në Kosovë, në rrugën e saj drejt tejkalimit të rrethanave të vështira të së kaluarës dhe ndjekjes së përvojave të mira evropiane e ndërkombëtare. Ky studim cilësor bazohet në intervista të thella me dy mësues që cilët analizojnë zhvillimin e karrierës së tyre dhe paraqesin realitetin e të qenitmësimdhënës në një shkollë në Kosovë. Studimi konludon se fokusimi në hartimin e politikave gjatë periudhës së ringjalljes dhe ridizajnimit të arsimit - periudha pas vitit 1999 –ka qenë i kuptueshëm por i pamjaftueshëm. Sistemi arsimor duhet të fillojë ta shoh shkollën si njësi të ndryshimit me fokus të qartë të kalimit nga një gjendje akomoduese në atë të rikrijimit, duke nënkuptuar nevojën që shkollat të zbatojë qasjeparaprirëse ndaj reformës shkolloreduke u angazhuar në ndryshime të natyrës strategjike të shkollës. Në këtë kontekst,zhvillimi i një kulture të raporteve kolegjiale është parësore.

Fjalë kyç: ndryshimi i shkollës, profesionalizmi, politikat arsimore

Volumi 1 - Numër 2 - 20135

I. Hyrje

Ky artikull ka për qëllim shqyrtimin e kontekstit dhe zhvillimeve të orientuara kah ndryshimi në arsimin e Republikës së Kosovës 15 vitet e fundit, dukemarrë parasysh risitë, sfidat dhe kontekstin evolutiv. Pas dekadash plot vështirësi dhe përfundimit të luftës së vitit 1999, në Kosovë u krijuan mundësi të reja për zhvillimin e një sistemi arsimor që sjell zhvillime të reja ekonomike e shoqërore. Qasjanë arsim dhe cilësia e tij u vu në majë të agjendës së zhvillimit të arsimit (shih Planin Strategjik të Arsimit të Kosovës 2011-2016). Filluan një numër reformash të rëndësishme, pjesërisht për shkak të mbështetjes dhe ekspertizës së konsiderueshme ndërkombëtare, si një përpjekje për të harmonizuar strukturat dhe ofrimin e arsimit me praktikat më të mira ndërkombëtare.

Ky sfond kontekstual i arsimit në Kosovë është faktor i rëndësishëm për të kuptuar zhvillimin e sistemit arsimor. Gjatë viteve 90të, shumicës shqiptare iu mohua arsimi, ndërsamësimi organizohej si aktivitet pralel.Mësimdhënësi kishterol heroik dhe edukimi ka qenë element i fuqishëm rezistence, ndoshtanjë nga më të fuqishmit, kundër regjimit të atëhershëm. Më vonë, në fazën e shpalljes së pavarësisë në 2008, arsimi në Kosovë u përball me përpjekjet për të përmirësuar cilësinë e mësimdhënies dhe nxënies, si dhe bartjen e kompetencave në nivel komunë dhe shkolle. Paralelisht me rikonceptimin e kurrikulës, nga mësimdhënësit u kërkua që vazhdimisht t’i nënshtrohen zhvillimit profesional për të përmbushur standardet e reja të performancës dhe kërkesat e kurrikulës. Përkundër përpjekjeve të lavdërueshme për zhvillim profesional të mësuesve, nuk ka pasur ndonjë vlerësim sistematik e të bazuar në dëshmi të reflektimeve reale në praktikën e mësimdhënësve në klasë. Zhvillimi profesional është kufizuar në një seri punëtorish dhe parë si një aktivitet i vetëm (Saqipi 2012).

Me qëllim të transformimit të sistemit shkollor, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MAShT) miratoi Kornizën e Kurrikulumit të Kosovës (KKK), kornizë kjo mjaft e sofistikuar dhe tepër ambicioze. E miratuar në vitin 2011 dhe aktualisht në fazë pilotimi, KKK-ja përcakton kërkesat për një profesionalizëm të ri. Korniza kërkon një qasje të bazuar në kompetenca ndaj mësimdhënies, nxënies dhe vlerësimit, duke ngritur kështu shqetësim rreth mospërputhjes mes asaj që mësimdhënësit kanë qenë të trajnuar për të bërë dhe aftësive e sjelljeve tënevojshme. Në të njëjtën kohë, në 2008 u paraqit një sistem i licencimit të mësimdhënësve që e bën të detyrueshëm zhvillimin profesional të mësimdhënësve dhe vlerësimin e performancës, si dy dimensione të realitetit të punës së mësuesve që shpie drejt ripërtrirjes së licencës apo avancimit të mësimdhënësve. Promovimi është paraparë si lidhje me skemën e pagave të aplikuara në sistem. Ky mekanizëm i balancimit

Të ndryshosh shkollat për kohërat në ndryshim: Perspektiva e mësimdhënies në Kosovë


të llogaridhënies dhe motivimit të mësuesve ka qenë i projektuar si instrumenti kryesor i zhvillimit të mësimdhënësve (shih Planin Strategjik të Arsimit të Kosovës 2011-2016).

Megjithatë ndryshimet nëpër të cilat ka kaluar sistemi arsimor i Kosovës në 15 vitet e fundit duhen shqyrtuar në një kontekst më të gjerë për të kuptuar efektivitetin dhe potencialin për rezultate të qëndrueshme.

Së pari: është me rëndësi të kuptohet konteksti në të cilin kanë funksionuar shkolla dhe mësuesit.

Së dyti: ëështë gjithashtu e rëndësishme të kuptohet se si reflektohet ndryshimi i shkollës kundrejt kornizave të studimit të cilësisë dhe ndryshimeve në arsim dhe shkollë.Andaj ky artikull tenton që t’i përgjigjet kësaj pyetjeje hulumtimi:- Si mund të ndodhë ndryshimi në shkollën kosovare në dritën e reformave të

projektuara dhe kontekstit më të gjerë?

II. Konteksti teorikKonteksti teorik që udhëheq këtë artikull përbëhet nga tri pjesë kryesore. Fillimisht përmbledh tendencat e sistemit të arsimit për të mësuar nga shtetet e tjera ose praktikat dhe zhvillimet e mira ndërkombëtare.

Së dyti: Perspektivat e ndryshimit arsimor janë të përshkruara në funksion të tendencave për ndryshim të sistemit dhe asaj se si mund t’i përgjigjet shkolla ndryshimit arsimor.

Së treti, elaborohen mënyrat e perceptimit të mësimdhënësve duke reaguar ndaj realitetit të punës.

Hartimi i politikave dhe zbatimiEdhe pse ne mund të argumentojnë se veprimet e mësuesve në klasë lidhen me mësimdhënësin, politikat arsimore janë megjithatë një instrument i rëndësishëm në shtyerjene mësuesve drejt një agjende të caktuar të zhvillimit. Hulumtuesit kanë debatuar rreth trendeve të tanishme në ato që njihen si “reforma udhëtuese” (Steiner-Khamsi 2012). Ata kanë bërë thirrje për kujdes të shtuar ndaj nocionit të perceptimit të “reformave udhëtuese”, apo e njohur ndryshe si huazimi i politikave në arsim si diçka e mirë apo e keqe.Një pjesë e hulumtuesve beson se praktikat më të mira ndërkombëtare kanë imponuar portfolion e tyre në agjendat kombëtare të zhvillimit të arsimit (Steiner-Khamsi 2012). Këto praktika më të mira ndërkombëtare zakonisht janë promovuar nga institucione madhore të politikbërjes si OECD, Banka Botërore, UNESCO dhe së fundi BE brenda proceseve europiane të vendimmarrjes.

Blerim SAQIPI


Në anën tjetër, modelet e mira të huazimit të politikave i kanë bërë hulumtuesit që të besojnë se inputet e jashtme janë të dobishme dhe të nevojshme për të shtyrë reformat brenda kontekstit kombëtar. Megjithatë këta hulumtues bëjnë thirrje që huazimi i politikave të shihet më tepër si nxjerrje mësimesh sesa bartje politikash (Steiner-Khamsi 2012).

Shtainer-Kamsi (Steiner-Khamsi, 2012) identifikoi motivimin kulturor, politik dhe ekonomik prapa huazimit të politikave. Vendet në zhvillim zakonisht marrin ndihmë nga agjencitë ndryshme zhvillimore, organizata të tjera ndërkombëtare dhe përmes saj ata marrin një shtysë drejt politikave të caktuara të praktikave më të mira.

Nga ana tjetër, motivimi politik prapa bartjes së politikave qëndron në faktin se vendet e ndryshme aspirojnë integrimin në procese të ndryshme ndërkombëtare (të tilla si Procesi i Bolonjës, Lëvizja Education for All, Waldow 2012), apo në strukturatë ndryshme (p.sh. integrimi në Bashkimin Evropian).

Perspektivat e ndryshimit të shkollës

Hargreivs dhe Shirli (Hargreaves dhe Shirley, 2009) e kanë përshkruar ndryshimin arsimor në katër faza të quajtura ndryshe katër valë të ndryshimit arsimor.

Vala e parë e ndryshimit nisi pas Luftës së Dytë Botërore dhe vazhdon deri në fund të vitit 1970. Kjo fazë u karakterizua nga fenomeni i zgjerimit të besimit në qeveri dhe në shërbimet e tij.

Vala e dytë e ndryshimit arsimor, e njohur si lëvizja Regan dhe Theçer (Thatcher) në SHBA dhe Britani të Madhe, u karakterizua nga fakti që qeveritë futën standardizimin për të promovuar llogaridhënien dhe modele të tregut për të shtyrë reformën.

Vala e tretë e ndryshimit arsimor nisi gjatë periudhës së Toni Blerit dhe Gerhard Shrëderit (Tony Blair dhe Gerhard Schröder) dhe ajo u karakterizua me mësues dhe shkolla që i përmbahen sistemeve të përgjegjshmërisë përderisa diskrecioni profesional rrezikohej. Kjo gjë solli deri nevojën për të zhvilluar një model të Valës së Katërt të ndryshimeve arsimore, siç përcaktohet nga Hargreivsi dhe Shirli (Hargreaves dhe Shirley, 2009).

Vala e katërt u karakterizua me ndryshime në rolet e qeverisë dhe të autoriteteve. Me këtë lëvizje të ndryshimeve arsimore, qeveria dhe politikbërësit nuk ishin aty për të shtyrë dhe të dhënë, por për të udhëhequr dhe mbështetur proceset.

Një karakteristikë e re e kësaj lëvizjeje është se përgjegjësia vendoset përpara llogaridhënies. Në të tilla rrethana, qeveritë udhëheqin zhvillimin arsimor duke zhvilluar politikadhe procese, si dhe duke besuar në zhvillimin e vërtetë në nivel



shkolle. Fuqizimi i mësuesve njihet si një fenomen madhor në këtë filozofi.Brenda këtij kuadri të ndryshimit në arsim, është e rëndësishme të dihet rëndësia

e asaj se si sillet dhe funksionon shkolla si një organizatë. Shkolla si një organizatë mund të reagojë ndaj ndryshimit në arsim në mënyra të ndryshme. Sipas Nadler-it dhe Tushman-it (1995), ndryshimi organizativ mund të jetë gradual ose strategjik. Ndryshimet graduale janë ndryshime të vogla që ndikojnë vetëm tek disa pjesë të organizatës në drejtim të mënyrave, vlerave dhe strategjisë së organizatës.

Leithudi (Leithwood, 1999) i cilësojnë ndryshimet të tilla si ndryshime të rendit të parë. Në anën tjetër, ndryshimet strategjike ndikojnë në gjithë organizatën, duke ndryshuar kuadrin e saj themelor të tilla si strategja, struktura dhe në disa raste edhe vlerat. Për Leithud (Leithwood) dhe të tjerët (1999), këto janë ndryshime të rendit të dytë. Në qoftë se ndryshimet bëhen si reagim ndaj ngjarjeve të jashtme, ato quhen reaguese, por, në qoftë se ndryshimet janë bërë për shkak të ndryshimeve të jashtme të supozuara në të ardhmen, ndryshimet quhen paraprirëse (Nadler dhe Tushman 1995).

Fig. 1.Llojet e ndryshimeve organizative (Nadler-i dhe Tushman-i 1995, 502)

Ndryshimi i vërtetë i shkollës do të jetë i qëndrueshëm, vetëm nëse ndryshimet graduale pasohen me ndryshime strategjike. Megjithatë reagimet e shkollave ndaj ndryshimit janë shumë specifike për kontekstin dhe kohën dhe ajo që konsiderohet e përshtatshme në një fazë mund të kërkojë ndryshime të thella në një fazë më të avancuar.

Ndryshimi në shkollë gjithashtu duhet të shihet nga aspekti i nevojës për të adresuar mësuesin si individ, mësuesit si grup apo tërë shkollën si organizatë, kur flitet për ndryshimin e shkollës (Staw, 1995). Fuqia e zhvillimit të komuniteteve profesionale të mësimdhënësve njihet tashmë si mënyrë efektive e ndryshimit të shkollave si organizatë dhe mësimdhënësve si profesionistë. Mësimdhënësit individualë apo grupet e mësimdhënësve mund ta kundërshtojnë ndryshimin si reagim natyral, kur ai shihet si ndryshim i imponuar (Leëin 1951).

Harmonizim

Përshtatje

Rikrijim

StrategjikGradual

Paraprirëse

Reagues Riorientim

Blerim SAQIPI


Profesionalizmi i mësuesit

Një nga aspektet aktuale të ndikimit të kontekstit në identitetin e mësimdhënësit dhe në profesionalizëm është orientimi i politikave ndaj zhvillimit të mësimdhënësit. Çështja e standardizimit është bërë faktor madhor në diskutimin e efektivitetit të sistemeve arsimore në nivel ndërkombëtar (Hargreaves 2003, Sahlberg 2011).

Identiteti i mësimdhënësve dhe profesionalizmi janë aspekte që ndikohen nga një ambient i caktuar i politikave.

Zahs (Sachs, 2003) e sheh identitetin e mësuesit më tepër nga perspektiva bihevioriste duke u fokusuar më shumë në atë që ne shohim, mësimdhënësin duke bërë. Ai përmend dy lloje të identitetit të mësuesit:

1. Ndërmarrës–Identifikohet me mësimdhënës efikasë, të përgjegjshëm dhe përgjegjës, të cilët respektojnë udhëzimet e jashtme dhe cilësia e mësimdhënies matet në bazë të standardeve e performancës së caktuar nga jashtë. Ky identitet mund të karakterizohet si individualist, garues, kontrollues dhe rregullativ, i përcaktuar nga jashtë, i udhëhequr nga standardet.

2. Aktivist–Udhëhiqet nga besimi në rëndësinë e mobilizimit të mësuesve në dobi të mësimnxënies dhe përmirësimit të kushteve, në të cilat kjo mund të ndodhë. Me ketë identitet, mësuesit fokusohen në krijimin dhe zbatimin e standardeve dhe proceseve që u ofrojnë përvoja demokratike nxënësve.

I pari është rezultat i dëshiruar i agjendës menaxheriale, ndërsa i dyti ndërlidhet me raporte bashkëpunuese dhe kërkimore në shkollë, ndërsa mësimdhënia lidhet me idealet e mëdha shoqërore dhe qëllimi i mësimdhënies i tejkalon agjendën aktuale të reformës (Day dhe Gu, 2010, f. 34).

III. Metodologjia

Ky studim është studim cilësor. Hulumtimi cilësor, në kuptim më të gjerë, nënkupton atë se si individët ose grupet e shënjestruara e kuptojnë botën e tyre dhe botën përreth tyre dhe pastaj ndërtojnë domethënien në bazë të përvojave të tyre. Ideja kryesore themelore e kryerjes së një hulumtimi cilësor është se kuptimi është konstrukt social (Konstrukti social është i ndërtuar nga individë të përfshirë në ndërveprim me botën që i rrethon. Cresëell 2007; Cohen, Manion dhe Morison, 2011).

Dy mësues dhe studentë të nivelit master në programet arsimore në Fakultetit e Edukimit të Universitetit të Prishtinës, janë përfshirë në intervista të tipit narrativ. Ata kanë qenë të përfshirë në mësimdhënie për më shumë se 20 vjet, duke qenë pjesë e sistemit arsimor para dhe pas vitit 1999. Përveç kësaj, këta mësues janë angazhuar për zhvillim personal, pasi që kanë kaluar përmes procesit të avancimit



të kualifikimit të tyre nga shkolla e lartë pedagogjike dyvjeçare në diplomë bachelor në arsim, dhe aktualisht po ndjekin studimet master në arsim.

Intervista ka qenë e hapur dhe ka mbuluar tema si: Pse keni zgjedhur profesionin e mësuesit?; Përshkruani evoluimin e karrierës tuaj dhe karakterin e ndryshueshëm të punës suaj?; Përshkruani shkollën dhe mjedisin ku punoni?.

Ka pasur ndërhyrje të kohëpaskohshme me nënpyetje për të thelluar reflektimin. Megjithatë, pasi që hulumtuesi në një projekt narrativ duhet të jetë i përgatitur që të ndjekë të intervistuarin (Gay dhe të tjerët 2006, f. 431), intervistuesi vendosi që të lejojë pjesëmarrësit që të reflektojnë rreth dimensioneve të tjera të punës, përfshirë përvojat personale. Hulumtuesi ka zgjedhur t’i shmanget përfshirjes personale, në kuptim të shprehjes së pikëpamjeve, intepretimeve dhe interesave të veta. (Gall dhe të tjerët 2003).

Analiza e të dhënave është bërë duke vënë në funksion kornizën e Laibliqit, Tuvalit...(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber, 1998) dhe qasjen ‘Kategori – Përmbajtje’. Pjesë të tekstit u grupuan nën një kategori të vetme të përbashkët që lidhej me pyetjen e hulumtimit dhe ajo u shikuan nga perspektiva e zhvillimeve dhe situatave kontekstuale, si dhe kuptimi që i jepte pjesëmarrësi. Analiza e të dhënave u bazua kryesisht në metodën e Analizës së Përmbajtjes.

IV. Gjetjet

Të dhënat kanë nxjerrë një numër temash dhe këto të dhëna do të analizohen më hollësisht në vijim.

Vlerat e ndryshueshme prapa profesionit të mësimdhënësit Vlerat si dhe imazhi për profesionin e mësimdhënësit dhe vetë mësimdhënësin

kanë qenë mjaft pozitive në të kaluarën. Universiteti i parë publik në Kosovë u themelua në vitin 1970.

Të ashtuquajturat shkolla normale, institucione për shkollim të mësimdhënësve, kanë qenë mjaft të njohura para themelimit të Universitetit. Ky ishte një lloj arsimimi që shpinte drejt një pune të veçantë. Mësimdhënësi i parë flet për imazhin që ai kishte për mësuesin në kohën, kur ai ishte nxënës. Edhe pse një pamje autoritare, ajo akoma jep një imazh të asaj se sa është vlerësuar roli i mësuesit dhe profesioni i mësimdhënies.

“Në atë kohë, isha akoma nxënës, profesioni i mësuesit konsiderohej si diçka e shenjtë. E mbaj mend shumë mirë, isha në shkollën fillore, dhe impresionohesha me pamjen, qëndrimin dhe pedanterinë e mësuesit. Mënyra se si fliste dhe sillej. Të gjitha këto më bënë të zhvilloj njëfarë dashurie dhe respekti për të, duke e

Blerim SAQIPI


konsideruar si diçka hyjnore, jo një qenie njerëzore. Ishte kjo koha kur unë nisa ta dua dhe ta respektoj këtë profesion, duke e pyetur veten vazhdimisht nëse ndonjëherë do të arrija të bëhesha nj ndonjëherë nga ata...”(Mësuesi i parë)

Në anën tjetër, mësuesi i dytë thotë se arsyeja prapa zgjedhjes së profesionit të mësimdhënësit ishte dëshira për të kontribuar për vendin e tij.

“Qëllimisht e kam zgjedhur. Thjesht doja që një ditë t’isha në gjendje t’i kontribuoja vendit tim dhe e doja këtë profesion.”(mësuesi i dytë)

Megjithatë, imazhi që mësuesit gëzonin në shoqëri duket të ketë ndryshuar. Nga detyra heroike e viteve 90-të dhe roli ‹hyjnor› në të kaluarën, mësuesit shohin perceptim tjetër të punës së tyre në ditët e sotme. Mësuesi i parë flet për mungesë besimi dhe respekti nga ana e nxënësve dhe prindërve.

“Kam përshtypjen që besimi tek mësuesi është zbehur, nuk është si më parë. As nxënësit, as prindërit nuk kanë respektin e mëhershëm për mësuesin...”

Për më tepër, qëllimi i shkollimit i shërben një tjetër qëllimi, ndryshe nga ai i viteve 90-të, kur arsimi shërbente për të mbajtur gjallë shpirtin e kombit dhe për të arsimuar për rezistencë sociale dhe politike. Tani arsimi ndihmon agjendën kompetitive të Kosovës, për të zënë hapin me vlerat dhe prirjet e Bashkimit Evropian.

“Ne po aspirojmë Europën dhe tregjet botërore të diturisë. Në qoftë se ne nuk do të jemi në gjendje të krahasohemi me të tjerët, do të mbesim në vend dhe nuk do ketë progres. Kurrikula e re e Kosovës gjithashtu e ka bërë pjesën e saj të punës. Qëllimi kryesor i kurrikulës së re ose kornizës së re është për të përgaditur gjenerata që do të jenë të barabarta me fëmijët dhe nxënësit në Evropë.” (Mësuesi i dytë).

Natyra e ndryshueshme e realitetit të punës së mësuesve

Mësuesi i parë flet se si realiteti i punës së mësuesve ka qenë i mirë në të kaluarën në kuptim të rregullit dhe disiplinës. Edhe pse kjo gjendje u pasua me rrethana të vështira e sfiduese në funksionimin e shkollimit, shembulli flet për perceptimin e mësimdhënies dhe shkollimit në Kosovë para viteve 90-të ku disiplina në klasë dhe në shkollë luajnë rol të rëndësishëm.

“është bërë punë e mirë para kalimit të situatës. Ka pasur disiplinë, rregull dhe respektim të orarit të punës…”(Mësuesi iparë)

Sidoqoftë, zhvillime politike që dërguan deri te ndalimi i arsimimit për shumicën shqiptare kanë pasur ndikim të madh në shkollim dhe mësimdhënie. Të dy mësuesit flasin për rrethanat e vështira gjatë viteve 90 të, por edhe për angazhim



dhe përkushtim të lartë të mësuesve.

“Nëse bëjmë një përmbledhje të shkurtë të viteve 90të, duhe nisur nga financimi i mësimdhënësve për sistemin e atëhershëm paralel të shkollimit. Kemi pasur Shoqatën “Nëna Terezë”, e cila ka qenë përgjegjëse për financimin e mësuesve në Kosovë. Ajo ka funksionuar mes viteve 1991 dhe 1993. Secila shkollë e ka pasur këshillin e saj të financimit. Në baza vullnetare kjo shoqatë ka mbledhur fonde për pagesen e mësuesve. Përkundër kushteve të vështira mësimi ka vazhduar, me një numër shumë më të madh të nxënësve se sa sot, dhe e kam përshtypjen që edhe përkushtimi ka qenë mjaft i lartë.” (Mësuesi i dytë)

Viti 1999 shënon kthesë të madhe në zhvillimin e arsimit në Kosovë. Pas ndërhyrjes ushtarake të botës përëndimore që i dha fund represionit në Kosovë, nisi kthimi gradual në normalitet. Mësuesi i parë me të drejtë flet për gjendjen kaotike të asaj kohe:

“Gjendja ishte mjaft kaotike. Kishim mungesë orientimi, shkolla akoma të djegura dhe numër të kufizuar të teksteve shkollore. Gradualisht filluam punën. Mendoja për numrin e madh të vendeve dhe organizatave që kishin ardhur në Kosovë për të ndihmuar, me aq shumë mbështetje dhe grupe ekspertësh të fushave të ndryshme. Dhe trajtimi ynë asokohe ishte si ai fëmija i vetëm, për të cilin të gjithë dëshirojmë të bëjmë diçka, ta ushqejmë, ta veshim, t’ia mbadhim këpucët...Ne disi mbetëm të hutuar dhe nuk mund ta gjenim rrugën tonë. Nuk ka pasur plan të caktuar, orientim, ndarje rolesh apo vlerësim nevojash. P.sh. vinin përfaqësues të Këshillit Britanik me një program dhe thonin ky është program shumë i mirë, pas tyre p.sh ishte Kryqi i Kuq Danez me një program tjetër, të tjerë vinin me një projekt të tretë. Dmth njëherë e mësoje një gjë, pastaj një tjetër. Nuk ka pasur sistem, rregull apo mbarëvajtje. Ka pasur paqartësi në mënyrën se si janë bërë gjërat, ndonjëherë stërngarkoheshim, dhe filluam t’i nënshtrohemi ndryshimeve të shumta, nga shumë anë. Na pëlqente çdo gjë që na prezantohej dhe pastaj përkundër përpjekjeve tona për të përthithur tërë atë informacion në të njejtën kohë. Truri thjesht nuk e regjistronte.”

Megjithatë mbështetja e organizatave dhe shoqatave të ndryshme nuk ka qenë edhe pa suksese. Pas më se një dekade e gjysmë pune, reformash dhe konsolidimi, gjendja nisi të përmirësohet. Sipas mësuesit të parë, mësimdhënia ka lëvizur nga metoda e dhënies së informacionit tek metoda e të ndihmuarit të nxënësit se si të mësojë.

Blerim SAQIPI


“Ka ndryshuar qasja ndaj mësimdhënies, mënyra e jetesës. Tani ne kemi kompjutera dhe internet. Ka ndryshuar mënyra se si njerëzit komunikojnë dhe lëvizin. Për shembull , në vitet 90-të, edhe në qoftë se kam pasur 90 nxënës në klasë, kam qenë në gjendje të krijoj një situatë, në të cilën do të kisha vëmendjen e të gjithë nxënësve, sepse isha unë burimi i informacionit dhe qendra e mësimdhënies. Unë nuk e bëj më këtë, sepse mësuesi nuk është më burim i informacionit. Nxënësit kanë mundësi që të gjejnë informacione nga burime të ndryshme, qoftë interneti, tekstet shkollore, revistat, çdo gjë. Këtu mësuesi duhet të marrë rol mbështetës, rolin e një lehtësuesi. Gjatë orës ai duhet t’i drejtojë nxënësit se çfarë dhe si të mësojë. Shpesh rastis të dëgjojmë ankesa të llojit ‘Unë mësoj tërë ditën, por nuk arrij të marr nota të mira. Dikush tjetër e arrin këtë me pak përpjekje. ”Dhe unë u kam thënë atyre ju duhet të dini se si të mësoni. Ju nuk keni strategji pune. Dhe tani mendoj se mësuesi duhet të mendojë më shumë për t›i treguar nxënësit se si të mësojë dhe jo çfarë të mësojë.”

Ndryshimet në profesionalizmin dhe praktikën e mësuesve burojnë nga një numër faktorësh. Ato janë të natyrës personale, miratimi i Kurrikulës në 2001, trajnimet e ndryshme, si dhe roli i teorisë në ndryshimin e praktikës personale teorike të mësuesve. Megjithatë reflektimi nuk ka adresuar aspekte të funksionimit të shkollës apo përvojës si mjet zhvillimi.

“Arsyet janë të shumta. Kurrikula ka ndryshuar. Kemi ndjekur shumë trajnime të ofruara nga Ministria e Arsimit si dhe nga shoqatat e organizatat e ndryshme. është interneti dhe aty mund të gjesh burime të ndryshme. Gjithashtu kemi qasje në tekste të ndryshme mësimore. Dhe tani varet nga mësuesi se ku do të gjej informacionin. Unë personalisht mendoj se bazuar në përvojën time deri më tani, trajnimet që kam ndjekur, si dhe në bazë të informacionit që kam mundur të marr nga interneti dhe ajo që kam mësuar në Fakultetin e Edukimit dhe në programin e AKM-së (Sqarim: Programi për Avancimin e Kualifikimit të mësimdhënësve nga Shkolla e Lartë në diplomë universiteti), por edhe tani në programin master vërehet nevoja për ndryshim. Dhe ndryshimi ka ndodhur.” (Mësuesi i parë)

Kultura jo-sfiduese e shkollës

Gjatë intervistave vërehej mungesa e ndonjë dëshmie të zhvillimit me bazë në shkollë. Mësuesit nuk janë nën presion për të bërë aktivitetete në njërën anë dhe, në anën tjetër, ata nuk angazhohen në nisma joformale apo bashkëpunuese me kolegë.



Përkundrazi nismat e bazuara në shkollë duket të kenë rënë në numër, në qoftë se bëhet një krahasim me gjendjen para vitit 1990.

“është fakt që ndërtesa e shkollës është e re, por në thelb ajo i ngjan shkollave të së kaluarës. Dhe kjo është një sfidë për të gjithë: për mësuesit, nxënësit, prindërit dhe komunitetin. Na mungon organizimi (struktura) e duhur. Mendoj se drejtorët, përkatësisht stafi drejtues i shkollës, ka nevojë për shumë përmirësime në mënyrë që të jetë në nivel të detyrës. Për shembull shkolla në të cilën kam punuar para luftës, dhe në të cilën kam qenë edhe vetë nxënë, e ka pasur grupin e dramës, grupin letrar dhe grupe tjera. Tani për tani, shkollat tona nuk kanë më grupe të tilla. Ka nevojë për më shumë punë. Ne vazhdimisht ankohemi për mungesë të mjeteve të konkretizimit, por ato nuk ju nevojiten për grupin letrar ta zëmë. Ne gjithashtu do të mund të siguronim fonde për grupin e muzikës. Ndoshta shkollat tona do të kenë nevojë për drejtorë ose menaxherë të mirëfilltë e të arsimuar në të ardhmen.” (Mësuesi i dytë).

Brenda kontekstit të kulturës së shkollës, bashkëpunimi profesional duket të jetë mjaft i dobët. Vërehet që mësuesit punojnë së bashku kur bëjnë planifikimin në nivel të përgjithshëm, planet mujore dhe vjetore, por përtej kësaj faze nuk ka ndonjë bashkëpunim në nivel profesional. Mësuesit punojnë prapa dyerve të mbyllura dhe kultura e shkollës nuk ofron ndonjë mekanizëm për bashkëpunim më kolegjial në lidhje me praktikën në klasë. Të dy mësuesit flasin për bashkëpunim të dobët mes kolegëve.

“Mund të them se ka bashkëpunim të mirë, por jo në nivelin e duhur. Ekziston akoma një lloj muri për vite me radhë. Nëse unë ju pyes në lidhje me një çështje, ju do të më gjykoni dhe do t’më konsideroni si më pak të ditur se sa ju. Ka ende mësues që punojnë ‘prapa dyerve të mbyllura.”

Ata nuk duan që të tjerët të dijnë mënyrën se si ata japin mësim ose nuk janë të gatshëm j’iu ftojnë në klasën e tyre për të monitoruar mësimdhënien dhe për të diskutuar punëe e njeri-tjetrit. Këto nisma apo forma të bashkëpunimit ende mungojnë. Ka bashkëpunim dhe punë ekipore në disa klasë, sidomos në ato më të ulëta, në të cilat mësuesit bashkojnë forcat dhe të zhvillojnë plane të përbashkëta, por ka edhe mësues të cilë përqëndrohen në mësimdhënie individuale. Kemi nevojë përmë tepër bashkëpunim të hapur dhe transparent, ngase dy koka sigurisht dijnë më shumë se një e vetme...” (Mësuesi i parë).

Një pikëpamje e rëndësishme është të shikohet se si bashkëpunojnë mësuesit në bazë të asaj se a janë takimet e tyre formale apo jo-formale. Të dy mësuesit përmendën katër takime në vit që duhet t’i mbajnë në shkollë, gjë që duket të jetë

Blerim SAQIPI


edhe maksimumi i kohës që personeli i shkollës ka me menaxhmentin për të folur në lidhje me çështjet e shkollës. Edhe pse mund të ketë takime të rastit, vërehet formaliteti i bashkëpunimit kolegjial dhe mungesa e kulturës së bashkëpunimit të vazhdueshëm profesional. Mësuesi i parë e shpjegon këtë si vijon:

“Në janar për shembull, sapo kishim nisur semestrin e dytë, mbajtëm takim për të diskutuar suksesin e nxënësve, mungesat, problemet dhe zgjidhjet e mundshme. Diskutuam mënyrat se si t’i zgjidhim problemet. Harrova të përmend bashkëpunimin e mirë me arsimtarët e lëndës së njëjtë mirëpo që punojnë me klasa të tjera. Nga data 20 gusht e tutje do të kemi takime rreth përgatitjeve për vitin e ri shkollor. Bashkëpunimi megjithatë nuk është në nivelin e kënaqshëm.”

Numri i takimeve që mbahen gjatë vitit shkollor është i fiksuar dhe temat e diskutuara janë gjenerike dhe të zakonshme. Mësuesi i parë thotë se:

“Kemi takime për tema të njëjta që i përmenda më parë. Ne duhet të mbajmë të paktën katër takime me këshillin e klasës dhe të shkollës.”

Kultura jo-sfiduese e shkollës është reflektuar edhe në aspektin e mungesës së mbështetjes profesionale që mësuesit duhet të marrin nga shkolla, autoritetet në nivel komunar ose qendror në mënyrë të vazhdueshme. Mësuesi i parë përmend vizitat e kohëpaskohshme në funksion të ofrimit të mbështetjes nga ana e autoriteteve komunale ose mundësitë për zhvillim profesional të organizuara njëherë nga dy kolegë. Kjo mbështetje profesionale nuk duket të jetë sistematike dhe është në dorë të mësuesve që të gjejnë mundësi ose të angazhohen në aktivitete për të mësuar apo zhvilluar vetë.

“Jo shumë do të thoja. Dy nga kolegët tanë njëherë kishin marrë pjesë në një trajnim me temë vlerësimin, dhe ata na ofruan të njejtin trajnim neve. Kjo është e tëra që mund të kujtoj. Ndonjëri edhe mund të kenë kërkuar personalisht mbështetje nga drejtori. Herë pas here drejtori vjen për të vëzhguar klasat dhe unë gjithnjë kam kërkuar mbështetje nga ai. Sidoqoftë unë kurrë nuk e kam marrë atë fidbek. Ka edhe raste kur vijnë përfaqësues të autoriteteve komunale dhe sjellin materiale, por nuk ka pasur ndonjë zhvillim pas kësaj. Tani m’u kujtua që neve na është dhënë edhe një udhëzues për planifikimin e orës nga drejtoria e arsimit vitin e kaluar dhe një vit më herët.”

Në një kontekst të tillë, ku shkolla nuk sfidon, realiteti i punës është kryesisht i lidhur me vetë mësimdhënësin. Mbetet çështje individuale e mësimdhënësit mënyra dhe masa deri ku do ta zhvillojnë veten e tyre. Pavarësisht punëtorive të



kohëpaskohshme të organizuara nga niveli qendror, mungojnë mundësi të tjera ose shtysa për mësuesit për të ndryshuar. Mësuesi i parë thotë se si ai bën zgjidhje individuale kur angazhohet në praktikë reflektive, kur u pyet se çfarë i shtyen mësuesit të ndryshojnë:

“…Në rastin tim, do thoja se unë kam qenë gjithmonë i interesuar në zhvillimet e reja dhe jam përpjekur që të informohem mbi zhvillimet e fundit, për të parë se çfarë ndodh në botë. Dhe kam qenë me fat, ngase kam pasur mundësinë qëtë punoj edhe me fëmijë të vegjël. Vazhdimisht e kam sfiduar veten me grupmosha të ndryshme. Kam punuar me klasat 1-3, 6-9 (shkollë e mesme), kam ofruar edhe kurse private për njerëz të profesioneve të ndryshme si inxhinierë, mjekë, e kështu me radhë. Dhe kjo përvojë më ka ndihmuar të kuptoj se nevojiten qasje të ndryshme të mësimdhënies me fëmijë dhe një tjetër qasje me të rriturit. Për shembull, njëherë e pata vizituar një koleg timin gjatë orës së tij dhe ai e pyeti një student të klasës së shtatë “A jeni i martuar?”, ngase si dukej teksti që ai përdorte ishte hartuar për një grupmoshë tjetër. Kjo është gabim.”

