E-LEARNING QUARTERLY 9 número AÑO III ESTRATEGIA DE FORMACIÓN El Plan Director de Formación Corporativa Por Íñigo Babot M-LEARNING M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje en una Internet de Objetos Por Mario Muñoz Organero APRENDIZAJE COLABORATIVO Se busca Community Learning Manager Por Beatriz Velasco García MCKINSEY QUARTERLY Getting more from your training programs By Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz “No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesión -sino el caminar hasta llegar allí- el que concede mayor disfrute”. CARL FRIEDRICH GAUSS
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Revista Raccoon Nº 9 - raccoon-learning.comraccoon-learning.com/wp-content/.../Raccoon-E-Learning-Quarterly-9.pdf · de su propia instrucción y los profesores pasan a ser meros
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E-LEARNING QUARTERLY
9númeroAÑO III
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN
El Plan Director de Formación CorporativaPor Íñigo Babot
M-LEARNING
M-Learning y los Ecosistemas deAprendizaje en una Internet de ObjetosPor Mario Muñoz Organero
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se busca Community Learning ManagerPor Beatriz Velasco García
MCKINSEY QUARTERLY
Getting more from your training programsBy Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz
“No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesión -sino el caminar hasta llegar allí- el que concede mayor disfrute”. CARL FRIEDRICH GAUSS
Colaboradores:Íñigo Babot, Mario Muñoz Organero, Margarida Romero, Juan Carlos Vidal, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama, Alberto Bugarín, Martín Rodríguez Jugo, Beatriz Velasco García, Antoio Chicón, Aaron DeSmet, Monica McGurk y Elizabeth Schwartz.
Impresión:Villena Artes Gráfi cas
Periodicidad:Trimestral
Raccoon E-Learning Quarterly está siempre abierta a nuevas colaboraciones y puntos de vista. Si desea enviar un artículo o quiere plantear un tema de análisis, dirija sus escritos a Noelia Lavara, [email protected]
El Plan Director de Formación CorporativaPor Íñigo Babot
M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje en una Internet de ObjetosPor Mario Muñoz Organero
PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en las tres fases de los programas de formación semi presencialPor Margarida Romero
Aprendizaje Colaborativo:Se busca Community Learning ManagerPor Beatriz Velasco García
GymGlish: E-learning, aprendizaje y motivación en la formación a distancia en idiomasPor Antonio Chicón
Getting more from your training programsBy Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz
IE Business School: Desarrollode documentación multimediaPor Martín Rodríguez Jugo
Integración de IMS LD en mundos virtualesPor Juan Carlos Vidall, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama y Alberto Bugarín
Si la contestación es afi rmativa, si de verdad se
aspira a la excelencia, a embarcar y entusiasmar a
los empleados con la oferta de educación continua,
a desarrollar el talento colectivo y potenciarlo como
auténtica herramienta competitiva, lo cierto es que
resulta complicado diseñar y ejecutar una buena ca-
pacitación o training corporativos. Sin embargo, es
perfectamente posible.
Por un lado, las organizaciones actuales son muy
complejas en lo que se refi ere a dichas necesidades
de capacitación o training, con profesionales de ni-
veles muy diversos, con necesidades y expectativas
notablemente heterogéneas, con objetivos de adqui-
sición competencial variados y difíciles de alcanzar.
La óptima transferencia de la formación al puesto
de trabajo es clave y, a menudo, no resulta sencilla
en absoluto.
Por otro lado, en lo referente a las metodologías,
modalidades, herramientas disponibles y partners de
formación necesarios, hoy en día existe una oferta casi
inagotable y resulta complicado saber estructurarla y
decidirse por unas u otras alternativas. Los canales,
acciones de formación, contenidos y estrategias opor-
tunas para cada colectivo, así como las tecnologías
utilizadas en la empresa y sus posibilidades de uso,
tienen una especial complejidad que es importante
tener en cuenta.
Así, podemos encontrarnos con las siguientes
difi cultades:
- Una amplia gama de posibilidades: es importante
conocer todas las opciones que ofrece el estado del
arte actual para sacar el máximo partido posible.
- Difi cultad en el manejo de las aplicaciones: los
sistemas educativos requieren de mecanismos de
control que normalmente hacen necesario adqui-
rir una formación específi ca.
- Difi cultad en elección de proveedores y partners:
sector muy atomizado, de calidad absolutamente
dispar (depende enormemente de con quién se
trabaje) y con oferta notablemente confusa.
- Necesidad de adaptar cada contenido de forma
específi ca al tipo de sesión (sea presencial, mixta
o virtual) y al tipo de participante: el contenido
deberá cumplir unos requisitos específi cos. Si los
elementos audiovisuales, como podcast, archivos
sonoros, escritos y documentos electrónicos no se
preparan apropiadamente, los asistentes pueden
perder tiempo al leerlos o tratar de entenderlos,
por lo que es importante conocer bien el funcio-
namiento de estos medios.
- Necesidad de lograr muchísima más interacción y
dinamización de los campus: estudios realizados
demuestran que en formación asincrónica o en las
sesiones sincrónicas distribuidas es necesario au-
mentar la interacción con los asistentes remotos
para mantener en todo momento su atención y
participación.
- Sobre todo, y muy importante: es imprescindible
movilizar a los propios profesionales de la organi-
zación, lograr que colaboren y se impliquen deci-
didamente, sea como meros participantes activos
en la formación, sea como tutores, sea como men-
tores o incluso como community managers de
sus compañeros, sea como aportadores de buenas
prácticas y posibilitadores de procesos de gestión
del conocimiento colectivo. En resumidas cuen-
tas, hay que desencadenar aprendizaje corporativo
y gestión del conocimiento asociada.
En formación corporativa, los aspectos técnicos
siempre pueden ser resueltos contando con ayuda
experta. El mayor reto para todos es lograr una co-
laboración e implicación de la gente, y para ello hay
que saber que la tecnología es una commodity que se
aprende a manejar, pero lo que importa realmente es
cómo y para qué fi nes se usa. Lo que realmente im-
porta y marca toda la diferencia es la estrategia.