1.1.1 Politika të distancuara nga mësuesiMësuesi i parë flet për mënyrën se si kolegët e tjerë, përafërsisht të moshës së

tij, i rezistonin ndryshimit dhe pranimit të një mënyrë tjetër të punës. Ai e dallon veten nga të tjerët, por flet për një kulturë ku mësuesit zgjedhin çfarë dhe si të bëjnë në orën mësimore, ende me kurrikulin ekzistues, të vjetër që ka qenë në përdorim që nga viti 2001.

“Mendoj se kurrikuli i vjetër akoma zbatohet në shumë shkolla. Ky në fakt paraqet një problem. Unë kam disa kolegë “të vjetër” të cilët refuzojnë të pranojnë ndryshimet. Ai ose ajo thotë se kjo është mënyra ime, mënyra si e kam mësuar, dhe nuk ka mënyrë më të mirë. Dhe këto gjëra, sipas mendimit tim, janë vetëm një pengesë për procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Pse duhet t’i ndaj nxënësit në grupe? Ata vetëm do të bëjnë zhurmë dhe nuk do të punojnë me njëri-tjetrin.”

E njëjta gjë vlen në rastin e kurrikulumit të ri të miratuar zyrtarisht në vitin 2011. Dy vjet pasi publikimit të dokumentit në faqen e internetit, një fushate të gjërë informimi, shpërndarjes së tij nëpër komuna dhe shkolla, mësuesit nuk duken shumë të lidhur me dokumentin e ri. Edhe pse akoma në periudhë tranzicioni dhe kurrikuli i ‹vjetër› do të mbetet në përdorim edhe disa vite, është interesante të theksohet se politikat e hartuara nga qendra, marrin vëmendje të gjërë nga shkollat.

Blerim SAQIPI


“Gjendja nuk është ideale, sepse ka shumë mësues të cilët nuk e kanë lexuar kurrikulin. Unë nuk e di për çfarë arsyeje. Ndoshta atyre thjesht nuk u ka rënë në dorë. Dhe nuk e di nëse kjo është përgjegjësi e Drejtorisë (Komunale të Arsimit) apo Ministrisë, ose ndoshta nuk u është ofruar ndonjë trajnim për këtë çështje. Nuk e di se si do të duhej të trajtohej kjo çështje por personalisht shoh se kurrikuli po ndryshon. Në të kaluarën mësimdhënia i ngjante një rrugëtimi. Niseshe pa e ditur sa larg apo ku do të shkoje. Tani ju e dini paraprakisht se ku jeni nisur. Dhe pasi të kemi bërë disa kilometra është detyrë e mësuesit të shoh se sa përpjekje janë nevojitur dhe nëse është arritur qëllimi. A ka pasur ndonjë përparësi apo sfidë, dhe si të tejkalohen ato? Ky është dallimi sipas mendimit tim, ngase kompetencat apo parashikimi i një qëllimi të caktuar të rezultatit të nxënies, për të ardhur tek ai rezultat, ju keni një objektiv dhe ju e shihni nëse keni arritur atje, dhe në qoftë se ju keni bërë këtë si e keni bërë, cilat ishin pengesat, cilat ishin përparësitë, cilat ishin dobësitë dhe si duhet të trajtohen ato. Pra është gjithashtu çështje e vlerësimit.”(Mësuesi i parë)

Mësuesi i dytë shkon edhe më larg kur i referohet raportit të mësuesit me kurrikulin e ri:

“Neve na ka ardhur si befasi dhe do të na duhet kohë ta shohim të vendosur apo të lëshojë rrënjë nëse mund të shprehem ashtu.”

Si duket shkollat kanë pasur qasje në dokumentet ose politikat e reja, mirëpo nuk kanë ndonjë mekanizëm apo kulturë të përpunimit të këtyre politikave në nivel shkolle. Mësuesi i parë thotë:

“Ne e kemi bërë këtë në shkollën tonë dhe unë e kam kurrikulin për klasat 6-9. E kam marrë para 3-4 muajsh. E kam lexuar kurrikulën dhe udhëzuesin. Nuk e di mënyrën se si është shpërndarë, nëse ka arritur në të gjitha shkollat, apo kanë mbetur në sirtare të drejtorëve, ose nëse ka bashkëpunim (vertikal) mes shkollave dhe drejtorive komunale të arsimit. Kjo është çështje e vullnetit të palëve dhe kompetencave të tyre.”

Vërehet mungesa e bashkëpunimit të mjaftueshëm mes nivelit qendror vendimmarrës dhe nivelit të praktikës. Pyetjes se çfarë udhëzimesh të tjera rreth politikave keni marrë formalisht nga shkolla, komuna apo ministria, mësuesi i parë u përgjigj:

“Nuk më kujtohet ndonjë.”



IV. Diskutim

Sistemi arsimor i Kosovës i është nënshtruar ndryshimeve të mëdha në 15 vitet e fundit. Inputet e reformës kanë qenë të shumta dhe si rezultat kanë pasur përpjekje jokoherente,të paktën sipas mësuesve. Reformat kanë shënjestruar mësues individualë, duke ofruar zhvillim të nevojshëm profesional kryesisht përmes qasjes centraliste. Nga ana tjetër, fokusi i zhvillimit të arsimit në Kosovë ka ndjekur modelin e standardizimit dhe përshkrimit duke besuar se ndryshimet do të ndodhin duke u fokusuar në hartimin e politikave dhe sigurimin e praktikave të standardizuara kundrejt fuqizimit të mësimdhënësve. Këto 15 vjet janë karakterizuar me kurrikul të centralizuar dhe mungesë të aktiviteteve zhvillimore me bazë në shkollë.

Çdo reformë arsimore, pavarësisht faktit se mund të jetë siguruar financimi dhe mbështetja e nevojshme, rezulton me mbingarkesë pune për mësuesit dhe nevo-jë për ndryshime. Dhe kur ka nismatë shumta ato bllokohen pastaj në një fyt të ngushtë. (Cheng 2009,shih fig. 2 më poshtë).

Fig. 2. Efekti i ‘fytit të ngushtë’ në ndryshimin e praktikave të mësimdhënies (Përshtatur nga Cheng 2009)

Politikat e ndryshimit të praktikës së mësimdhënies në shkollat e Kosovës kanë qenë të ndikuara nga politikat e jashtme. Kurrikuli i bazuar në kompetenca është projektuar në përpjekje për të përafruar rezultatet mësimore me kompetencat e përcaktuara nga BE. Standardet e performancës së mësuesve janë hartuar përmes mbështetjes së konsiderueshme teknike dhe ekspertëve të jashtëm. Në këtë kontekst reforma e arsimit e bazuar në standarde që vijnë ose barten nga një vend tjetër në kontekste, që nuk përputhen ngecin në një ngushticë të tillë, kur përballen me rrethana të punës së tyre të tilla si mungesa e resurseve, klasat e mëdha, kulturë e dobët shkollore, mungesa e mundësive për zhvillim profesional dhe mungesa e

Blerim SAQIPI


bashkëpunimit kolegjial.Standardizimi arsimor nënvlerëson kurrikulin dhe i ngarkon shkollat me

burokraci më të mëdha qeveritare e autoritare, duke mos mundësuar fleksibilitet. (Hargreaves dhe Shirley 2009). është e arsyeshme që arsimi Kosovar ka miratuar qasjen e standardizimit dhe fokusimin në politika në fazat e para të pas-luftës. Kjo ka qenë e nevojshme për të ridizajnuar sistemin e arsimit dhe për të riformuluar qëllimin e arsimimit. Megjithatë rruga përpara duhet të bazohet në parimet e valës së katërt të ndryshimit, duke rritur përgjegjësinë në nivel shkolle dhe ndryshuar rolin e politikbërësve nga ‹shtyesi› i ndryshimit tek drejtimi dhe mbështetja e ndryshimit në nivel shkolle. Kalimi i politikave të reja ëshë dëshmuar të ketë qenë i pamjaftueshëm për të ndryshuar realitetet shkollore dhe ka nevojë të shkohet një hap tutje.

V. Përfundimet

Lidhjet mes kornizës institucionale dhe kontekstuale dhe praktikës së mësimdhënësve duhet të theksohen (Laursen 1994) gjatë gjithë hartimit dhe zbatimit të politikave. Reforma e kontekstit institucional shpesh është parakusht për ndryshim (Laursen 1994), gjë që ndodh edhe në kontekstin e Kosovës. Përpjekjet për të zhvilluar një profesionalizëm të ri në shkollat e Kosovës konsistojnë në forcimin e konceptit të shkollës si një organizatë e cila varet nga mbështjetja e kulturave profesionale bashkëpunuese në mesin e stafit të shkollës. Mësuesit individualë duhet të jenë të arsimuar për t›u bërë aktivist, komuniteti i mësuesve duhet të jetë i arsimuar për të punuar bashkërisht në kuadër të komunitetit profesional të mësimdhënësve. E gjithë kjo do të na çojë drejt zhvillimit të kulturës së shkollës si një organizatë e të nxënit.

Fig. 3.Ndryshimi i shkollës për të ndryshuar profesionalizmin



Në kontekst të transformimeve të mëdha shkollat zbatojnë një qasje shumëdimensionale duke u ndërlidhur me dimensione të ndryshme të ndryshimit. Ndryshimi në këtë kontekst duhet të bazohet në teorinë socio-kulturore, e cila sygjeron që zhvillimet duhet të jenë të orientuara drejt grupeve dhejo individëve (Vygotsky 1978). Andaj, shkollat kanë nevojë për të krijuar strukturat e veta formale, që do të shtyjnë mësimdhënësit individual drejt bashkëpunimit kolegjial. Në kontekstin e ndryshimeve që kërkojnë ndryshimin e praktikave të mësimdhënësve, mësimdhënësit duhet të jenë të pajisur me mundësitë për “të shkrirë” sjelljet aktuale dhe të menduarit. Dhe derisa nuk ndodh kjo, ka shumë pak gjasa që ata “do të ngrijnë” në sjelljet e reja (Holbeche 2006). Kalimi nëpër këto procese bashkërisht me kolegë do të ketë potencial për zhvillim të vlerave të përbashkëta dhe të kuptuarit të llojit të shkollimit të synuar dhe të mundshëm. Kjo është një çështje kritike. Nëse marrim parasysh ndryshimet rrënjësore dhe të vazhdueshme në sistemin arsimor të Kosovës .

Ndryshimi i vërtetë arsimor ndodh, kur shkolla lulëzon në nivelin e poshtëm, përballet me presionin nga anash dhe drejtohet nga lart (Sahlberg 2011). Sistemi arsimor i Kosovës duhet të pozicionojë shkollën në qendër, ta bëjë atë njësi ndryshimi dhe të vendosë një balancë mes sfondit kontekstual të zhvillimit arsimor nga 1990 e tutje, ndikimeve ndërkombëtare dhe praktikave më të mira që rrjedhin nga aspiratat e shtetit të ri, për t’iu bashkuar familjes europiane dhe presionit të globalizimit në rritje. Cak mbetet kalimi i shkollës nga faza e përshtatjes në fazën e rikrijimit, duke nënkuptuar nevojën që shkollat të zbatojnë qasje paraprirëse ndaj reformës së shkollës, duke u angazhuar në ndryshime të natyrës më strategjike.

Blerim SAQIPI, aktualisht është kandidat doktorate në Fakultetin e Edukimit, Universiteti i Jyvaskyla-s (Finlandë), është i punësuar në Fakultetin e Edukimit pranë Universitetit të Prishtinës. Dhjetë vitet e fundit ka shërbyer si konsulent arsimi për një numër projektesh që kanë pasur për qëllim zhvillimin e arsimit në Kosovë.

Kontakti: E-mail: [email protected]

REFERENCATCheng, Y.C. (2009). Teacher management and education reforms: Paradigm shift. Prospects,

36, 69-89. Creswell, J. W. (2007). Educational research: planning, conducting and evaluating quantitative

and qualitative research (3rd edition).New York: Prentice Hall.

Blerim SAQIPI


Cohen, L. Manion, L. and Morrison, K. (2011). Research methods in Education. New York:Routledge.

Day, C., & Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. New York: Routledge. Gall, M. D., Gall, J.P. & Borg, W.R. (2003). Educational research: An introduction. Boston:

Pearson Education. Gay, L.R., Geoffrey, M.E, Airasian, P. (2006). Educational research: Competencies for analysis

and applications. New Jersey: Pearson Prentice Hall.Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009). The fourth way: Inspiring future of educational change.

London: Sage Ltd. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity.

Berkshire, UK: Open University Press. Holbeche, L. (2006). Understanding change: Theory, implementation and success. Oxford:

Elsevier. Laursen, P. F. (1994). Teacher thinking and didactics: Prescriptive, rationalistic and reflective

approaches. In I. Carlgren, G. Handal, & S. Vaage (Eds). Teachers minds and actions:Researching on teachers’ thinking and practice. London: The Falmer Press.

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Narrative research. Reading, analysisand interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times.Philadelphia, US: Open University Press.

Lewin, K. (1951). Field theory in social sciences: Selected theoretical papers. In G.V. Lewin(Ed). New York: Harper and Row.

Nadler, D.A. & Tushman, M.L. (1995). Beyond the Charismatic Leader: Leadership andOrganizational Change. In B.M. Staw (Ed.) Psychological Dimensions of OrganizationalBehavior. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, Inc., 500-516.

Sachs , J., (2003). The activist professional. Journal of Educational Change. Vol 1, pp 77-95. Sahlberg, P., (2011).The fourth way of Finland.Journal of Educational Change.Vol 12, pp 173-185.Saqipi, B. (2012). Teacher professional development needs assessment: implementing new

Kosovo Curriculum Framework (Unpublished research report). Prishtina: TeacherTraining and Capacity Building for School Directors, IPA 2009.

Steiner-Khamsi, G. (2012). Understanding policy borrowing and lending. In G. Steiner-Khamsiand F. Waldow (eds). World yearbook of education 2012: Policy borrowing and lendingin education. New York: Routledge.

Staw, B.M. (1995). Expressing Emotions in Organizations. In B.M Staw (Ed.) Psycho-logicalDimensions of Organizational Behavior. Upper Saddle River, NJ.: Prentice Hall, Inc.,105-113.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.Cambridge: Harvard University press.

Waldow, F. (2012). Standardization and legoitimacy: Two central concepts in research oneducational borrowing and lending. In G. Steiner-Khamsi and F. Waldow. Worldyearbook of education 2012: Policy borrowing and ledning in education. New York:Routledge.



Lidhja në mes testeve për vlerësim të arritjeve dhe shkathtësive në gjuhën angleze

Veronika KAREVA, Universiteti i Europës Juglindore, Tetovë

Fitim DEARI, Universiteti i Europës Juglindore, Tetovë

Kujtim RAMADANI, Universiteti i Europës Juglindore, Tetovë

ABSTRAKT

Një nga qëllimet kryesore të vlerësimit është të përcaktuarit e asaj se deri në ç’masë realizohen qëllimet e mësimdhënies. Së këndejmi, metodat e vlerësimit duhet të jenë drejtpërdrejt të lidhura me qëllimet. Megjithatë, me kurset e gjuhës angleze në nivel universitar, posaçërisht me ata të anglishtes së përgjithshme dhe jo aq me ata të anglishtes për qëllime specifike (ESP), kjo çështje bëhet më e komplikuar. Kjo është për shkak se suksesi në testet për vlerësim të arritjeve, pavarësisht sa mirë janë krijuar për t’u përshtatur me situatat reale të jetës dhe për të matur rezultatet konkrete të të mësuarit, nuk nënkupton detyrimisht edhe shkathtësi të mira në gjuhën angleze. Akoma më thjeshtë, atë që kanë mësuar studentët nuk garanton edhe zbatim praktik të atyre njohurive në të ardhmen. Qëllimi i këtij punimi është të përcaktojë nëse ekziston lidhje në mes testeve për vlerësim të të arriturave dhe aftësive, d.m.th. nëse rezultatet e mira në testet e arritjes sjellin edhe aftësi më të mira në anglisht, dhe nëse po, deri në ç’masë. Hulumtimi u realizua me mbi 233 studentë të programit të shkathtësive themelore në anglisht në Universitetin e Evropës Juglindore, respektivisht në Qendrën e Gjuhëve për një periudhë prej një semestri, të marrë nga katër nivele të ndryshme të anglishtes. Testet e arritjes u shpërndanë në fund të semestrit ndërsa testi i njëjtë i aftësive u dha edhe në fillim po edhe në fund të semestrit. Pritet që rezultatet e studimit të japin informata lidhur me cilësinë e mësimdhënies së gjuhës angleze në Qendrën e Gjuhëve, si dhe të ndihmojë në identifikimin e hapësirave për përmirësim sa i takon përpilimit të plan-programit.

Fjalë kyç: teste, arritje, aftësi, lidhje, anglisht


1. Hyrje

është e qartë sot se mësimi i një gjuhe do të thotë të mësosh se si ta përdorësh atë dhe jo të mësosh për gjuhën. Përdorimi i gjuhës varet nga kompetencat tona (njohuritë, shkathtësitë dhe karakteristikat), të cilat na mundësojnë të angazhohemi në aktivitete komunikative. Korniza e Përbashkët Evropiane e Referencave (CEFR)1 e fillon trajtimin e saj të përdorimit të gjuhës përmes kontekstit të komunikimit, të cilin ajo e ndan në katër fusha: personal, publik, profesional dhe arsimor. Ajo identifikon katër mënyra komunikimi: prodhim (të folur dhe të shkruar), pranim (dëgjim dhe lexim), ndërveprim (e folur dhe e shkruar) dhe ndërmjetësim (përkthim dhe interpretim).

Programet gjuhësore në institucione të ndryshme e organizojnë punën e tyre në atë mënyrë që nxënësit të përdorin kompetencat e përgjithshme që i sjellin me vete, por edhe t’i zhvillojnë ato më tej. Prandaj, është e rëndësishme për secilin kurs të ketë qëllime mirë të përcaktuara të të nxënit të cilat mund të maten dhe të vërtetojnë përparimin e studentit. Se sa arrin që një student të përvetësojë gjuhën, mund të tregohet duke lidhur aktivitetet e vlerësimit me ato të të nxënit si dhe përmes stimulimit të përdorimit real të gjuhës për qëllime komunikimi (këtu u referohemi katër modeleve të komunikimit të përmendura më herët).

Sido që të jetë, përfundimi me sukses i kurseve gjuhësore universitare nuk nënkupton gjithmonë që studenti e ka përvetësuar gjuhën dhe të njëjtën mund ta shfrytëzojë për komunikim. Kjo më së tepërmi u referohet rasteve, kur kurset e gjuhës trajtohen si pjesë e programeve mësimore, ndërsa mësimdhënia tjetër zhvillohet në gjuhën amtare (L1). Situata me arsimin e lartë në Maqedoni është e këtillë pothuajse në të gjitha universitetet shtetërore dhe private. Në universitetet shtetërore numri i studentëve për grup është aq i madh, saqë aspektet produktive të komunikimit pothuajse nuk përfillen fare dhe studentët i kalojnë orët e tyre të anglishtes duke zgjidhur teste me rrethim përgjigjesh, të cilat nuk e vlerësojnë kompetencën e tyre komunikative. Kjo nuk nënkupton që me kryerjen e një kursi studenti ka zhvilluar kompetencat e tij gjuhësore, ose të paktën, jo të gjitha nga ato.

2. Programi i gjuhëve në Universitetin e Evropës Juglindore

Qendra e gjuhëve (LC) pranë UEJL-së është një njësi e pavarur mësimore. Aktiviteti i saj themelor është të ofrojë kurse të detyrueshme dhe zgjedhore gjuhësore për fakultetin e Biznesit dhe Ekonomisë, Drejtësisë, Shkencave Kompjuterike,

1. Zhvilluar nga Këshilli i Evropës si “instrument i përbashkët që u mundëson individëve që dëshirojnë të mbanë shënime për elementet e ndryshme të të mësuarit të një gjuhe, arritjeve dhe përvojës, formale dhe jo-formale”. (Fischer, J, Little D. 2011)



Administratës Publike dhe Shkencave Politike dhe atë të Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit.

UEJL-ja funksionon në tre gjuhë: anglisht, shqip dhe maqedonisht, dhe zhvillimi i shkathtësive gjuhësore në një shoqëri shumë-gjuhësore është element kyç i çdo profili karrierist akademik të një studenti në UEJL, qoftë si lëndë e detyrueshme apo edhe zgjedhore. Qendra e Gjuhëve luan rol të rëndësishëm në arritjen e këtij qëllimi. Ajo u ofron studentëve, personelit universitar dhe komunitetit mundësinë e përvetësimit të gjuhëve në një mjedis shoqëror dhe të rehatshëm, duke përdorur teoritë më të reja të të nxënit metodat e fundit dhe materiale tjera të gjitha këto të kombinuara me teknologjitë më të fundit. Qendra e gjuhëve është organizata më e madhe mësimdhënëse në universitet, me më tepër se tre të katërtat e tërë komunitetit studentor që ndjekin ligjërata aty në cilëndo kohë të ditës. Me numra kjo nënkupton rreth 2500 studentë për semestër.

Qendra e gjuhëve u vlerësua nga jashtë në maj 2010 nën kushte shumë specifike referimi. Rezultatet e këtij vlerësimi treguan një strukturë jashtëzakonisht të zhvilluar organizative dhe mundësi tepër cilësore mësimdhënieje dhe të të nxënit për studentët e UEJL-së, të ofruara nga personeli i kualifikuar dhe i përkushtuar. Kjo gjithashtu është dëshmuar edhe nga dy instrumente tjera për sigurimin e cilësisë që zbatohen momentalisht në UEJL: observimi i mësimdhënies dhe vlerësimi i studentëve, dhe që të dyja konfirmuan përmirësim të vazhdueshëm vjetor. Sidoqoftë, performanca dhe realizueshmëria e kësaj qendre mbikëqyren vazhdimisht nga autoritetet universitare.

Arsyeja kryesore për një trajtim të këtillë është fakti se në kohë të krizës ekzistuese financiare dhe kufizimeve buxhetore, veprimi më i përshtatshëm dhe më pak i dhembshëm nga ana e drejtuesve të Universitetit do të ishte reduktimi i programeve gjuhësore, posaçërisht duke pasur parasysh se Qendra e Gjuhëve nuk ofron programe me diplomë.

Si në të shumtën e rasteve në universitetet e ndryshme, Qendra e Gjuhëve në UEJL nuk i ka studentët e saj. Prandaj, ekzistenca e saj varet nga vullneti i mirë i fakulteteve tjera, të cilat i kanë ndarë një numër të caktuar të kredive Qendrës së Gjuhëve. Fatmirësisht, Drejtuesit aktualë nuk e shohin vlerën e të mësuarit të gjuhëve dhe dobitë e ngritjes së profilit të studentit dhe konkurrencës, faktin se kështu ofrohet mbështetje posaçërisht sa i takon programit të gjuhës angleze, që kontribuon në strategjinë e ndërkombëtarizimit të universitetit ashtu si dhe në punësimin e të diplomuarve nga ai.

Korniza e cilësisë e departamenteve për Qendrën e Gjuhëve në UEJL ka procese të përpunuara mirë. Me rastin e regjistrimit në UEJL, të gjithë studentët vendosen nëpër nivele adekuate, sipas rezultateve të testit nivelizues institucional

Veronika KAREVA, Fitim DEARI, Kujtim RAMADANI


me një përjashtim: studentët me gjuhë amtare maqedonishten vendosen të gjithë në nivelin fillestar të gjuhës shqipe.

Testimi nivelizues nuk ka karakter eliminues. Ai vetëm përcakton nivelin e njohurive të anglishtes të studentëve. Kjo dhe fakti që nuk ka program përgatitor, rezulton në ballafaqimin me grupe me aftësi dhe shkathtësi të përziera studentësh, posaçërisht në gjuhën angleze dhe atë në nivelet më të avancuara. Kjo çështje pritet të rregullohet me mësimdhënie të diferencuar dhe ca lëvizje në mes grupeve, pasi ligjëruesit t’i kenë takuar studentët në fillim të çdo semestri.

Programi i anglishtes është më shtriri në kohë, meqë të gjithë studentët duhet të marrin lëndën e anglishtes në katër semestrat e tyre të parë gjatë studimeve. Ata duhet të përfundojnë nivelin 4 (B1 sipas Kornizës së Përbashkët Evropiane të Referencave (CEFR)), para se të kenë mundësinë të merren me anglishten për qëllime të veçanta, që kanë të bëjnë me fushën e tyre specifike të studimit. Studentët të cilët në testin nivelues dalin me njohuri mbi ato të nivelit 4, ndjekin anglishten akademike në semestrin e parë dhe anglishten e avancuar akademike në të dytin para se të fillojnë me ESP-në në dy semestrat vijues.

Ekzistojnë kritere të përcaktuara qartë sipas të cilave studentët mund të marrin notë kaluese nga lëndët e gjuhëve: ndjekja e ligjëratave, pjesëmarrja, prezantimet apo projektet, vlerësimi i shkathtësive të të folurit dhe të të shkruarit, kuzet, provimi final; të gjitha këto janë komponentë të notës përfundimtare. Për vlerësimin e shkathtësive të të folurit dhe të shkruarit, studentët informohen plotësisht dhe kanë mundësinë për t’u ushtruar me rubrikat e shpallura, duke ndjekur rekomandimet lidhur me komponentin e ushtrimit dhe zbatimit nga modeli SIOP. (Echevarria, Vogt dhe Short 2007). Për më tepër provimet finale mbahen me këmbim të ligjëruesve për të siguruar objektivitet më të madh.

Megjithatë ndonjëherë ndodh që disa studentë marrin notë kaluese dhe kalojnë në nivelin tjetër dhe përfundimisht i kryejnë kurset e gjuhës, por në fakt akoma kanë aftësi të pakta, posaçërisht në shkathtësitë produktive. Akoma më shpesh, studentët i përfundojnë të gjitha provimet tjera profesionale dhe nuk munden të diplomohen për shkak të provimeve të gjuhës, dhe pastaj fillon presioni nga dekanatet e fakulteteve gjegjëse për të ulur kriteret dhe për t’u mundësuar atyre studentëve të marrin diplomat.

Në të dy rastet, përgjegjësia e profesorëve të Qendrës së Gjuhëve është e madhe sepse në anën tjetër ekziston bindja te personeli i fakulteteve dhe aktorëve të tjerë që studentët, do të munden të flasin rrjedhshëm gjuhët që i kanë mësuar në UEJL, pasi të kenë kryer katër semestra të lëndëve obligative gjuhësore. Pavarësisht këtyre presioneve dhe kufizimeve, një studim i fundit i bërë me ish-studentë të UEJL-së, që merrej me ndikimin e komunikimit në klasë në përkushtimin e studentëve



ndaj universitetit (Kareva, 2011), tregoi që të gjithë studentët e intervistuar e identifikonin programin e gjuhës angleze si përvojën më pozitive dhe përparësinë më të madhe të UEJL-së, që paraqet edhe një tregues tjetër për vlerën e Qendrës së Gjuhëve në kuadër të UEJL-së.

Në anën tjetër, jo të gjithë studentët janë në gjendje të rrisin nivelin e njohurive gjuhësore dhe ta përdorin gjuhën e mësuar në karrierën e tyre profesionale pas diplomimit. Duket që çështja kryesore është në baraspeshimin e arritjeve dhe aftësive.

2.1. Beteja ndërmjet arritjeve dhe aftësiveAshtu siç përmendet në faqen e internetit “Test English Proficiency”, ekziston një

dallim ndërmjet testeve që matin të arritjet dhe atyre që matin aftësitë. Testet e arritjes matin atë që personi di, sa di dhe krahason atë me një grup që

ka njohuri të njëjta. Testi i aftësive mat atë që një person di, por me theks mbi atë se sa ai do të jetë në gjendje ta zbatojë njohurinë e fituar në të ardhmen. Përgjithësisht studentët do t’i bëjnë të dy këto lloje testesh gjatë karrierës së tyre akademike, teksa studimi i anglishtes vazhdon. (Test English Proficiency, 2011)

Po kjo faqe vazhdon duke radhitur disa karakteristika të të dy llojeve të testeve:

Tabela 1. Karakteristikat e testeve të arritjes dhe atyre të aftësive në gjuhën angleze

Testi i aftësive Testi i arritjeveAftësia për të funksionuar/kryer detyra duke përdorur gjuhën angleze.

Njohje e gjuhës angleze (pjesët e ligjëratës, strukturat e fjalisë, etj.).

Fokusi në të ardhmen (çfarë mund të bëni) Fokusi në të kaluarën (çfarë keni mësuar)

Rankon nivelet e kompetencës së anglishtes për të kryer një detyrë

Rankon studentët nga lart – poshtë në bazë të të arritjeve

Ashtu siç përmendet nga Hyland (2010), “vlerësimi i referohet një llojllojshmërie mënyrash të përdorura për të mbledhur informata lidhur me aftësitë gjuhësore ose të arriturat e një nxënësi” (f. 213) dhe kjo nënkupton praktika të ndryshme si kuize, ese, portfolio, prezantime, ose provime të standardizuara.

Testet me shkrim në Qendrën e Gjuhëve të cilat përbëjnë notën finale dhe për të cilat studentët marrin ECTS pikë, janë teste arritjeje. Ato krijohen nga të gjithë ligjëruesit që japin mësim në të njëjtin nivel, sipas materialit të mbuluar, duke shfrytëzuar një bazë të pasur testesh të përdorura në të kaluarën. Studentët kanë mundësinë të marrin testin TOEFL ITP (në letër) dhe kështu të kenë informatë



kthyese lidhur me aftësitë e tyre gjuhësore, por vetëm nëse e dëshirojnë këtë, natyrisht për të cilën duhet të paguajnë tarifë shtesë, mbasi është test i standardizuar. Harmer (2001) njeh presionin ndaj mësuesve lidhur me testet e aftësive. Ai thotë që “testet e aftësive kanë efekt kthyes, mbasi kur kanë rolin e testeve të jashtme, studentët natyrisht që duan t’i kalojnë dhe reputacioni i mësuesve ndonjëherë varet (mbase me pa të drejtë) nga ajo se sa veta do ta kalojnë testin” (f. 322).

Për të siguruar informata lidhur me progresin e studentëve dhe efikasitetin e programit, pa mos i ngarkuar studentët me pagesa shtesë për bërjen e ndonjë testi të standardizuar të aftësive, ne kemi krijuar testin tonë institucional të aftësive që u jepet studentëve në fillim dhe në fund të semestrit. Qëllimi ynë ishte të shohim nëse do të ketë dallim në rezultatin e arritur në fund të semestrit pas javës së 14 të ligjëratave dhe nëse po, sa i madh do të jetë ai dallim.

3. Metodologjia e hulumtimit

Qëllimi i administrimit të testeve institucionale për aftësitë pavarësisht nga testet e rregullta të arritjes (që notohen), ishte thjesht për përdorim administrativ dhe për të rishikuar cilësinë e programeve tona. Ata nuk ndikuan në notat e studentëve ose përparimin e tyre në nivelin tjetër. Deshëm të shohim nëse kishim arritur përparim pas një periudhe të caktuar të mësimdhënies dhe nëse nota kaluese në testin e arritjes nënkuptonte edhe aftësi më të mira. Me fjalë të tjera qëllimi i studimit tonë ishte të shihnim nëse arritja kontribuonte për aftësi më të mira dhe nëse po, deri në ç’masë.

Instrumenti i njëjtë (testi i aftësive) u realizua në fillim të semestrit me grupe të caktuara dhe u përsërit me të njëjtat në fund të semestrit. Rezultatet u shënuan dhe më pas u analizuan dhe u krahasuan me rezultatet që ata studentë i kishin marrë në testin a arritjes të bërë në fund të semestrit. Për këtë qëllim, u përdor pakoja softuerike Strata 10.

3.1. Mostra

Në hulumtim morën pjesë gjithsej 233 studentë. Ata u zgjodhën nga programi i anglishtes së përgjithshme (81 studentë nga niveli pre-intermediate – A2 sipas CEFR-së, 96 nga niveli intermediate – B1 sipas CEFR-së dhe 56 nga niveli upper-intermediate – B2 sipas CEFR-së). Ata kishin “background” të ndryshëm profesional sepse ishin zgjedhur nga të pesë fakultetet e UEJL-së (gjini të ndryshme), kryesisht shqiptarë dhe maqedonas, më pak turq dhe romë, të moshës prej 18 deri 24 vjeç.



3.2. Instrumentet e hulumtimitTesti i dhënë i aftësive përmbante 30 pyetje, secili me nga 1 pikë për përgjigje të

saktë dhe u përshtat sipas një testi aftësish të bazuar në internet (Shtojca 1). U dha në fillim dhe në fund të semestrit, pas rreth 14 javësh mësimdhënie. Së këndejmi patëm dy vlera të ndryshme për të njëjtin instrument me variabël progresin e studentit (aftësinë) bazuar në mësimdhënien gjatë semestrit dhe mbi këtë bazë mundeshim të krahasojmë të dy këto vlera.

Testet e arritjes u krijuan institucionalisht nga mësimdhënësit e çdo niveli veçmas dhe përmbanin 60 pyetje për pjesë të ndryshme. Vlerat e të dy llojeve të testeve (në fakt, tre, marrë parasysh dy vlerat e testit të aftësive) u kthyen në përqindje për qëllime të analizave statistikore.

3.3. Analiza e të dhënaveTë dhënat u analizuan përmes statistikës përshkruese dhe më pas u krahasuan

(Fraenkel, Wallen, 2003). Vlerat e testit të parë të aftësive u shënuan si t1, të të dytit si t2 dhe ato nga testi i arritjeve si t3. Tabela e mëposhtme prezanton rezultatet nga të tri testet të dhëna sipas niveleve.

Tabela 2. Statistika përshkruese

Niveli Pre-intermediate

Ndryshorja| Obs Mean Std. Dev. Min Max-------------+-------------------------------------------------------- t1 | 81 41.76955 17.38523 3.333333 100 t2 | 81 65.76132 17.4723 20 96.66666 t3 | 77 52.61905 18.6563 21.66667 96.66666

Niveli Intermediate

Ndryshorja | Obs Mean Std. Dev. Min Max-------------+-------------------------------------------------------- t1 | 95 56.73684 20.22322 13.33333 100 t2 | 96 73.15972 18.99443 23.33333 100 t3 | 92 56.92029 15.49732 20 90



Niveli Upper-Intermediate

Ndryshorja | Obs Mean Std. Dev. Min Max-------------+-------------------------------------------------------- t1 | 56 57.20238 16.68214 16.66667 93.33334 t2 | 56 71.72619 18.07941 36.66667 100 t3 | 55 61.21212 14.17285 30 91.66666

Tabela tjetër (2) paraqet korrelacionin ndërmjet të tre ndryshoreve, i cili në këtë rast është pozitiv. Duke shkuar nga niveli pre-intermediate te ai intermediate, korrelacioni ndërmjet t1 dhe t2 rritet dhe më pas duke lëvizur nga niveli intermediate te ai upper-intermediate, korrelacioni ndërmjet t1 dhe t2 zvogëlohet. Megjithatë ka rritje në korrelacionin ndërmjet t1 dhe t2 i parë nga perspektiva e niveleve pre-intermediate dhe upper-intermediate. Korrelacioni ndërmjet t1 dhe t3 rritet, kur krahasohen nivelet pre-intermediate dhe upper-intermediate. Korrelacioni ndërmjet t2 dhe t3 bie, nëse krahasojmë nivelet pre-intermediate dhe upper-intermediate.

Tabela 2. Korrelacioni i t1, t2, dhe t3

Niveli Pre-intermediate

| t1 t2 t3-------------+--------------------------- t1 | 1.0000 t2 | 0.4668 1.0000 t3 | 0.4771 0.3424 1.0000

Niveli Intermediate

| t1 t2 t3-------------+--------------------------- t1 | 1.0000 t2 | 0.5981 1.0000 t3 | 0.4506 0.3050 1.0000



Niveli Upper-Intermediate

| t1 t2 t3-------------+--------------------------- t1 | 1.0000 t2 | 0.5378 1.0000 t3 | 0.5724 0.2234 1.0000

4. Përfundimet dhe diskutimi

Korrelacioni ndërmjet vlerave të këtyre tre llojeve të testeve (t1 testi i parë i aftësive, t2 - testi i dytë i aftësive dhe t3 testi i të arritjeve) tregoi vlera pozitive në të tre nivelet. Kjo do të thotë që pas një semestri mësimdhënieje rezultatet e studentëve në të tre nivelet ishin përmirësuar (megjithëse kjo pritej dhe konsiderohet gjë normale për të ngjarë). Ajo që është më e rëndësishme për këtë hulumtim është se ekziston një korrelacion pozitiv ndërmjet dy testeve të para dhe të tretit, gjë që tregon se rritja e aftësive shpie në arritje më të mira dhe e kundërta: rezultatet e mira në testet e arritjeve mund të garantojnë aftësi të zhvilluara.

Ky është një informacion shumë i dobishëm për Qendrat e Gjuhëve dhe programet e gjuhës, të cilat funksionojnë në vende ku anglishtja nuk është gjuhë e parë dhe të cilat nuk kërkojnë dhënien e testeve të standardizuara të anglishtes, me gjithë kufizimet e hulumtimit. Përmes këtyre gjetjeve demonstrohet që performanca akademike e qendrave është efikase, pavarësisht nëse ato mund të certifikohen në mënyrë shtesë nga teste të caktuara të standardizuara, që do të kishte qenë ngarkesë plotësuese financiare për studentët, të cilët veç kësaj janë nën presion të pagesës së kostos së shkollimit të tyre në kohë krize dhe kufizimesh financiare në të gjitha nivelet.

Kufizimet i referohen cilësisë së instrumenteve d.m.th. testeve dhe akoma më konkretisht testit të aftësive, sepse testet e arritjeve bazohen në materialin e ligjëruar. Testi i aftësive i përdorur në këtë hulumtim testonte vetëm të shprehurit me shkrim, përfshirë shkathtësitë gramatikore dhe ato të të lexuarit, por jo edhe shkathtësitë e të dëgjuarit ose të të folurit, siç ndodh me testet tjera të standardizuara. Në këtë kontekst mund të ishte më mirë nëse i referohemi si test i kompetencës së përgjithshme në anglisht, kundrejt testit të arritjeve, por atëherë kompetenca supozohet të fitohet gjatë mësimit të mëhershëm të anglishtes si gjuhë e huaj. Ajo nuk ka të bëjë me ndonjë program a lëndë specifike dhe pritet nga studentët që të jenë në gjendje ta përdorin atë. Prandaj, ne megjithatë e quajmë atë test të aftësive.

Për më tepër, në praktikën tonë në Qendrën e Gjuhëve në UEJL kemi prezantuar



provimin me gojë në fund të semestrit, përveç pjesëmarrjes në klasë, si një nga komponentet e notës përfundimtare. Qëllimi ishte t’u jepet më tepër rëndësi shkathtësive komunikuese dhe të të folurit te studentët ngaqë ato ishin raportuar si më të dobëta te disa studentë, siç mund të shihet edhe nga bisedat me përfaqësues të sektorit publik dhe biznesor që punësojnë studentët tanë. Ekzistenca e provimit me gojë arsyeton në njëfarë mase mungesën e komponentes së të folurit në testin e aftësive.

Këto zbulime, megjithëse të kufizuara, tregojnë që testet e arritjeve munden gjithashtu të matin progresin në përvetësimin e gjuhës angleze. Kjo është e një rëndësie të posaçme, kur dihet që nivelet e anglishtes në institucione të dhëna caktohen sipas CEFR-së dhe në kësi rastesh përshkruesit janë universalë, që ishte edhe një nga rolet kryesore të themelimit të kësaj Kornize Referencash. Përveç kësaj, institucionet e tilla i mbështesin programet e tyre në libra të përpiluar në shtëpi botuese të mirënjohura të cilat po ashtu nivelizohen sipas CEFR-së.

Sidoqoftë qëllimi ynë nuk është të vëmë në dyshim rolin e testeve të standardizuara të aftësive siç janë TOEFL ose IELTS dhe industrinë e tërë që rri pas tyre. Funksioni i tyre është i shumëfishtë dhe universal dhe përfshin gjithçka ndërmjet monitorimit të progresit në programet e gjuhës angleze e deri te pranimi në programe studimore në shtetet anglisht-folëse, si dokumentacion relevant për aftësitë gjuhësore, dhe këto janë përparësitë e tyre më të mëdha.

Megjithatë, tendenca jonë është të kontribuojmë në përpjekjet që bëjnë programet e gjuhës angleze në universitete, posaçërisht në shtetet jo anglisht-folëse, po qe se punohet sipas parimeve për cilësi të lartë, lidhur me sigurimin e rezultateve të mira nga të nxënët dhe efektet pozitive të punës së tyre.

Rekomandimet

Në këtë kontekst është mjaft e rëndësishme që programet e gjuhës angleze në universitete të zbatojnë procedura të caktuara të cilësisë, të cilat kanë për qëllim ndikimin pozitiv në standardet e të mësuarit dhe mësimdhënies. Këto mund të përfshijnë observime shoqërore/kolegjiale, vlerësime nga ana e studentëve, vlerësim të personelit si pjesë e procesit të menaxhimit të performancës, planifikim strategjik i lidhur me vlerësimet e brendshme dhe të jashtme dhe iniciativa tjera të ngjashme sipas instruksioneve ndërkombëtare për sigurim të cilësisë, prirjeve dhe praktikave të mira.

Ato duhet gjithashtu të sigurojnë zhvillim të vazhdueshëm profesional dhe trajnim të personelit të tyre që do të nxisë refleksion mbi praktikat e tyre momentale dhe informatat dhe shkathtësitë e sapo marra. Programet e këmbimit me institucionet tjera të ngjashme mund të kontribuojnë shumë në ndarjen e ideve dhe zbatimin e modeleve të miratuara të organizimit dhe ofrimit të mësimdhënies.



Themelimi i një njësie testimi është i domosdoshëm në çdo institucion të këtillë gjuhësor. Në këtë fushë nuk duhet të ketë improvizime. Krijuesit e testeve duhet të bëjnë përpjekje për të përshirë të katër shkathtësitë gjuhësore (dëgjim, të folur, lexim dhe të shkruar) duke konsideruar çështjet e besueshmërinë dhe vlefshmërisë, që do të thotë të sigurojnë që “testi duhet të kryejë funksionin, për të cilin është përpiluar dhe këtë duhet ta bëjë në mënyrë konsistente” (Hyland, 2010, f. 215).

Sa më e mirë të jetë cilësia e testeve në kuptim të arritjes së këtyre dy vetive, aq më shumë rezultate të besueshme dhe të dobishme mund të fitohen nga administrimi i këtyre testeve. Bashkëpunimi me institucione si Instituti për “Vlerësime Gjuhësore” në Universitetin e Modenës dhe Reggio Emilia, http://assessment.cla.unimo.it/index.php/en/, si dhe njësi të ngjashme apo institucione të pavarura të këtij lloji, mund të jenë një ndihmesë e madhe për qendrat tjera.

Shtojca e diplomës dhe certifikatat tjera që dëshmojnë performancën e programeve gjuhësore, mund të jepen në mbarim të studimeve si dëshmi e nivelit të aftësisë gjuhësore dhe përvetësimit të gjuhës së huaj, d.m.th. anglishtes në rastin tonë. Duke komentuar nevojën e të pasurit dëshmi pas diplomimit nga një universitet që ka kushte strikte të njohjes së gjuhës angleze, Uait (White, 1998) thotë që “nëse diploma universitare nuk vërteton në vetvete një nivel të lartë të shkrim-leximit, dikush mund të pyetet nëse ajo fare ka kuptim” (f. 153). Ky autor më pas sjell ndërmend arsyet që fshihen pas këtij kushti dhe i parashtron çështjet që duken të ngjashme në nivel global: ekspansioni i mundësive të arsimimit universitar drejt grupeve paraprakisht të përjashtuara ose me mundësi të kufizuara dhe me më pak kritere se përpara për të fituar titullin Bachelor.

Në këtë kontekst është akoma më kritike vendosja e standardeve të larta të programeve të gjuhës angleze, jo vetëm përbrenda si pjesë e programeve akademike, por edhe për komunitetin në tërësi, si pjesë e bashkëpunimit me të. Këto aktivitete do të kontribuojnë në përforcimin e imazhit dhe reputacionit të atij programi të caktuar dhe institucionit që e ofron atë.

Veronika KAREVA, ka marrë titullin Magjistre Shkencash (MSc) në Mësimdhënien e Gjuhës Angleze nga Universiteti i Indianës dhe Doktor Shkencash (PhD) nga Universiteti i Evropës Juglindore, Maqedoni. Ajo iu bashkëngjit këtij institucioni që me themelimin e tij, si Lektore në Qendrën e Gjuhëve. Më 2009 u caktua Drejtoreshë e Qendrës së Gjuhëve ndërsa vazhdon të jetë aktivisht e kyçur në mësimdhënie në Qendrën e Gjuhëve por edhe në Fakultetin e Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit si Asistent Profesor. Ajo është gjithashtu edhe anëtare e Bordit të Universitetit. Znj. Kareva është autore e shumë artikujve shkencorë në fushën e ELT dhe arsimit në përgjithësi. Kontakti: E-mail: [email protected] ; Tel: +38971210747



Fitim DEARI ka mbaruar studimet deri-diplomike dhe master në Fakultetin e Administrim Biznesit në Universitetin e Evropës Juglindore, Maqedoni. Aktualisht ai është kandidat për doktoraturë për financë dhe kontabilitet në Universitetin Aleksandër Moisiu Durrës, Shqipëri. Nga viti 2005 dhe aktualisht ai është asistent ligjërues në Fakultetin e Biznesit dhe Ekonomisë në Universitetin e Evropës Juglindore. Ai ka marrë pjesë në disa projekte shkencore dhe hulumtuese biznesore. Si autor dhe bashkautor ai ka marrë pjesë në disa konferenca kombëtare dhe ndërkombëtare. Kontakti: E-mail: [email protected]; Tel: +389 44 356 072

Kujtim RAMADANI punon si Lektor me përvojë në Qendrën e Gjuhëve, në UEJL. Është mësimdhënës i gjuhës angleze që 11 vjet, përfshirë anglishten për qëllime të përgjithshme dhe atë për qëllime specifike. Ka titullin BA në Gjuhë dhe Letërsi Angleze dhe MA në Administratën Publike Komparative në BE. Momentalisht është kandidat doktorature në linguistikë në Fakultetin e Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit në UEJL. Ka mbaruar gjithashtu edhe një program certifikues online në anglishten për qëllime specifike – Praktikat më të mira – me Institutin Amerikan të Anglishtes pranë Universitetit të Oregonit. Punon edhe si përkthyes dhe interpretues. Ka marrë pjesë në shumë konferenca kombëtare dhe ndërkombëtare nga fusha e ESP-së ashtu si dhe nga ajo e Administratës Publike dhe Shkencave Politike.Kontakti: E-Mail: [email protected]

REFERENCATEchevarria, J. , Vogt, M.E., & Short, D. (2007). Making content comprehensible for

English learners: The SIOP® Model. Boston, MA: Allyn & Bacon.Fraenkel, J.R., Wallen, N.E. (2003). How to Design and Evaluate Research in

Education. McGraw-Hill Higher Education.Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. Pearson Education

Limited, 2001. ISBN 0 582 40385 5Kareva V. The Influence of Classroom Communication on Student Commitment

to University. South East European University dissertation. (2011) Available from [email protected] Test English Proficiency. (2011)

http://www.testenglishproficiency.com/TestEnglishProficiency.html Retrieved on March 3, 2013

Hyland, K. (2010). Second Language Writing. Cambridge University Press.White, E.,M. Teaching and Assessing Writing. Calendar Islands Publishers. Portland,

Maine.



Edukimi qytetar në Shqipëri: Sfidat e zbatimit të kurrikulës

Merita PONIUniversiteti i Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale

ABSTRAKT

Ky artikull ekzaminon zhvillimet aktuale të kurrikulës së qytetarisë në shkollat e mesme. Artikulli permbledh çështjet kryesore të hartimit të kurrikulës dhe sfidat që shoqerojne zbatimin e saj në nivel shkolle. Elementet përbërës dhe funksionet e kurrikulës së qytetarisë janë analizuar nën dritën e perspektivës sociologjike të strukturalizëm-funksionalizmit. Investigimi i proçesit të hartimit dhe zbatimit të kurrikulës së qytetarisë u organizua përmes përdorimit të fokus grupeve, intervistave dhe analizës tekstuale të dokumenteve zyrtare. Analiza tregon se ndërsa politika arsimore i ka caktuar kurrikulës së qytetarisë një vend qendror në programin shkollor, zbatimi i kurrikulës ne nivel shkolle ka hasur veshtirësi që variojnë që nga mungesa e formimit të mësuesve të lëndës së qytetarisë e deri tek përmbajtja e teksteve.

Fjalë kyç: arsim, kurrikul, qytetari, tekst, pedagogji.


Hyrje

Që prej përmbysjes së regjimit totalitar në Shqipëri, zhvillimi i kurrikulës ka njohur ndryshime të shpeshta që janë kushtëzuar nga zhvillimet bashkëkohore në rrafshin ekonomik, shoqëror dhe politik. Përveç ndryshimeve të brendshme, zhvillimi i kurrikulës ka reflektuar edhe ecurinë e politikave arsimore në nivel rajonal dhe ndërkombetar. Kurrikula për qytetari ka zënë vend qendror në politikën arsimore për shkak të rolit të veçantë që luan në tejçimin e vlerave qytetare për bashkëjetesë harmonike. Në kushtet aktuale, edukimi për qytetari merr një rëndësi parësore ndër lëndët që zhvillohen në shkollë, sepse i pajis të rinjtë me përgjegjshmëri sociale dhe kompetenca shoqërore. Zhvillimi i kurrikulës së edukimit qytetar i ka fillesat në vitin 1993, vit në të cilin filloi edhe reforma rrënjesore e sistemit parauniversitar. Zhvillimi i kurrikulës erdhi si përgjigje ndaj ndryshimeve strukturore e kulturore që pësoi vendi pas përmbysjes së regjimit socialist. Që atëhere, zhvillimi i kurrikulës dhe praktika arsimore kanë qenë në fokus të politikës arsimore. Proçeset transformuese të sistemit shoqëror kanë imponuar ndryshime të thella në programe, pedagogji dhe tekste. Përgjatë dy dekadave, 1993-2013, në arsimin parauniversitar janë ndërmarrë iniciativa të shumta politike dhe ligjore për zhvillimin e kuadrit kurrikular. Ndër më të rëndësishmet janë strategjia e arsimit (2005-2015) dhe ligji për arsimin parauniversitar (1995, 2012) që e venë theksin tek reformimi i shkollës si institucion shoqëror me rëndësi të veçantë për formimin e të rinjve me njohuri shkencore dhe vlera qytetare. Edukimin qytetar të të rinjve e përmbush më së shumti kurrikula e qytetarisë në shkollën e mesme. Duke nxitur zhvillimin e kurrikulës së edukimit qytetar, politika arsimore synon të modernizojë sistemin arsimor në funksion të zhvillimit të qëndrueshëm. Zbatimi i politikës arsimore ka pëfshirë një sërë aktorësh, si institucionet vendimmarrëse të arsimit, shkollat, mësuesit, nxënësit, prindërit dhe komunitetin. Për të siguruar cilesi në arsimin, strategjia dhe ligji i arsimit kanë huazuar parimet nderkombëtare dhe praktikat e mira të vendeve të OECD dhe Bashkimit Europian. Në Shqipëri, për të siguruar standartizimin e arsimimit në mënyrë uniforme, zbatohet një kurrikul kombëtare, e cila zbërthehet përmes programeve shkollore të hartuara nga një institucion i ngritur posaçerisht për këtë qëllim: Instituti i Zhvillimit te Kurrikulës. Programet e qytetarisë janë relativisht të reja dhe përgjatë viteve janë përmiresuar si në përmbajtje, ashtu edhe në formë. Madje, për formimin qytetar të nxënësve, krahas programit të qytetarisë janë futur edhe programe të profilit shoqeror si: njohuri për jetën, aftesim për karriere dhe shkencat shoqërore. Ndryshimet kurrikulare kanë prekur edhe organizimin e lëndëve mësimore të cilat janë grupuar në kurrikul bërthamë, me zgjedhje dhe fakultative. Qytetaria bën pjese tek



kurrikula bërthamë, ndërsa lëndët shoqërore bëjnë pjesë tek kurrikula me zgjedhje. Kurrikula fakultative përfaqeson shprehitë praktike që duhet të zhvillojë nxënësi për zbatimin e njohurive teorike përmes projekteve në dobi të komunitetit. Gjithësesi, pavaresisht organizimit në tre nën-ndarje, kurrikula presupozohet të zbatohet në mënyrë integrale, ku lëndet të kombinohen me njëra-tjetrën për sigurimin e vijimesisë së dijes tek nxënësit. Diversifikimi i kurrikulës mundësohet prej teksteve alternative të përzgjedhura nga shkolla. Për të demokratizuar arsimin, politika arsimore ka nxitur ndyshime edhe në pedagogji duke zëvendesuar paradigmën me në qendër-lëndën me atë me në qendër-nxënësin. Kjo zhvendosje paradigmatike është reflektuar edhe ne organizimin e kurrikulës në lëndë bërthamë dhe lëndë me zgjedhje të cilat përzgjidhen me dëshirën e nxënësit sipas apiratave dhe interesave individuale. Zgjedhja nxit përgjegjshmërine dhe motivimin tek nxënësit, të cilët në vend që t’i nënshtrohen imponimit për lëndët që duhen mësuar, e përcaktojnë vetë se çfarë u përshtatet më mirë. Gjithashtu, integrimi kurrikular i aftëson nxënësit të kombinojnë copëzat e infomacionit të përftuar nga lëndë të veçanta në puzlin e integruar të dijes. Koha që përftohet prej integrimit kurrikular shkon në favor të nxënësit, pasi mund të përdoret për punë kërkimore apo angazhim qytetar. Përveç respektimit të së drejtës së zgjedhjes për nxënësin, politika arsimore synon që përmes modelit te ri kurrikular t’i japë fund edhe praktikës së trashëguar të pedagogjisë me në qender-mesuesin që krijon ndjenjën e pasivitetit dhe varësisë tek nxënësit. Paradigma e re, e nxitur nga politika arsimore përmes modelit te ri kurrikular, vendos më shumë përgjegjësi në duart e nxënësit dhe synon ta bëjë atë aktiv në krijimin e dijes. Aplikimi i kurrikulës së qytetarisë në shkollë kushtëzohet nga ndërveprimi në praktikë i vetë aktorëve të shkollës që janë nxënësit dhe mësuesit. Qëllimi i këtij kërkimi ka të bëjë me vlerësimin e zbatimit të kurrikulës së qytetarisë në shkollën e mesme.

Metodologjia

Analiza e kurrikulës së edukimit qytetar u mbeshtet në metodologjinë e kërkimit vlerësues ne edukim të zhvilluar nga Mertens (2005). Vlerësimi është një metodologji kërkimi që përdoret për të treguar dobinë ose meritën e një programi publik. Forma e vlerësimit të perdorur në këtë kërkim shërbeu për të mbledhur të dhëna për një kurrikul në zhvillim e sipër. Vleresimi gjykon nëse politika arsimore për edukimin qytetar është duke u zbatuar dhe nëse po punohet për arritjen e qëllimeve politike. Në këtë lloj kërkimi, vlërësuesi merr pjesë në hartimin e programit edukativ që ka për qëllim inovacionin. Për më tepër, vlerësuesi punon në një kontekst politik dhe i përgjigjet shqetësimeve të njerëzve të përfshirë në hartim dhe zbatim kurrikule

Merita PONI


që janë: politikë-bërës të arsimit, hartues të kurrikules, drejtues të arsimit, mësues dhe nxënës. Kërkimi për zhvillimin e politikes arsimore ne lidhje me qytetarinë në shkolla synon të vlerësojë nëse qytetaria mësohet dhe praktikohet në shkollë apo jo. Gjithashtu, një tjetër synim është të ekzaminohen kushtet në të cilat zbatohet kurrikula. Përvec zbulimit të kontekstit, vlerësimi shërben edhe për të marrë vendime në lidhje me ecurinë e politikës arsimore. Pyetjet e këtij kërkimi synuan të mblidhnin informacion për aktorët e përfshirë në hartimin dhe zbatimin e kurrikulës së qytetarisë dhe janë:- Kush është përfshirë në drejtimin dhe zbatimin e kurrikulës?- Kush ka marrë pjesë në hartimin e kurrikulës së qytetarisë?- Kush janë përfituesit e kurrikulës?- A praktikohet edukimi qytetar në shkollë?

Metodat për mbledhjen e të dhënave në këtë kërkim janë: analiza e dokumetacionit zyrtar, focus-grupet dhe intervista.

Analiza e dokumentacionit

Analiza e dokumentacionit është një metodë e njohur në edukim. Në këtë metodë tekstet zyrtare analizohen për të kuptuar përmbajtjen dhe qëllimin e një politike publike. Analiza e teksteve zyrtare merr një rëndësi të veëantë për studimin longitudinal për të treguar rrugëtimin e një strategjie përgjatë zbatimit të saj (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Tekstet e analizuara në këtë kërkim janë dokumentet ligjore dhe politike të prodhuara nga Ministria e Arsimit. Ajo janë kryesisht: Ligji për Arsimin Parauniversitar Nr.69 (MASH, 2012), dokumente te politikës arsimore, Strategjia e Arsimit Parauniversitar, dukumentacioni udhëzues për prodhimin dhe shpërndarjen e alter-tekstit, vendime dhe urdhëra për formimin profesional të mësuesve, dispozitat normative të arsimit, udhezues të përdorimit të tekstit të qytetarisë, dokumente të prodhuar nga IZHA për lëndën e qytetarisë ne shkollat 9-vjeçare dhe të mesme, dokumentacion zyrtar në lidhje me formimin universitar të mësuesve (shtojca pëmban të gjithë dokumentacionin zyrtar të analizuar në këtë studim).

Fokus grupi

Fokus grupi po gjen një zbatim në rritje në kërkimin arsimor (Cohen et al, 2007). Fokus grupi është një strategji kërkimore që bazohet në intervistën e grupit. Fokus grupi si metodë lejon që pjesëmarrësit e studimit të analizohen në kontektin e tyre duke shmangur kështu dekontekstualizimin (Bryman, 2004). Ndryshe nga intervista që bazohet në pyetje-përgjigje, fokus grupi përdor ndërveprimin si



mënyrë për mbledhjen e të dhënave (Mertens, 2005). Ndërveprimi ofron më shumë të dhëna për pikëpamjet e pjesëmarrësve në kërkim se sa intervista që dominohet prej kërkuesit më së shumti. Për më tepër, informacioni që vjen nga fokus grupi është më i pasur se ai që vjen nga një individ i vetëm. Pjesëmarrja e më shumë personave në intervistë bën që materiali të shtohet me opinione (Cohen et al, 2007). Pjesëmarrësit mund të jenë të të njejtit profesion, por jo të të njejtit opinion. Fokus grupi ndihmon i pjesëmarrësit të përcaktojnë vetë kuptimin e veprimeve të tyre. Karakteristika përcaktuese e të qenit pjesëtar i fokus grupit ishte mesimdhënia e lëndës së qytetarisë në klasat 10 dhe 11. Fokus grupet u organizuan në Tiranë gjatë muajit shtator 2011, me mësues të rretheve: Pukë, Shkodër, Dibër, Lezhë, Durrës, Tiranë, Elbasan, Korçë dhe Sarandë. Grupi prej dyzet mësuesish u nda në katër fokus grupe me nga 10 pjesëtarë secili. Gjatë fokus grupeve u mblodhën të dhëna për opinionet e mësuesve për zhvillimin e kurrikulës së edukimit qytetar dhe për zbatimin e saj në nivel shkolle.

Intervista

Intervista është metoda më e njohur e kërkimit cilësor dhe përdoret për të zbuluar arsyet e qëndrimeve dhe opinioneve të njerëzve. Zakonisht pyetjet e intevistave janë më pak të strukturuara se sa ato të anketimit sasior. Madje në disa raste intervistat jane të pastrukturuara fare ose zhvillohen në formë bisede për të marrë më shumë informacion nga i intervistuari (Mertens, 2005). Në intervistën e lirë, kërkuesi i lë kontroll të madh të intervistuarit për drejtimin e bisedës. Qëllimi është të merret sa më shumë informacion pa ndërhyrë në rrjedhën e bisedës. Në këtë studim intervistat u zhvilluan në formën e diskutimit të bazuar në një listë pyetjesh që kishin për qëllim të merrnin informacion për zhvillimin e kurrikulës së qytetarisë. Intervista mbuloi çështje të lidhura me zhvillimin e kurrikulës që varionin nga hartimi i kurrikulës e deri tek të mësuarit e qytetarisë në shkollë. Të intervistuarit ishin përfaqësues institucionalë të Ministrisë së Arsimit, IZHA-s, komisioneve të aprovimit, vlerësimit dhe përzgjedhjes së teksteve, të shtëpive botuese, të zyrave të arsimit dhe drejtues shkollash. Intervistat u zhvilluan me dhjetë persona përgjegjës për zhvillimin dhe zbatimin e kurrikulës së qytetarisë.

Analiza e të dhënave

Analiza e të dhënave u krye përmes kodimit dhe kategorizimit të të dhënave (Cohen et al, 2007). Kodimi shërbeu per të lehtësuar interpretimin e opinioneve te mbledhura dhe të teksteve të shqyrtuara (Robson, 2002). Të dhënat nga fokus grupet

Merita PONI


dhe intervistat u transkriptuan. Në fillim u krijuan kodet për njësitë kuptimore, dhe njësitë u klasifikuan dhe u strukturuan nëpër narrativa përshkruese. Së fundmi, të dhënat u interpretuan për t’i dhënë shpjegim opinioneve të mbledhura. Të dhënat e mbledhura nga tekstet, intervistat dhe fokus grupet u trianguluan për të plotësuar interpretimin.

Literatura

Ka patur pak mirëkuptim për të gjetur një përkufizim të vetëm për kurrikulën, prandaj edhe përkufizimet për të janë të shumta (Posner & Rudnitsky, 1994). Me kurrikul, në kuptimin e gjerë të fjalës përkufizohet ndonjëherë vetë sistemi arsimor, ndërsa në kuptimin e ngushtë kuptohet vetëm një lëndë (Orstein & Hunkins, 2003). Në këtë artikull, përdoret koncepti i Esner (1994) për kurrikulën, i cili e përkufizon atë si një program formimi që shkolla ofron për nxënësit dhe që përfshin: tekstet, pedagogjinë dhe të mësuarin. Gjithashtu, përkufizimit të mësipërm i është bash-kangjitur edhe koncepti i Dewey (1902;1916) mbi kurrikulën, i cili e konsideron atë si përvojë jetësore që përftohet përgjatë shkollimit.

Roli i shkollës në formimin qytetar të nxënësve është evidentuar që në fillesat e arsimit (Taba & Splanding, 1962; Broën, 1995). Në ekonominë agrare të shekullit të XIX-të e deri në fillim të shekullit të XX-të, zakonisht faza përfundimtare e ar-simimit për shumicën e fëmijëve ishte shkolla fillore. Nxënësve u mësohej një kur-rikul që synonte t’i formonte ata si pjestarë funksionalë për shoqërinë dhe fuqinë punëtore (Mitchell & Boyd, 2001). Në ekonominë industriale të shekullit të XX-të, shkolla kishte një funksion të dyfishtë: e para, t’i pajiste të rinjtë me njohuri teknike dhe shkencore për botën e punës dhe e dyta, t’i formonte ata me vlera qytetare për një shoqëri demokratike (Dewey, 1940; Giddens, 2006). Por, siç theksojnë teo-ricienët e riprodhimit kulturor (Bourdieu,1966; Bourdieu & Passeron, 1990), pa-varësisht synimeve të deklaruara për shkollën si vendi ku sheshohen pabarazitë, arsimi në vend që t’i zbehë i replikon ato pikërisht në mjedisin shkollor. Në këtë mënyrë, fëmijët që vijnë nga shtresa të ulëta dhe të mesme pregatiten për të qenë të nënshtruar ndaj interesave të kapitalit dhe t’i shërbejnë ruajtjes së rendit shoqëror. Kritikat për arsimin modern janë theksuar edhe më shumë prej post-modernistëve si Giroux (1994) dhe Apple (2000) të cilët theksojnë se arsimi modern i ka thelluar pabarazitë shoqërore dhe ka qenë në funksion të ruajtjes së supremacisë së elitës borgjeze në kurriz të shtresës së mesme dhe klasës punëtore. Në analizën e kur-rikulës në periudhat moderne e pasmoderne, Behar-Horenstein (2000) argumen-ton se për postmodernistët pikëpamja moderne për kurrikulën ka falimentuar pasi kurrikula jo vetëm që nuk i ka siguruar nxënësve mundësi të barabarta, por ka



promovuar ideologjinë dhe vlerat e klasës sunduese. Për më tepër, kurrikula ka shtypur nevojat, identitetin dhe cilësitë humane të nxënësve, sidomos atyre nga grupet e margjinalizuara.

Problemet me kurrikulën bëhen edhe më komplekse në periudhën e ekono-misë globale sepse globalizimi nxit centralizimin e autoritetit qeveritar dhe atë të korporatave (Connelly& Clandinin,1988). Tendencat globalizuese kanë nxitur kon-vergimin në kohë dhe në përmbajtje të një numri të madh reformash arsimore në të gjithë botën e industrializuar duke i hequr pushtetin menaxherëve të nivelit të mesëm të arsimit dhe duke ndryshuar rregullat për zbatimin e kurrikulës në nivel lokal (Mitchell & Boyd, 2001).

Studiuesit e kurrikulës janë rreshtuar në dy kampe përsa i përket rolit të kurri-kulës në ekonominë globale. Përfaqësues të kampit konservator-modern, që privi-legjojnë arsimin me në qendër lëndët, pretendojnë se kurrikula duhet të përmbushë kërkesat e ekonomisë globale për të siguruar një fuqi punëtorë që i përshtatet nevo-jave të prodhimit industrial. Ndërsa, përfaqësues të kampit liberal post-modern theksojnë se kurrikula duhet të synojë në rradhë të parë formimin e nxënësve me vlera demokratike për të bashkëjetuar në paqe dhe theksojnë rëndësinë e peda-gogjisë me në qendër nxënësin. Por, megjithëse duken të ndarë, modernistët dhe post-modernistët kanë më shumë të përbashkëta se sa dallime. Ajo që i bashkon të dyja grupimet është shpehur më së miri nga Davies & Guppy (1997) që argu-mentojnë se arsimi, në vend që të ndjekë traditën jetë-gjatë konservatore që krijon pasivitet dhe varësi tek nxënësit, duhet të ndjekë ritmin e ndryshimeve dinamike të teknologjisë, ekonomisë, kulturës dhe politikës që nxënësit t’i përshtaten sa më shpejt atyre. Por edhe pse humanistët thërrasin për një humanizim të kurrikulës dhe për braktisjen e metodave konservatore, arsimi vazhdon të jetë tradicional (Or-stein & Hunkins, 2003). Metodat progresive që e venë theksin tek kurrikula me në qendër-nxënësin, paraqesin vështirësi në matjen e rezultateve akademike sepse përqëndrohen më shumë tek formimi i qëndrimeve se sa tek njohja, gjë që nuk i shkon përshtat pritshmërive ndaj arsimit. Kërkesat ndaj arsimit favorizojë përmba-jtjen tekniko-shkencore më shumë se sa formimin e qëndrimeve, pasi e para lidhet drejtëpërsëdrejti me prodhimin industrial (Bramel, 1956; Hungerford, Peyton, & Wilke, 1980; Finch & Crunkilton, 1999). Për më tepër, tendenca për të shkëlqyer akademikisht dhe konkurrenca ekonomike në sektorin e prodhimit industrial e kanë zbehur parimin e barazisë sociale që ka udhëhequr reformat arsimore gjatë dekadave të fundit (Mitchell &Boyd, 2001).

Gjithësesi, proçeset globalizuese të politikës arsimore janë duke nxitur prefer-encat personale dhe të drejtën për t’u arsimuar. Diversifikimi arsimor i ka shtuar

Merita PONI


mundësitë arsimore. Rishpërndarja demokratike e autoritetit arsimor dhe liria indi-viduale e zgjedhjes janë prioritet i politikave arsimore (Slattery, 2006). Këto priorite janë ngushtësisht të lidhura më konceptet e demokracisë liberale që nxit qytetarinë aktive dhe përgjegjshmërinë individuale. Andaj, për të rritur kohezionin social dhe përgjegjshmërinë sociale, politika arsimore ka vënë në qendër të formimit edukativ kurrikulën për qytetarinë. Në vend që të lihet në dorë të diskrecionit familjar dhe agjentëve socializues, formimi për qytetari ze vend qëndror në kurrikulën shkollore dhe është shndërruar në objektiv madhor të politikës arsimore. Zhvillimi i kur-rikulës është një synim politik për çdo qeveri pasi inovacioni që vjen përmes saj ndikon në përmbushjen e objektivit madhor të shkollës që është rregullimi dhe kontrolli i ndryshimit shoqëror (Wiles & Bondi,1989). Megjithatë, ky objektiv nuk mund të arrihet vetëm me të mësuarit e qytetarisë si lëndë akademike, pasi dihet që një rol të pazëvendësueshëm në formimin e qytetarisë luan programi i padukshëm shkollor, që ka të bëjë me shoqërizimin (Driver & Oldham, 1986). Prandaj, kurri-kulës së padukshme i duhet dhënë po aq rëndësi sa asaj të dukshme.

Rezultatet

Analiza e teksteve

Kurrikula është hartuar sipas objektivave të politikës arsimore të Ministrisë së Ar-simit. Kurrikula është një prioritet i strategjisë kombëtare (2009-2015) të arsimit dhe ligjit të arsimit parauniversitar Nr.69, 2012, (kreu.VI, neni 50-54). Në strategji thuhet se zbatimi i politikës arsimore varet nga tre faktorë: kurrikula, pedagogjia dhe teksti. Duke zhvilluar kurrikulën, strategjia synon të modernizojë sistemin edukativ dhe të nxisë zhvillimin e qëndrueshëm. Edukimi i qytetarisë i shër-ben pikërisht arritjes së këtij qëllimi përmes pregatitjes së të rinjve për jetë akive qytetare dhe ekonomike.