¿Qué nos dirá el Plan Director de Formación Corpo-rativa? En síntesis, nos lo dirá todo: público objetivo,
modalidades docentes que se emplearán, competencias
a reforzar, perfi les competenciales necesarios, conteni-
El Plan Director de Formación Corporativa es un completo estu-dio estratégico y táctico realizado a uno, dos y tres años vista que explica cómo implantar operati-vamente en una organización un modelo de formación muy robus-to y efi caz que minimice cos-tes, combinando modalidades presenciales, virtuales o mixtas, según se necesiten
dos a impartir, formadores y proveedores que interven-
drán (sean internos y/o externos), gestión del conoci-
miento asociada, herramientas web 2.0 que pueden
introducirse, ritmo de despliegue, costes totales asocia-
dos y objetivos concretos que se pretende alcanzar.
Al fi nal, se dispondrá de varios análisis: un estudio
estratégico, un estudio organizativo de implantación,
un estudio económico y un plan de acción concreto.
Si no se realiza un profundo análisis previo de todos
estos y otros factores, se corre un riesgo importante,
como ya se ha dicho.
Un Plan Director de Formación Corporativa
constituye una herramienta imprescindible para
crear una oferta pedagógica atractiva y consolidar
cualquier proyecto de formación, especialmente en
colectivos amplios y dispersos geográfi camente. Es
un traje a medida para la entidad que lo encarga, que
estudia su situación concreta y las necesidades parti-
culares de sus alumnos, que las compara con buenas
prácticas del entorno y de entidades similares, pres-
cribiendo acciones y metodologías que son aplicables
a su entorno particular, no necesariamente a otro
(ver Figura 1).
A pesar de que sea un estudio que pueda modifi -
carse ligeramente en el tiempo o adaptarse a nuevas
circunstancias organizativas, crear un Plan Director
implica saber claramente adónde se va y cómo se lle-
gará: es una garantía de éxito, efi ciencia, ahorro de
costes muy importante y modernidad para la forma-
ción corporativa de una organización.
¿Cómo se construye un Plan Director? La construc-
ción de un Plan Director es un ejercicio de profundo
análisis; éste debe ser experto y totalmente indepen-
diente (es decir, sin ningún interés posterior de venta
de determinados contenidos, cursos o plataformas)
sobre la organización, su actividad, la cultura corpo-
rativa, la estructura de RRHH, los niveles organizati-
Estrategia de Formación
ANÁLISIS EXTERNO
PLAN DIRECTOR
ANÁLISIS INTERNO
Plan deacción
Plan deeconómico
Implicacioneseconómicas
Implicacionesoperativas
Implicacionesorganizativas
Propuestasinternacionalesmás punteras
Propuestasformativas
competitivo
Definición de unitinerario demigración
Catálogo de oportunidades
Diagnósitcosituación actual
interna
Otrasorganizaciones
extranjeras
Estudiosteóricos deformación
Otroscompetidores
españoles
Benchmarkingde referentes
Estudio decampo
(demanda)
Ofertaformativa
actual
Objetivosoperativos
Organizacióninterna
Figura 1
El Plan Director es un estudio estratégico y táctico que explica cómo implantar operativamente, en la organización, un modelo de formación que minimice costes, combinando docencia presencial, virtual y blended.
Descripción de un escenario óptimo a tres años. ¿A dónde vamos? Seleccionar prioridades del catálogo
de oportunidades y describir, con mucho detalle,
cómo debería estar funcionando la oferta formativa
de la corporación (presencial, semi-presencial y vir-
tual), dentro de uno, dos y hasta tres años. Esto es,
crear el Plan Director, en sí mismo:
• Público objetivo y formación por tipo de público.
• Modelo de Aprendizaje.
• Operaciones:
- Tecnología (plataforma eLearning o campus
virtual, etc.).
- Estructura organizativa (en particular, qué ex-
ternalizar y qué conservar como propio).
- Proveedores y partners.
- Identifi cación de los principales procesos de
trabajo.
• Trayectoria de migración (cómo se pasa de la
situación actual al escenario defi nido):
- Niveles de servicio según el paso del tiempo
(qué estará funcionando en qué momento, ob-
jetivos parciales conseguidos).
- Proyectos prioritarios (plan estimativo de im-
plementación).
- Resistencias al cambio y táctica de implementa-
ción.
• Balance económico de todo esto (estimación de
costes y benefi cios).
Plan de Acción para implementar el Plan Director. ¿Cómo llegaremos? Plantear una hoja de ruta concre-
ta, con acciones cronológicas sucesivas, con el fi n de
alcanzar el escenario óptimo de explotación. Todo
ello incorporando los elementos de control docente
y seguimiento necesarios.
• Describir el escenario como un conjunto de
proyectos interrelacionados entre sí.
• Planifi car el conjunto del Plan Director, así
como cada proyecto.
• Diseño de planes específi cos (equipamiento téc-
nico o subcontratación del mismo, etc.).
¿Qué metodología se emplea para estas investigacio-nes? La metodología empleada consta de muy diversos
elementos para el acceso y clasifi cación de la información:
Para la fase “Análisis (¿Dónde estamos?)”
Hay que responder a preguntas como: ¿Qué capa-
citación se imparte actualmente? ¿Cuál es el modelo
de formación? ¿Cómo se acepta? ¿Cómo es el trabajo
cotidiano en la empresa?
Mediante la realización de una serie de entrevis-
tas semi-estructuradas, con algunos directivos y co-
laboradores de todos los niveles de la corporación,
podremos identifi car aquellos modelos formativos
implantados en la estructura y, sobre todo, sus rasgos
comunes, su cultura corporativa:
• Entrevistar in situ al personal del departamento
directamente implicado en el proyecto. Determi-
nar los objetivos formativos, su posibilidad real de
transferencia al puesto de trabajo y su impacto en
el negocio.
• Entrevistar in situ una muestra sufi cientemente
representativa de los profesionales a formar, te-
niendo en cuenta variables como área, función,
nivel en la jerarquía, etc.
Las entrevistas podrán ser individuales o en grupo
y el número total de personas entrevistadas de-
pende del tamaño total de la plantilla.
• En las entrevistas se intenta recabar información
sobre diversos aspectos del trabajo cotidiano, en
particular:
- el tiempo real que estos empleados pueden y de-
sean dedicar a actividades de aprendizaje.
- los problemas recurrentes que enfrentan en su
trabajo cotidiano, cuya solución podría dar lu-
gar a nuevos proyectos de formación.