Figura 1. Struktura e strategjisë kombëtare të arsimit



Ministria ia ka deleguar përgjegjësinë për hartimin e kurrikulës Institutit të Zhvillimit të Arsimit që prodhon programin e edukimit për qytetari. Sipas politikës arsimore, kurrikula synon të zhvillojë kompetencat kyçe europiane që lidhen më zhvillimin e të menduarit kritik, krijimtarinë dhe punën në grup. Kompetencat kyçe janë reflektuar edhe në ligjin e ri të arsimit parauniversitar nr.69, 2012, sipas të cilit nxënësit duhen edukuar për t’i shërbyer mirëqenies, zhvillimit dhe demokracisë. Edukimi per qytetari përmbush objektivat e politikës arsimore duke i edukuar nxënësit të respektojnë të drejtat e njeriut, të tregojnë përgjegjshmëri shoqërore dhe të ruajnë kohezionin shoqëror. Kurrikula e qytetarisë në shkollë të mesme është organizuar në tre pjesë: e detyrueshme, me zgjedhje dhe fakultative. Qyetetaria eshte e detyrueshme, shkencat sociale janë me zgjedhje, ndërsa projektet janë fakultative.

Figura 2. Organizimi i kurrikulës në shkollë të mesme

Qyetaria mësohet ne klasat10-11dhe synon të përmbushë tre objektiva: e para, t’i pajisë nxënësit me aftësi të nevojshme për politikë sociale; e dyta, të zhvillojë tek nxënësit kapacitetin për pjesëmarrje aktive; dhe e treta, të edukojë nxënësit të zbatojnë vlerat demokratike. Sipas objektivave arsimore, teksti nuk mjafton për të edukuar qytetarinë, prandaj duhen ndërmarrë projekte për praktikimin e qytetarisë aktive.

Kurrikula është përkthyer në tekste që përshtaten me programin kombëtar. Tekstet janë produkt i konkurrencës mes shtëpive botuese dhe aprovohen nga Ministria e Arsimit. Tekstet përzgjidhen nga mësuesit e qytetarisë prej një katalogu. Tekstet e përzgjedhura porositen për botim nga drejtoritë e shkollave. Proçesi i prodhimit të tekstit rregullohet prej paketës së Alter-teksit. Filtrat institucionale të ministrisë shërbejnë për të siguruar cilësinë e teksteve. Megjithë përmirësimet e bëra në kohë për cilësinë e tekteve, përsëri ka shumë probleme në përmbajtjen e teksteve (Duma, 2010).

Merita PONI


Fokus groupet

Fokus grupet nxorrën në pah një shumësi problemesh lidhur me zbatimin e kurrikulës. Edhe pse pranojnë që edukimi i qytetarisë duhet bërë nga mësues me formim nga shkencat sociale, mësuesit raportojnë se vetëm një përqindje të vogël (10%) janë me diplomë nga shkencat sociale, ndërsa pjesa tjetër vjen nga historia, gjeografia dhe letërsia. Mësuesit nga disiplina të përafërta janë të detyruar të japin mësim qytetarinë sepse u duhet të plotësojnë normën.

Megjithatë mësuesit janë në dijeni të politikës arsimore për qytetarinë dhe janë të përgjegjshëm për ta zbatuar atë. Si edukatorë, ata ndjejnë përgjëgjësi për pregatitjen e nxënësve me vlera qytetare. Por meqë shumica nuk kanë formimin e duhur, pritshmëritë e tyre profesionale nuk plotësohen. Që të edukojnë nxënësit për qytetarinë, mësuesit kanë nevojë të trajnohen për vete. Një tjetër problem për mësuesit është edhe mungesa e zbatimit praktik të kurrikulës së qytetarisë në shkollë. Lënda mësohet vetëm nëpërmjet tekstit që i ekspozon nxënësit ndaj një shumësie konceptesh të qytetarisë. Por, sikurse mësuesit pohojnë, qytetaria nuk mësohet vetëm nga teksti. Qytetaria është një subjekt ndërveprues, që zbatohet në një kontekst real. Mirëpo mundësitë për të materializuar edukimin qytetar në praktikë nuk ekzistojnë dhe kurrikula fakultative nuk zbatohet fare. Kurrikula fakultative është përgjegjësi e shkollës, por shkolla nuk ka mjete financiare për të zbatuar projekte qytetarie. Projektet mund t’i angazhojnë nxënësit në punë vullnetare për komunitetin spse e përkthejnë teorinë në praktikë. Sipas fjalëve të një mësueseje “Nuk mjafton të mësohet në tekste se cfarë është qytetaria, rëndësi ka të jesh qytetar në jetën reale”.

Intervistat

Intervistat dhanë informacion të pasur për çështjet që lidhen më prodhimin dhe përzgjedhjen e teksteve. Të intervistuarit shprehen se teksti ka bërë përparime si në formë edhe në përmbajtje falë procesit të alter-tekstit. Megjithatë, përsa i përket proçesit të përzgjedhjes së tekstit, të intervistuarit ndajnë opinione të ndryshme, ndonjëherë edhe kontradiktore. Kështu, specialistët e arsimit shprehen se përzgjedhja e tekstit prej një grupi mësuesish ka efekte positive sepse shmang presionet korruptive të shtëpive botuese dhe mundëson zgjedhjen e teksit më të mirë. Ndersa për botuesit përzgjedhja e një teksti të vetëm për disa shkollash ka efekte negative për biznesin sepse pakësohen alternativat. Ndërsa, mësuesit ndajnë opinione kontradiktore. Nga njëra anë ata e lëvdojnë proçesin përzgjedhës në grup sepse i mbron nga presioni korruptues i shtëpive botuese, por nga ana tjetër



e kritikojnë sepse mendimi kolektiv i imponohet zgjedhjes personale. Gjithashtu mësuesit ankohen edhe për kohën e pamjaftueshme për përzgjedhjen e teksteve.

Diskutimi

Kuadri kurrikular

Lënda e qytetarisë është e detyrueshme në shkollë dhe plotësohet me njohuri nga lëndët me zgjedhje të shkencave sociale dhe nga kurrikula fakultative apo projektet e lira. Megjithëse në programin e qytetarisë thuhet se këto tre pjesë të kurrikulës duhen të integrohen, integrimi nuk ndodh kryesisht për dy arsye: e para, sepse lëndët shoqërore janë me zgjedhje dhe jo gjithmonë zgjidhen, dhe e dyta, sepse projektet e lira nuk zbatohen fare. Edhe kur zgjidhen, lëndët shoqërore nuk korrelojnë me edukimin për qytetari dhe për pasojë nxënësve nuk u bën sens lidhja mes qytetarisë dhe sociologjisë apo filozofisë.

Çështjet e trajtuara në tekstet e qytetarisë nuk pasqyrojnë me saktësi kontekstin shoqëror. Në njëzet vitet e fundit (1990-2010), shoqëria po përballet me dukuri shqetësuese në rritje siç janë: varfëria, kriminaliteti, konflikti familjar, fragmentimi shoqëror, individualizimi, papunësia, abuzimi me mjedisin dhe përjashtimi shoqëror. Këto tema preken pak në tekstet e qytetarisë. Për më tepër, tekstet nuk i ftojnë nxënësit në një debat shoqëror apo reflektim personal për të kuptuar realitetin shoqëror, ekonomik dhe politik, dhe i lenë ata në pasivitet. Ajo çka pritet nga lënda e qytetarisë në shkollë të mesme nuk është konformizmi jokritik, por nxitja e qytetarisë aktive.

Ndërsa kurrikula fakultative, që paraqet mundësinë e vetme për praktikim të njohurive të tekstit të qytetarisë, nuk zbatohet në shkollë. Zbatimi i kësaj kurrikule do ta ndihmonte nxënësin të gjente zgjidhje për probleme të jetës së përditshme që nuk kanë receta të gatëshme në tekst. Për më tepër, projektet mund t’i lidhin nxënësit me aktorë të tjerë shoqërorë dhe komunitetin. Përveç faktit që nuk zbatohet, kurrikula fakultative paraqet edhe vështirësi për t’u vlerësuar, pasi mësuesit e qytetarisë nuk dinë si ta vlerësojnë produktin e saj. Gjithashtu, modulet e trajnimit për këtë lloj kurrikule nuk janë zhvilluar sa duhet. Perveç problemeve që mbart texti, mësuesit përballen edhe me një tjetër vështirësi që është mungesa e vizionit kros-kurrikular. Mësuesit e qytetarisë rrallë diskutojnë me mësues të disiplinave të tjera për intregrimin kurrikular të lëndëve në dobi të formimit vijues për nxënësit. Si shkolla, ashtu edhe grupet lëndore të mësuesve investojnë pak kohë për integrimin lëndor.

Kurrikula është themeli i programit shkollor, ndërsa tekstet janë mjete për zbatimin e programit. Megjithëse kurrikula i jep rëndësi të madhe tekstit në

Merita PONI


formimin qytetar, vetë tekstet kanë ende rrugë për të bërë për këtë qëllim. Objektivat kurrikulare nuk mund të vihen në jetë pa një tekst të mirë, pedagogji përfshirëse, strategji të mësuari dhe teknika vlerësuese. Në fund të lëndës, çdo mësues ka nevojë të dijë se sa u plotësuan objektivat e kurrikulës dhe çfarë mësoi nxënësi. Edhe pse ekziston vlerësimi me notë, mësuesit e dinë se qytetaria shkon përtej të mësuarit të tekstit. Nxënësit mund të recitojnë konceptet e qytetarisë, por jo domosdoshmërisht t’i zbatojnë ato, çka është edhe synimi i kurrikulës. Vlerësimi i faktit se sa “qytetari” është në gjendje të kryejë nxënësi paraqet vështirësi konkrete sepse do të thotë vlerësim sjelljeje dhe qëndrimesh etike. Prandaj, për mësuesit është e nevojshme të dinë se si të vlerësojnë produktin e lëndës së qytetarisë që ka te bëjë me zhvillimin e etikës.

Përveç nxënësve, mësuesit nevojitet të vlerësojnë edhe punën e vet. Studimet vlerësuese kryhen më së shumti prej kërkuesve universitarë që shpesh i trajtojnë mësuesit si të jashtëm ndaj kërkimit. Gjithësesi performanca profesionale është shqetësim i zakonshëm për mësuesit. Një strategji e dobishme kërkimi për mësuesit është kërkimi në veprim (action research) që i ndihmon ata të reflektojnë për profesionalizmin dhe të vendosin ura bashkëpunimi me kërkuesit, por që nuk njihet prej tyre.

Pedagogjia e qytetarisë

Vetëm një pjesë e vogël e mësuesve të qytetarisë (10%) janë diplomuar në shkenca sociale, ndërsa pjesa dërrmuese janë diplomuar në histori, gjeografi dhe letërsi. Për mësues nga disiplina të përafërta nuk është edhe aq e thjeshtë të shpjegojnë organizimin shoqëror nga perspektiva sociologjike dhe filozofike. Për më tepër, mësuesve u mungon edhe trajnimi në shkenca sociale, pavarësisht se kanë marrë formim në pedagogji. Mësuesit dëshirojnë të përfitojnë nga kurse të shkencave sociale, por ata duhet të paguajnë shërbimin e privatizuar të formimit akademik ndërkohë që formimi është një kerkesë e punëdhënësit. Për më tepër, mësuesit e qytetarisë nga provincat dhe fshatrat detyrohen të japin mësim deri në katër lëndë që të bëjnë normën. Mësuesit nga qytetet e mëdha nuk kanë problem normën, por klasat e tejmbushura me nxënës.

Teksti

Teksti është i rëndësishëm si për nxënësin edhe për mësuesin. Në kushtet kur mësuesit nuk kanë as formimin e duhur për të mësuar qytetarinë, teksti merr rëndësi sepse kompeson njohuritë e munguara. Tekstet janë përmirësuar prej proçedurës së alter-tekstit, pasi përpara se të vijnë tek nxënësi kalojnë disa filtra



institucionale. Megjithatë koha e filtrimit është e pamjaftueshme dhe ndodh që problemet që mbartin tekstet të injorohen apo mos dallohen. Antagonizmi mes kohës për të përzgjedhur tekstin dhe sasisë së teksteve krijon tension të madh tek përzgjedhësit. Filtri institucional është një praktikë shumë positive për përgjedhjen e tekstit, por nuk mjafon. Zinxhiri i mbyllur institucional është proçes i brendshëm vlerësimi që jo domosdoshmërisht garanton cilësi. Prandaj, është e nevojshme të kryhet një vlerësim i jashtëm i tekstit nga agjenci të pavaruara për të përmirësuar cilësinë e teksteve.

Konkluzionet

Bashkëpunimi institucional

Kurrikula e qytetarisë ka njohur një përmirësim të ndjeshëm në dekadën e fundit falë disa faktorëve që variojnë nga politika e reformës arsimore e deri tek cilësia e teksteve. Ndër faktorët madhorë, rolin më domethënës e kanë luajtur aktorët që kanë hartuar dhe zbatuar kurrikulën si: Ministria e Arsimit, IZHA, Drejtoritë Arsimore dhe shkollat, bashkëveprimi i të cilave është rregulluar prej kuadrit poltik të strategjisë kombëtare 2004-2015 dhe ligjit për arsimin parauniversitar (1995, 2012). Zhvillimi i kurrikulës së qytetarisë ka qenë një parakusht për cilësinë e edukimit të nxënësve për qytetari aktive. Kurrikula ka shtrirje kombëtare dhe zbatohet uniformisht në të gjitha shkollat e mesme. Përveç kurrikulës, rëndësi në edukimin e qytetarisë ka edhe mësimdhënia dhe cilësia e teksteve.

Kurrikula

Kurrikula e qytetarisë duhet të integrohet me lëndët e shkencave sociale dhe projektet, nga kurrikula me zgjedhje dhe ajo e lire. Lënda e qytetarisë në shkollë të mesme duhet të përmbajë më shumë objektiva për zhvillimin e qëndrimeve qytetare për problemet shqetësuese të shoqërisë në nivel lokal dhe global, siç janë: shkatërrimi i mjedisit, përjashtimi shoqëror dhe rritja e terrorizmit nderkombëtar. Kurrikula mund të kontribuojë më mirë për t’i mësuar nxënësit të menaxhojnë ndryshimin social dhe të ndërtojnë konsensusin kolektiv. Perveçse të integrohet në pjesët e veta, kurrikula e qytetarisë duhet të kryqëzohet edhe me disiplina të tjera në shkollë. Perveç përdorimit të tekstit, shkolla duhet të zbatojë edhe projektet komunitare në bashkëpunim me qeverisjen vendore dhe biznesin. Sikurse thuhet edhe në strategjinë e arsimit, qeverisjet vendore duhet të hartojnë planet lokale të zhvillimit të arsimit në bashkepunim me shkollat për angazhimin e të rinjve gjatë dhe pas shkollës në punë komunitare dhe sipërmarrje private.

Merita PONI


Pedagogjia

Kurrikula në klasë zbatohet prej mësuesve. Shumica e mësuesve të qytetarisë janë nga disiplina të përafërta me shkencat sociale prandaj trajnimi i tyre në këto shkenca është i domosdoshëm. Trajnim nevojitet edhe për integrimin e kurrikular të qytetarisë mes pjesës së detyrueshme, asaj me zgjedhje dhe asaj fakultative. Për më tepër, mësuesve u nevojitet trajnim edhe për organizimin e orëve te kurrikulës së lirë për projekte komunitare. Në mënyrë që të zhvillojnë tek nxënësit qëndrime etike konform moralit qytetar dhe aftësi të të menduarit kritik mësuesit duhen trajnuar për pedagogjinë me në qendër-nxënësin. Një trajnim i trefishtë për: përmbajtjen, pedagogjinë dhe vlerësimin e edukimit të qytetarisë, do ishte i nevojshëm për mësuesit.

Teksti

Prodhimi i teksteve ka njohur përmirësim të vazhdueshëm prej praktikës së alter-tekstit dhe rregullimeve ligjore. Cilësia e teksteve është përmirësuar edhe si pasojë e konkurrencës mes shtëpive botuese dhe si pasojë e përzgjedhjes së teksteve më të mira. Filtrat institucionale kanë ndihmuar në përzgjedhjen e teksteve cilësore dhe përmirësimin e proçesit, por ky proçes është i brendshëm dhe nuk garanton gjithmonë cilësinë. Teksti është shpesh mjeti i vetëm i punës si për nxënësit edhe për mësuesit, prandaj përmirësimi i vazhdueshem është kërkesë konstante. Për të garantuar cilësinë e tekstit nevojitet edhe një auditim i pavarur jashtë intitucioneve zyrtare.

Mirënjohje

Ky kërkim është produkt i një projekti të financuar nga OSBE ne Shqipëri, në vitin 2011, qëllimi i të cilit ishte vlerësimi i edukimit të të drejtave te njeriut dhe Kurrikulës se Qytetarisë në shkollë.

Merita PONI është lektore e sociologjisë së edukimit dhe sociologjisë së gjinisë, në departamentin e sociologjisë, në Fakultetin e Shkencave Sociale, në Universitetin e Tiranës. Ajo ka kryer studimet universitare për sociologji dhe drejtësi në universitetin e Tiranës dhe studimet pasuniversitare për Edukim Inklusiv në Universitetin Roehampton në Angli, Fontys në Hollandë dhe Universitetin Charles në Republikën Ceke, në kuadër të programit të Erasmus Mundus, financuar nga Bashkimi Europian. Ajo është kërkuese në fushën e edukimit dhe gjinisë dhe ka kryer studime për arsimin dhe të drejtat e njeriut. Kërkimi shkencor është përqendruar në të drejtën për arsim



për vajzat, fëmijët me aftësi të kufizuara, në arsimin profesional dhe në kurrikulën e arsimit parauniversitar në shkenca shoqërore dhe qytetari. Kontakti: Fakulteti i Shkencave Sociale, Bul Zhan D’Ark, Tiranë. Tel: +355 246499; Cel: +355 694111555; E-mail: [email protected];E-mail: [email protected]

REFERENCA

Apple, M. W. (2000) Can critical pedagogies interrupt right policies? Educational Theory, 50 (2):229-254

Behar-Horenstein, L. S. (2000) Paradigm debates in curriculum and supervision. New York: Green Publishing Books

Bramel, T. (1956) Towards a reconstructed philosophy of Education. New York: Holt, Reinhart and Winston.

Bourdieu, P. (1966) L’ecole conservatrice. Les inegalites devant l’ecole et devant culture. Revue francaise de sociologie, 7(7):325-347

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture, 4rth edition. Sage

Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum: a systematic approach to program development. Boston: Heinle & Heinle Publishers

Bryman, A. (2004) Social Research Methods 2nd ed. Oxford: Oxford University PressCohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007) Research Methods in Education, 6th ed. London:

Routledge FalmerConnelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1988) Teachers as Curriculum Planners. Narratives of

Experience. New York: Teachers College PressDavies, S. & Guppy, N. (1997) Globalization & Educational Reforms in Anglo-American

Democracies. Comparative Education Review, 41(4): 435-459Driver, R., & Oldham, V. (1986) A constructivist approach to curriculum development in

science. Studies in Science Education, Vol.13(1):105-122Dewey, J. (1902) The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago PressDewey, J. (1916) Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education.

New York: Mc Millan CompanyDewey, J. (1940) Education in Democracy. NY: BarnesDuma, G. (2011) OSCE report on Civic Education Texts Quality. OSCE internal document.Esner, E.W. (1994) Cognition and Curriculum Reconsidered. New York, Teachers College PressFinch, C. R., & Crunkilton, J. R. (1999) Curriculum development in vocational and technical

education: planning, content, and implementation. Massachusetts: Allyn and Bacon

Merita PONI


Giddens, A. (2006). Sociology, 5th edition. Cambridge: Polity PressGiroux, H. & McLaren, P. (1994) Between Borders: Pedagogy and the Politics of Cultural

Studies. New York: RoutledgeHungerford, R., Peyton, R.B., & Wilke, R.J. (1980) Goals for curriculum development in

environmental education. The Journal of Environmental Education, Vol.11 (3), 42-47Mertens, D.M. (2005) Research and Evaluation in Education and Psychology; Integrating

Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods 2nd ed. London: Sage PublicationMitchell, D. E. & Boyd, W. L. (2001) Curriculum Politics in Global Perspective. Educational

Policy, 15(1):58-75Orstein, A.C & Hunkins, F. P. (2003) Curriculum: fundaments, principles and problems

(translated version).Tirana: Instituti i Studimeve PedagogjikePosner, G. J., & Rudnitsky, A. N. (1994) Course design: A guide to curriculum development for

teachers. New York: Longman Slattery, P. (2006) Curriculum Development in the Postmodern Era. Rutledge: University of

Michigan Taba, H & Splanding, W.B. (1962) Curriculum Development: Theory and Practice. New York: John Willy

Wiles, J. & Bondi, J. (1989) Curriculum Development: A guide to practice, 3rd edition. New York: Mc Milan

Official documentation consulted Council of Ministers (2011) Decree nr 212 date 16.03.2011, URL: http://www.mash.gov.al/

accessed in 12.10.2012Council of Ministers (2011) Decree nr 107 date 10. 02. 2010, “On the publishing, printing out,

supply and sail of school texts of the pre-university educational system”, changed by theDecree nr. 212 date 16.03.2011, URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 12.10.2012

Council of Ministers (2007) Decree nr 418 date 11.07.2007, On the setting up the Institute of Curriculum and Training, URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 12.10.2012

Council of Ministers (2007) Decree nr 260 date 18.04.2007 On the publication, printing and delivery of the school text books for pre-university education URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 12.10.2012

MoE (2013) Law on Pre-University Education, nr.69, URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 13.03.2013

MoE (2012) Curriculum doc online, URL: http://www-mash.gov.al accessed in 12.11.2012MoE (2012) On Curriculum Development, URL: http://www.mash.gov.al/

accessed in 12.11.2012MoE (2012) Decree nr.31 date 04.08.2011 “On the academic annual plan of 2011-2012 for

pre-university education system”, URL: http://www.mash.gov.al/accessed in 12.11.2012MoE (2011) Alter-Text information Package for 2011, URL: http://www.mash.gov.al/

accessed in 13.11.2012



MoE (2011) Catalogue 1 containing existing texts, Alter-text Package, MoE 2011, URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 13.11.2012

MoE (2011) Catalogue 2 containing new texts, Alter-text Package, MoE 2011, URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 13.11.2012

MoE (2011) Decree Nr 110, date 09.03.2011 On the accreditation of training programs for educational employees of pre-university system

MoE (2011) Law on Pre-University Education, Nr.7952, date 21.6.1995. URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 16.12.2012

MoE (2011) Normative Disposition, 2002, URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 16.12.2012

MoE (2011) Decree, nr.110 date 09.03.2011 On the rules for accreditation system of the training programsMoE (2011) DEP: Training needs of teachers and schools principals for pre-university

education, date 17.10.2011MoE (2011) IZHA call for application for accreditation of training programs, date 20.10.2011MoE (2011) Rules of teacher exam qualification in pre-university education, date 24.01.2011MoE (2011) Rules on accreditation system of training programs, date 09.03.2011MoE (2011) DEP: Rules for qualification exams of teachers in pre-university education, date 25.01.2011MoE (2010) Order, 2010, On the Teaching Job-Norm in Pre-University EducationMoE (2010) Decree nr 82 date 9. 02. 2010 “On the organization and functioning of the Texts” MoE (2009) National Strategy of Pre-University Education 2004-2015.

URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 16.12.2012MoE (2007) Decree nr 3 date 10.01.2008, On the rules for the organization of teachers,

URL: http://www.mash.gov.al/ accessed in 16.12.2012IZHA (2010) Implementation Manual: new curriculum in gymnasium. Tirana: IZHAIZHA (2010) Guidelines for social sciences programs for teachers. Tirana: IZHAIZHA (2010) New Gymnasium Curriculum Guidelines, Chapter 2, Tirana:

IZHA Approval Commission” IZHA (2010) Curriculum Guidelines for Social Sciences: Teachers Manual. Tirana: IZHAIZHA (2009) Guidelines on the compulsory curriculum application: for teachers and school

principals. Tirana: IZHA school principals’ qualification for the period of 2007-2008.

Merita PONI


Praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në KosovëXhavit REXHAJUniversiteti AAB, Kosovë

ABSTRAKT

Me rritjen e komunikimit, ndërveprimit, bashkëpunimit dhe shkëmbimeve në mes të popujve, bizneseve e njerëzve në botën e sotme si brenda ashtu dhe përtej kufijve nacional ka ndikuar edhe në rritjen e rëndësisë së mësimit të gjuhëve në shkolla dhe jashtë tyre. Në Kosovë mungojnë studime të mirëfillta me bazë shkencore për cilësinë e komunikimit gjuhësor qoftë me gojë apo me shkrim në Kosovë. Megjithatë, ato që shohim në mediat elektronike e të shkruara, cilësia e komunikimit në skenën politike, format e të shëprehurit teknik e artistik, komunikimi elektronik e të tjera, tregojnë për mangësi të shumta në komunikim si në gjuhën amtare, në gjuhët e dyta dhe në gjuhët e huaja në Kosovë. Arsyet për një situatë të këtillë mund të jenë të ndryshme e të shumta. Një segment me rëndësi është me siguri cilësia e mësimit të gjuhëve në shkollat e Kosovës. Së këndejmi, kemi bërë një hulumtim në praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze në Kosovë për të parë sa ndikon shkolla në zhvillimin e kompetencës së komunikimit te nxënësit dhe rrjedhimisht edhe në cilësinë e komunikimit në Kosovë. Rezultatet dhe rekomandimet e studimit (ndër të parët të këtij lloji në Kosovë) do t’u ofrohen edhe autoriteteve të arsimit me qëllim të përmirësimit të përgjithshëm të mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhëve në Kosovë. Ato do të përdoren edhe për hartimin e moduleve të trajnimit të mësimdhënësve pa shkëputje nga puna, të cilat mbështeten nga projekti IPA 2009.

Fjalë kyç: konstruktivizmi, gramatika universale, kompetencat, qasja komunikative.


Ky studim është përkrahur nga projekti EU IPA 2009 “Trajnimi i mësimdhënësve dhe ndërtimi i kapaciteteve të komunave dhe drejtorëve të shkollave” i financuar nga BE menaxhuar nga Zyra e Bashkimit Evropian në Kosovë (ZBE) dhe zbatuar në emër të MASHT-it nga GIZ IS. Rezultatet e studimit dhe mendimet e shprehura janë të autorit dhe nuk shprehin domosdoshmërisht qëndrimet e ZBE ose të GIZ IS.

I. Hyrje

Ky artikull është pjesë e një projekti më të madh për hartimin e një moduli për aftësimin e mësimdhënësve të gjuhëve amtare e të huaja në shkollat e Kosovës. Qëllimi kryesor ka të bëjë me vlerësimin e praktikave aktuale të mësimdhënies së gjuhës me qëllim të identifikimit të përgjigjeve më të mira për t’ju ndihmuar mësimdhënësve të gjuhës, të cilët ballafaqohen me sfidat e reja që dalin prej Kornizës së Kurrikulumit Kombëtar që bazohet në kompetenca. Kjo do të mund të arrihet përmes hartimit të një moduli të gjuhës për trajnimin e mësimdhënësve pa shkëputje nga puna.

Mësimdhënia e gjuhëve, e në veçanti mësimi i gjuhës amtare, është një prej fushave që do të përballet me më shumë ndryshime se të gjitha fushat e tjera kurrikulare në kuadër të ndryshimeve që e percjellin kornizën e re të kurrikulave në Kosovë. Kjo ndodh pasi mësimdhënia e gjuhës amtare e ka traditën më të gjatë në mesin e të gjitha fushave të tjera të parapara në kurrikulumin e Kosovës. Arsimi në Kosovë ka kaluar nëpër një periudhë të artë të viteve të gjashtëdhjeta dhe të shtatëdhjeta të shekullit njëzetë. Kjo është koha kur arsimi zhvillohej krahas ndërtimit të identitetit kombëtar, ku gjuha dhe letërsia ishin mu ballë të këtij procesi. Ishte kjo kohë kur gjuha shqipe ishte standardizuar (1972), dhe aplikohej me entuziazëm të shtuar tek shqiptarët e Kosovës. Andaj, është e kuptueshme se para se t’i shërbente qëllimit komunikues, mësimdhënia e gjuhës shqipe (dhe e letërsisë) i shërbente në radhë të parë qëllimeve kognitive dhe epistemologjike, dhe kishte një përqendrim të madh përreth letërsisë dhe gramatikës shqipe. Për arsye të ndryshme, përfshirë dhe zhvillimet politike gjatë dy dekadave të fundit, kjo tendencë vazhdon të jetë shume e pranishme në shkollat e Kosovës.

Gjendja me gjuhët e huaja qëndron pak më ndryshe. Si në çdo vend tjetër komunist, nxënësit në Kosovë e kanë mësuar gjuhën ruse dhe atë frënge në shkollat e Kosovës gjatë viteve të pesëdhjeta dhe të gjashtëdhjeta të shekullit njëzetë. Këto gjuhë mësoheshin njëjtë si mësohej edhe gjuha amtare (shqipja dhe serbishtja), dhe se përqendroheshin kryesisht në gramatikë dhe letërsi.

Në vitet e 70-ta të shekullit njëzetë, ndryshe prej kolegëve të tyre në republikat e tjera, udhëheqësit komunist të Kosovës kishin vendosur ta futnin anglishten si

Xhavit REXHAJ


gjuhë e huaj, dhe ta themelonin Departamentin e Gjuhës dhe Letërsisë Anglezes për këtë qëllim në Fakultetin e Filologjisë të Universitetit të Prishtinës. E reja ishte se mësimdhënësit që aftësoheshin për të dhënë anglisht, së bashku me gjuhën e re, sollën edhe një të menduar të ri dhe qasje të reja të mësimdhënies nëpër shkollat e vendit. Edhe pse mësimi i anglishtes përfshinte ushtrime të strukturuara, tekste shkollore jo fort të avancuara dhe situata imagjinare linguistike, ato përqendroheshin më tepër në zhvillimin e shkathtësive komunikuese të nxënësve përmes katër shkathtësive themelore gjuhësore. Gjatë të nëntëdhjetave në shkollat e Kosovës u futën në përdorim tekstet e ‘Headway’ për ta lehtësuar mësimdhënien dhe të nxënët e gjuhës angleze. Natyrisht se kjo nënkuptonte edhe përdorimin e qasjeve të reja dhe të një përfshirje edhe më të madhe të komunikimit, jo vetëm në aktivitetet mësimore, por edhe të pjesëmarrjes së nxënësve në mësimin dhe vlerësimin e të nxënit.

Mësimi i gjuhës dhe përvetësimi i saj: Kur flasim për mësimin e gjuhës amtare dhe të gjuhëve të huaja është me rëndësi t’i kujtojmë dallimet mes përvetësimit të gjuhës dhe mësimin e saj. Me fjalë të tjera, këtu po flasim për mësimin e një gjuhë në një mjedis të natyrshëm në të cilin flitet ajo gjuhë (përvetësimi), dhe për përpjekjet e organizuara dhe të një procesi shumë të kujdesshëm të grumbullimit të njohurive të veçanta, si struktura, gramatika, fjalori, proverbat e këngët në një mjedis formal, siç janë shkollat (mësimi i gjuhës). Ndërveprimi mes këtyre dy mënyrave të të nxënit të gjuhës mund të jetë tejet domethënës në përpjekjet për t’iu shmangur të nxënit sipërfaqësor të gjuhës drejt zhvillimit të kompetencave më kuptimplota e të qëndrueshme të komunikimit.

II. Metodologjia e hulumtimit

Hulumtimi është strukturuar në katër pjesë:(i) Studimi i politikave: është bërë analiza e politikave arsimore relevante për

mësimin e gjuhëve. është analizuar Korniza e Kurrikulës e Kosovës, Kurrikulat Bërthamë për të tri nivelet e arsimit parauniversitar dhe ligjet e rregulloret që përcaktojnë cilësinë në arsim dhe zhvillimin profesional të mësimdhënësve. Analiza është përqendruar në implikimet e qasjes së re të Kornizës së Kurrikulës të bazuar në kompetenca dhe reflektimi i tyre në praktikat e mësimdhënies e të të nxënit të gjuhës amatare e të gjuhës angleze.

(ii) Pjesa teorike: janë analizuar teoritë kryesore relevante për mësimin e gjuhëve me përqendrim në konstruktivizmin, inteligjencat e shumëfishta dhe në teorinë e Çomskit për gramatikën universale. Analiza është përqendruar kryesisht në parimet kryesore të këtyre teorive dhe në reflektimin e tyre në praktikat e

Praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Kosovë


metodat e mësimdhënies së gjuhëve në shkollat në Kosovë.(iii) Analiza e programeve arsimore universitare: janë studiuar programet

arsimore të fakulteteve të Universitetit të Prishtinës (Fakultetit të Edukimit dhe të Fakultetit Filologjik të Universitetit të Prishtinës). Analiza është përqendruar në përfaqësimin e metodologjive lëndore për mësimin e gjuhëve krahasuar me metodologjitë e përgjithshme në programet arsimore.

(iv) Hulumtimi cilësor në shkollë: është bërë vëzhgimi i orëve të mësimit të gjuhës angleze dhe të gjuhës shqipe të 15 mësuesve në 10 shkolla të pesë komunave të vendit.

2.1. Politikat kryesore në fushën e mësimit të gjuhëve

Kosova është duke u përgatitur për zbatimin e kurrikulumit të saj të ri të bazuar në kompetenca. Korniza e re e Kurrikulumit Kombëtar (2011) dhe Kurrikulat Bërthamë (2012) sjellin një varg të risish në sistemin e arsimit parauniversitar, dhe ka ndikim të gjerë te mësimdhënësit e Kosovës dhe në sistemin e shkollimit. Këto të reja përfshijnë aplikimin e kompetencave dhe të rezultateve mësimore, formave të integruara të mësimit prej klasës së gjashtë deri në të nëntën, futjen e gjuhës angleze nga klasa e parë e shkollës fillore, bartjen e përgjegjësisë tek mësimdhënësit për t’i hartuar planprogramet e veta lëndore, etj. Si rrjedhojë, mësimdhënësit dhe shkollat po ballafaqohen me një varg sfidash gjatë kryerjes së misionit të tyre të ri e të modifikuar.

Korniza Kombëtare e Kurrikulave (KKK), duke e vënë fokusin në zhvillimin e kompetencave të nxënësve, ka sjellë me vete një kontekst të ri e të zgjeruar për mësimdhënësit dhe mësimdhënien në Kosovë. Komunikimi është ndër kompetencat a para që kërkohet të zhvillohen tek nxënësit gjatë kohës së kaluar në arsimin parauniversitar. Në vend të përqendrimit në përmbajtje dhe në tekste shkollore, tani mësimdhënësit duhet t’i kenë parasysh nevojat e nxënësve dhe të vazhdojnë prej aty; në vend të përqendrimit në qasjet gramatikore dhe të shpjegimit frontal të mësimit, mësimdhënësit e gjuhës duhet t’i vënë në prioritet kompetencat e nxënësve në të shprehur dhe pjesëmarrjen e tyre aktive në ndërtimin e kësaj kompetence. Në vend të planeve mësimore të orientuara kryesisht kah përmbajtjet mësimore, mësimdhënësit tani duhet të hartojnë plane që bazohen në nevojat (madje individuale) të nxënësve, në rezultatet mësimore dhe në pjesëmarrjen e tyre aktive prej fazës së planifikimit e deri në (vetë)vlersëiminin e tyre. Ky hulumtim tregon se planifikimi dhe të nxënit e bazuar në rezultatet mësimore i përbëjnë sfidat kryesore të mësimdhënësve të Kosovës, të cilët duket se po kalojnë nëpër një fazë të vështirë, pra prej mësimdhënies / tran smetimit të përmbajtjes mësimore në rolin e fasilitatorit të të nxënit të nxënësve.

Xhavit REXHAJ


2.2. Analiza e programeve arsimore universitare:

Janë analizuar programet studimore të Fakultetit të Filologjisë dhe të Fakultetit të Edukimit të Universitetit të Prishtinës. Me ndonjë përjashtim, kurrikulumi universitar, në përgjithësi, e pasqyronte situatën dhe qasjet e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhëve në shkollat e Kosovës. Mësimdhënësit e nivelit fillor dhe të mesëm të ulët ishin më të hapur ndaj qasjeve të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies, në krahasim me mësimdhënësit e shkollave të mesme të larta, të cilët tregonin një orientim më të madh akademik, dhe informacione e shkathtësi sipërfaqësore sa i përket strategjive të reja të mësimdhënies dhe të nxënit. Madje, edhe mes mësimdhënësve të nivelit fillor dhe të mesëm të ulët kishte dallim në qasjet e tyre, kryesisht sa i përket aplikimit të aspekteve akademike dhe profesionale në mësimdhënie dhe të nxënë, ku mësimdhënësit fillorë (klasat 1-5) të shkollave shfaqnin më shumë besim në aplikimin e mësimdhënies dhe të nxënit me nxënësin në qendër me qëllim të zhvillimit të kompetencave të nxënësve.

Megjithëkëtë, të gjithë mësimdhënësit shfaqën mungesa të niveleve të ndryshme, nga më pak (mësimdhënësit e shkollave fillore dhe të mesme të ulëta) e deri më shumë (ata të shkollave të mesme të larta) të dijes, njohurive dhe shkathtësive të aplikimit të metodave dhe qasjeve specifike të mësimdhënies së gjuhës. Shumica prej tyre janë pak (të nivelit të mesëm të lartë) a shumë (të nivelit fillor dhe të mesëm të ulët) të vetëdijshëm për strategjitë e përgjithshme dhe metodat e mësimdhënies, mirëpo u mungojnë shkathtësitë specifike të mësimdhënies së gjuhëve. Vëzhgimet e orëve të mësimit dhanë rezultate të njëjta: mësimdhënësit fillorë qëndronin më mirë sa i përket metodave të përgjithshme të mësimdhënies dhe të nxënit, porse nuk kishin fort njohuri për mënyrat se si e mësojnë nxënësit një gjuhë, ose lidhur me qasjet specifike të mësimit të shkathtësive gjuhësore, e madje kishin edhe më pak njohuri sa i përket funksioneve gjuhësore.

Analiza e kurrikulës universitare e bën më të lehtë të kuptohet kjo situatë. Fakulteti i Filologjisë dhe Fakulteti i Edukimit i Universitetit të Prishtinës i aftësojnë mësimdhënësit e gjuhëve, duke përfshirë edhe mësimdhënësit klasor, mësimdhënësit e shkollave të mesme të ulëta dhe të larta të gjuhës shqipe, angleze dhe gjuhëve të tjera që mësohen në shkollat e Kosovës. Të dhënat për programet e tyre gjenden në Përshkrimin e kurseve të Universitetit të Prishtinës – 2008, i botuar nga Universiteti i Prishtinës.

Ne i bëmë analizë programeve studimore të shkollimit të mësimdhënësve për ta parë nivelin e përfshirjes dhe rolit të kurseve specifike të mësimdhënies e të nxënit të gjuhës në krahasim me metodologjitë e përgjithshme dhe kurset akademike. Analizat e dokumenteve treguan se programet e Fakultetit të Edukimit ofronin



numër të mjaftueshëm të kurseve të përgjithshme të metodologjisë, por vetëm disa kurse specifike të metodologjisë së mësimdhënies së gjuhës. Megjithatë, këto programe ofronin një ose dy kurse secila në metodat e mësimit të gjuhës, që së bashku me praktikën e mësimdhënies duhet t’u japin nxënësve idenë themelore lidhur me natyrën specifike dhe problemet që kanë të bëjnë me mësimdhënien e gjuhëve. Mësimdhënësit e vëzhguar, të ciklit fillor, i aplikonin një varg metodash të reja që e bënin mësimin më tërheqës për nxënësit dhe, në të njëjtën kohë, mësonin më shumë. Në anën tjetër, vëzhguesit kishin vërejtur tek ta një mungesë relative të të kuptuarit dhe të njohurive të mirëfillta lidhur me metodat dhe strategjitë e aplikuara në aktivitetet e tyre. Intervistat përcjellëse vetëm se sa e përforconin këtë përshtypje. Mbetet që të bëhet analizë më e mirë sa i përket cilësisë dhe përmbajtjes së kurseve të metodologjive të gjuhës në Fakultetin e Edukimit.

Programet e arsimit të mesëm të ulët për gjuhën shqipe dhe angleze në Fakultetin e Edukimit tregojnë një mungesë relative të kurseve të metodologjisë. Kurset e këtyre programeve priren të peshojnë dukshëm në anën e kurseve të përgjithshme akademike e profesionale. Si rezultat, nuk është për t’u habitur se mësimdhënësit e gjuhës shqipe dhe angleze të shkollave të mesme të ulëta (me përjashtime)e aplikojnë më shumë gramatikën dhe letërsinë, në vend të mësimit të shkathtësive dhe funksioneve gjuhësore; ata priren të japin mësim për njohuritë, faktet dhe informatat në vend të zhvillimit të kompetencave komunikuese të nxënësve.

Në anën tjetër, situata në Fakultetin e Filologjisë është edhe më e keqe dhe kërkon një ndërhyrje të përshpejtuar nga ministria dhe organet menaxhuese të universitetit. Departamentet në këtë Fakultet, sipas Përshkrimit të kurseve për vitin 2008, ofrojnë kurse të përgjithshme metodologjike, si kurse zgjedhore (!) ndërsa kurset specifike të lidhura me metodat e mësimit të gjuhëve nuk janë fare të pranishme, madje as në drejtimin e shkollimit të mësimdhënësve. Situata është e tillë sa që kërkon një intervenim gjithëpërfshirës dhe çfarëdo opsioni tjetër është i padobishëm.

2.3. Perspektiva teorike:

Midis qasjeve inatiste dhe konstruktiviste të mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës

Siç e përmendëm më herët, praktika e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës, të cilën e kemi vërejtur në Kosovë, gjendet mes qasjeve inatiste dhe konstruktiviste të mësimdhënies dhe të të nxënit. Këto dy koncepte janë shtjelluar shkurtimisht në vijim.

Konstruktivizmi: Ekziston një pajtim i përbashkët se konstruktivizmi është

Xhavit REXHAJ


një teori se si njerëzit e ndërtojnë të kuptuarit dhe dijet për botën. “Thënë ndryshe, të nxënit ndërtohet brenda dhe mbi strukturën ekzistuese të dijes, të kuptuarit dhe shkathtësive të një individi (Pritchard, 2009). Në klasë, mund të nënkuptojë inkurajimin e nxënësve që të përdorin teknika aktive (eksperimente, zgjidhje të problemeve reale nga jeta e përditshme) për krijimin e më shumë njohurive, pastaj për të reflektuar për to, si dhe për të folur lidhur me atë se çfarë janë duke bërë dhe si po ndryshon kuptimi i tyre. Baza shkencore e mësimnxënies konstruktiviste mund të shprehet më së miri përmes paragrafit vijues:

Hulumtimet e reja të trurit të njeriut janë në mbështetje të teorisë konstruktivite të të nxënit. Kjo tregon se mësimnxënia është në fakt një proces psikologjik që bashkëvepron mes neuroneve, aksoneve, sinapseve dhe dendriteve. Në thelb, lidhjet mes aksoneve, dendriteve dhe sinapseve janë kanale psikologjike me anë të së cilave realizohet të nxënit (Pritchard, 2009). Me rritjen e dendriteve dhe krijimit te lidhjeve sinaptike shtohen edhe njohurit dhe vazhdon procesi i mësimnxënies. Truri krijon po aq shumë dendrite për aq sa stimulohet prej mjedisit të vet. Megjithëkëtë, nëse disa prej dendriteve nuk përdoren rregullisht, ato mund të largohen që rezulton në heqjen e strukturave që më parë kanë qenë koncepte apo shkathtësi të kuptueshme (Sylwester, 1995; Sprenger, 1999; Smilkstein, 2003). Rrjeti nervor fillon të rritet dhe vazhdon të lulëzojë vetëm kur një person përvetëson informata të reja me njohuritë të cilat tashmë i zotëron. Andaj, procesi psikologjik i mësimnxënies e mbështet aplikimin e qasjeve konstruktiviste në kurrikulum, mësimdhënie, dhe vlerësim. (Walters, K.J. & Treadwell, J. 2011).

Gramatika universale – qasja tradicionale Kjo qasje (ndryshe quhet edhe qasja Inatiste) për gjuhën përbën një pretendim se kompetenca linguistike përcaktohet prej një trashëgimie gjenetike të secilës qenie njerëzore (Cook and Newson, 1996). Më parë është menduar se ekziston një ‘pajisje e përvetësimit të gjuhës’ (ang: Language Acquisition Device)që është një fushë specifike, dhe shërben si një mekanizëm që mundëson aftësinë e mësimit të gjuhës amtare (Cook and Newson, 1996:79-80). Kjo është bërë kryesisht për shkak se nuk është arritur që të dëshmohet mundësia e një fushe të përgjithshme të të nxënit. Në kuadër të teorisë aktuale të parimeve dhe parametrave (Chomsky, 1995, Haegeman, 1991), gramatika universal përbën një varg veçorish të cilat janë të përbashkëta për të gjitha gjuhët (parimet) dhe të një varg veçorish të cilat mund të ndryshojnë, në formë të shtjelluar, midis gjuhëve (parametrat). Së këndejmi, sipas një mendimi të ri, gramatika universale mjafton për ta përcaktuar gramatikën e cila synohet sipas kontributit të dhënë gjuhësor. Pajisjet, apo mjetet, për sqarimin e përvetësimit



të gjuhës, dhe për ta karakterizuar atë që është e përbashkët për të gjitha gjuhët që i përdor njeriu, janë tashmë të integruara. Por, meqë parimet dhe parametrat e gramatikës universale janë specifike për gjuhën, dhe mendohet të jenë pjesë e trashëgimisë gjenetike të njeriut, hipoteza përsëri duket të thotë se gjuha është e lindur dhe se mësimi i gjuhës përfshinë mekanizma që janë specifik për fushën e gjuhës.

Sa i përket të nxënit të gjuhëve dhe gramatikës universale, hulumtimet në fushën e të nxënit të bazuar në tru nuk kanë arritur të identifikojnë nje gjen që do të ishte përgjegjës për gramatikën universal të Çomskit. Një gjen (FOXP2), i gjetur tek gjitarët dhe shpezët, që ishte përgjegjës për zërat që prodhonin këto krijesa dhe nga njerëzit, në të vërtetë doli të kishte qenë një faktor transkriptues ose rregullator për disa gjene të tjera – e jo gjeni gramatikor (Geake, 2009).Më tutje Geake (f.128) thekson se mosha më e mirë për të mësuar një gjuhë dhe gramatikën e saj është para moshës gjatëvjeçare, ndërsa fëmijët dhe të rinjtë në shkolla do të duhej t’u ekspozoheshin strukturave relativisht komplekse qysh herët me qëllim të të nxënit sa mët ë mirë të gramatikës së cilësdo gjuhë (pa marrë para sysh familjen e gjuhëve ose sistemin gjuhësor. Kjo bazë teorike është vërejtur edhe në mënyrën e mësimdhënies së gjuhëve në disa shkolla të Kosovës ku kemi vëzhguar 15 orë të gjuhëve shqipe e angleze. Praktikat e mësimdhënies e të të nxënit në Kosovë luhaten në mes të teksteve rtelativisht modern shkollore të bazuara në qasjen komunikative, në njërën anë, dhe qasjeve të mësimdhënësve të cilët duket të parapëlqejnë metodën më tradicionale të të bazuar në gramatikë e përkthim.

Qasja komunikative në mësimin e gjuhëve Mbase shumica e mësimdhënësve sot, kur pyeten për ta identifikuar

metodologjinë që e zbatojnë në klasë, e përmendin fjalën ‘komunikative’ si njërën prej metodologjive që e kanë zgjedhur. Megjithatë, kur u bëhet presion që ta shpjegojnë më në detaje se çfarë nënkuptojnë me termin ‘komunikues’, shpjegimet e tyre janë nga më të ndryshmet. A e nënkupton mësimdhënia e gjuhës komunikuese mësimdhënien e zhvillimit të një bisede, mungesën e gramatikës në një lëndë, apo theksimin e ndonjë aktiviteti të hapur për diskutim, si një prej veçorive kryesore të asaj lënde? Çfarë kuptoni me mësimdhënien e gjuhës komunikuese?

Mësimdhënia komunikative e gjuhës mund të kuptohet si një varg parimesh lidhur me qëllimet e mësimdhënies së gjuhës – si e mësojnë nxënësit një gjuhë, llojet e aktiviteteve në klasë për ta bërë sa më të mirë dhe sa më të lehtë mësimnxënien – dhe me rolin e mësimdhënësve dhe të nxënësve në klasë (Richards, J., 2006).

Xhavit REXHAJ


2.4. Hulumtimi cilësor në shkollë:Mostra e shkollave dhe e komunave konsiderohet se e përfaqëson plotësisht hapësirën gjeografike dhe aspektin social të Kosovës. Nga komunat dy kanë qenë urbane (Peja e Prishtina), dy rurale (Istogu dhe Deçani) dhe një komunë e vogël urbane që përmban një përzirerje të karakteristikave urbane – rurale. Për nga niveli i arsimit shtatë shkolla kanë qenë fillore dhe të mesme të ulëta (klasat 1-9) dhe tri kanë qenë shkolla të mesme të larta (klasat 10-12) që përafërsisht i përgjigjet përpjestimit (rreth 4 -1) të numrit të shkollave në arsimin parauniversitar në Kosovë. Nga mësimdhënësit e vëzhguar 9 kanë qenë femra dhe 6 meshkuj, përafërsisht sikurse edhe përfaqësimi i tyre në popullatën e mësimdhënësve në Kosovë (sidomos për atë fillor dhe të mesëm të ulët për lëndët përkatëse). Prej 15 mësimdhënësve, katër kanë qenë të gjuhës shqipe, shtatë të gjuhës angleze dhe katër prej tyre kanë qenë mësues klasorë. Tek mësuesit klasor, në tri raste janë vëzhguar orët e gjuhës shqipe dhe në një rast ato të gjuhës angleze.

Për vëzhgimin e orëve janë përshtatur protokolët dhe udhëzuesit e vëzhgimit / monitorimit të shkollës jopublike “Mileniumi i tretë“ në Prishtinë. Protokolët e shkollës Milenium janë përshtatur në kuptim të përfshirjes së aspekteve të veçanta të metodologjive të mësimdhënies e të nxënit të gjuhëve dhe është shtuar pjesa e informimit për hulumtimin dhe pjesa e intervistimit pasues të mësimdhënësit. Të gjithë mësimdhënësit, ora e mësimit e të cilëve janë vëzhguar, ishin pajtuar që më parë për ta realizuar një intervistë përcjellëse me ta. Intervista pasuese ka shërbyer kryekëput për përgjigjen e pyetjeve eventuale të mësimdhënësve dhe për informim më të hollësishëm për aspekte të ndryshme të orës së vëzhguar (metodës së zbatuar, materialeve të përdorura. planeve mësimore, pajisjeve etj). Gjatë intervistës pasuese me mësimdhënësin nuk janë dhënë vlerësime dhe gjykime për orën e vëzhguar.

2.4.0. Gjetjet kryesore nga hulumtimi në shkollë:

2.4.1. Mungesa e ndryshimit:

“Kur shkova në shkollën time ndjehesha si në shtëpinë time, sepse, në thelb, nuk kishte

Reforma arsimore duhet patjetër që ta përfshijë edhe reformën shkollore dhe ta trajtojë çështjen e simboleve të së kaluarës – të cilat janë mjaft të fuqishme dhe të pranishme në shumicën e shkollave



ndryshuar asgjë” (u shpreh një prej hulumtuesve, i cili bëri vëzhgimin e orëve të mësimit në shkollën ku kishte qenë vet nxënës më parë).

Në përgjithësi ekziston një inerci dhe prani e qasjeve të vjetruara në Kosovë. Kjo ndodh për shkak se, në thelb, asgjë nuk ka ndryshuar në pamje të plotë që prej viteve të 30-ta dhe 40-ta të shekullit njëzetë. Janë po të njëjtit ditarë, uniforma të mësimdhënësve, mure të pa dekoruar të klasave, banka të njëjta dhe të radhitura në atë mënyrë që të zhvillohet mësimit frontal, laboratorë të zbrazët, dërrasat e fam-shme të zeza (jo të bardha) me shkumësa, dyert e njëjta të padukshme në klasë që i ndajnë e izolojnë botët, drejtorët ndjehen po të njëjtit, madje edhe tekstet shkol-lore duken të njëjta si më parë. …Shkollat dhe klasat (në veçanti ato të shkollimit të mesëm të lartë, dhe ato të mesëm të ulët) nuk janë miqësore për nxënësit, madje nuk janë miqësore as edhe për vet mësimdhënësit apo prindërit e tyre. Më parë kishte një pedagog, i cili ia jepte ndjenjën shkollës si një institucion edukativo-arsi-mor, por që ka kohë që edhe ata janë larguar nga këto institucione.

2.4.2 Kompetencat dhe rezultatet mësimore:

Në parim koncepti i kompetencave dhe i rezultateve mësimore nuk është i pran-ishëm në shkollat e Kosovës; mësimdhënësit, në përgjithësi, janë në dijeni vetëm të konceptit të objektivave të formuluara, dhe të cilat shihen si objektiva të përmba-jtjes apo aktiviteteve të cilat do të realizohen në klasë me nxënësit e tyre. Edhe pse shumica e mësimdhënësve e kishin përgatitur mësimin (të informuar për vizitën tonë nga drejtorët e tyre), edhe pse i kishin përcaktuar fazat e disa prej aktiviteteve, prapë se prapë nuk ishin në gjendje të ofronin ndonjë plan mësimor apo ndonjë rezultat mësimor kur iu kërkua një gjë e tillë nga vëzhguesi. Duket se planifikimi i mirëfilltë ndodh rrallë në shkollat e Kosovës; rezultatet mësimore ose kriteret e suk-sesit janë koncepte të reja për mësimdhënësit. Si rregull, mësimdhënësit duket se nuk janë të njohur me konceptet e rezultateve mësimore dhe të kritereve të suksesit, dhe në raste të rralla duket se nuk i shfrytëzojnë ato në mësimdhënien e tyre, e le më t’i shkëmbejnë me nxënësit e tyre ose t’i lejojnë nxënësit të marrin pjesë në iden-tifikimin dhe zbatimin e tyre. Kur u pyetën mësimdhënësit për rezultatet mësimore dhe kriteret e suksesit përgjigja ishte pozitive, por që në fakt nuk ishin në gjendje t’u

Ekziston një potencial i madh tek nxënësit, i cili nuk shfrytëzohet apo mbetet i pazbuluar për shkak të llojit të mësimdhënies që realizohet me ta.

Xhavit REXHAJ


përgjigjeshin pyetjeve shtesë në këtë temë.Situata është edhe më komplekse me mësimdhënësit të cilët janë ‘shumë të

shkathtë’ sa i përket qasjeve dhe metodave të reja dhe shfrytëzimit ‘të rezultateve mësimore’ në punën e tyre. Në fakt, koncepti i rezultateve mësimore për mësimdhënësit është paksa i turbullt dhe i paqartë, që për ta duket se kanë të bëjnë me objektivat e përmbajtjes më shumë sesa që paraqesin ndonjë rezultat. Së këndejmi, qasjet e reja janë të elaboruara mirë, por që përqendrohen në të nxënit faktik dhe afatshkurtër. Puna në grupe shpesh është punë individuale edhe pse nxënësit janë të ulur në grupe; objekt i mësimit të përbashkët mes nxënësve është ofrimi i përgjigjeve në pyetjet çka dhe cili; diskutimet zhvillohen në raportin mësimdhënës-nxënës, ku një ose dy nxënës janë aktivë në diskutim, ndërsa shumica tjetër lihet anash dhe mërziten (ose mësimdhënësi ua kujton mbajtjen e qetësisë në klasë).

2.4.3. Bartja – transmetimi i njohurive:

Mësimdhënësit duket që kryesisht i transmetojnë tek nxënësit njohuritë themelore, sipërfaqësore dhe faktike, për të cilat janë dhe këmbëngulin se janë të gjithëdijshëm. Kjo mund të ilustrohet me mësuesit të cilët i humbnin 10 minuta duke shkruar pyetje gramatikore në dërrasë të zezë dhe pastaj nxënësit humbnin edhe më shumë kohë në përshkrimin e tyre në fletore; një mësimdhënës tjetër u mësonte më shumë gramatikë nxënësve sesa që pritej në një njësi të caktuar mësimore, sepse ‘ai/ajo e sheh se u pëlqen kjo nxënësve’; një mësimdhënës tjetër i kaloi 10 minuta duke lexuar një copë leximi pa ndonjë qëllim të caktuar, sepse kasetofoni nuk i punonte; një nxënës, i cili e dha mendimin e tij që mbështetej në të menduarit kritik dhe të një analizë të thellë të një poezie, u qortua nga mësuesi se i ka dhënë komente të këqija një kolegu; një tjetër e vë në udhë nxënësin dalë nga dalë për t’iu përgjigjur pyetjeve çka dhe cili, por që vazhdimisht u shmangej atyre që përpiqeshin të bënin pyetje pse dhe si lidhur me copën e leximit që po analizohej.

Kjo situatë reflektohet edhe më shumë në aspektin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës: nxënësit mësojnë për gramatikën, letërsinë, ose në të lexuarit njëdrejtimësh që kryesisht përfshinë mësim sipërfaqësor dhe pak ose asnjë fjalë për aktivitetet në të cilat do të angazhohen.

Si rrjedhojë ekziston një mungesë kronike e të mësuarit kuptimplotë dhe të nivelit të lartë të të menduarit. “Edhe në rastet kur nxënësit duket se janë gati të angazhohen në diskutime më kuptimplota, të bëjnë pyetje, të debatojnë, mësimdhënësi duket se i kthehet pozitës më të sigurt për mësimnxënie sipërfaqësore dhe faktike”. Një çështje tjetër që ngrihet këtu është se mësimi sipërfaqësor është bërë rutinë, dhe



është përforcuar edhe më shumë, si rezultat i mungesës së planifikimit të mirëfilltë.

2.4.4. Zhvillimi i shkathtësive gjuhësore:

Të dëgjuarit: nxënësit janë të ekspozuar ndaj një gjuhë jo aq të mirëfilltë dhe standarde si të shqipes ashtu edhe të anglishtes; gjuha standarde (si me mësimdhënës ashtu edhe nxënës) humbet me rastin e fillimit të zhvillimit të ndonjë debati të vërtetë, ose me tregimin e përvojave personale. Mësimdhënësit komunikonin më mirë në të dyja gjuhët kur ligjëronin. Kjo do të ndryshonte me rastin e fillimit të aktiviteteve ose kur nxënësit fillonin të bënin pyetje. Prezantimet në audio dhe video nuk bëheshin shpesh (vetëm në tri prej 15 orëve të mësimit të vëzhguara), të cilat do t’i ekspozonin nxënësit ndaj materialeve të përshtatshme gjuhësore the të aktiviteteve të mirëfillta dëgjimore. Çfarëdo aktiviteti dëgjimorë që realizohej në orë të mësimit ishte kryesisht njëdrejtimësh, d.m.th. mësues – nxënës, me pak komunikim në drejtimin tjetër ose mes vet nxënësve (në tri prej pesëmbëdhjetë të orëve mësimore u organizuan diskutime të mirëfillta mes nxënësve).

Të folurit: edhe këtu, çështja e përdorimit të gjuhës standarde doli në shesh. Sa më e kontrolluar, më tradicionale dhe më deklarative që ishte ora mësimore, aq më tepër përdorej gjuha standarde – por me më pak pjesëmarrës dhe me më pak diskutime; niveli i debatit është në shpërpjesëtim me përdorimin e gjuhës standarde. Me ndonjë përjashtim aty këtu (në tri prej pesëmbëdhjetë orëve mësimore) të folurit realizohet kryesisht mes mësimdhënësit dhe një apo dy nxënësve, dhe si rregull u shmangen çfarëdo mendimi më të thellë dhe angazhimi personal.

Të folurit trajtohet në dy nivele: si gjuhë e përdorur për komunikim në klasë dhe si aktivitet mësimor.

Gjuha e përdorur varet prej funksionit të gjuhës: kur flasim për mësimin, nxënësit e përdorin shqipen standarde, kur jepen komente për mësimin ata fillojnë t’i përziejnë dialektet, ndërsa kur debatohet mbizotëron dialekti mbi shqipen standarde. Edhe mësimdhënësit e kanë të vështirë ta përdorin gjatë gjithë kohës shqipen standarde, dhe se janë të prirë që ta përdorin dialektin kurdoherë që përfshihen në aktivitete të mirëfillta komunikimi (fjala vjen në diskutime, debate, ndarje të grupeve, dhënien e udhëzimeve për aktivitetet mësimore, bërjen e pyetjeve shtesë përveç atyre që janë të dhëna në libër apo të planifikuara nga mësimdhënësi, etj). Mësimdhënësit kanë probleme kryesisht me disa fjalë që përdoren më shpesh dhe në shqiptimin e zanoreve (kemi të bëjmë me cilësinë e zanoreve a-a-a). Mësimdhënësit e shkollave fillore janë më të kujdesshëm lidhur me përdorimin e gjuhës në orë të mësimit.

Mësimdhënësit e anglishtes kryesisht e përdorin gjuhën shqipe me pretendimin

Xhavit REXHAJ


se kjo bëhet për nxënësit “të cilët nuk e kuptojnë anglishten” (që del si jo e vërtetë nga orët e vëzhguara). Kjo na jep të kuptojmë se mësimdhënësit shpesh e aplikojnë ndërrimin e kodit gjuhësor, dhe e përdorin shqipen kur japin anglisht edhe në orët e mësimit të cilat nuk janë vëzhguar.

Të folurit si aktivitet mësimor: në orët e mësimit të cilat i vëzhguam, përfshirja e nxënësve në ushtrime ‘të të folurit’, ose të menduara si të tilla, ishte prej zero deri në pjesëmarrje të plotë, ku shkalla matëse është zero ose anon kah ana e pamjaftueshmërisë. Kishte një pjesëmarrje dhe përfshirje me të vërtetë aktive vetëm në dy orë mësimi të vëzhguara, madje edhe këto nuk u nxitën prej mësimdhënësve. Në fakt, mësimdhënësi ia doli që ta shmangte pjesëmarrjen e plotë në të dyja orët e mësimit. Si rregull, nxënësit përfshihen në aktivitete të të folurit në shkallë minimale. Në tri prej pesëmbëdhjetë orëve të vëzhguara të mësimit nuk parashihej fare aktiviteti i të folurit – ku mësimdhënësi ishte ai që kryesisht e realizonte të folurin në klasë. Sa më i lartë që ishte niveli i klasës në sistemin arsimor, kjo qasje (orë mësimi me mësuesin në qendër) bëhej edhe më e rëndomtë, dhe se nuk vërehej ndonjë dallim mes mësimit të gjuhës amtare dhe gjuhës së dytë.

Të lexuarit: ka të bëjë kryesisht me shqiptimin e drejtë të fjalëve, e që rrallë i angazhonte nxënësit në aktivitete të leximit dhe të kuptimit më të thellë, e le më të diskutimeve dhe aktiviteteve grupore; vetëm katër prej pesëmbëdhjetë mësimdhënësve të vëzhguar i angazhuan nxënësit e tyre në aktivitete të mirëfillta leximi, si dhe të të kuptuarit e mirëfilltë përmes leximit. Të lexuarit nuk përcillej me parashtrimin e pyetjeve për ta kuptuar si duhej pjesën e lexuar.

Pyetjet e përdorura në klasë zakonisht ishin të nivelit sipërfaqësor të komunikimit; kryesisht i referoheshin njohurive faktike dhe të shkathtësive themelore të të menduarit. Këto pyetje janë kryesisht të llojit ‘çka’, ‘cili’, dhe ‘kush’?

Ishin disa raste (si në orët e shqipes dhe të anglishtes) kur nxënësit përpiqeshin të bënin pyetje të llojit ‘si’ dhe ‘pse’, por që mësimdhënësit ‘me shkathtësi’ i orientonin nxënësit përsëri kah pyetjet faktike.

Mësimdhënësit zakonisht nuk u linin shumë kohë nxënësve që të mendonin para se të kalonin tek nxënësi tjetër apo në pyetjen tjetër. Dhe rëndom nuk bëheshin pyetje përcjellëse nga mësimdhënësi. Shpesh nuk hasëm as në pyetje mes vet nxënësve! Në intervistat përcjellëse, mësimdhënësit pretendonin se është e vështirë të pritet gjatë, derisa nxënësi të jepte përgjigje, për shkak të numrit të madh të nxënësve në klasë. Megjithëkëtë, ata dhanë sugjerime të kuptimshme kur u pyetën për mënyra më të mirëfillta të parashtrimit të pyetjeve në klasa me numër të madh të nxënësve. Këtu përfshihet puna në grupe, pyetjet me shkrim, përgatitja e mirë, etj.



Të gjithë mësimdhënësit që përdornin pyetje – edhe kur i shkruanin ato në dërrasë të zezë, përdornin llojin e pyetjeve si çka / cili ose po / jo.

Të shkruarit: kryesisht ka të bëjë me kopjimin e asaj që bëhet në tabelë ose prej librit; në një rast kjo kishte të bënte me një ushtrim, në të cilin bëhej përmbledhja e asaj që sapo e kishin lexuar. Ushtrimet e të shkruarit bëheshin po thuaj në mënyrën e njëjtë siç ishin bërë kur këta mësimdhënës kishin qenë vetë nxënës (edhe atëherë quhej referat në vend të esesë), sepse është më lehtë të punohet me diçka që nuk ka strukturë dhe nuk kërkon udhëzime apo ndonjë analizë të thellë. Referati zakonisht përfshinë një tregim sipërfaqësor apo kronik të një ngjarje ashtu siç paraqitet në një roman apo tregim të shkurtër – dhe sa më i gjatë dhe sipërfaqësor që të jetë aq më i mirë është ai (sipas mësimdhënësve). Analizimi nuk inkurajohet apo edhe nuk është i nevojshëm në stilin e shkrimit të referatit. Emërtimi i vjetër i ‘referatit’ e simbolizon edhe rezistencën për të ndryshuar dhe për t’i përvetësuar metodat e reja. Ai e simbolizon atë vendin e sigurt të mësimdhënësve, duke qëndruar prapa dyerve të mbyllura të klasës.

2.4.5. Planifikimi i orës mësimore: Vetëm dy prej pesëmbëdhjetë mësimdhënësve të vëzhguar e kishin planifikuar orën mësimore, dhe vetëm njëri2 ishte përgatitur me të vërtetë për orë, duke ofruar materiale shtesë dhe aktivitete mësimore interesante. Ky mësimdhënës kishte formuluar (por jo edhe aq mirë) rezultate mësimore dhe kishte aplikuar diçka që dukej si një ushtrim i aplikimit të kritereve të suksesit për vlerësimin e asaj që mësonin nxënësit. Kur u intervistua, të gjithë mësimdhënësit u shprehën se i planifikonin rregullisht orët mësimore dhe ua dërgonin atë drejtorit të shkollës. Vetëm njëri prej tyre ishte në gjendje të na e tregonte planin mësimor kur ia kërkuam. Planifikimi tingëllonte si një nevojë rutinore, por e cila nuk pasqyrohej në asnjë formë në cilësinë e orëve mësimore apo të mësimit që zhvillohej. Përshtypja e aspektit rutinor, të padobishëm dhe jorelevant të planifikimit ishte e pranishme edhe kur diskutoheshin problemet me drejtorin e shkollës. Kjo e shpjegon mungesën e vazhdueshme të reflektimit lidhur me rezultatet mësimore dhe kriteret e suksesit gjatë aktiviteteve në klasë.

2.4.6. Tekstet shkollore:Tekstet e gjuhës angleze: Prej vitit 1997 shkollat e Kosovës kanë përdorur tekstet e kurseve Headway për mësimin e gjuhës angleze. Përderisa dikur ishin shumë

2. Ky mësimdhënës ishe informuar dhe ishte përgatitur për vëzhgimin që do ta bënim në orën e tij.

Xhavit REXHAJ


bashkëkohore, ato sot e kanë humbur freskinë dhe paraqesin vështirësi të konsiderueshme për mësimin e gjuhës angleze. Një problem i veçantë paraqet testimi dhe vlerësimi i nxënësve pasi që testet e përfshira në librin e nxënësit dhe ato në librin e mësuesit tashmë janë të njohura për nxënësit. Klasat që kemi vizituar gjatë hulumtimit përdorin kryesisht librat Exploring English, të cilat janë larg prej një qasje komunikative dhe në përgjithësi më të varfra sesa vet librat dhe tekstet në gjuhën shqipe.

Librat e leximit në gjuhën shqipe – zhvillojnë vetëm lexim sipërfaqësorë, që mbesin shumë mbrapa në zhvillimin e të kuptuarit dhe të të nxënit të mirëfilltë, duke përfshirë edhe shkathtësitë e të menduarit. Shumica e pyetjeve që përdoren në këto libra shërbejnë për identifikimin e informatave sipërfaqësore dhe fakteve dhe zakonisht e përfshijnë llojin e pyetjeve si çka? kur? dhe kush?

Mësimdhënësit paraqiten si lexues të përkushtuar, shumica prej tyre (6 prej pesëmbëdhjetësosh) preferonin t’ua lexojnë tekstet nxënësve a jo anasjelltas. Disa prej tyre (2 prej nëntë sosh) aplikonin metoda shumë të dobishme të aktiviteteve të leximit kritik, duke i përfshirë shumicën e nxënësve në aktivitet. Megjithatë, kur nxënësit përgjigjeshin lidhur me të kuptuarit e tekstit, mësimdhënësit zakonisht nuk kishin kohë të testonin një të kuptuar më të thellë të nxënësve të tyre, duke bërë që ato përgjigje dhe të kuptuar të mbeteshin vetëm në nivelin faktik dhe sipërfaqësor.

Me vetëm tri përjashtime, mësimdhënësit nuk përdorin materiale shtesë për ta ilustruar më mirë temën në fjalë. Ata mbështeteshin vetëm në libra dhe në tabelë (në fakt shkumës dhe dërrasë të zezë). Me ndonjë përjashtim të rrallë, nuk kishte asnjë material mësimor nëpër muret e zbrazëta të klasës.

Materialet mësimore dhe teknologjitë: Vetëm tre prej 15 mësimdhënësve kishin përgatitur materiale shtesë për ilustrim të temës, të cilat i kishin bazuar në planet mësimore, dhe vetëm një mësimdhënës kishte shfrytëzuar teknologjinë (CD player) gjatë mësimit të pjesëve për zhvillimin e shkathtësisë së dëgjimit.

2.4.7. Pedagogjitë sipas nivelit të shkollimi Mësimdhënësit e nivelit fillor janë më të hapur ndaj qasjeve të reja, por jo edhe aq në metodat specifike për mësimin të gjuhëve sa në metodat e përgjithshme. Ata janë mësuar me metodat dhe strategjitë e reja të mësimdhënies, në veçanti të punës grupore, të aplikimit të rezultateve mësimore, të moderimit dhe fasilitimit të ndërveprimit në mes të nxënësve, porse kjo nuk është e orientuar aq fort drejt mësimit të qëndrueshëm të gjuhës. Në shkollimin e mesëm të ulët vërehet shkallë relative e aplikimit të qasjeve të reja, por ka një tendencë të fortë drejt përqendrimit



në aspektin akademik. Në shkollimin e mesëm të lartë, hulumtuesit kanë vërejtur një orientim të fortë kah mësimi akademik dhe sipërfaqësor. Ana e ndritur në këtë nivel është liria e nxënësve dhe debatet më të shpeshta – rregullisht si nisma të nxënësve .