En formación corporativa, los as-pectos técnicos siempre pueden ser resueltos contando con ayu-da experta. El mayor reto para todos es lograr una colaboración e implicación de la gente, y para ello hay que saber que la tec-nología es una commodity que se aprende a manejar, pero lo que importa realmente es cómo y para qué fi nes se usa. Lo que realmente marca toda la diferen-cia es la estrategia
El consultor profesional de formación corporativa necesitará ayuda y guía del Departamento de Formación para llegara conocer bien la empresa y su modelo educativo actual. También deberá entrevistar a varios perfiles de la organizacióninvolucrados en el proceso formativo: directivos, profesores o alumnos.
Figura 3
La confección de un Plan Director que explique cómo sería un modelo formativo óptimo (multicanal) implica conocer profundamente la organización. El Plan Director aconsejará cómo hacerlo todo.
Ingeniero Industrial Superior por la URL, Ingeniero Químico Superior
del IQS, Licenciado en Ciencias Químicas por la URL, PDG por el
IESE y Doctor en Economía y Dirección de Empresas por la URL.
Empresarial
En el mundo empresarial ha seguido una trayectoria profesional en
funciones de dirección general: Director General Adjunto de Ceys,
S.A., Director General de DESA, S.A., Director General de Editorial
geoPlaneta, S.A. - Grupo Planeta - y Director General de División de
Industrias Murtra, S.A. Es socio fundador de IBBM Consultores, SCP.
Académico
En el mundo académico, es Profesor del IQS (Universitat Ramón
Llull), Profesor Director del Master in Advanced eManagement de la
URL, Profesor Visitante de la Universidad de Salamanca, Profesor Vi-
sitante de ITESM (Monterrey, México) y la Doshisha University (Kyo-
to, Japón). Asimismo, es colaborador de diferentes universidades
latinoamericanas, articulista, autor de la revista y del libro eLear-
ning, Corporate Learning de Infonomia, coautor de otros 4 libros
más sobre este tema y ponente habitual en numerosos congresos
internacionales, conferencias y medios de comunicación.
Íñigo Babot es también miembro del Advisory Board del congreso
Online Educa Berlín (OEB), Asesor Editorial de la revista Learning
Review (Buenos Aires, México y Madrid) y miembro de diferentes
jurados internacionales de formación corporativa. Recientemente,
ha sido nombrado Director Ejecutivo del Observatorio de Formación
en Red ‘Scopeo’, de la Universidad de Salamanca.
Realiza trabajos de consejero, consultor y asesor educativo y de
organización para diversas administraciones públicas y empresas
privadas, en países como España, Alemania, Gran Bretaña, Italia,
Estados Unidos, Brasil y Argentina.
También se realiza una descripción de los niveles
de servicio con el paso del tiempo y un balance eco-
nómico.
El Plan Director se hace tras una cuidadosa re-
visión de todas las prácticas docentes de las que se
dispone actualmente, con el fi n de aprovechar al
máximo todo el know-how de la organización, ex-
ternalizar sólo lo que sea imprescindible y ahorrar
costes. Se trata de respetar al máximo lo que existe,
pero potenciándolo y complementándolo con nue-
vas iniciativas.
Para la fase “Plan de Acción para implementar el Plan Director (¿Cómo llegaremos?)” Finalmente, es
necesario sugerir un plan de acción para la puesta en
marcha de este Plan Director y describir cómo fun-
cionaría desde un punto de vista holístico.
Ello se hace incorporando un cronograma, con
inclusión del proceso de búsqueda, elección y reco-
mendación de partners adecuados para cada moda-
lidad y sub-proyecto (siempre se recomiendan de 3
a 5 proveedores ampliamente contrastados en otros
proyectos para cada canal, a fi n de dar alternativas a la
corporación y ser independientes) control de colabo-
radores, así como un análisis de costes e inversiones,
por años de despliegue. (Ver resumen cronológico de
metodología en Figura 3).
En defi nitiva, un Plan Director de Formación Cor-
porativa constituye un estudio indispensable en una en-
tidad que quiera alcanzar formación excelente, aprendi-
zaje organizativo y gestión del conocimiento.
RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 11
A pesar de que sea un estudio que pueda modifi carse ligera-mente en el tiempo o adaptarse a nuevas circunstancias orga-nizativas, crear un Plan Director implica saber claramente dónde se va y cómo se llegará: es una garantía de éxito, efi ciencia, ahorro de costes muy importante y modernidad para la formación corporativa de una organización
torno físico del estudiante, bien para consumir infor-
mación embebida en el entorno, bien para interac-
tuar con servicios educativos proporcionados por el
mismo, facilita la creación de entornos educativos en
los que el alumno asume un protagonismo evidente
en el control del ritmo y camino de su aprendizaje
[Holzinger, 05].
Si bien, algunos experimentos recientes han mos-
trado las bondades y limitaciones de este tipo de en-
tornos. A modo de ejemplo, se tiene el sistema pre-
sentado en [Ogata, 08] para el soporte al aprendizaje
de idioma sensible al contexto del alumno usando
PDAs, GPS, y etiquetas RFID, o bien la experiencia
en [Hsieh, 07] para el aprendizaje de conceptos de-
pendientes de la localización de un alumno.
En el presente artículo queremos analizar prime-
ro los elementos tecnológicos que nos van a permitir
defi nir, desarrollar y desplegar ecosistemas para el
aprendizaje en una Internet de Objetos. Usando este
soporte tecnológico queremos pasar posteriormen-
te a presentar algunos escenarios implementados y
puestos en evaluación en experiencias con alumnos
para poder fi nalmente sacar conclusiones sobre el
presente y futuro del aprendizaje en una Internet de
Objetos.
Entornos enriquecidos tecnológicamente. Implemen-
tar un escenario educativo en una Internet de Obje-
tos requiere enriquecer el entorno físico del usuario
electrónicamente. Todo escenario educativo debe ser
capaz de proporcionar contenido y servicios educati-
vos, así como la capacidad de evaluación (formativa
o sumativa) del aprendizaje. Para ello, necesitaremos
enriquecer tecnológicamente tanto objetos físicos
como lugares. Los estudiantes podrán interactuar
con el entorno mediante el uso de dispositivos mó-
viles.
Existen diferentes tecnologías accesibles desde un
terminal de usuario móvil que se podrían utilizar para
enriquecer el entorno. Vamos a destacar aquí algunas
de las que nos parecen más relevantes:
• Códigos QR (Quick Response).
• Tecnología basada en NFC (Near Field Commu-
nications).
• NFC en combinación con Bluetooth.
• Realidad aumentada.
Códigos QR
Los QR son un tipo de códigos de barra bidimen-
sionales que pueden almacenar desde unos pocos
bytes hasta algunos kilobytes de información. La
mayoría de los dispositivos móviles con cámara en la
actualidad incluyen aplicaciones para la lectura de la
información almacenada en ellos.
De esta forma, usando códigos QR podemos eti-
quetar elementos del entorno con información bási-
ca o con enlaces a información más detallada en In-
ternet y acceder a ella acercando el dispositivo móvil
del usuario.
Cuanta más información introduzcamos en el có-
digo QR, más difícil será su lectura desde un terminal
móvil (en función de la resolución de su cámara). La
principal ventaja de estos códigos es su bajo coste.
No obstante, entre sus limitaciones destacan que
son de sólo lectura y la difi cultad de ésta (se requie-
ren ciertas condiciones de luminosidad y posiciona-
miento de la cámara, así como disponer de sufi ciente
resolución).
Tecnología basada en NFC
NFC surge como combinación de la tecnología de
identifi cación por radio-frecuencia (RFID) y los dis-
positivos móviles. Soporta tanto la lectura y escritura
de información en etiquetas RFID desde un disposi-
tivo móvil como la comunicación entre dispositivos
móviles. Para ello, es necesario acercar los dispositi-
vos a pocos centímetros entre sí.
Al igual que con los códigos QR, la información
que se puede almacenar en etiquetas NFC comercia-
les de bajo costo va de varios bytes a varios kilobytes,
pero a diferencia de dichos códigos, la información
suele ser fácilmente leída (o escrita) con solo acercar
el terminal móvil a la etiqueta.
Las etiquetas NFC permiten incrustar informa-
ción en elementos del entorno. Las capacidades de
comunicación entre dispositivos móviles usando
M-Learning
El uso de dispositivos móviles en actividades de aprendizaje que interactúan con elementos del entorno físico del estudiante facilita la creación de entornos educativos en los que asume un protagonismo evidente en el ritmo y camino de su aprendizaje
learning. Una alternativa sería la combinación de se-
siones presenciales y virtuales para desarrollar cara a
cara (face to face) aquellos elementos que requieren
de la presencia física de los aprendientes y/o docen-
tes; y el uso de la formación virtual cómo elemento
combinatorio para aquellos procesos de enseñanza y
aprendizaje que no requieren la presencia física de los
aprendientes y/o docentes.
Así pues, en función del tipo de conocimientos
y competencias a desarrollar, así como del nivel de
desarrollo e integración del colaborador en su orga-
nización y equipo, puede determinarse el porcentaje
de formación virtual dentro de la formación semi
presencial, así como los momentos del PRE-PRO-
POST en los que es más adecuado realizar un cierto
porcentaje de formación a distancia.
Los criterios básicos para el diseño curricular semi
presencial son entonces el qué (tipo de contenidos y
actividades online o presenciales), el cuánto (canti-
dad de horas posibles) y el cuándo (fase de la forma-
ción en la que se sitúan los contenidos y actividades
online o presenciales).
Un buen diseño semi presencial permite aumentar
las posibilidades de aprendizaje de los profesionales
que no disponen de tiempo para asistir a cursos pura-
mente presenciales. Además, permite a aquellas per-
sonas alejadas de las instituciones académicas realizar
una formación superando las barreras de la distancia
y ahorrando un tiempo importante en trayectos.
Por tanto, dado que la formación semi presencial
o e-learning de calidad raramente es más barata que
la modalidad presencial tradicional (Choi, Hatol, &
Kumar, 2003), la verdadera optimización de la for-
mación semi presencial (blended learning) u online
(e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje
de sus participantes.
A continuación, analizamos los requerimientos y
oportunidades para cada una de las fases PRE-PRO-
POST.
La fase de pre programa (PRE). La fase de pre pro-
grama (PRE) es un momento clave en las formaciones
semi presenciales. Esta fase permite una preparación
del participante para optimizar su formación.
La preparación debe realizarse de manera perso-
nalizada según las necesidades formativas individua-
les, las disponibilidades y competencias TIC del par-
ticipante, y el nivel de conocimiento y competencias
desarrolladas respecto al programa.
En primer lugar, las necesidades formativas indi-
viduales deben ser defi nidas conjuntamente entre el
colaborador y la organización, teniendo en cuenta las
necesidades de desarrollo más inmediatas y aquellas
de plazo medio y largo.
La disponibilidad del participante es un prerre-
quisito clave para el éxito de la formación. Aprender
demanda tiempo, y la combinación de éste con los
otros tiempos profesionales, familiares, sociales y per-
sonales (Demeure, Romero, & Lambropoulos, 2010;
Romero, 2010).
No podemos, pues, pretender que un colaborador
con una carga de trabajo importante realice de mane-
ra complementaria en su tiempo libre una formación
de la cual no ve el rendimiento ni incentivos organi-
zativos inmediatos o a corto plazo. En este caso, es
muy probable que pueda tener difi cultades para in-
vertir el tiempo necesario para formarse.
Cabe, por tanto, definir la parte de la formación
que podrá realizarse dentro del ámbito profesio-
nal, así como el compromiso adquirido respecto
a los tiempos libres del participante. A su vez, el
logro de la formación debe ser claramente definido
dentro de la política de incentivos de la organiza-
ción.
El lugar de la formación es importante tanto en
las modalidades presenciales como virtuales. En las
presenciales debe considerarse la adaptación y acce-
sibilidad del lugar. En las virtuales, el correcto acceso
a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y a
las herramientas para la realización de las actividades
virtuales.
Proponemos considerar el uso de la modalidad semi presencial (blended learning) a lo largo de los tres tiempos de la formación para analizar las optimizaciones que pueden ser realizadas en cada una de las etapas de la formación: el PRE programa, el PROgrama y el POST programa (PRE-PRO-POST)
La Dra. Margarida Romero es directora asociada de E-learning en
el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica
(DIPQA) de Esade y profesora en la UOC y UAB. Durante los últimos
diez años ha trabajado en diversas empresas europeas en el desa-
rrollo de proyectos E-Learning para universidades corporativas y la
integración de usos pedagógicos de las TIC en centros escolares y
universidades. Su investigación se centra en la regulación de los
aprendizajes colaborativos, con un énfasis especial en la gestión del
tiempo de aprendizaje en contextos de alta fl exibilidad temporal.
y los benefi cios de la formación presencial, para pla-
nifi car el ritmo y momentos de la semi presenciali-
dad. Como norma general, aconsejamos que se rea-
lice cómo mínimo un encuentro trimestral entre los
participantes y el equipo docente.