Metodat e mësimdhënies dhe të të nxënit: Jo të gjithë mësimdhënësit i njohin ose janë të hapur ndaj qasjeve të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies (mësimi i bazuar në zgjidhjen e problemeve, me nxënësin në qendër, mësimi konstruktiv, zhvillimi i kompetencave të nxënësve, etj.). Ata preferojnë një komunikim në një drejtim dhe me nxënës të qetë e të dëgjueshëm. Edhe kur mësimdhënësi është i përgatitur dhe njohës i metodave dhe qasjeve të reja, ato realizohen pa ndonjë substancë dhe pa një qëllim të përqendruar të zhvillimit të shkathtësive komunikuese, ndërsa kompetencat kryesore zakonisht humbasin gjatë procesit.

Ilustrim: Edhe mësimdhënësi që ishte përgatitur më së miri për orën e mësimit harroi ta aplikonte alfabetin brajë që ishte tema e mësimit. Mësimdhënësi u përqendrua në pjesën më të madhe të orës për mësimin lidhur me syrin dhe të parit, tema interesante për diskutim. Me iniciativën e nxënësve, mësimdhënësi vendosi ta përfundonte mesimin duke u kërkuar nxënësve që të mësojnë sesi ta shkruajnë emrin e tyre në alfabetin brajë. Kurdoherë që ballafaqoheshin me mundësinë e zhvillimit të kompetencave të nxënësve dhe të njohurive të tyre, mësimdhënësit duket se anonin kah zhvillimi i njohurive të nivelit më të ulët dhe të shkathtësive përkatëse të të menduarit.

Mësimi i përbashkët mes nxënësve, vlerësimi i ndërsjellë (nga vetë nxënësit për njëri-tjetrin), ndërveprimet mes tyre, në përgjithësi, mungonin në orët e vëzhguara të mësimit. U vërejt se sumë më shumë do të mund të bëhej në mësimin e shkathtësive themelore përmes mësimit të përbashkët mes nxënësve.

Udhëzimet zakonisht nuk ishin shumë të qarta për punën individuale ose në grupe. Mësimdhënësit pasqyronin të kuptuarit e vet të ushtrimit gjersa u jepnin udhëzime nxënësve – duke harruar pikëvështrimin e nxënësit. Në dy raste, nxënësve iu kërkua prej mësimdhënësit që t’i bënin dy gjëra të ndryshme në të njëjtën kohë.

Mësimdhënësit të cilët aplikonin qasje të vjetra të mësimdhënies i shpjegonin këto duke iu referuar mungesës së kushteve të punës dhe të pajisjeve, të cilat nuk bazoheshin në argumente. Metodat e vjetra (si për shembull diktimi i disa fjalive të shkëputura nga realiteti dhe analiza e tyre) përdoreshin për t’u treguar nxënësve sesa shumë di mësuesi i tyre. Ky mësues e përdorte gjuhën e pastër standarde shqipe, edhe nxënësit e përdornin atë po aq mirë kur u jepej rasti i rrallë të flisnin.

Xhavit REXHAJ


Megjithatë ora e mësimit mbeti në një nivelin sipërfaqësor të mësimnxënies. Korrigjimi i nxënësve në përdorimin e gjuhës shqipe dhe angleze dhe mbajtja e qetësisë ishin po ashtu elemente të rëndomta në klasat e vëzhguara!

2.4.7. A ka atmosferë të lirë të të nxënit?

Në tri prej pesëmbëdhjetë orëve të mësimit (po ashtu varej edhe prej llojit të mësimit), kishte elemente të diskutimeve të mirëfillta dhe të përfshirjes së nxënësve në mësim. Bashkëveprimet mes mësimdhënësve dhe nxënësve dukeshin të liruara prej frikës e imponimit. Këtë po e përmendim për ta njohur faktin se nxënësit nuk dukeshin të frikësuar ose të kufizuar në çfarëdo mënyre për ta shprehur mendimin e vet. Megjithëkëtë, në tri prej orëve të vëzhguara mësimdhënësit nuk kishin njohuri as prirje për diskutime qoftë të kontrolluara ose të lira lidhur me temën në fjalë. Vërehej një tendencë e kontrollimit të diskutimeve dhe mbajtjes së tyre në stilin e vjetër të komunikimit njëdrejtimësh dhe në shkallë sipërfaqësore. Andaj, atmosfera e lirë është kryesisht e kufizuar prej nevojës së mësimdhënësit dhe nganjëherë personalitetit të tij që të jetë në qendër, që të jetë ai mësuesi i mençur dhe jo moderatori apo lehtësuesi i procesit mësimor.

Së këndejmi, nga aspekti i të drejtave të njeriut, nxënësit janë të lirë ta shprehin mendimin e tyre, ndërsa nga aspekti pedagogjik, kreativiteti i nxënësve pengohet prej qasjeve të vjetra të mishëruara thellë në praktikën e mësimdhënies. Megjithatë, edhe në këto orë mësimi diskutimet u zhvilluan më parë falë nxënësve sesa si rezultat i ndonjë aktiviteti të planifikuar e të qëllimshëm të mësimdhënësit.

3.0 Përfundime: Rezultatet e studimit tregojnë se, për arsye të ndryshme (rurale – urbane, posedimi i teknologjisë, trajnimi i mësimdhënësve, cilësia e menaxhimit të shkollës, vijimi i trajnimeve pa shkëputje nga puna, përkushtimi individual i mësimdhënësve, etj) ekziston një qasje e përzier e nativizmit dhe e konstruktivizmit që përkthehet në metoda e strategji përkatëse në mësimdhënien dhe të nxënit e gjuhëve nëpër shkollat e Kosovës. Në Kosovë, e cila është e vogël për nga territori i saj gjeografik, nxënësit u ekspozohen si qasjeve me orientim komunikues ashtu edhe atij gramatikor, pastaj mësimdhënësit herë janë moderatorë, e herë janë të gjithëdijshëm, tekstet shkollore janë nga më të rejat tek ato që çuditërisht janë tejet të vjetra (nganjëherë më të vjetra sesa vetë nxënësit që i shfrytëzojnë ato!). Teknologjia që përdoret është prej dërrasave të zeza, shkumësit e deri tek llaptopët me aplikacione multimedial e me qasje në internet.

Mësimdhënësit e Kosovës janë ende “heronj” të viteve të nëntëdhjeta, kur e



mbështetën tërë shoqërinë me punën e tyre dhe rezistencën kundër regjimit serb. Megjithatë, kjo trashëgimi është e pamjaftueshme për t’i zhvilluar kompetencat dhe shkathtësitë e nxënësve në një botë që po zhvillohet me shpejtësi të madh, dhe ku teknologjia ka po ashtu të njëjtin trend zhvillimor. Duket se ekziston një pakt mes mësimdhënësve dhe autoriteteve, me një derë të mbyllur në mes të dy palëve. Në njërën anë të derës janë mësimdhënësit që nuk paguhen mjaftueshëm, nuk kanë mjete të bollshme dhe nuk mbështeten sa duhet në punën e tyre; në anën tjetër, janë autoritetet, të cilat në shkëmbim të kësaj gjendje nuk kërkojnë që mësimdhënësit ta ndryshojnë apo përmirësojnë praktikën e tyre të mësimdhënies.

Hulumtimi tregoi se mësimdhënësve ju mungojnë njohuritë e duhura sa i përket parimeve të qasjes së bazuar në kompetenca dhe me nxënësin në qendër. Ekziston një inercion mes mësimdhënësve dhe shkollave për t’u hapur ndaj trendeve dhe zhvillimeve të reja. Kurrikulat dhe metodologjitë e bazuara në përmbajtje janë të pranishme gjithandej nëpër shkolla. Bëhet shumë pak planifikim i mirëfilltë nëpër shkolla. Nxënësit nuk duket të jenë të mirëpritur në cilëndo fazë të orës mësimore. Vlerësimi i nxënësve është pasqyrim i qasjeve të tjera të mësimdhënies, si: sipërfaqësore, përmbledhëse, e zotëruar prej mësimdhënësit, dhe e ndarë apo e veçuar nga procesi i të nxënit.

Disa prej problemeve të tjera të identifikuara përmes studimit, përfshirë tekstet e vjetruara shkollore dhe mungesën e pajisjeve teknologjike, përkojnë plotësisht me gjendjen e mësimdhënies dhe të nxënit nëpër shkolla. Megjithatë, përmirësimi i aspektit tonë pedagogjik dhe përqendrimi më i madh në zhvillimin e kompetencave komunikuese të nxënësve me siguri që do të marr kohë për ta përmirësuar gjendjen e mësimdhënies dhe nxënit në shkollat tona.

Rekomandimet kryesoreProgramet për përgatitjen e mësimdhënësve para shërbimit duhet të jenë më përgjegjëse që t’i përcjellin zhvillimet e fundit në kurrikulumin shtetëror të nivelit parauniversitar. Edhe nëse hartohen programe të reja me mësimdhënës të integruar e të trajnuar në metoda dhe kurrikulum të bazuar në kompetenca, dhe nëse ato të fillojnë të zbatohen në vitin e ri akademik (2013), Kosova nuk do të arrijë të ketë mësimdhënësit e vet të parë ‘të integruar’ para vitit 2017! Në këtë rast, zhvillimi i programeve afatmesme dhe afatshkurtra të përgatitjes së mësimdhënësve gjatë shërbimit dhe para shërbimit do të ishte zgjidhja më e mirë.Me qëllim të ndryshimit të gjendjes aktuale, atëherë duhet përqendruar në:- zhvillimin e kompetencave të nxënësve (shkathtësitë dhe funksionet themelore

gjuhësore) në vend të mësiarot të fakteve e të përmbajtjeve (të gramatikës,

Xhavit REXHAJ


biografisë së autorëve dhe letërsisë);- përpjekjet e organizuara dhe sistematike për përmirësimin e planifikimit dhe

përgatitjes për mësimdhënie dhe të nxënë;- aplikimin e menjëhershëm të rezultateve mësimore dhe të kritereve të suksesit

në fillim dhe fund të mësimit (sugjerohet që të krijohet një bazë e rezultateve mësimore dhe e kritereve të suksesit);

- aplikimin e niveleve më të larta të të menduarit përmes shfrytëzimit të pyetjeve të përshtatshme, pastaj përmes pjesëmarrjes më aktive të nxënësve, ndërveprimit më të madh mes nxënësve, dhe të një nxënit më të mirëfilltë;

- aplikimin e taksonomisë së Bloom-it (të rishikuar) që mundëson një mësimnxënie më kuptimplotë, më shumë autonomi dhe më shumë kreativitet gjatë procesit mësimor.

Në këtë situatë, mësimdhënësit e gjuhës amtare do të përfitonin jashtëzakonisht shumë nga mësimdhënësit e gjuhës angleze në disa aspekte, duke përfshirë vlerësimin e nxënësve, pjesëmarrjen aktive të nxënësve, dhe në metodat e mësimdhënies dhe të nxënit. Njëkohësisht, të gjithë mësimdhënësit do të përfitonin nga një bashkëpunim vertikal, ku mësimdhënësit e nivelit fillor do të ofronin mbështetje në strategjitë e mësimdhënies e të nxënit, ndërsa mësimdhënësit lëndorë të shkollimit të mesëm të lartë do të ofronin shkathtësitë akademike.

Xhavit REXHAJ, është Prorektor për bashkëpunim ndërkombëtar në Universitetin privat AAB, Prishtinë. Fushat kryesore të studimit, kërkimeve e botimit janë formimi dhe aftësimi i mësimdhënësve, zhvillimi i politikave dhe planifikimi në sektorin e arsimit, dhe letërsia angleze. Ka mbaruar në Fakultetin e Filologjisë të Universitetit të Prishtinës, dhe studime për magjistraturë (1989 – 1990) në Universitetin e Zagrebit, ka mbaruar studimet pasdiplomike në fushën e kulturës britanike dhe ka fituar diplomën përkatëse (në Kolegjin Raskin, Oksford, dhe Universiteti i Varshavës 1993 - 1995), ka specializuar në hartimin e politikave në arsmin e lartë (Instituti i Shoqërisë së Hapur, Budapest, 2001). Prej vitit 2012 vijon studimet e doktoraturës në Fakultetin e Shkencave Sociale të Universitetit të Tiranës në fushën e teorive të të nxënit dhe metodologjisë së gjuhës angleze. Ka botuar kryesisht në fushën e arsimit, marrëdhënieve ndërkombëtare dhe të metodologjisë së mësimdhënies. Kontakti: Tel: + 377 45 677626; + 381 38 60 10 19; E-mail: [email protected]



REFERENCA

Fodor, J. A. (1975), The language of thought. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.Fullan, M. (1995), The limits and the potential of professional development. In T. R. Guskey and M.

Huberman (eds). Professional Development in Education: New Paradigms and Practice (New York: Teachers College Press), 253-267.

Gardner, H . (2000) The Disciplined Mind: Beyond Facts and Standardized Tests, The K-12 Education Every Child Deserves (New York: Penguin).

Geake, J., (2009). The Brain at School, McGraw Hill Open University Press, London, Gonzales, J. &Wagenaar, R. (Eds.).

Ministry of Education, Science and Technology, (2011) National Curriculum Framework, 2010, Pristina, browsed from the MEST webpage: http://www.masht-gov.net/advCms/#id=144,&myId=7_1

Ministry of Education, Science and Technology, (2012), National Core Curriculum, Pristina,browsed from the MEST webpage: http://www.masht-gov.net/advCms/#id=144,&myId=7_1

Palinscar, A. M. and Brown, A. L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175.Presley, M . (2002)

Reading Instruction that Works: The Case for Balanced Teaching, 2nd edn (NewYork: Guilford Press). Pritchard A., Woollard J., (2010).Psychology for the Classroom: Constructivism and Social Learning, Routledge, New York

Pritchard, A., (2006), Ways of Learning, Routledge, 2009, London and New York, 17-34 and 87-105Richards, Jack. C.,Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press, New York, 2006, pp. 3-6

Rexhaj X., M. M. (2010). Mapping policies and practices for the for the preparation of teachers for inclusive education in contexts of social and cultural diversity. Country Report for Kosovo: European Training Foundation.

Stoof, A., Martens, R., van Merriënboer, J., &Bastiaens, T. (2002). The boundary approach of competence: a constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review 1, pp. 345–365

Universiteti I Prishtinës, Përshkrimiikursevepërvitin 2008, browsed on 20 June 2013 from http://uni-pr.edu/Universiteti.aspx

Walters, K.J. & Treadwell, J. (2011). Constructivism: A Critical Piece of Effective Classroom Management. The Journal of Elementary and Secondary Education, 2(3), pp. 1-23

Xhavit REXHAJ


Vështrim krahasues i reçensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane

Ema KRISTOUniversiteti “Aleksandër Xhuvani”, Fakulteti i Shkencave Humane, Elbasan

ABSTRAKT

Ky artíkull paraqet një analizë kontrastive të recensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane. Me anë të recensioneve të punimeve shkencore ne informohemi në lidhje me botimet e reja në disiplina të ndryshme shkencore si dhe përfitojmë një tablo të përgjithshme mbi tendencat e reja të punimeve shkencore. Recensionet jo vetëm informojnë mbi një publikim të caktuar, ato japin edhe vlerësime objektive. Kultura të ndryshme luajnë një rol të rëndësishëm në motivet për shkrimin e një recensioni. Analiza e detajuar e korpusit të hartuar në këtë artikull tregon se segmente të caktuara tekstore të recensioneve shkencore në gjuhën gjermane dhe shqipe realizohen në mënyra të ndryshme. Korpusi me tekste, mbi të cilin mbështetet ky punim përfshin 90 recensione: 45 në gjuhën shqipe dhe 45 në gjuhën gjermane nga revista shkencore në fushën e mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe linguistikës. Duke përdorur shembuj konkretë, janë bërë përpjekje të analizohen në mënyrë kontrastive në tekstin në vijim struktura tekstore e recensioneve shkencore në të dyja gjuhët, si dhe përcaktimi social-kulturor i tyre duke vënë në pah ngjashmëritë dhe dallimet e mundshme.

Fjalë kyç: reçension shkencor, vlerësim pozitiv, vlerësim negativ, segmente tekstesh.


1. Recensioni shkencor

Recensioni shkencor ka fituar rëndësi kohët e fundit në fushën e komunikimit shkencor edhe në Shqipëri. Me anë të recensioneve të punimeve shkencore ne informohemi në lidhje me botimet e reja në disiplina të ndryshme shkencore, si dhe përfitojmë një tablo të përgjithshme mbi tendencat e reja të punimeve shkencore. Recensuesi – siç dihet eksperti i një fushe të caktuar – merr përsipër detyrën që të përmbledhë dhe të vlerësojë përmbajtjet më të rëndësishme të punimit të recensuar.

Në përgjithësi në një recensim shkencor bëhet fjalë për një proces filtrimi, pasi recensuesi duhet t’i prezantojë lexuesit informacione mbi veprën e publikuar në mënyrë selektive.3 Gjatë recensimit realizohen dy funksione themelore: nga njëra anë recensuesi informon mbi përmbajtjen e publikimit dhe nga ana tjetër ai e vlerëson këtë përmbajtje. Si në gjuhën gjermane, ashtu edhe në atë shqipe recensioni shihet si një diskutim kritik i një botimi shkencor.

Recension = Vlerësim kritik me shkrim për një vepër artistike, për një punim shkencor për një shfaqje etj., duke dhënë përmbajtjen dhe duke vënë në dukje anët e mira dhe të metat4.

Rezension = kritische Besprechung eines Buches, einer wissenschaftlichen Veröffentlichung, künstlerischen Darbietung, in der man den Inhalt wiedergibt und die positiven und negativen Aspekte darstellt.

Përkufizimi pothuajse identik në të dyja gjuhët na jep shumë pak të dhëna në lidhje me të përbashkëtat dhe ndryshimet e mundshme midis recensioneve në gjuhën shqipe dhe atë gjermane në aspektin komunikativ, funksional dhe gjuhësor. Prandaj në vazhdim të këtij artikulli do të diskutohen dy çështje:- A ndryshojnë nga ana specifike recensionet shqiptare dhe ato gjermane

pavarësisht funksioneve të përbashkëta themelore?- A realizohet kritika në diskurset shkencore në të dyja kulturat në mënyra të

ndryshme?

1.1 Karakteristikat gjuhësore të recensioneve shkencore

Tiparet e mëposhtme gjuhësore janë në përgjithësi karakteristike për recensionet shkencore5:

3. Hutz 2001, f. 1104. Fjalor i shqipes së sotme, Tiranë 1984. Akademia e shkencave të Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë dhe i letërsisë. Kolona 1012.5. Hutz 2001, f. 111

Ema KRISTO


• përdorimi i termave të specialitetit• numër i vogël i shprehjeve metakomunikative• mbiemra me vlerë pozitive dhe negative • format krahasore dhe sipërore të mbiemrave• shprehje argumentuese • konstrukte të shpeshta në pësore• mjete stilistikore si metonimia apo shkallëzimet asindetike

Këto tipare shfaqen jo vetëm në recensionet në gjuhën gjermane, por edhe në ato në gjuhën shqipe. Ndryshimet midis dy gjuhëve kanë të bëjnë kryesisht me diferencat kulturore midis dy vendeve.

Kriteret si jo-ekspresiviteti, objektiviteti vihen re në mënyrë të kufizuar tek recensionet shqiptare. Në plan të parë tek to dalin kritere si origjinaliteti, individualiteti, ekspresiviteti dhe subjektiviteti.

1.2 Arsye për shkrimin e recensioneve shkencore

Duke u nisur nga pikëpamja komunikative-pragmatike arrijmë në përfundimin se hartimi i recensioneve shkencore është i lidhur ngushtë me qëllimin që ato realizojnë. Pa iu referuar një kulture të caktuar, Vigand (Wiegand6) përmend një mori arsyesh për shkrimin e recensioneve shkencore:

1. arsye ekonomike: R (R=recensuesi) recenson A (A=punimi), në mënyrë që A të publikohet pa pagesë.

2. arsye shkencore: R recenson A, që është shkruar/publikuar nga Sh1 (Sh=shkencëtar), në mënyrë që të dëmtojë ose të ndihmojë Sh2

3. arsye që kanë të bëjnë me shtëpinë botuese: R recenson një punim A në mënyrë që t’i vijë në dobi ose të dëmtojë një shtëpi botuese.

4. arsye objektive shkencore: R recenson A, në mënyrë që të prezantojë në mënyrën e duhur veprën dhe vlerën e saj; R recenson A në mënyrë që ajo të bëhet e njohur në rrethet shkencore; R recenson A në mënyrë që të lindë një diskutim shkencor rreth veprës.

5. arsye që i referohen veprës së recensuar: R recenson A në mënyrë që të godasë personalisht hartuesin e veprës A, ta dëmtojë ose ta ndihmojë atë.

Natyrisht që këto arsye ndryshojnë nga recensioni në recension. Pra ekziston një shumëllojshmëri arsyesh individuale që e nxisin një recensues të recensojë një vepër shkencore.

6. Wiegand 1983, f. 125f



Liang7 përmend faktin se në radhë të parë recensionet duhen shkruar për arsye objektive shkencore. Të paktën në Gjermani kjo ndodh rëndom.

2. Analizë krahasuese gjermanisht/shqip

2.1 Zgjedhja e korpusit

Korpusi me tekste, mbi të cilin mbështetet ky punim përfshin 90 recensione: 45 në gjuhën shqipe dhe 45 në gjuhën gjermane nga revista shkencore në fushën e mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe linguistikës.

Natyrisht që me këtë korpus nuk mund të pretendohet se arrihet në përfundime përgjithësuese, gjithsesi mund të hidhen disa hipoteza të cilat mund të verifikohen me anë të studimeve empirike më të gjera se ky korpus.

Duke përdorur shembuj konkretë, janë bërë përpjekje të analizohen në mënyrë kontrastive në tekstin në vijim struktura tekstore e recensioneve shkencore në të dyja gjuhët, si dhe përcaktimi social-kulturor i tyre duke vënë në pah ngjashmëritë dhe dallimet e mundshme.

2.2 Analiza

Për të vënë në pah tiparet specifike të recensionit shkencor u analizuan karakteristikat variable dhe jo variable të këtij lloj teksti. U përcaktuan pjesët e tekstit dhe segmentet përbërëse të tekstit, të cilat mund të shfaqen në recensionet shkencore.

Segmentet e tekstit janë sipas Oldenburg8 “njësi më të mëdha funksionale të teksteve, të cilat dallohen nga njëra-tjetra nga ana formale dhe tematike”.

Ato janë njësi autonome semantiko-pragmatike, të cilat së bashku me segmentet e tjera formojnë tekstin si një njësi të tërë. Pjesë teksti tipike të recensionit shkencor janë p.sh: titulli, hyrja, ndërtimi, vlerësimi. Me anën e një analize integrative-funksionale u analizua shpeshtësia e segmenteve të veçanta në këndvështrim krahasues ndërgjuhësor. Për hartimin e kësaj analize jemi mbështetur tek Huc (Hutz9).

2.3 Segmente tekstore të recensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane: Krahasime cilësore

Në vijim do të analizohen në mënyrë kontrastive recensione në gjuhën shqipe

7. Liang 1991, f. 298. Oldenburg 1992 f. 689. Hutz 2001, f.27

Ema KRISTO


dhe gjermane. Si objekt studimi janë përzgjedhur tekste recensionesh shkencore në të dyja gjuhët. Veç të tjerash do të studiohet edhe fakti se, nëse dhe deri në çfarë mase segmentet tekstore, si pjesë përbërëse të recensioneve, janë të ndikuara nga normat kulturore.

A. Titulli / Të dhëna bibliografike

Përzgjedhja e titullit është një pjesë e rëndësishme e gjithë organizimit të tekstit. Titulli merr një funksion të rëndësishëm tekstual. Në recensionet në gjuhën gjermane shfaqen si titull në shumicën e rasteve të dhënat bibliografike, të cilat na informojnë mbi publikimin që po recensohet:

(1) Altmayer, Claus: Kultur als Hypertext: Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium, 2004. 511 Seiten (Dt3)’Altmayer, Claus: Kultura si hipertekst. Mbi teorinë dhe praktikën e shkencave kulturore në degën Gjermanishtja si Gjuhë e Huaj. Mynih: iudicium, 2004. 511 f.’

Vihen re variante të ndryshme në lidhje me pikësimin apo me renditjen e të dhënave bibliografike (Autori, titulli, data e botimit të veprës, vendi i botimit, shtëpia botuese, nr. i faqeve). Por gjithsesi funksioni i tekstit është gjithmonë i njëjti: Lexuesit informohen mbi publikimin e recensuar. Dhe tek recensionet në gjuhën shqipe konstatohet i njëjti fakt:

(2) Rexhep Ismajli “Artikuj për gjuhën shqipe”, Shtëpia botuese “Rilindja”, Prishtinë, 1987, 254 f. (Alb1) B Pjesa e tekstit: Hyrja

B1 Segmenti: Informacione të përgjithshme mbi veprën e recensuar (3) Doris Bachmann-Medick hat der aktualisierten Neuauflage des von ihr heraus-gegebenen Sammelbandes ein programmatisches Abschlusskapitel mit dem Titel “Textualität in den Kultur- und Literaturwissenschaften: Grenzen und Herausforderungen“ hinzugefügt. (Dt6)“Doris Bachmann-Medick i ka shtuar ribotimit të vëllimit të saj një kapitull programatik përmbledhës me titull “Tekstualiteti në shkencën e letërsisë dhe kulturës: Kufij dhe sfida”

(4) Libri i ka fillesat në një aktivitet me temë “Hyrje në shkencën e gjuhësisë“ të



organizuar në një seminar të Departamentit të Gjermanishtes, në Universitetin e Tiranës, të mbajtur për herë të parë në vitin 2000. (Alb4) B2 Segmenti: Qëllimi dhe objekti

(5) [Der Autor [unternimmt] mit seiner vorliegenden Arbeit den Versuch, die landeskundlichen Forschungen auf eine neue wissenschaftliche Basis zu stellen, mit dem Ziel, die Landeskunde als eigenes Forschungsfach innerhalb des Deutschen als Fremdsprache zu etablieren. (Dt3)“Me anë të këtij botimi autori ndërmerr përpjekjen t’i vendosë në një bazë të re shkencore kërkimet mbi kulturën e një vendi, me qëllimin që të inkuadrojë lëndën e Ladeskunde-s si një degë kërkimi të veçantë brenda studimit të gjermanishtes si një gjuhë e huaj.”.

(6) Për ta çuar në fund një punë të tillë të mundimshme me fjalorin, prof. Demirajt u motivua jo vetëm nga shtysa për t’i nxitur përdoruesit e shqipes drejt njohjes më të thellë të kësaj vepre, por edhe për t’i orientuar drejt përdorimit të një gjuhe më të pastër. (Alb 6) Në segmentin B1 nuk vihen re ndryshime të mëdha midis recensioneve në

gjuhën shqipe dhe atyre gjermane, ndërkohë që në segmentin B2 konstatohen ndryshime të dukshme, pasi në recensionet në gjuhën shqipe vihet shpesh në pah pozicioni social apo akademik i personit, vepra e të cilit recensohet:

(7) Historiani gjerman Peter Bartl ka qenë për shumë vite rresht profesor i historisë së Europës Juglindore, pranë Universitetit të Mynihut (München), si edhe ka drejtuar Institutin Shqiptar pranë atij Universiteti. (Alb7) (8) Jashar Rexhepagiqi është një ndër doktorët e parë të shkencave të fushës së pedagogjisë, për mbarë viset shqiptare me një meritë të posaçme në përgatitjen e profesoratit të ri në fushën e pedagogjisë, me një veprimtari të pasur në hulumtime e studime të botuara në këtë fushë. (Alb11) B3 Segmenti: Ndërtimi

(9) Der Inhalt ist systematisch und überschaubar, und die Konzeption ist transparent. Das Buch besteht aus “Teil A: Hintergrundwissen DaZ“, „Teil B: Didaktik und Methodik im DaZ- Unterricht“ sowie „Teil C: Unterrichts-

Ema KRISTO


materialien“ und „Anhang“. (Dt8)“Përmbajtja është sistematike dhe e qartë, konceptimi i librit është transparent. Libri përbëhet nga “Pjesa A: Njohuri të përgjithshme DaZ“, “Pjesa B: Didaktika dhe metodika në mësimin DaZ“, “Pjesa C: Materialet mësimore”, si dhe “Shtojcat“’

(10) Vëllimi është i ndërtuar me 7 kapituj [...] (Alb8) Këto informacione në segmentin B3 krijojnë hyrjen (ekspozicionin). Ky

segment përmbush tek recensionet në gjuhën gjermane një funksion informues. Shumë rrallë shfaqen këtu komponente vlerësuese. E kundërta konstatohet tek recensionet në gjuhën shqipe, ku vihen re rëndom elementët vlerësues:

(11) Vepra e dr. Dushan Bandiqi, docent në Fakultetin Filozofik të Beogradit, meriton të prezantohet si paraqitje e denjë dhe e sistemuar e lëndës etnografike […] (Alb9) B4 Segmenti: Prezantimi i autorit / i veprave të mëparshme të autorit

(12) Andre du Nay hatte seine bemerkenswerte Schaffenskraft zur Lösung dieses Rätsels der rumänischen Vor- und Frühgeschichte vor genau 19 Jahren unter Beweis gestellt. (Dt27) ’Andre du Nay dëshmoi fuqinë e tij krijuese mbresëlënëse për zgjidhjen e kësaj enigme të historisë së hershme të Rumanisë, pikërisht para 19 vjetëve’

(13) Bahri Beci ist den Albanologen vor allem als Dialektologe und Phonetiker bekannt. (Dt20)“Bahri Beci njihet nga albanologët para së gjithash si dialektolog dhe foneticien.”. Në segmentin B4 vihen re ngjashmëri të mëdha midis recensioneve në gjuhën

gjermane dhe shqipe. E njëjta vlen edhe për segmentin B5:

B5 Segmenti: Analiza e statusit të kërkimit / Klasifikimi i veprës

(14) Cultural Memory ist heute zu einem internationalen Leitthema in Wissenschaft, Kunst und Gesellschaft geworden […] (Dt10)Cultural Memory (Memorja kulturore) është kthyer në ditët e sotme në një temë motiv në shkencë, art dhe shoqëri’



(15) Duke tematizuar koherencën e tekstit libri trajton probleme aktuale në fushën e linguistikës. Në këtë libër trajtohen koherenca semantike si dhe koherenca komunikative e pragmatike. (Alb12) Segmenti B5 informon lexuesin dhe e orienton atë, duke e renditur/klasifikuar

veprën e recensuar në një kontekst të caktuar shkencor. Ky segment ka një vlerë të ngjashme, si në recensionet shqipe, ashtu edhe ato gjermane.

B6 Segmenti: Hyrje e përgjithshme në temë

(16) Bekanntlich gibt es einen Bedarf an Lehr- und Arbeitsbüchern, die vor allem Studierende bzw. Studienanfänger ider Germanistik zum Lernen anregen und gleichzeitig in die Linguistik einführen. (Dt1)“Njihet fakti që ekziston një nevojë e madhe për metodat mësimore dhe librat e punës, të cilat para së gjithash nxisin studentët e gjermanishtes për të mësuar, por njëkohësisht edhe për të përvetësuar njohuri në gjuhësi.”.

(17) Trajtimi i materialit, e në mënyrë të veçantë futja e njohurive të reja, merr në konsideratë njohuritë që nxënësit disponojnë si dhe objektivat përkatës të kurrikulës. (Alb4) Segmentet e trajtuara deri tashmë B1-B6 paraqesin modele të njëjta zhvillimitë recensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane.

B7 Segmenti: Paraqitje paraprake e vlerësimit

(18) Dieser ausgesprochen anregende und sehr umfassende Beitrag bietet […]. (Dt29) “Ky artikull shumë tërheqës dhe shumë përmbledhës ofron […]”.

(19) Vepra në fjalë ban pjesë në fondin e artë të burimeve historike të dorës së parë që autori i paraqet kryesisht studiuesve të historisë sonë por edhe gjithë atyne që janë të dashunuem dhe dëshirojnë me njohtë ma mirë historinë. (Alb3) Pas të dhënave bibliografike në recensionet gjermane paraqiten informacionehyrëse mbi publikimin. E njëjta gjë vërehet edhe tek recensionet në gjuhënshqipe, me ndryshimin që shumë recensione në gjuhën shqipe e vlerësojnëpublikimin në mënyrë shumë ekspresive, siç e tregon edhe shembulli 19.

Ema KRISTO


B8 Segmenti: Analiza e grupit të adresuar

(20) Das Buch ist eine Art Handreichung für Lehrende, die notwendige Erkenntnisse im Bereich DaZ, praktische Tipps, Unterrichtsvorschläge und Kopiervorlagen für den DaZ- Unterricht enthält. (Dt8)“Libri është një prospekt për mësuesit, i cili përmban njohuri nga fusha DaZ, të dhëna praktike, modele orësh mësimore‚

(21) Teksti mësimor i autorëve Rexhep Cuko, Niko Kreci e Neritan Babamusta realizon në praktikë programin përkatës për klasën e dytë të të gjithë profileve të arsimit të mesëm të përgjithshëm. (A3) C Pjesa e tekstit: Pjesa kryesore

C1 Segmenti: riprodhimi i përmbajtjes së veprës/ përmbledhje e thënieve kryesore

(22) In den ersten Kapiteln erklärt Adamcova Sprache und Sprechen als wissenschaftlich-empirische Objekte, fasst zahlreiche Definitionen von Sprache vom Standpunkt verschieden orientierter Sprachtheorien zusammen und bietet einen Überblick über die wichtigsten Sprachkonzeptionen. (Dt1)“Në kapitujt e parë Adamcova shpjegon gjuhën dhe aktin e të folurit si objekte empirike shkencore. Ajo përmbledh përcaktime të shumta mbi gjuhën nga këndvështrimi i teorive të ndryshme gjuhësore, si dhe ofron një pamje të përgjithshme mbi konceptet më të rëndësishme gjuhësore.”.

(23) Tematika e shkrimeve është e larmishme. Në to trajtohen probleme të historisë së përgjithshme të gjuhës shqipe ku përfshihen: Prejardhja e gjuhës shqipe [...], marrëdhëniet e shqipes me rumanishten, ndryshimet fonetike të vona të shqipes dhe rumanishtes, huazimet latine të gjuhës shqipe, emri i shqiptarëve [...]. (Alb1) Në recensionet në gjuhën gjermane shpesh përdoren edhe citime direkte

(shembull 24), ose jepen udhëzime për literaturë plotësuese. Në recensionet në gjuhën shqipe gjenden shpesh herë udhëzime për literaturë plotësuese, por citimet direkte (si në shembullin 25) përdoren shumë rrallë.

(24) Er plädiert für eine Rückbesinnung auf die sprachlichen Grundlagen der



Tätigkeit des Übersetzens, denn Sprachwissenschaft ist die Grundwissenschaft der Übersetzungswissenschaft. “Sprache ist in ihrer allgemeinen Form Manifestation der wichtigsten kognitiven und emotiven Anlagen des Menschen; sie ist andererseits, in ihrer konkreten historischen Form, d.h. als Einzelsprache, Kristallisation der Erfahrungen einer menschlichen Gemeinschaft.“ (Dt2)Ai këmbëngul për një kthim tek bazat gjuhësore të përkthimit, pasi gjuhësia është shkenca bazë e disiplinës së përkthimit. “Gjuha është në formën e saj të përgjithshme një manifestim i aftësive të rëndësishme konjitive dhe emotive të njeriut; ajo është nga ana tjetër në formën e saj konkrete historike një kristalizim i përvojave të shoqërisë njerëzore”.

(25) Nuk do të mungojnë në lidhje me këtë aspekt të përdorimit të shenjave grafike të caktuara përqasje me autorët e tjerë të arealit kulturor të Veriut, sidomos në drejtim të përdorimit të disa shkronjave, të cilat nuk janë të burimit latin dhe që ndeshen edhe në trajtimet ad hoc të kryera nga studiues si E. Çabej: “Paketës së shkronjave të alfabetit latin, italian i janë shtuar në sistem, ashtu sikurse tek autorët e tjerë të arealit kulturor të Shqipërisë së Veriut, edhe një tufëz shkronjash me burim jolatin të cilat Bardhi i paraqet në pjesën hyrëse të fjalorit si: tres præcipuas ac fingulares haberent Epirotæ […].“ (Alb6)

C2 Segmenti: vlerësimi i përmbajtjes

C2a vlerësim pozitiv

(26) Deutsch mit Spaß und Spiel erfüllt die neuesten Standards der Fremdsprachendidaktik und -methodik und stellt gut funktionierende Arbeitsmaterialien zur Verfügung, die sich auch im DaF-Unterricht sehr flexibel einsetzen und adaptieren lassen. Das Buch integriert kommunikative, interkulturelle und handlungsorientierte Didaktik und Methodik, die überall spürbar sind. Mit diesem Buch hat man durchdachtes und gut funktionierendes Material zur Hand. (Dt8)

Libri “Gjermanishja përmes zbavitjes dhe lojës“ plotëson standartet më të reja të didaktikës dhe metodikës së gjuhës së huaj dhe ofron materiale mësimore të cilat mund të adoptohen apo përdoren në mënyrë fleksible në orët mësimore. Libri integron didaktikën dhe metodikën komunikative, interkulturore dhe praktike. Ky libër është një material i mirë në dorën e mësuesit.

Ema KRISTO


(27) Në këtë botim dinjitoz, nxënësit do të gjejnë një këshillues të mirë, mësuesit një udhëheqës të mirë dhe prindërit një orientues të mirë. (Alb12) Recensionet në gjuhën shqipe përmbajnë pothuajse pa përjashtim një vlerësim

shumë pozitiv të veprës së publikuar. Recensuesit në përgjithësi vënë në pah anët pozitive të veprës, shumë rrallë shfaqen kritika.

C2b vlerësim negativ

(28) Neben dem bedauerlicherweise fehlenden Personen- sowie Sachregister lässt sich angesichts dieses insgesamt inspirierenden Ansatzes vor allem die übergroße Praxisferne kritisieren. Sehr sporadische, aber abstrakt bleibende Hinweise auf den DaF-Kontext sowie der knappe Hinweis auf der letzten Seite, dass ohne genaue Kenntnisse des allgemeinen Lernkontextes keine Verwendungsprinzipien genannt werden können, erscheinen zu wenig für eine Konzeption, die ihre Gegenstände gerade aus sich in der Praxis ergebenden Erkenntnisinteressen gewinnen möchte. (Dt4)

(29) Rrallëherë ndodh që një lexues i “Hyllit” të mos e ndjejë veten mirë, pasi ka lexuar një shkrim të botuar në faqet e revistës […] Lejohem të citoj këtu shkrimin […] që ka për autore zonjën […], e cila krahas nismës më se të lëvdueshme për të njohur lexuesin e sotëm me tekstin origjinal të vendimeve të atij sinodi, rreket e rravgon sado përciptas nëpër studimet e mëhershme të filologëve e historianëve shqiptare […] (Alb13) Një vlerësim i qartë negativ si në shembullin 29 gjendet shumë rrallë në

recensionet në gjuhën shqipe, gjë që vihet re shpeshherë në recensionet në gjuhën gjermane.

C3 Segmenti: Vlerësimi i formës/ i paraqitjes gjuhësore

(30) Das hier zu besprechende Buch hat trotz seines relativ geringen Umfangs eine recht komplizierte Struktur. Es stellt eine Sammlung von Aufsätzen, Vorträgen, Diskussionsbeiträgen und Interviews zum Standartalbanischen dar […]. (Dt20)

Libri që po diskutohet këtu pavarësisht një volumi jo shumë të madh ka një strukturë të komplikuar. Ai paraqet një përmbledhje esesh, kumtesash, artikujsh



dhe intervistash në lidhje me gjuhën standarte shqipe […].

(31) Gjuha, stili i rrjedhshëm e literatura e pasur sigurojnë një komunikim më

të lehtë. (Alb18)

C4 Segmenti: Relativizimi i kritikës

(32) Wer einen mutigen Schritt in Richtung der Schnittstelle zwischen Empirie und Didaktik erwartet, wird enttäuscht. Einen echten Spagat zwischen Didaktik und Empirie durch konkrete Schlussfolgerungen im Sinne didaktisch-normativer Aussagen wagen die Verfasser nicht. Dennoch erscheint der Abschlussappell begründet […]. (Dt33) Çdokush që pret një hap të guximshëm në drejtim të gërshetimit të

hulumtimeve empirike dhe didaktikës do të zhgënjehet. Një balancim të vërtetë midis didaktikës dhe studimeve empirike nëpërmjet konkluzioneve konkrete autorët e këtij botimi nuk e ndërmarrin. Megjithatë, apeli përfundimtar i këtij libri është i argumentuar.

(33) […] disa nga veprat e Rexhep Hoxhës, Rifat Kukajt autori nuk ka mundur t’i zbërthejë më hollësisht. Ndoshta në këtë fushë nuk ka studime të veçanta që mund ti vinin në ndihmë. (Alb10)

Analiza krahasuese e korpusit tregon se recensentët gjermanë kritikojnë në mënyrë më të drejtpërdrejtë, krahasuar me recensentët shqiptarë. Ata shpeshherë vënë në pikëpyetje në mënyrë eksplicite rezultatet apo përfundimet e një studimi. Ndërkohë që recensuesit shqiptarë e shprehin kritikën e tyre në mënyrë jo të drejtpërdrejtë. Siç mund të vihet re në shembullin 33 shpesh ata justifikojnë mangësi të një vepre duke dhënë arsyet të cilat janë përgjegjese për këto mangësi.

C5. Segmenti: Propozime për përmirësime

(34) Trotzdem sollte aber die empirische Forschung, manchmal wenigstens zum Zwecke der Hypothesengenerierung, fortgeführt werden. (Dt5)Megjithatë kërkimi empirik duhet vazhduar, të paktën për gjenerimin e hipotezave.

Ema KRISTO


(35) Në këtë kuadër, me shkrimin e vet të titulluar “Modelet mbizotëruese sot, këndvështrime të ndryshme sipas traditave dhe evoluimit historik“ autorja […] duhet të bënte më shumë përpjekje, për të ndriçuar më hollësisht disa nga modelet më “në zë“ të mësimdhënies. (Alb5) Propozimet për përmirësime janë një mënyrë tjetër me anë të së cilës recensuesit

shqiptarë i shmangen kritikës së drejtpërdrejtë. Një ridiskutim i rezultateve kyçe të kërkimit vlen në shoqërinë shqiptare dukshëm si jo oportun.

D Pjesa e tekstit: Përfundimi

D1 Segmenti: Vlerësimi i përgjithshëm

(36) Die Lektüre des Sammelbandes ist zur methodischen Orientierung daher unbedingt zu empfehlen. (Dt6) Leximi i këtij vëllimi për një orientim metodik rekomandohet në mënyrë të padiskutueshme.

(37) Si përfundim, gjykoj se teksti i plotëson kriteret për tu cilësuar tekst mësimor bazë i lëndës së Sjelljes konsumatore. Së fundi duhet të theksoj se ky tekst është plotësisht në përputhje me programin mësimor përkatës. (Alb1) Recensionet në gjuhën shqipe përmbajnë shpesh vlerësime të përgjithshme, të

cilat vlerësojnë në mënyrë të përmbledhur përmbajtjet e një teksti ose rezultatet e një kërkimi. Recensuesit shqiptarë kanë tendencën të përmbledhin rezultatet pa i krahasuar ato me rezultate të mëparshme në të njëjtën fushë. Ndërkohë që recensentët gjermane i japin më shumë rëndësi klasifikimit të veprës së recensuar në diskutimin akademik të kohës.

D2 Segmenti: Paraqitja e anëve të forta/ të dobta

(38) Die Nützlichkeit dieses Buches liegt auf der Hand, da Lerner hier ein komplexes Angebot von Begriffen, Methoden und Ergebnissen der deutschen Sprachwissenschaft bis zur deutschen Gegenwartsprache – und ihren früheren Sprachformen- vorfinden. (Dt1)

Dobia e këtij libri është e dukshme, pasi nxënësit këtu gjejnë një mori komplekse konceptesh, metodash dhe rezultatesh të gjuhësisë gjermane deri në stadin e



sotëm, si dhe të formave të hershme gjuhësore.

(39) […] Mjaft i pasur rezulton aparati pedagogjik i tekstit me pyetje, përgjigje, shtrim problemesh etj […].(Alb4) Në kundërshtim me recensionet në gjuhën gjermane, recensionet në gjuhën

shqipe theksojnë anët e forta të një vepre.

D3 Segmenti: Rekomandimi për t’u lexuar

(40) Leider bleibt der didaktische Blickwinkel dieser Abhandlung ausschließlich auf die Vorbereitungsfunktion der Schule auf das wissenschaftliche Schreiben gerichtet, was KRUSE jedoch selbst in seinen abschließenden Schluss-folgerungen anführt. Berufliches, künstlerisches und journalistisches Schreiben sind gleichermaßen Bezugsgrößen, die weitere Überlegungen lohnenswert erscheinen lassen. Fazit: Lesenswert! (Dt32)

Për fat të keq këndvështrimi didaktik i këtij trajtimi mbetet vetëm në funksionin përgatitor të shkollës për shkrimin shkencor, gjë që e vë në pah edhe KRUSE në konkluzionet përmbyllëse. Shkrimi profesional, artistik dhe gazetaresk janë po kaq të rëndësishme dhe për këtë ja vlen tëdilet në këtë përfundim. Përfundimi: Ia vlen të lexohet!

(41) […] libri i këtij autori rekomandohet për studiuesit e ardhshëm, të cilët dëshirojnë të merren me studime krahasimtare […] (Alb10)

D4 Segmenti: Kontributi për kërkimet në të ardhmen

(42) Zusammenfassend bleibt jedoch festzuhalten, dass der Band eine facettenreiche Synopse aktueller Forschung im Bereich des Zweitsprachenerwerbs bietet. (Dt32)

Në mënyrë të përmbledhur mund të theksojmë se vëllimi ofron një sinopsë shumëdimensionale të kërkimit shkencor aktual në fushën e përvetësimit të një gjuhe të dytë’

(43) Ky botim sjell impulse të reja për shkencëtarët e rinj në fushën e

Ema KRISTO


dialektologjisë. (Alb40) Klasifikimi i veprës së recensuar në kontekstin shkencor, vlerësimi i rezultateve

të kërkimit, si dhe rekomandimet për lexuesin janë pika standarte të recensioneve shqiptare dhe gjermane.

2.3 Pjesë të teksteve dhe segmente të recensioneve shkencore nëgjuhën shqipe dhe gjermane: Të përbashkëtat dhe ndryshimetkulturore.

Analiza na lejon të vëmë re në recensione në gjuhën shqipe dhe gjermane tendenca të caktuara, të cilat na bëjnë të qartë ndikimin kulturor tek ky lloj teksti. Shpeshtësia e segmenteve të caktuara (tab. 1) tregon se midis dy gjuhëve ka shumë ngjashmëri. Së pari: Të gjitha segmentet tekstore dëshmohen në korpuset e krahasuara. Karakteristikave jo variable d.m.th pjesëve obligatore të një recensioni i përkasin në të dyja gjuhët përmbajtja e veprës (publikimit), si dhe format e ndryshme të vlerësimit duke përfshirë si vlerësimet e pjesshme ashtu edhe atë të përgjithshëm.

Së dyti: Konstatohet se recensionet në gjuhën gjermane dhe shqipe ndjekin plane të njëjta ndërtimi tekstesh.

Krahas të përbashkëtave konstatohen edhe shumë ndryshime. Në recensionet në gjuhën gjermane një pjesë e madhe i kushtohet vlerësimit. Ndërkohë që veçanërisht në gjuhën shqipe më shumë rëndësi i jepet dhënies së përmbajtjes. Shumë rrallë konstatohet në recensionet në gjuhën shqipe një ballafaqim kritik i veprës së recensuar. Vlerësime eksplicit negative në përgjithësi shmangen. Recensuesit shqiptarë synojnë të paraqesin anët e forta të veprës. Ata japin shpesh arsyet për mangësitë e mundshme ose paraqesin propozime për përmirësime duke iu shmangur kritikës direkte.



Tab. 1: Shpeshtësia e segmenteve në recensionet në gjuhën shqipe dhe gjermane

3. Përfundime

1. Recensioni shkencor si një formë specifike e komunikimit shkencor nuk realizohet i izoluar, por gjithmonë në një kontekst sociokulturor të një shoqërie të caktuar gjuhësore.

2. Në gjuhën shqipe vihet re theksimi i anëve pozitive të veprës së recensuar. Në recensionet në gjuhën shqipe mbizotërojnë vlerësimet pozitive, ndërkohë që shprehja e mendimeve të kundërta luan një rol dytësor dhe është shumë e kufizuar. Në gjuhën shqipe nuk gjenden në përgjithësi vlerësime kategorike negative. Recensuesit shqiptarë i shmangen konfliktit ndërkohë që recensuesit gjermanë preferojnë kritikën. Kultura gjermane e debatit shkencor përfshin edhe mendimet ndryshe.

3. Edhe në lidhje me formën ka ndryshime të dukshme: Ndërkohë që një recensues gjerman në mënyrë individuale dhe shumë të vetëdijshme analizon formën dhe përmbajtjen e veprës, recensuesi shqiptar orientohet në përgjithësi ndaj një modeli të dhënë recensimi.

Ema KRISTO është lektore e gjuhës gjermane në Universitetin «Aleksandër Xhuvani» Elbasan që nga viti 1999. Ka përfunduar studimet master dhe ato të doktoraturës në Universitetin Ludwig-Maximilians të Mynihut. Nga viti 2004-2007 ka qenë përgjegjëse e Departamentit të gjuhëve të huaja dhe që nga viti 2007 është

Recensione ne gjuhen shqipe/ Recensione ne gjuhen gjermane

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Te dhe

nat b

ibliog

rafike

Inform

acion

e te p

ergjith

shme

Qellim

i dhe

objek

ti

Nderti

mi

Prez

antim

i i au

torit/

i vep

rave t

e auto

rit

Analiz

a e st

atusit

te ke

rkim

it

Hyrje

e perg

jithsm

e ne t

eme

Vleresi

mi para

prak

Analiz

a e gr

upit t

e adre

suar

Perm

bajtja

e ve

pres

Vleresi

mi poz

itiv

Vleresi

mi neg

ativ

Vleresi

mi poz

itiv i v

epres

Vleresi

mi neg

ativ i

vepre

s

Relativ

izimi i

kritik

es

Prop

ozim

e per

perm

iresim

Vleresi

m i perg

jiths

hem po

zitiv

Vleresi

m i perg

jiths

hem ne

gativ

Paraq

itja e

anev

e te f

orta/

te do

bta

Trekom

andim

i per

lexue

sin

Kerkim

et e a

rdhs

hme

Segmente

Pje

set

e te

kst

eve

Recensionet ne gjuhengjermane

Recensionet ne gjuhenshqipe

Ema KRISTO


përgjegjëse e Institutit të Gjermanistikës dhe të zyrës për Marrëdhënie me jashtë në Universitetin «Aleksandër Xhuvani». Që nga viti 2012 ajo është lektore e gjuhës shqipe në Universitetin Ludwig-Maximilians të Mynihut. Fushat e saj të studimit dhe hulumtimit janë në linguistikë, gjuhësinë krahasuese, metodologjinë e mësimdhënies.

Kontakti: Universiteti Aleksandër Xhuvani, Fakulteti i Shkencave Humane, Elbasan. Mob: + 355 692054615; E-mail: [email protected]

KORPUSI:

Dt1: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 130-132.Dt2: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 132-134.Dt3: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 134-135.Dt4: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 136-138.Dt5: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 138-139.Dt6: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 144-146.Dt7: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 146-147.Dt8: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 154-155.Dt9: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 162-163.Dt10: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 164-165.Dt11: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 165-168.Dt12: Info DaF, Bd. 33 (2006), S. 169-171.Dt13: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 295-297.Dt14: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 297-300.Dt15: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 300-302.Dt16: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 302-304.Dt17: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 304-306.Dt18: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 306-307.Dt19: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 308-310.Dt20: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 310-313.Dt21: Info DaF, Bd. 32 (2005), S. 112-116.Dt22: Info DaF, Bd. 32 (2005), S. 121-122.Dt23: Info DaF, Bd. 32 (2005), S. 138-141.

Dt24: Info DaF, Bd. 32. (2005), S. 161-164.Dt25: Info DaF, Bd. 32. (2005), S. 176-178.Dt26: Info DaF, Bd. 32. (2005), S. 195-199.Dt27: Hylli i drites, Votër kulturore shqiptare 4, 2007 Shkodër.Dt28: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 295-297.Dt29: Info DaF, Bd. 34 (2007), S. 295-297.Dt30: Deutsch als Fremdsprache (2) 2009, S. 119f.Dt31: Deutsch als Fremdsprache (2) 2009, S. 121f.Dt32: Deutsch als Fremdsprache (2) 2009, S. 122f.Dt33: Deutsch als Fremdsprache (2) 2009, S. 124.Dt34: Deutsch als Fremdsprache (2) 2009, S. 125.Dt35: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 242-244.Dt36: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 244-246.Dt37: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 248-251.Dt38: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 251-254.Dt39: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 254-256.Dt40: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 256-259.Dt41: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 259-261.Dt42: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 261-263.Dt43: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 263-265.Dt44: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 265-267.Dt45: Info DaF, Bd. 35 (2008), S. 267-269.

Alb1: Studime 3 1997, Prishtinë, Akademia e Shkencave dhe Arteve e Kosovës, pp. 346-348.Alb2: Hylli i dritës, 2, 2008 , Shkodër, pp. 139Alb3: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 240.Alb4: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 243.Alb5: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 245.Al 6: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 246.Alb7: Hylli i dritës, Votër kulturore shqiptare 4, 2007 Shkodër.Alb8: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1998, pp. 247.Alb9: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 250.Alb10: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 253.Alb11: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 335.Alb12: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 337.Alb13: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 343.Alb14: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 346.Alb15: Studime Filologjike, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, 2004, nr. 7 Tiranë , pp. 187.Alb16: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 348.Alb17: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 351.Alb18: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 353.



Alb19: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 355.Alb20: Studime 3, 1997, Prishtinë, Akademia e shkencave dhe arteve e Kosovës, pp. 357.Alb21: Studime Filologjike, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, , 2004, nr. 7 Tiranë , pp. 177.Alb22: Studime Filologjike, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, 2004, nr. 7 Tiranë, pp. 188.Alb23: Studime Filologjike, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, 2004, nr. 7 Tiranë, pp. 191.Alb24: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 256.Alb25: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 263.Alb26: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 265.Alb27: Gjurmime albanologjike, Seria e Shkencave Historike, 18 , Prishtinë 1989, pp. 267.Alb28: Studime historike, Tiranë 2002, Instituti i Historisë, pp. 201.Alb29: Studime historike, Tiranë 2002, Instituti i Historisë, pp. 205.Alb30: Studime historike, Tiranë 2002, Instituti i Historisë, pp. 209.Alb31: Hylli i dritës, Votër kulturore shqiptare 4, 2007 Shkodër, pp. 241.Alb32: Hylli i dritës, Votër kulturore shqiptare 4, 2007 Shkodër, pp. 246.Alb33: Hylli i dritës, Votër kulturore shqiptare 4, 2007 Shkodër, pp. 248.Alb34: Hylli i dritës, Votër kulturore shqiptare 4, 2007 Shkodër, pp. 250.Alb35: Hylli i dritës, 3, 2008 Shkodër, pp. 208.Alb36: Hylli i dritës, 3, 2008 Shkodër, pp. 212.Alb37: Hylli i dritës, 1, 2009 Shkodër, pp. 187.Alb38: Studime historike, Tiranë 2003, Instituti i Historisë (3-4), pp. 175.Alb39: Studime historike, Tiranë 2002, Instituti i Historisë, pp. 183.Alb40: Studime historike, Tiranë 2002, Instituti i Historisë, pp. 187.Alb41: Studime historike, Tiranë 2002, Instituti i Historisë, pp. 191.Alb42: Studime historike, Tiranë 2003, Instituti i Historisë, pp. 221.Alb43: Studime historike, Tiranë 2003, Instituti i Historisë, pp. 227.Alb44: Studime historike, Tiranë 2003, Instituti i Historisë, pp. 231.Alb45: Studime historike, Tiranë 2003, Instituti i Historisë, pp. 237.

REFERENCAFjalor i shqipes së sotme, Tiranë 1984. Akademia e shkencave të Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë dhe i letërsisë.

Spalte 1012.Henne, Helmut (1990): Zur Lage von Bibliographie und Rezensionswesen in der Germanistik. In: Germanistische

Fachinformation international. Beiträge der Internationalen Fachkonferenz zur Germanistischen Information und Dokumentation. Tübingen, pp. 25-37.

Hutz, Matthias (2001): Insgesamt muss ich zu einem ungünstigen Urteil kommen. Zur Kultur-spezifik wissenschaftlicher Rezensionen im Deutschen und Englischen. In: Fix, Ulla/Habscheid, Stephan/Klein, Josef (Hrsg.): Zur Kulturspezifik von Textsorten. Tübingen, pp. 109-127.

Liang, Yong (1991): Zu soziokulturellen und textstrukturellen Besonderheiten wissenschaft-licher Rezensionen: Eine kontrastive Fachtextanalyse Deutsch/Chinesisch. In: Deutsche Sprache, Heft 19, pp. 289-311.

Oldenburg, Hermann (1992) Angewandte Fachtextlinguistik. „Conclusions“ und Zusammen-fassungen. Tübingen.Rehbein, Jochen (1997): Komplexes Handeln. Elemente zur Handlungstheorie der Sprache. Stuttgart. Wiegand, Herbert Ernst (1983): Nachdenken über wissenschaftliche Rezensionen. Anregun-gen zur

linguistischen Erforschung einer wenig erforschten Textsorte. In: Deutsche Sprache, Heft 11, pp. 122- 137.

Ema KRISTO


Përshtatshmëria dhe besueshmëria e instrumentit për matjen e motivimit ( IMI) për shkollat shqiptareShqipe HAXHIHYSENIUniversiteti “Aleksandër Moisiu” Fakulteti i Edukimit, Durrës

ABSTRAKT

Objektivi i këtij studimi është të përcaktojë përshtatshmërinë e instrumentit IMI (intrisic motivation inventory) në vlerësimin e motivimi të brendshëm të nxënësve të arsimit 9-vjeçar gjatë procesit të mësimdhënies, në varësi të metodave të përdorura në klasë nga mësuesi. Për këtë fillimisht u krye analiza faktoriale e pyetësorit, që më pas të aplikohej në studim. 100 nxënës të klasave të ndryshme plotësuan këtë pyetësor në versionin shqip. Besueshmëria e Alfa e Kronbahut për të gjithë pyetësorin ishte ,659, koeficienti i besueshmërisë për të gjithë dimensionet e pyetësorit varionte nga ,699 deri në ,877. Nga 22 pyetje të instrumentit për 4 dimensione të motivimit: interesi/kënaqësia, zgjedhjet e perceptuara, aftësitë e perceptuara, tensioni/presioni në klasë pas analizës faktoriale u hoq një pyetje, pasi vlera e koeficientit të besueshmërisë së saj ishte ulët. Pas analizës për përshtatshmërinë dhe besueshmërinë, përcaktimit të korrelacioneve midis dimensioneve të përfshira dhe ndryshimeve të bëra mund të thuhet se ky instrument mund të përdoret në shkollat tona për matjen e shkallës së motivimit të nxënësve në varësi të metodave të mësimdhënies të përdorura në klasë.

Fjalë kyç: motivimi i brendshëm, zgjedhje të perceptuara, aftësi të perceptuara, inters/kënaqësia, tensioni/presioni


Hyrje

Motivimi është një tipar psikologjik që nxit një organizëm të veprojë drejt një qëllimi të dëshiruar dhe vendos, kontrollon dhe mbështet disa sjellje të qëllimshme. Motivimi mund të konsiderohet si një forcë drejtuese psikologjike që detyron ose fuqizon një veprim drejt qëllimit të dëshiruar.( Schater, Daniel, 2011).

Në teorinë konjitive, motivimi shërben për të përvijuar qëllimet dhe veprimet e qëllimshme. Sipas Ejms, (Ames, C. & Ames, R. 1989) arritja e motivimit është një fushë shumë e zhvilluar e kërkimeve për të nxënët. Motivimi nxit dëshirën së individit për sukses, pritshmërinë për sukses dhe dhënien e stimujve. Studimet e tyre (Ames, C. & Ames, R. 1989) tregojnë që në përgjithësi njerëzit parapëlqejnë detyra të një shkalle të mesme vështirësie, dhe nxënësit që kërkojnë arritje të larta, arrijnë rezultate më të larta dhe kanë më shumë qëllime për karrierën e tyre.

Gjatë procesit të të nxënit, nxënësit gjenden të motivuar së brendshmi dhe së jashtmi. Motivimi i brendshëm ka të bëjë me përfshirjen e nxënësve për kënaqësi dhe përmbushje në një aktivitet. Nëse nxënësit i bëjnë detyrat e tyre, sepse ata kënaqen dhe gjejnë që mësimi i gjërave të reja është interesant dhe i kënaqshëm atëherë mund të thuhet që ata janë të motivuar së brendshmi. Motivimi i brendshëm është i rëndësishëm për të zhvilluar njerëz që nxënë gjatë gjithë jetës, ndërsa motivimi i jashtëm mund të ketë dhe pasoja të dëmshme. Kështu, Rajën dhe Deci (Ryan, Deci.,2000) zbuluan se lekët si një shpërblim kanë efekte të dëmshme në motivim. Nxënësit bëhen më pak të motivuar kur shpërblehen me para si shpërblim. Nga ana tjetër kur nxënësve që u jepet një çmim si shpërblim janë më të motivuar. Në vazhdim ata gjetën që kur një person percepton një shpërblim që është më shumë se ata meritojnë personi bën më shumë përpjekje për një aktivitet.

Motivimi i brendshëm është parë si një nevojë e lindur, e cila fillon në vitet e foshnjërisë si nevojë për kompetencën dhe vetëvendosje, është nxitëse për eksplorimin, të mësuarit dhe të sfiduarit të vetes. Deci dhe Rajën (Deci dhe Ryan, 2010) mbrojtën idenë se motivimi i brendshëm e motivon sjelljen njerëzore pa pasur nevojë për shpërblime të jashtme dhe se ka tre nevoja themelore që drejtojnë sjelljen, kompetencën, autonominë dhe pavarësisë. Sipas kësaj teorie, këto tri nevojat themelore janë të nevojshme për të mundësuar rritjen, zhvillimin social dhe mirëqenien. Marrëdhëniet midis motivimit të brendshëm dhe të jashtëm jokarakteristik dhe ndikimit të kësaj marrëdhënie në rritjen e njeriut, nevojave dhe zhvillimit te tij janë zhvilluar në teorinë e vetëdeterminimit të prezantuar nga Deci dhe Ryan ( Deci, Ryan,2000)

Motivimi i brendshëm në edukim fillon të bjerë nga klasa e 3-9, ndonëse shkaqet nuk mund të konstatohen. Kështu që gjetja e rrugëve për të nxitur

Shqipe HAXHIHYSENI


motivimin në këto klasa duhet të jetë përparësi e kujtdo që punon në fushën e edukimit. ( Harter, 1981) Por, është e vështirë të shihet në shumë klasa motivimi i brendshëm. Sipas Tamo, Karaj &Rapti, ( Tamo, Karaj, Rapti, 2005) mësuesit kanë në dorë të bëjnë diçka për këtë. Ata duhet të besojnë në kapacitetin nxënësve, t’ia përshtatin kurrikulën interesave njohëse të nxënësve, të krijojnë një atmosferë jokërcënuese në klasë dhe t’i krijojnë të gjithë nxënësve mundësi pjesëmarrje e iniciative në mësim. Realizimi i këtyre kërkesave mund të arrihet nëpërmjet një planifikimi të hapur të mësimit, fokusim në krijimtarinë e nxënësve e me realizimin e një të nxëni aktiv.

Shumë kërkues besojnë gjithashtu që zhvillimi i një klime autonome të klasës është një metodë shumë e mirë për të promovuar motivimin e brendshëm. Paynter (Paynter, J. L., 2004) deklaron që “kur nxënësit ndjejnë kontroll në mjedisin e tyre ata janë të motivuar së brendshmi për të punuar, por mund të ketë dhe ndjenja pozitive të vetëvlerësimit. Ajo studioi fëmijë duke kryer aktivitete arti. Një grupi fëmijësh iu la të zgjedhin disa materiale për të punuar, dhe grupit tjetër iu caktuan materialet që do të përdornin. Ajo gjeti që fëmijët që zgjodhën materialet u gjykuan si më krijues dhe ata shpenzuan më shumë kohë për aktivitetin. Sipas saj, ky fakt ka implikime të rëndësishme në të nxënët e nxënësve. Nxënësve që iu dha më shumë zgjedhje në të nxënët e tyre ishin më të motivuar së brendshmi se ato që iu caktuan zgjedhjet. Me rritjen e fëmijës rriten dhe kërkesat në shkollë, ndërkohë që ata kanë nevojë të jenë më të motivuar, prandaj dhënia e zgjedhjeve gjatë procesit të mësimdhënies merr rëndësi të veçantë nëse duam të kemi nxënës të motivuar.

Kostner (Koestner, R., 2008) sugjeron që ka shumë rrugë për t’i dhënë zgjedhje fëmijëve në klasë. Me respekt për të nxënët akademik, fëmijët mund të bëjnë zgjedhje në ata që ata nxënë më shpejt, duke zgjedhur librat për të lexuar, të zgjedhin si të nxënë duke vendosur me kë grup të punojnë, ose ku do të punojnë në klasë. Në vazhdim nxënësit mund të bëjnë zgjedhjet e tyre në atë sesa mirë ata nxënë duke ndihmuar në përcaktimin e kriterit në bazë të së cilës detyra e tyre do të vlerësohet. Në fund, Kostner vë theksin në përfshirjen e fëmijës në diskutime rreth çështjeve sociale dhe sjelljes në klasë, si rregullat e procedurat që do të ndiqen. Fëmijët mund të japin zgjedhje në këto çështje dhe do ishte mirë që të merreshin seriozisht . Pra, duhet thënë që fëmijëve duhet t’i jepen mundësi për të marrë vendime rreth të nxënit të tyre, materialeve që do të përdorin dhe mënyrës sesi do të punojnë, të gjitha këto në funksion të arritjes së qëllimeve të shkollës.

Duke marrë shkas nga rëndësia e motivimit në klasa dhe ndikimit të metodologjisë së mësimdhënies në nxitjen e motivimit të brendshëm, do të kryhet dhe studimi që mat dhe vlerëson motivimin e brendshëm në varësi të metodave të përdorura në klasë nga mësuesi. Në përgjithësi kërkimi për motivimin e brendshëm

Përshtatshmëria dhe besueshmëria e instrumentit për matjen e motivimit ( IMI) për shkollat shqiptare


është bërë nëpërmjet instrumenteve vetëraportues mbi motivimin (IMI), i hartuar nga Rajën (Ryan, 1982), i përmirësuar nga Rajën, Mims dhe Kostner

(1983). Sipas Deci dhe Rajën (2007) IMI synon të vlerësojë përvojat subjektive të pjesëmarrësve lidhur me një aktivitet të caktuar.

Kërkues të ndryshëm( McAuley et al, 1989; Tsigilis&Theodosiu,2003) kanë testuar tiparet psikomentrike të instrumentit IMI me popullata të ndryshme nxënësish dhe rezultatet kanë treguar që besueshmëria dhe vlefshmëria janë të pranueshme ne popullsi të ndryshme. Por, Razaviech dhe Sorensen ( 2006) pohojnë se ky instrument mund ë jetë i vlefshëm për një popullsi, por jo për një tjetër.

U përdor pikërisht ky pyetësor (IMI- inventari i motivimit të brendshëm), i disponueshëm online në faqen: Teoria e vetëdeterminimit- Një qasje në personalitetin dhe motivimin njerëzor.

Inventari i motivimit të brendshëm (IMI) është një instrument matës multidimensional, që ka qëllim të vlerësojë përvojat subjektive të pjesëmarrësve lidhur me një veprimtari të caktuar. Ky instrument është përdorur në eksperimente të ndryshme lidhur me motivimin e brendshëm dhe vetërregullimin. Instrumenti vlerëson interesin/kënaqësinë, aftësitë, përpjekjet, vlerat dhe dobishmërinë, të ndjerët në presion ose i tensionuar, zgjedhjet e perceptuara, ndërsa performohet një veprimtari e dhënë, duke na dhënë 6 nënshkallë rezultatesh. Për këtë studim u zgjodhën këto nënshkallë: interesi/kënaqësia, presioni/tensioni, zgjedhjet e perceptuara dhe aftësitë e perceptuara, si varibla që do të shërbenin për të matur shkallën e motivimit te nxënësit në shkollë, në varësi të metodologjisë së zgjedhur nga mësuesi për aplikim.

Ky pyetësor përmban 22 pyetje dhe secila nga pyetjet ndiqet nga një shkallë Linkert shtatë pikëshe duke filluar nga shumë e vërtetë- aspak e vërtetë.

Interesi/kënaqësia si nënshkallë konsiderohet matësi kryesor i motivimit të brendshëm dhe është e vetmja nënshkallë që vlerëson motivimin e brendshëm në vetvete. Zgjedhjet e perceptuara dhe koncepti i aftësive të perceptuara janë teorizuar të jenë tregues pozitivë dhe së bashku janë matës të sjelljes të motivimit të brendshëm. Tensioni dhe presioni janë presupozuar të jenë parashikues negativë të motivit të brendshëm. IMI konsiston në pyetje të larmishme për këto nënshkallë, çdonjëra prej të cilave mund të jetë faktor koherent analitik dhe i qëndrueshëm për një sërë detyrash, kushtesh dhe mjedisesh. Përshkrimi i instrumentit:

Interesi e kënaqësia. Ne natyrisht e dimë që nevoja themelore për kënaqësi rritet, në një pjesë të mirë të saj, kur merresh me veprimtari interesante. Në këtë rast

Shqipe HAXHIHYSENI


sigurisht flitet për veprimtari që pjesa më e madhe e njerëzve i gjejnë interesante. Fokusimi në detyrat dhe interesin e brendshëm potencial, ka një dobishmëri

të konsiderueshme praktike dhe udhëheq në përmirësimin disenjimit ose përzgjedhjes (disenjimi i orës së mësimit dhe përzgjedhja e metodologjive) për të rritur motivimin, e pohuar kjo nga hartuesit e pyetësori, Deci dhe Rajën (Richard, M. Ryan,& Edward L.Deci, 2000). Kjo është arsyeja pse në pyetësor interesi dhe kënaqësia zënë përqindjen më të madhe të pyetjeve dhe konsiderohen si matësi më i efektshëm i motivimit. Në instrumentin që do të përdoret në studim, pyetjet për interesin/kënaqësinë, janë si më poshtë:

Unë kënaqem me punën që bëj në klasë.Unë mendoj që detyrat që na jepen janë shumë interesante.Të kryesh një detyrë në klasë është argëtueseUnë kënaqem shumë nga kryerja e detyrave.Unë mendoj që detyrat janë me të vërtetë të mërzitshme. (R),Unë mendoj që detyrat janë interesante.Unë mund t’i përshkruaj detyrat si shumë të kënaqshme.