En cada curso o asignatura cabe tener en cuenta
su contribución al programa global, su adecuación
respecto a los objetivos y competencias que deben
ser desarrolladas, y el proyecto profesional (ALP) de
cada uno de los participantes. Ambos son aspectos
que implican la transferibilidad de los aprendizajes
entre cursos del programa pero, sobre todo, en su en-
torno profesional.
El docente debe tener en cuenta el ALP de cada
participante para poder proponerle el plan de trans-
ferencia de conocimientos y competencias más
adecuado. Esta responsabilidad recae también en el
participante, que debe aprovechar las actividades for-
mativas, presenciales o a distancia para avanzar en su
ALP y concretizar la transferencia de conocimientos
y competencias.
El ALP puede ser también tutorizado por otra
persona de la organización del aprendiente, que gene-
ralmente es su superior directo, y que supervisa que el
ALP pueda ser de utilidad dentro de la organización,
tanto por el proyecto en sí como por los conocimien-
tos y competencias desarrolladas por el colaborador
participante del programa.
La fase de post programa (POST). Tras los cursos o
asignaturas del programa, los aprendizajes realizados
en términos de conocimientos y competencias han
de transferirse de manera efectiva al puesto de traba-
jo. La consideración del plan de proyecto (ALP) du-
rante todo el programa ha permitido trabajar en esta
transferencia de manera incardinada durante todo el
programa.
En la fase de post programa el ALP debe ser con-
cluido y evaluado según el impacto concreto que ha
tenido en la organización del participante. Para rea-
lizar esta acción, las tutorías virtuales son una de las
mejores opciones en esta etapa en la que el partici-
pante ya ha fi nalizado los cursos semi presenciales del
programa.
Pese a ello, puede realizarse una o varias sesiones
presenciales de post programa con intervalos de tiem-
po trimestrales durante un periodo de un semestre o
un año para asegurar la correcta transferencia de los
conocimientos y competencias, así como permitir la
formación complementaria en aquellos casos en que
el participante siga manteniendo difi cultades en al-
guno de los objetivos que fueron defi nidos en la fase
de pre programa.
La verdadera optimización de la formación semi presencial (blended learning) u online (e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje de sus participantes
a través de un alter-ego, denominado avatar, y con
él interactúa con otros avatares y con los elementos
físicos del mundo virtual. Es decir, varias personas
en polos opuestos del planeta pueden reunirse en un
mismo espacio del mundo virtual, comunicarse y co-
laborar en la realización de una actividad. Todas estas
características han propiciado que las plataformas de
mundos virtuales se estén empezando a ver como un
medio para facilitar el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje basado en la experiencia, que tan difíciles
son de conseguir con herramientas tradicionales de
e-learning.
Si bien es cierto que cada vez existen más investiga-
ciones que profundizan en el campo del aprendizaje
basado en juegos y en la simulación, en la actualidad
el uso principal de los metaversos en educación ha
consistido en la impartición de cursos de la manera
tradicional pero en entornos virtuales 3D más sofi sti-
cados, soportados por plataformas como Second Life,
OpenSim o Wonderland, por poner algunos ejem-
plos. Típicamente, los estudiantes interactúan entre
sí, con sus instructores, tienen acceso a bibliotecas,
salas de estudio, cafeterías y otras instalaciones típicas
de los centros educativos, como por ejemplo edifi cios
administrativos, y aprenden en base a las actividades
que tienen asignadas. En estas propuestas, sin embar-
go, no existe un soporte tecnológico para la ejecución
del diseño instruccional del curso, es decir, no se si-
gue una metodología a la hora de crear y coordinar el
conjunto de actividades educativas que tienen lugar
durante el curso, lo que se denomina fl ujo de apren-
dizaje. Cada entorno educativo suele ser a medida y
las actividades a realizar se programan directamente
dentro del metaverso. Algunas soluciones llegan a
integrar los contenidos existentes en plataformas de
gestión del aprendizaje como Moodle, de forma que
los avatares pueden acceder y visualizar los contenidos
previamente almacenados y utilizados en las versiones
no virtuales del curso. Sin embargo, la mayor parte de
estas propuestas se olvidan de lo aprendido a lo largo
de las últimas décadas en cuanto a diseño instruccio-
nal, o en el mejor de los casos programan un diseño
ya existente directamente en la plataforma. Si existe
consenso en la forma de afrontar el diseño instruccio-
nal, y existen herramientas que facilitan su desarrollo
y ejecución, no tiene sentido tener que implementar
para cada curso el fl ujo de aprendizaje directamente
en el metaverso. Para acelerar la implantación de las
plataformas virtuales es necesario que el salto sea lo
menos costoso posible. Y por ello, los instructores de-
ben tener la posibilidad de importar y reutilizar sus
cursos y contenidos directamente en la plataforma de
metaversos. Si el campus virtual proporciona los me-
dios virtuales para dar clase de forma tradicional, por
qué no aprovecharse de ello y reutilizar lo que ya está
disponible. Una vez inmersos dentro del mundo vir-
tual, los instructores podrán aprovecharse de forma
natural de todas sus ventajas. Por este motivo, en este
artículo presentamos una solución híbrida que inte-
gra los mundos virtuales con la tecnología de diseño
instruccional, y así hace uso de las ventajas que am-
bas tecnologías ofrecen. En particular nos centramos
en la integración de un componente soft ware que se
encarga de presentarle a los estudiantes y profesores
las actividades educativas que tienen que realizar en
cada momento. Para ello utilizamos un player deno-
minado OPENET4LD, es decir, un motor de diseño
instruccional que integramos con dos de las más co-
nocidas plataformas de mundos virtuales, como son
Second Life y OpenSim.
Introducción al diseño instruccional. En 1997 la
Open University of Netherlands (OUNL) decidió
hacer accesibles sus cursos en Internet. Los cursos
existentes empleaban una gran variedad de enfoques
pedagógicos y, por tanto, la Universidad los clasifi có
y empezó a implementar unas plantillas específi cas
para cada una de estas categorías. Rápidamente se
hizo evidente que todos los profesores tenían su pro-
pia visión pedagógica, y que se necesitaban casi tantas
plantillas como profesores. Sin embargo, se observó
Existen investigaciones que profundizan en el campo del aprendizaje basado en juegos y en la simulación pero en la actualidad el uso principal de los metaversos en educación consiste en la impartición de cursos de manera tradicional adaptados a entornos virtuales 3D más sofi sticados
La clave del éxito es la actuación coordinada y com-
plementaria de tres agentes fundamentales, sin los
cuales todo lo anterior no tendría sentido:
1. Autores. Profesores expertos en la materia co-
rrespondiente, que son los que aportan el cono-
cimiento sobre la misma para la generación de
contenidos. Cuando se trata de los casos prácticos,
también entran en este grupo los directivos de la
empresa bajo estudio, que proveen de informa-
ción específi ca tanto pública como privada.
2. Jefes de proyecto. Antiguos alumnos MBA que
conocen la materia y que son capaces de transfor-
mar y estructurar el contenido para que sea fácil-
mente estudiado por un alumno. Aportan valor
desde el punto de vista de E-learning, garantizan-
do un alto nivel de interactividad, así como una
adecuada usabilidad. Además sirven de nexo entre
los autores y los programadores o diseñadores.
3. Diseñadores y programadores. Juegan un papel
fundamental en la producción; son los que hacen
que una idea se transforme en una realidad y que
lo que se ha planteado en un inicio por parte de
los autores y jefes de proyecto sea tangible en la
red para el usuario fi nal. En este grupo incluimos
a los que a día de hoy trabajan para web y los que
programan para que los contenidos multimedia
puedan ser vistos desde dispositivos móviles.
Cada uno de estos perfi les es responsable de in-
troducir innovaciones en su campo, de manera que
explorar nuevos caminos siempre ha sido parte im-
portante de su trabajo y una iniciativa bienvenida.
Pero además de estas tres piedras clave, existen
otros participantes en el proceso de producción,
como por ejemplo las personas que llevan a cabo las
revisiones de calidad, revisiones lingüísticas, cámaras
y edición de vídeo, entre otros. De manera simplifi ca-
da el proceso de producción es el siguiente:
Ventajas de uso: Además de las más simples y muy
conocidas, como facilidad de uso, acceso desde cual-
quier sitio a través de los dispositivos móviles, o po-
sibilidad de compartir con otros en tiempo real, son
múltiples los puntos positivos que presenta la docu-
mentación multimedia y a medida que la tecnología
avanza se pueden implementar nuevas herramientas
que soportan nuevos y mejores desarrollos.
Una de las principales bondades que tiene este
tipo de herramientas es que permiten al usuario
experimentar y tomar decisiones en un ambiente
simulado o en ejercicios desarrollados con este fi n,
recibiendo feedback de sus acciones o decisiones de
manera interactiva e inmediata. En estos contextos
simulados, el hecho de equivocarse no representa la
quiebra de la compañía, la pérdida de miles de euros o
del puesto de trabajo, sino que al contrario permiten
cometer fallos para también aprender de los errores.
Esto es muy importante en el contexto de una
escuela de negocios, en la que los casos prácticos no
tienen soluciones únicas, sino que deben generar un
debate y una discusión de altura en clase bajo la mo-
deración y guía del profesor.
1. Detección de una necesidad
2. Conceptualización
3. Guinización
4. Producción
5. Control de Calidad
6. Implantación clase
Para el desarrollo de contenido multimedia, en IE contamos con un área de proyectos y otra de producción. La clave del éxito es la actuación coordinada y complementaria de tres agentes: autores, jefes de proyecto, dise-ñadores y programadores
la vida, como por ejemplo el matrimonio, la convic-
ción política, religiosa, progresar en la práctica de un
deporte, la búsqueda de un mejor empleo, o incluso
las ganas de aprender. La legislación sobre forma-
ción profesional obliga a las empresas a fi nanciar el
incremento o mejora de las competencias de sus em-
pleados. La formación benefi cia tanto a la empresa
como al empleado, por lo cual es normal que la em-
presa la fomente. Pero, al depositar la iniciativa de
la formación al responsable más que al individuo…
¿Se está favoreciendo el compromiso social de este
último? El compromiso social descrito por Kytle
está presente y desempeña su rol. El aprendizaje, fi -
nanciado o no por la empresa, necesita de las ganas
de aprender.
La implicación psicológica se describe en el libro
como un “estado de atención permanente, focalizado
y acompañado por un muy buen ánimo”. En otras pa-
labras: sentirse dentro y disfrutar de ello.
“Seguir motivado ante la distracción y la fatiga es un
desafío cotidiano”, nos explica Kytle con buen criterio.
Desgraciadamente, la gran mayoría de las situaciones
de aprendizaje ignora por completo esta incapacidad
del espíritu humano de permanecer concentrado.
“Un esquema universitario supone, implícita e
incorrectamente, que cada hora de la jornada apor-
ta la misma energía, atmósfera y atención tanto a los
alumnos como a los profesores”, continúa Kytle. “Los
valores fi nancieros suplantan a los valores educativos
en las charlas sobre educación contemporánea”, sen-
tencia el autor.
No basta, entonces, con permitir el acceso a la
escuela, a la formación, a los recursos pedagógicos;
es necesario además adaptarse a la capacidad del es-
tudiante de permanecer concentrado y motivado.
Ahora bien, esta capacidad es limitada, dado que la
naturaleza humana es así.
Estas nociones muy teóricas confi rman nuestra
intuición y elección de dar a la motivación un lugar
central en la pedagogía GymGlish. Nuestra propues-
ta es un aprendizaje conciso y diario (10-15 minu-
tos), focalizado en las expectativas y las necesidades
comprobadas de cada alumno (personalización me-
diante el motor de inteligencia artifi cial A9Expert)
y una gran dosis de humor, para que la experiencia
sea “fun” y se renueve espontáneamente con el paso
del tiempo.