Në instrumentin matës janë të vendosura si më poshtë: 1,5,8,10,14,17, 20.Zgjedhjet e perceptuara. Të japësh zgjedhje, mund të jetë një rrugë për të

mbështetur eksperiencën e njeriut për autonomi. Patall, Kuper dhe Uajn (Patall, Cooper, Wynn, 2010) pranojnë që teoria e vetëdeterminimit mbështet që zgjedhja duhet të rezultojë në rezultate motivuese e performancë pozitive. Shumë studime në klasa (Ryan, M. R, Deci, L,E, 2000) kanë treguar që mbështetja e autonomisë shërben si katalizator për të rritur motivimin e brendshëm, kuriozitetin dhe dëshirën për sfida. Dhe në studimin e bërë prej Patall, Cuper dhe Uajn (Patall, Cooper, Wynn, 2010) ata konkludojnë se zgjedhja mund të jetë e efektshme në rritjen e motivimit, pasi implikon forma të ndryshme të mbështetjes së autonomisë. Po kur zgjedhjet kanë impakt te të nxënët?

Roli i mësuesit është të ndihmojë nxënësit që të punojnë shumë dhe ai kërkon më të mirën prej tyre. Kjo arrihet duke vendosur marrëdhënie pozitive me nxenësit dhe sjell të nxënë aktiv duke bërë që nxënësit të demonstrojnë sukses. Të nxënët rritet kur nxënësi e di që ai është i aftë të punojë, të ndjehet kompetent, të ketë liri, dhe të kënaqë të tjerët, në një mjedis të sigurt. Klasat dhe shkollat që aplikojnë teorinë e zgjedhjeve, sipas Deci dhe Rajan (Ryan, M. R, Deci, L,E, 2000:913) kanë tri karakteristika:

1. Minimizim i detyrimit. Mësuesit ndërtojnë marrëdhënie pozitive, pa i detyruar nxënësit.(për kryerjen e detyrave shkollore)

2. Fokusimi në cilësi. Mësuesit inkurajojnë nxënësit të riprovojnë testet dhe të



vazhdojnë punën në detyra derisa të demonstrojnë cilësi dhe aftësi. 3. 3. Vetëvlerësimi. Nxënësit vlerësojnë performacën e tyre dhe kjo i bëhet një

veprimtarie zakonshme duke i dhënë atyre përgjegjësi. Për sa i përket tri karakteristikave të mësipërme nga përvoja mund të thuhet

se është shumë e vështirë të gjenden në pjesën më të madhe të shkollave shqiptare. U theksua dhe më sipër që në shkolla mësuesit gjenden përballë situatave të tilla si: realizimi i objektivave të programit, përputhja midis planit mësimor, tekstit, e regjistrit sa nuk ngel më kohë për të minimizuar detyrimin dhe riprovimin e testeve dhe detyrave, apo vetëvlerësimit të nxënësve.

Unë ndjej që është zgjedhja ime të bëj një detyrë.Unë me të vërtetë nuk kam asnjë zgjedhje tjetër veçse të bëj detyrat. (R),Unë bëj atë që dëshiroj, ndërkohë që punoj detyrën.Unë e ndjej që duhej ta bëj këtë detyrë. (R),Unë e kryej një detyrë sepse nuk kam zgjedhje tjetër. (R)

Aftësitë e perceptuara. Teoria e vlerësimit konjitiv e paraqitur nga Deci dhe Rajën vjen në ndihmë për të specifikuar faktorët në kontekstin social që prodhojnë variabilitet në motivimin e brendshëm. Kjo teori, e cilësuar si nënteori e teorisë së vetëdeterminimit, pohon që ngjarjet ndërpersonale dhe strukturat (shpërblimet, komunikimi,fedbeku) që ndihmojnë për t’u ndjerë kompetent gjatë veprimit mund të rritin motivimin për atë veprim sepse lejojnë plotësimin e nevojave psikologjike bazë për kompetencë.

Interesi e kënaqësia në veprimtaritë shkollore janë ngushtësisht të lidhura me kompetencat, pasi kur nxënësit janë të kënaqur dhe veprimtaritë që kryen janë të pëlqyeshme dhe brenda mundësive të tyre, ata do të kthehen në këtë veprimtari dhe do të jenë më të përfshirë, duke rritur kompetencat dhe duke ndjerë më shumë kënaqësi, duke u ndier krenarë për punën e tyre dhe të rëndësishëm. Kështu, për të promovuar motivimin e brendshëm kompetenca gjithashtu është një koncept bazë (i dyti pas kënaqësisë dhe interesit).

Sipas Andermen dhe Lejk (Anderman, L., & Leake, V., 2005), nëse nxënësit pranojnë që janë përmirësuar kompetencat e tyre si nxënës, atëherë ata kanë zhvilluar aftësitë e tyre të brendshme, vlerësojnë punën e tyre, dhe ndjejnë kënaqësi në këtë përmirësim. Vetënjohja e aftësive është qendrore në shumë teori të motivimit të brendshëm dhe në fund rezulton që një njohuri e tillë bën që nxënësi të vazhdojë të investojë energjitë e tij në detyrat e ardhshme.

Ndonjëherë përpjekjet dhe interesi nëse nuk shoqërohen me kompetencën për të bërë diçka atëherë kjo çon në uljen e motivimit për të bërë një punë. Mund të marrim si shembull këtu dëshirën e madhe të fëmijëve për të mësuar në klasë të

Shqipe HAXHIHYSENI


parë dhe përpjekjet e mëdha nga ana e prindërve dhe mësuesve, që jo gjithmonë çojnë në suksesin shkollor. Shumë nxënës që në këtë stad ndihen të paaftë për të kryer detyrat shkollore dhe kjo i çon shpesh në dështim shkollor.

Unë mendoj që jam shumë i mirë në kryerjen e detyrave.Unë mendoj që i zhvilloj shumë mirë veprimtaritë krahasuar me të tjerët.Unë jam i kënaqur me arritjet e mia në kryerjen e detyrave.Unë ndjehem shumë i aftë në kryerjen e detyrave .Pasi mbaroj një detyrë, unë ndjehem shumë i aftë.

Tensioni dhe presioni. Ankthi është multidimensional dhe ka 2 komponentë, konjitivë dhe somativë, që ndikojnë në rezultate në mënyra të ndryshme. Gjendja e ankthit është një gjendje emocioni si frikë dhe tension. Ankthi konjitiv është element psikologjik dhe një pasojë e vlerësimit negativ ose pritshmërisë negative për sukses (Martens, R, Vealey, R.S, &Burton, D, 1990,). është pikërisht ankthi konjitiv që synohet të matet me anë të këtij instrumenti. Në pyetësorin e përdorur tensioni është marrë si komponent që ndikon negativisht në motivimin e nxënësve. A ndjehen të tensionuar nxënësit në mjediset shkollore për arritjen e rezultateve dhe kryerjen me saktësi të procedurave? Sa ndikon ky tension ( shpesh jo i dukshëm) në motivimin e nxënësve? Krahasimi i të dhënave do të sjellë të dhëna të mjaftueshme për të parë ndryshimin.

Presioni/tensioni:Unë nuk ndjehem nervoz gjatë kryerjes së detyrave. (R),Unë ndjehem i tensionuar ( i shqetësuar) gjatë kryerjes së detyrave.Unë ndjehem i qetë gjatë kryerjes së detyrave në klasë. (R),Unë jam në ankth gjatë kryerjes së detyrave.Unë ndjehem nën presion ndërkohë që punoj.

Të gjithë pyetjet që janë me (R) duhet të rikodohen që të japin rezultatin e duhur për komponentin që matin.

Në këtë kërkim instrumenti mendohet të përdoret në një popullatë nga 9-14 vjeç dhe sigurisht një instrument i tillë do shumë kujdes si në numrin e pyetjeve, ashtu dhe në fjalët e zgjedhura, sepse mund të jetë shumë i vështirë për nxënësit e vegjël( 9-10) dhe shumë i thjeshtë për të rriturit( 14-15).

Analiza faktoriale e pyetësorit

Për të parë përshtatshmërinë, vlefshmërinë dhe besueshmërinë e pyetësorit në shkollat shqiptare fillimisht, pas përkthimit në gjuhën shqipe dhe përshtatjes për moshën e fëmijëve me të cilët do të aplikohej u krye një pilotim i pyetësorit me 100



nxënës dhe u krye analiza faktoriale e pyetësorit. U mendua që masa e kampionit - 100- do të japë të dhëna të mjaftueshme për besueshmërinë e pyetësorit në shkollat tona, dhe për përzgjedhjen e kampionit u mor parasysh ndryshueshmëria në rezultate shkollore dhe aspekte sociale, me qëllim që vërtetësia e të dhënave të ishte sa më e madhe.

Pyetjet e instrumentit u përshtatën për një ditë shkollore dhe përfshinë dimensionet e përshkruara më lart.( interesi/kënaqësia- 7 pyetje, tensioni/presioni- 5 pyetje, 5 pyetje për zgjedhjen e perceptuar dhe 5 pyetje për aftësitë e perceptuara). Gjithashtu që të ishte sa më afër nivelit të moshës sidomos nxënësve të klasave 3-4 shkalla e matjes u ndryshua nga: 1-7– nga aspak e vërtetë në shumë e vërtetë, në 1-5- nga aspak dakord në plotësisht dakord

Për të përcaktuar konsistencën e brendshme të pyetësorit u përdor Koeficienti- Alfa Kronbah. Rezultatet për kampionin e marrë ishin si më poshtë:

Interesi-,877, Aftësitë-,736, Zgjedhjet-,021,Tensioni-,720, dhe për tërë pyetësorin- 596, të paraqitura këto dhe në tabelat më poshtë.

Koeficienti i besueshmërisë për komponentin - interesi

Alfa Kronbah Alfa e Kronbahut e bazuar nw on Standardized Items

N of Items

,877 ,877 7

Tab.1. Koeficienti i besueshmërisë- aftësitë e perceptuara

Alfa e Kronbahut Alfa e Kronbahut Based on Standardized Items

N of Items

,736 ,740 5

Tab.2 Koeficienti i besueshmërisë- tensioni

Alfa e Kronbahut Alfa e Kronbahut Based on Standardized Items

N of Items

,720 ,723 5

Tab.3.Koeficienti i besueshmërisë- zgjedhjet e perceptuara1

Shqipe HAXHIHYSENI


Alfa e Kronbahut N of Items

,021 5

Tab. 4. Koeficienti i besueshmërisë për zgjedhjen e percpetuar

Alfa e Kronbahut N of Items,596 22Tab. 5. Koeficienti i besueshmërisë për instrumentin.

Siç duket dhe më sipër nga të dhënat e përpunuara nga SPSS, koeficienti i besueshmërisë për njërin nga komponentët e motivimit (zgjedhja e perceptuar) del shumë i ulët dhe në vlera të pakënaqshme. Pasi u shqyrtuan me imtësi pyetjet për këtë komponent u pa se për pyetjen: “Unë bëj atë që dëshiroj ndërkohë që punoj”, nxënësit e kanë plotësuar në shumicën e rasteve aspak dakord, pasi për nxënësit të bëjnë atë që dëshirojnë gjatë orës së mësimit kishte të bënte më shumë jo me mësimin dhe veprimtaritë, por me zhurmën, bisedat me shokët dhe veprimtari jomësimore (informacion i marrë nga nxënësit pas kryerjes së pyetësorit). Pasi kjo pyetje u hoq nga përpunimi i të dhënave atëherë u pa se koeficienti i besueshmërisë për këtë komponent ndryshoi në mënyrë të dukshme në: ,699 dhe koeficienti i tërë pyetësorit në: ,659. ( sipas hartuesve te pyetësorit koeficienti nuk duhet të jetë me i vogël se ,6)

Reliability StatisticsAlfa e Kronbahut N of Items,699 4

Tab.6 Koeficienti i besueshmërisë- zgjedhjet e perceptuara 2 Koeficienti i besueshmërisë së pyetësorit1,2

Reliability StatisticsAlfa e Kronbahut N of Items,659 21

Tab. 7. Koeficienti i besueshmërisë për pyetësorin (2)

Po kështu dhe pyetja: Unë e ndjej që duhet ta bëj një detyrë., nuk kishte nevojë për rikodim. Të dhënat e marra nga përgjigjet për këtë pyetje na tregojnë më shumë zellin e nxënësve për punë dhe faktin që nxënësit e ndjejnë që duhet të bëjnë një



punë është një tregues që nuk është rikoduar në aplikimin me nxënësit e shkollave tona.

Analiza faktoriale mund të identifikojë strukturën e një seti variablash si dhe të japë një proces për heqjen e të dhënave. Objektivi në këtë rast ishte të aplikohej analiza faktoriale për të përcaktuar dimensionet brenda pyetësorit, të përshtatshëm për të matur motivimin e brendshëm te nxënësit shqiptarë. Duke grupuar dimensionet mund të kemi një pamje të motivimit të brendshëm dhe të asaj se çfarë mendojnë nxënësit rreth veprimtarive që zhvillohen gjatë procesit mësimor.

Sipas hartuesve të pyetësorit, korrelacioni midis komponentëve të përfshirë në pyetësor është i rëndësishëm, pasi na jep mundësi për interpretimin e vetëraportimit të pjesëmarrësve në lidhje me ndikimin e komponentëve te njëri–tjetri. Përpunimi i të dhënave për të parë korrelacionet midis komponentëve, na jep gjithashtu një tregues për domethënien statistikore të pyetësorit. Më poshtë jepet tabela që paraqet korrelacionet midis komponentëve për pyetësorin standard që do të përdoret në këtë studim.

Korrelacionet

Interesi Tensioni Zgjedhja Aftësitë

INTERESIKorrelacioni Pearson 1 -,627** ,349** ,562**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000N 989 893 973 988

TENSIONIKorrelacioni Pearson -,627** 1 -,410** -,543**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000N 893 904 889 903

ZGJEDHJAKorrelacioni Pearson ,349** -,410** 1 ,346**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000N 973 889 984 983

Aftësitë Korrelacioni Pearson ,562** -,543** ,346** 1Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000N 988 903 983 999

**. Korrelacioni është i vlefshëm statistikisht në nivelin 0.01 (2-drejtimëshe).

Tab.8. Korrelacionet midis 4 dimensioneve të instrumentit.

Shqipe HAXHIHYSENI


Tabela 1 ku jepet matriksi i korrelacionit, zbulon se korrelacionet janë domethënëse në nivelin 0.01 të domethënies Sig. 2 tailed- . 000. Ka një lidhje substanciale midis interesit e aftësive, dhe një lidhje lineare negative perfekte midis interesit e tensionit në klasë. Ndërsa midis interesit dhe zgjedhjeve të perceptuara ekziston një lidhje e moderuar. Domethënia statistikore është shumë e mirë. Duke përdorur koeficientin Pearson, u pa që ekziston një lidhje domethënëse midis variablave dhe kjo na jep një bazë të mjaftueshme për të proceduar në nivelin tjetër, në të cilin do të bëhet analiza empirike e përshtatshmërisë për analizën faktoriale për secilin dimension.

Hapi tjetër është të vlerësojmë domethënien e përgjithshme të matriksit të korrelacionit me testin e Barletit. Vlera e KMO duhet të jetë më e madhe se 0.5 nëse kampioni është i përshtatshëm.

Testi i Barletit teston hipotezën 0, që matrixi i korrelacionit origjinal është një matrix identiteti. Që analiza faktoriale të funksionojë ne kemi nevojë për disa marrëdhënie midis variablave dhe nëse R-matrix ishte një matrix identiteti atëherë koeficienti i korrelacionit duhet te jetë 0. Sido që te jetë ne duam që ky test të jetë domethënës (d.m.th marrim vlera më të vogla se 0.05). Një test domethënës na tregon ne që R-matrix nuk është një matrix identiteti, megjithatë ka disa marrëdhënie midis variablave që shpresojmë t’i përfshijmë në analizë, Në rastin e pyetësorit mbi motivimin KMO është 0,751, pra një vlerë e mirë, sipas Huҫson (Hutcheson, G. D., & Sofroniou, N. 1999).

Korrelacioni ishte i përshtatshëm në nivelet ,0001. Tabela tregon që vlera e MSA (matja e përshtatshmërisë së kampionit) .761, është shumë e përafërt me vlerën. 782 të MSA-së.

KMO dhe Testi i Barletit

Kaiser-Meyer-Olkin matja e përshtatmërisë së kampionit

,761

Test i Bartletit përsfericitetinApprox.Chi- Square 1069,493

df 6Sig. ,000

Tab. 9. Testi KMO i pyetësorit

Në vijim duhet të përcaktojmë numrin e komponentëve për analiza të mëtejshme. Analiza faktoriale përdoret zakonisht gjatë zhvillimit të pyetësorëve. Në fund të

fundit nëse ne duam të matim një aftësi ose veçori, duhet të sigurohemi që pyetjet



janë të lidhura me strukturën që ne kemi qëllim të matim dhe SPSS gjen zakonisht një zgjidhje faktoriale për një set variablash. Zgjidhja është që të kesh një kuptim të vërtetë të variablave të analizuar. Gjëja e parë që duhet bërë është të shohësh në korrelacionin e brendshëm midis variablave. Nëse pyetjet e testit matin të njëjtin dimension atëherë ata duhet të korrelojnë me njëra tjetrën, sepse matin të njëjtën gjë. Nëse ne gjejmë ndonjë variabël që nuk korrelon me të tjerët ose korrelon fare pak atëherë kjo duhet të hiqet para se të kryhet pyetësori në terren.. Korrelacioni midis variablave mund të kontrollohet duke përdorur procedurën e korrelimit, duke krijuar një matrix të të gjithë variablave. Ky matrix u ndërtua si pjesë e analizës faktoriale.

Komunialiteti Raw Rescaled

Initial Extraction Initial Extraction1. Unë kënaqem me punën që bëj në klasë

,375 ,087 1,000 ,233

2. Unë nuk ndjehem nervoz gjate kryerjes së detyrës

1,993 1,922 1,000 ,964

3. Unë ndjej që është zgjedhja ime të bëj një detyrë

1,104 ,474 1,000 ,429

4. Unë mendoj që jam shumë i mirë në kryerjen e detyrës

,818 ,415 1,000 ,507

5. Unë mendoj që detyrat qe na jepen janë shumë interesante

1,217 ,723 1,000 ,594

6. Unë ndjehem i tensionuar gjatë kryerjes së detyrës

1,750 1,331 1,000 ,761

7. Unë mendoj që i zhvilloj shumë mirë detyrat në krahasim me të tjerët

1,653 1,196 1,000 ,724

8. Të kryesh një detyrë në klasë është argëtuese

1,079 ,594 1,000 ,550

9. Unë ndjehem i qetë gjatë kryerjes së detyrave në klasë

,796 ,187 1,000 ,235

10. Unë kënaqem shumë gjatë kryerjes së detyrave

,613 ,226 1,000 ,369

Shqipe HAXHIHYSENI

Volumi 1 - Numër 2 - 2013101

11. Unë në të vërtetë nuk kam zgjedhje tjetër veç kryerjes se detyrës.

1,949 1,779 1,000 ,912

12. Unë jam i kënaqur me arritjet e mia ne kryerjen e detyrave

,790 ,189 1,000 ,240

13. Unë jam në ankth gjatë kryerjes së detyrave

1,470 1,254 1,000 ,853

14. Unë mendoj që detyrat janë të mërzitshme

,744 ,319 1,000 ,428

15. Unë bëj atë që dëshiroj ndërkohë që punoj

2,092 1,815 1,000 ,868

16. Unë ndjehem shumë i aftë në kryerjen e detyrave

1,152 ,600 1,000 ,521

17. Unë mendoj që detyrat janë interesante

,806 ,444 1,000 ,551

18. Unë ndjehem nën presion kur bëj detyrën

2,157 1,822 1,000 ,845

19. Unë ndjej që duhet ta bëj këtë detyrë

,748 ,247 1,000 ,330

20. Unë mund t’i përshkruaj detyrat si shumë të kënaqshme

,607 ,275 1,000 ,453

21. Unë e kryej një detyrë se nuk kam zgjidhje tjetër

2,319 2,121 1,000 ,914

22. Pasi mbaroj një detyre unë ndjehem shumë i aftë

1,590 1,276 1,000 ,803

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Tab.10. Matrix për të gjithë variablat e përfshirë në pyetësor.

Një problem tjetër është dhe kur variablat korrelojnë shumë me njëri- tjetrin. Kjo e bën të vështirë përcaktimin e faktorit se kush kontribuon më shumë.

Sido që të jetë ne do të heqim variablat që nuk korrelojnë me të tjerët dhe siç vihet re pyetja15, duhet të hiqet nga pyetësori , me qëllim që të dhënat të jenë sa më të sakta për realitetin tonë.

Nëse pyetja 15 do të përfshihet në kërkime të ardhshme, atëherë rekomandohet të ndryshojë në formulim, me qëllim që të kuptohet nga nxënësit se bëhet fjalë për



zgjedhje të veprimtarive gjatë procesit mësimor. Rezultatet e analizës na tregojnë ekzistencën e dy komponentëve kryesore.

Faktori i parë konsiston ën interesin/kënaqësinë, zgjedhje te perceptuara dhe aftësitë e perceptuara, ndërsa faktori i dytë karakterizohet nga presioni/trysnia gjatë punës. Analiza faktoriale tregon qe këta dy faktorë korrelojnë me njëri tjetrin. Të dhënat statistikore tregojnë gjithashtu që ka një përshtatje të pranueshme. Vlera statistikore e CHIsquare është 1069,493, me 6 degree of freedom.

Duke iu kthyer përsëri pyetjes së studimit, duket që të dhënat statistikore mbështesin dhe konfirmojnë praninë e 2 faktorëve në instrumentin IMI, të cilët konsistojnë në një total prej 4 dimensionesh, të vlefshëm, të përshtatshme dhe të besueshëm për përdorim me nxënësit e shkollave shqiptare.

Konkluzione

Në këtë studim sugjerohet që dy shkallë përmbledhëse duhet të ndërtohen. E para përfshin interesin/kënaqësinë nga puna, zgjedhjet e perceptuara deh aftësitë e perceptuara dhe shkalla e dytë që korrelon në mënyrë negative më shkalline parë tensioni dhe presioni në klasë. Si përfundim këto dy dimensione duhet të analizohen në mënyrë të ndarë kur vlerësohet motivimi i brendshëm. Në studimin e Deci dhe Rajën (2007) thuhet që interesi/ kënaqësia në punë është dimensioni kryesor që vlerëson motivimin e brendshëm, por të dhënat e dala nga analiza faktoriale tregojnë që interesi/kënaqësi në punë, zgjedhjet e perceptuara, dhe aftësitë e perceptuara, të kombinuara bashkë mund të na japin një pamje më të qartë të motivimit të brendshëm, si nj i tërë. Si përfundim mund të thuhet që Analiza faktoriale e instrumentit IMI, u krye për të parë përshtatshmërinë, vlefshmërinë dhe besueshmërinë e këtij instrumenti, për t’u përdorur nga nxënësit e shkollave shqiptare, me fokus motivimin e brendshëm të nxënësve në varësi t metodave mësimore të përsosura në klasë nga mësuesi. Sipas studimit të kryer mund të konkludohet që pyetësori mund të aplikohet në shkolla ku do të zhvillohet kërkimi, me qëllim matjen dhe krahasimin e të dhënave që do të na dalin për nivelin e motivimit.

Për të parë impaktin e Metodologjisë së mësimdhënies në motivimin e nxënësve instrumenti dot aplikohet në 2 shkolla me numër të njëjtë nxënësish dhe përbërje sociale afërsisht të njëjtë. Ajo që ndryshon është metodologjia që përdoret nga mësuesi dhe diferencat që do të dalin nga krahasimi do të japin baza te mjaftueshme për të mbështetur hipotezën e studimit.

Shqipe HAXHIHYSENI

Volumi 1 - Numër 2 - 2013103

Shqipe HAXHIHYSENI është lektore e metodologjisë së mësimdhënies dhe zhvillimit të kurrikulës, në Departamentin e Pedagogjisë, në Fakultetin e Edukimit, në Univeristetin e Durrësit. Ka kryer studimet pasuniversitare ne fushën e edukimit dhe ka kryer doktoraturën po në këtë fushë pranë Fakultetit të Shkëncave Sociale në Tiranë. është autore e teksteve shkollore të gjuhës shqipe për klasa 2-5, miratuar nga MASH, dhe aartikujve në revista shkëncore mbi metodologjinë e mësimdhënies dhe zhvillimin e kurrikulës.Kontakti: E-Mail: [email protected]; Tel: +355673693270

REFERENCA

Ames, C. & Ames, R. (1989). Research in Motivation in Education, Vol 3. San Diego: Academic Press,Atkinson, J. & Raynor, O. (1974). Motivation and Achievement. Washington: Winston

Anderman & Leake, (2005;) The ABCs of Motivation: An alternative Framework for Teaching Preservice Teachers about Motivation. The Clearing House, 78(5), pp.192-194.

Deci, E.L, and Ryan, R..M., (2000) Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and new Directions. Contemporary Educational Psychology 25, pp. 54-67

Deci, E.l, and Ryan,R.M, (2010) Self-Determination Theory: Questionaires. Htttp://psych.rochester.edu/SDT/Questionaires.Php.

Edward L. Deci, Richard M. Ryan (1985) Intrinsic Motivation And Self-Determination In Human Behavior, Plenum, New York, pp.39

Erika A.Patall,Chris Cooper, Susan R. Wynn, Choise in the Claccroom- Journal of Educational Psychology 2010, vol.102, n.4 (The Effectiviness and Relative Iimportance of Choise in the Classrrom, American Psychological association, pp. 897.

Harter, Susan, (May 1981) A New selfSelf- Report Scale of Intrinsic versus Extrinsic orientation Orientation in the Classroom: Motivational and Informational Components,Developmental Psychology, Vol 17(3), pp.300-312.http://selfdeterminationtheory.org/questionnaires, retrieved 19/11,2012

Hutcheson, G. D., & Sofroniou, N. (1999). The multivariate social scientist: Introductory statistics using generalized linear models. London: Sage Publications.,f. 224-225McAuley, E, Duncan, T., & Tammen, V.V (1989) Psychometric Properties of the Intrisic Motivacion Inventory in a Competitive Sport Setting: A Confirmatory Factor Analysis. Research Quarterly Exercise and sport, (60)1, pp. 48-58

Koestner, R. (January 01, 2008). Reaching one’s Personal Goals: A Motivational Perspective focused on Autonomy. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49,1, pp.60-67.

Lepper, M.R and Hodell, M (1989) Intrinsic Motivation in the Classroom. In Ames, C



and Ames, R (eds) Research on motivation in education (vol 3 pp. 73-105) San Diego, CA: Academic Press

Lepper, M.R and Hodell, M (1989) Intrinsic Motivation in the Classroom. In Ames, C and Ames, R (eds) Research on Motivation in Education (vol 3 pp. 73-105) San Diego, CA: Academic Press.

Martens, R, Vealey, R.S, &Burton, D, (1990), Competitive Anxiety In Sport, Human Kinetics, Leeds : Human Kinetics

Paynter, J. L. (2004). The Motivational Profiles of Teachers: Teachers’ preferences for extrinsic, intrinsic, and moral motivators. Thesis (Doctor of Ed.)--The Johns Hopkins University.

Richard M Ryan and Edward.Deci,Intrisic Motivation and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and new Directions, Contemporary Educational Psychology, 25 ( 2000) (www. Idealibrary.com, pp.57.

Ryan, M. R, Deci, L,E, (2000) Intrisic and Extrinsic Motivation,Classic Definitions and New Directions, Conteporary Educational PSychology,25, pp. 55, pp.59.

Ryan, R.M and Deci, E.L (2000) Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being. Amercian Pscychologist, Vol 55:1, pp. 68-78

Schater, Daniel (2011). Psychology. United States of America: Catherine Woods. pp. 325.Susan Harter (1981), A New Self-Report Scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in

the Classroom: Motivational and Informational Components, Developmental Psychology, Vol 17(3), May 1981, pp.300-312.

Tamo, A, Karaj. Th, Rapti.E, ( 2005) Mësimdhënia dhe të nxënit, Tiranë, Mokra, pp. 301.Vallerand, J.Robert, Catherine F, Ratelle, Intrisic and Extrinsic Motivation: A hierarchical Model, Handbook of Self-Determination Research, The University of Rochester Press, USA, pp.42.

Shqipe HAXHIHYSENI

Volumi 1 - Numër 2 - 2013105

Seminar (Workshop)

Mësimdhënia reflektive përmes hulumtimit në veprim

29 mars 2014

Folës kryesor

Dr. Keith PRENTONMbretëria e Bashkuar

Udhëheqës i programit për arsimin nga USAID në Kosovë

Mësimdhënia reflektive e koncepton mësimin si një veprimtari komplekse dhe që mbështetet në shprehi të nivelit të lartë, e cila mbi të gjitha kërkon mësues që të marrin vendime se si të veprojnë në situata të ndryshme. Mësimi i nivelit të lartë çon në rritjen e cilësisë së arsimit për nxënësit dhe kërkon vëmendje të veçantë në përcaktimin e qëllimeve, vlerave dhe pasojave sociale të arsimit.

Hulumtimi në veprim është një proces i disiplinuar i shqyrtimit i drejtuar prej dhe për i atyre që ndërmarrin veprimin. Mësuesit, që praktikojnë mësimimdhënien dhe të përfshirë në hulumtimin në veprim, e shohin atë si një përvojë të pasur. Humtimi në veprim ka efekt pozitiv për disa arsye. Më i rëndësishëm është fakti se hulumtimi në veprim i ndihmon mësuesit të jenë më efektivë për atë që ata kujdesen më shumë - mësimin dhe zhvillimin e nxënësve.

Organizatorë: Institucioni Universitar “Shkolla e Lartë e Edukimit“ (ShLE) & Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Tiranë; Programi për Arsimin - USAID në Kosovë.

Drejtues dhe folës kryesor: Dr.Keith PRENTON aktualisht drejton programin FHI360 për arsimin nga USAID


në Kosovë. Ai e filloi karrierën e tij si mësues dhe trajner në Angli, ku ka punuar për Këshillin Kombëtar të Teknologjisë Arsimore dhe Njësinë e Performancës së Shkencës. Dr. Prenton është diplomuar në matematikë dhe ka diplomën Master në Lidership dhe Menaxhim Arsimi. Ai ka përvojë në zhvillimin e arsimit në nivel ndërkombëtar dhe në menaxhim të projekteve. Hulumtimi i tij i doktoratës është përqendruar procesin e ndryshimit në përmirësimin e shkollës dhe zhvillimin professional të mësuesve. Dr. Prenton ka punuar si konsulent në nivel qeveritar, në zhvillimin e treguesve të cilësisë dhe të instrumenteve për vetvlerësimin e shkollave. Ai ka marrë pjesë në misionet e monitorimit të Bashkimit Europian si specialist i vlerësimit të projekteve. Interesi i tij i veçantë është për veprimtaritë e bazuara në projekte që i motivojnë nxënësit të zhvillojnë shprehitë e të nxënit afatgjatë për “shekullin e 21të”. Puna e tij në nivel ndërkombëtar është njohur nga qeveria e Mbretërisë së Bashkuar dhe është nderuar me Urdhërin e Perandorisë Britanike (OBE).

Formati: Seancë plenare, sesione paralele dhe raportime në seancën përmbyllëse plenare

Pjesëmarrësit: Studiues dhe hulumtues, liderë, menaxhues dhe drejtues të arsimit, mësues

Numri i pjesëmarrësve: I kufizuar, maksimumi 90

Mënyra e regjistrimit: Në formë elektronike ose me aplikim në ShLE/CDE

Koha: 09:00 -15:00

Kosto e pjesëmarrjes: 3 000 lekë (përfshihen: materialet e seminarit, përkthimi simultan me pajisje dëgjimi individuale, kafe/çaj, biskota, drekë)

Vendi: ShLE & CDE, Rruga Jordan Misja, Pallatet Gener 2, Tiranë

Për më shumë informacion:Kontaktoni: tel: +355 (04) 44509011: +355 (0)686080934Shkruani: e-mail: [email protected] Vizitoni: http//shle.cde.edu.al

Volumi 1 - Numër 2 - 2013107

“DIMENSIONI EUROPIAN NË KONTEKSTIN KOMBËTAR”

Konferenca Ndërkombëtare Arsimore e Shqipërisë

Konferenca e 2-të Ndërkombëtare Arsimore e Shqipërisë do të mbahet në Tiranë më 14 dhe 15 nëntor 2014, e cila do të jetë një forum me pjesëmarrjen e personelit akademik universitar dhe profesionistëve nga fushat e shkencave të edukimit nga Shqipëria, Rajoni, Europa dhe Shtetet e Bashkuara të Amerikës. Ajo ka si qëllim kryesor të krijojë mundësitë për personelin akademik universitar dhe profesionistët të grumbullohen së bashku në një forum profesional dhe të diskutojnë e të shkëmbejnë përvojat mes tyre për çështje me interes të përbashkët nga fusha të ndryshme të edukimit.

Tema e Konferencës AICE 2014 është “Dimensioni europian në kontekstin kombëtar”. Nëntemat janë:

Tema 1: Qytetaria europiane dhe indentiteti kombëtar Tema 2: Legjislacioni dhe Politika arsimoreTema 3: Qeverisja: Lidershipi, menaxhimi dhe administrimiTema 4: Kurrikula në arsimin bazë dhe të mesëmTema 5: Të nxënët dhe mësimdhëniaTema 6: Përgatitja e mësuesve dhe zhvillimi profesional

Data të rëndësishme:Regjistrimet fillojnë: 15 shkurt 2014Afati i dorëzimit të punimeve: 12 shtator 2014Afati i njoftimit të pranimit: 26 shtator 2014Data e fundit e regjistrimeve dhe pagesat: 31 tetor 2014Konferenca: 14 - 15 nëntor 2014Atafi për dërgimin e punimeve për botimin në librin e punimeve të konferencës: 23 janar 2015 (të dërgohen në [email protected])

Konferenca e 2të

14-15 nëntor 2014Tiranë

Blerim SAQIPI Të ndryshosh shkollat për kohërat në ndryshim: Perspektiva e mësimdhënies në Kosovë

Veronika KAREVA, Fitim DEARI, Kujtim RAMADANI Lidhja në mes testeve për vlerësimin e arritjeve dhe shkathtësive në gjuhën angleze

Merita PONIEdukimi qytetar në Shqipëri: Sfidat e zbatimit të kurrikulës

Xhavit REXHAJPraktikat e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Kosovë

Ema KRISTOVështrim krahasues i reçensioneve shkencore në gjuhën shqipe dhe gjermane

Shqipe HAXHIHYSENIPërshtatshmëria dhe besueshmëria e instrumentit për matjen e motivimit (IMI) për shkollat shqiptare

Konferenca dhe seminare


4

22

34

51

71

89

105

ISSN: 2309-2769

ISSN: 2309-2769

Volumi 1 Nr. 2 2013

REVISTASHQIPTAREE STUDIMEVEARSIMORE

Revista Shqiptare E Studimeve Arsimore 2.pdf

Documents