Motor A9 de Inteligencia Artifi cial (I.A.) y conside-raciones sobre el funcionamiento de la memoria humana. GymGlish utiliza el motor de Inteligencia
Artifi cial A9expert desarrollado por A9sas. Dicho
motor envía lecciones y correcciones personalizadas,
además de generar una trayectoria pedagógica indivi-
dualizada con su programa de revisiones periódicas,
acorde con las lagunas identifi cadas y necesidades
formativas del estudiante.
La arquitectura de A9expert integra los estudios
sobre las teorías del proceso de memorización. Es-
tos resultados son el eje de la fi losofía y del modelo
pedagógico de GymGlish. Resumiendo, la memoria
humana se basa en dos elementos:
- La recurrencia: la clave del éxito del aprendizaje
se basa en la frecuencia de revisión y permanencia
de los conocimientos. Una revisión espaciada en
el tiempo permite estimular la memoria, con el
objeto de asimilar de forma duradera los conoci-
mientos adquiridos.
- La “mnemotecnia”, es decir, la asociación de la in-
formación a un contexto determinado. Es por eso
que en el aprendizaje del inglés se necesita incorpo-
rar “modismos” y expresiones en su contexto de uso
en lugar de hacerlo de manera teórica y aislada.
Estas nuevas teorías sobre la memoria humana
hacen un mayor hincapié en algunas de las caracte-
rísticas del proceso de memorización:
1) Es una pérdida de tiempo repasar los elementos
que ya hemos asimilado a largo plazo.
2) Es necesario repasar los nuevos conceptos adquiri-
dos en un periodo de tiempo corto, porque si no,
los olvidaremos.
Cada vez más actores del ámbito de la educación Elearning basan sus enfoques pegagógicos en la motivación, porque estimula la atención, la asiduidad, la memo-rización, y la consolidación de los conocimientos adquiridos. Se considera la mejor garantía de efi cacia en el aprendizaje
Antonio Chicón es licenciado en Administración y Direc-ción de Empresas (UCM) y ha desarrollado toda su carrera en Francia. Antes de incorporarse a GymGlish se encargó de la Relación con Clientes en el Dpto. de CRM en Vente-privée.com. Actualmente es Business Developer Spain en GymGlish. Se encarga tanto de la relación con profesionales (generación de cartera de clientes) como de toda relación indirecta con particulares (Comunicación, Marketing y Po-sicionamiento). Desde 2009 también es responsable del producto Blended Learning de GymGlish, por lo que está en contacto diario con más de 30 asociados diferentes, encar-gados de distribuirlo por todo el mundo (Francia, Alemania, Vietnam, India, México y Corea del Sur, entre otros).
3) Repasando en ciertos momentos precisos, el con-
cepto aprendido quedará fi jado durante más tiem-
po en la memoria.
La fi losofía de GymGlish consiste en aplicar las in-
novaciones tecnológicas logradas sin sacrifi car la sim-
plicidad y universalidad de utilización del producto
fi nal. Las tecnologías e innovaciones utilizadas (mo-
tor de inteligencia artifi cial, estudios científi cos sobre
la memoria humana…) son cada vez más sofi sticadas.
Es por ello que ponemos la tecnología a disposición
de una personalización lo más acertada posible (te-
niendo en cuenta el factor “tiempo”, para reducir los
olvidos al máximo).
La curva morada representa la capacidad del
alumno para memorizar. Como podemos apreciar,
si el tiempo pasa y no revisamos, el porcentaje de
retención (memorización) desciende drásticamente.
En el ejemplo, en los días 4, 7, 15, 30 y 58, el progra-
ma GymGlish hace revisar al alumno dicho concepto
(curvas verdes de menor inclinación). Con el paso
del tiempo, la curva pasará a ser una recta (hemos
conseguido fi jar un concepto de la memoria a corto
plazo en nuestra memoria a largo plazo).
El motor de inteligencia artifi cial A9expert cons-
truye un programa óptimo de revisiones para cada
alumno. A9 guardará un histórico detallado de los
puntos abordados y revisados y A9expert defi nirá,
en función del ritmo de aprendizaje y de la capa-
cidad de memorización de cada uno, los periodos
óptimos en los que habrá que revisar un punto en
particular (vocabulario, gramática...). Según nuestro
modelo, si un punto revisado se realiza de manera
correcta, el intervalo de tiempo hasta la siguiente re-
visión aumentará.
Después de trabajar con decenas de miles de alum-
nos a lo largo de los seis años de aplicación de nuestro
método, contamos con un 80% de asiduidad media
después de un año de formación. No obstante, el
nuestro no es más que uno entre muchos otros, y se-
guramente, todavía queden muchos por inventar.
Cada día es más fácil acceder al conocimiento gracias
a Internet. Sin embargo, esta abundancia de medios y re-
cursos no hace que la materia sea más fácil de absorber.
Más que esforzarse en poner a nuestra disposición
una paleta cada vez más numerosa de herramientas,
soportes, dispositivos multimedia y recursos, la in-
novación, especialmente en materia de E-learning,
debería dirigirse un poco más a identifi car la manera
de hacernos “adictos” al método. Entonces aprende-
Companies around the world spend up to $100 billion
a year1 to train employees in the skills they need to im-
prove corporate performance—topics like communi-
cation, sales techniques, performance management,
or lean operations. But training typically doesn’t
have much impact. Indeed, only one-quarter of the
respondents to a recent McKinsey survey said their
training programs measurably improved business
performance, and most companies don’t even bother
to track the returns they get on their investments in
training.2 Th ey keep at it because a highly skilled wor-
kforce is clearly more productive and because emplo-
yees oft en need new skills to deal with changes in an
organization’s strategy or performance.
Given how important skilled workers are, compa-
nies must do better at creating them. When senior
leaders focus on making training work—and get per-
sonally involved—improvement can come rapidly.
Th e content of the training itself is not the biggest is-
sue, though many companies could certainly impro-
ve it (see sidebar, “Getting training content right”).
Th e most signifi cant improvements lie in rethinking
To improve results from training programs, executives
must focus on what happens in the workplace before and aft er
employees go to class.
Getting more from your training programsORGANIZATION PRACTICE
Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz
This article was originally published in McKinsey Quarterly, www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Company.All rights reserved. Reprinted by permission.
the mindsets that employees and their leaders bring
to training, as well as the environment they come
back to aft erward. Th ese are tasks only senior leaders
can take on.
Before training begins1. Help people want to learn
Adults learn in predictable steps. Before emplo-
yees can master a new skill eff ectively, for example,
they must be convinced it will help improve their
organization’s performance, recognize that their own
performance is weak in that area, and then actually
choose to learn.3 Yet most corporate training pro-
grams overlook these prerequisites and just assume
that employees “get it.” Th is approach is a big mis-
take because it allows normal patterns of skepticism
to become barriers to learning. Th e results are fami-
liar to anyone who has attended a corporate training
event. Instead of approaching training as active lear-
ners, many employees behave as if they were priso-
ners (“I’m here because I have to be”), vacationers (“I
don’t mind being here—it’s a nice break from doing
real work”), or professors (“Everybody else is here to
learn; I can just share my wisdom”).
To avert these outcomes, companies must help
employees to internalize the need for change and to
develop the desire to gain the skills that will bring
progress. Th e best method is to include trainees or
their peers in determining what changes need to be
made and why, thereby creating credible ambassa-
dors for the eff ort. If this isn’t possible, a similar pur-
pose is served by beginning a training program with
an analysis of the existing performance problems of
the individuals or business units involved and of how
the new skills will address these problems.
Consider the case of a retailer that knew its cus-
tomer service and selling skills were relatively poor.
In response, the company formed teams of district
managers, customer service representatives, and sa-
lespeople to help it understand its current skill levels
and to plan improvements. To observe good custo-
mer service, the teams visited high-performing orga-
nizations, such as the Ritz-Carlton. Th e teams also
conducted mystery-shopping exercises, in which
they did not reveal their corporate affi liations, at the
stores of competitors, where they received mixed
service at best, suggesting that service improvements
could become a real competitive advantage. Teams
also conducted exit surveys of the retailer’s own cus-
tomers to correlate the quality of their experience
with how much they purchased and whether or not
they intended to return to the store. And the teams
observed hundreds of their colleagues in action—
enough to believe that the company was not deli-
vering a great customer experience and that change
was necessary.
To improve customer service and selling, the teams
then designed new processes and tools, including
guidelines that helped salespeople translate product
features into benefi ts that shoppers could relate to.
Next, they began piloting the improvements at a few
stores. Th e results were impressive—a double-digit
leap in conversion rates and rising sales in important
product categories. Better yet, aft er showcasing the
results at a meeting of the company’s retail managers
and establishing the program’s credibility, the teams
found the managers clamoring for the chance to have
training start at their stores.
2. Uncover harmful mind-setsEven when employees do learn what they’re
taught, they very oft en don’t apply it. If this happens,
the training will be wasted—no matter how good it
is. Preexisting mind-sets are one frequent cause of
this problem. Companies should therefore ferret out
problematic mind-sets with the same rigor they put
into diagnosing skill gaps.
For instance, a big-box retailer had been trying to
increase its focus on customers for more than two
years. It invested millions of dollars in teaching a
fi ve-step selling process, monitoring customer fee-
dback, and rolling out e-learning programs to impro-
ve its employees’ knowledge of the products it sold.
Salespeople passed every certifi cation test they were
given yet still didn’t use the new skills on the fl oor.
Customer feedback and store performance remained
lackluster.
1Bersin & Associates, fi gure for global spending, 2008.2See “Building organizational capabilities: McKinsey Global Survey results,” mckinseyquarterly.com, March 2010.3See Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, and Richard A. Swanson, The Adult Learner: The Defi nitive Classic in Adult Education and
Human Resource Development, sixth edition, London: Elsevier, 2005.
Companies can sharpen the content of their training programs by applying a little common sense and at-tention to well-known practices in areas such as adult learning. Yet we fi nd that these practices are often so obvious that executives don’t bother to revisit them or measure performance against them, thus allowing training programs to drift away from best practice wi-thout anyone even realizing it. In our experience, fi ve straightforward tips can help:
• Many training programs frame their defi nition of success in terms of “things we want people to know” rather than “behavior we want to see.” Consciously focusing on the latter objective helps planners to choose more appropriate content and to measure success afterward.
• Focusing solely on functional skills (for instance, selling techniques, customer segmentation, or to-tal-cost-of-ownership analyses) is a mistake. While vital, these “hard” skills often require “soft” ones (such as general leadership, change management, or communication) to make changes stick. Best-practice training programs interweave these soft skills seamlessly.
• Adults learn best when applying newly acquired skills to solve real problems. Yet training programs rely heavily on lectures, role playing, and “war sto-ries.” At best, these methods raise the participants’ awareness of important concepts, but they typica-lly fail to transfer any actual skills. Active learning is the answer: great training programs encourage participants to practice new skills in the context of real-life situations or include projects that can no-ticeably improve an organization’s results as lear-ners build their skills.
• It’s diffi cult to create a meaningful learning expe-rience for every trainee, given the frequent diver-sity of backgrounds, experience, and knowledge. Many companies deal with this problem by de-veloping role- and tenure-specifi c programs, but
even these can miss the mark because of indi-vidual strengths and weaknesses. What’s more, many programs use precious in-person training time to impart basic knowledge that is often far too rudimentary for many participants. “Mass customization,” which in this context often means using technology to help learners customize the focus and level of their lessons, but can also in-clude tactics such as allowing individuals to cho-ose different levels of training or giving them input into designing their training, allows employees to learn the basics online, ensures that groups have a level playing fi eld for in-person training, and enables organizations to focus in-person training on the most important skills to drive business per-formance.
• The most obvious skill gaps often occur in pockets of organizations, and companies rightly focus trai-ning energies on them. But don’t overlook how trai-ning will affect employees elsewhere in a company. For instance, consider one that wants to improve its ability to conduct total-cost-of-ownership analyses and so trains its purchasing department in those skills. After beginning to use them, the purchasers may very quickly face resistance from colleagues in other departments affected by their decisions (say, a switch from one supplier to another), if colleagues don’t understand why the purchasers are working differently or how to accommodate the changes.
To help ameliorate such problems, selected emplo-yees in the adjacent departments must be retrained in complementary skills. In a purchasing program, this might mean teaching product developers and people who fi nd supplies for new products how to interpret total-cost-of-ownership analyses so they can set specifi cations that fi t the new procurement strategy. Changes can go as far as altering the development of new products or launching processes to fi t the new procurement system. Such a holistic approach helps to set the right expectations and to align employees collectively with the new behavior.