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REVISTA DE EDUCACIN POPULAR / N 4 - Ao 4 / Febrero 2008
CONTRA ELDESPERDICIO DELA EXPERIENCIAde educacin popular
en la escuela :
LABORATORIOS DEVIDA E HISTORIA
CONTRA ELDESPERDICIO DELA EXPERIENCIA
LABORATORIOS DEVIDA E HISTORIA
de educacin popularen la escuela:
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EDITORIAL
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Los artculos y materiales incluidos en estenmero de Para Juanito
se acercan a las prcti-cas educativas desde diversas escalas y
conidiomas diferentes.
Un primer conjunto aborda la dimensin polti-ca de la educacin,
dando continuidad a losartculos publicados en el nmero anterior.
Otroconjunto de textos reflejan experiencias concre-tas que hacen
presente la educacin popular en laescuela.
Crear un lenguaje y una mirada que permita articularestos dos
planos de la construccin de las prcticas en laexperiencia y en la
reflexin, en la inmediatez de lo cotidianoy en las mediaciones de
la poltica es un desafo de primeralnea para pensar la educacin y la
escuela desde una perspec-tiva de educacin popular.
Es necesario abrir los ojos y los odos a estos dos universos
derelatos, pero adems es indispensable construir con la reflex-in
una mirada que sea capaz de ver las oportunidades quesurgen de la
articulacin entre aquello que asoma, que refulgetantas veces, en la
experiencia de cada da, y las oportunidadeso brechas de creacin
poltica que se plasman en contextosms amplios de pensamiento y
accin. Oportunidades en lasque se juega el sentido y el destino de
las experiencias: alldonde las prcticas son expresin o germen de
proyectos detransformacin ms amplios, que las trascienden.
A manera de adelanto, y de cara a futuras reflexiones
quequeremos plantear desde la revista, quisiramos sealaralgunos de
los ejes en torno a los cuales creemos que es posi-ble y necesaria
una articulacin:
- Cmo, al tematizar cuestiones relacionadas con el
conflictosocial y las maneras en que este cruza la vida de los
chicos, llaasseexxppeerriieenncciiaass ddee eedduuccaacciinn
ppooppuullaarr ppllaanntteeaaddaass eenn llaa eessccuueellaa
sseeccoonnssttiittuuyyeenn eenn uunn ccaannaall uunn
eessppaacciioo--ttiieemmppoo ddee pprraaxxiiss
ppaarraappllaanntteeaarr llaa ccaappaacciiddaadd ddee llooss
ssuujjeettooss ppaarraa aaffrroonnttaarr yy
rreeddeeffiinniirreessttooss ccoonnfflliiccttooss,, eenn ssuu
bbiiooggrraaffaa yy eenn ssuu
hhiissttoorriiaa--ssoocciieeddaadd.
- Cmo crear instrumentos y modos de rreeccuuppeerraacciinn yy
rreessiigg--nniiffiiccaacciinn ddee llaass eexxppeerriieenncciiaass
y, ms ampliamente, de la prc-tica cotidiana, qquuee
ppeerrmmiittaann rreeccoonnoocceerr yy rreeccuuppeerraarr
ccaappiittaall--iizznnddoollaa llaa aacccciinn ddee llaa
eessccuueellaa y lo que se vive y dice en lasaulas eenn eell
mmaarrccoo ddee uunn mmoovviimmiieennttoo ssoocciiaall yy uunn
pprrooyyeeccttoohhiissttrriiccoo mmss aammpplliioo, en el que
diversos actores buscan senti-do y fuerza para sus luchas, sus
caminos y proyectos dedemocratizacin y mayor justicia.
CONTRA EL DESPERDICIODE LA EXPERIENCIAentre el cotidiano
pedaggicoy la proyeccin poltica
PARA JUANITOREVISTA DE EDUCACIN POPULAR
N 4 / Ao 4febrero 2008
CCoooorrddiinnaacciinn ddeell PPrrooggrraammaa
ddeeEEdduuccaacciinn PPooppuullaarr::Javier Castagnola
EEqquuiippoo ddee EEdduuccaacciinn PPooppuullaarr::Eva
MaldonadoGabriel SoutulloJorge TariccoRicardo AcostaVirginia
RodriguezPaula PavcovichPatricio Bolton
PPrroodduucccciinn ggeenneerraall ddee llaa
ppuubblliiccaacciinn::Nstor Borri
DDiiaaggrraammaacciinn::Sebastin Prevotel
IIlluussttrraacciinn ddee ttaappaa ee iinntteerriioorr::Obras de
Antonio Berni
PARA JUANITOes una publicacinde La Salle Argentina
Contacto:[email protected]
CONTINA EN PGINA SIGUIENTE >>
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EDITORIAL
4
- Cmo pensar las condiciones para la realizacin efectiva ylos
resultados de las experiencias de educacin popular enla escuela
ccoommoo ccoonnsseeccuueenncciiaa ddee vveennttaannaass ddee
ooppoorrttuunniiddaadd((oo ddee rreessiisstteenncciiaass
ccrreeaattiivvaass)) qquuee bbrriinnddaann llaass
ppoollttiiccaasseedduuccaattiivvaass,, llooss pprrooyyeeccttooss
iinnssttiittuucciioonnaalleess ddee eessccuueellaa yy
llaassccuurrrrccuullaass eenn ddiissppuuttaa pprreesseenntteess
eenn ccaaddaa eesscceennaarriioo.. Y cmo,al mismo tiempo, las
experiencias pueden sistematizarse yrecuperarse para ser insumo
para nuevas polticas educati-vas, nuevos proyectos y modos de
escuela, nuevos esfuerzosde creacin de conocimiento a niveles
sociales ms ampliosy con proyecciones mayores.
Se trata de recuperar las experiencia en escala. Desaforespecto
del cual el primer paso y la gran batalla es la delograr qquuee
llaa eexxppeerriieenncciiaa nnoo ssee ddeessppeerrddiicciiee. Para
esto, hacefalta mirada, pensamiento, corazn y tripas. Una
miradapoltica e institucional, y tambin una voluntad de proyectoy
de articulacin, para generar transformaciones efectivasse vuelven
entonces centrales para crear sujetos capaces detrascender sus
condiciones inmediatas y volverse actoreshistricos y polticos.
Son dos caras de un desafo fundamental entonces:
PPoolliittiizzaarrllaass eexxppeerriieenncciiaass yy
eexxppeerriimmeennttaarr llaa ppoollttiiccaa.. Tornar a
lasexperiencias en la escuela y en el aula cada vez ms polti-cas:
ms de y en la ppoolliiss de la ciudad, del contexto, de la
ciudadana y tambin cada vez ms atravesadas y orien-tadas a la
ppoolleemmooss, la polmica, la confrontacin creativa delos
conflictos sociales, el dilogo y la lucha poltica. Y, tam-bin,
hacer a la poltica cada vez motivo y espacio y mate-ria de
experiencia y experimentacin. De creatividad, detomar en las
propias manos, de vivencia y de incumbencia.De ejercicio de
ciudadana, no como deberes y derechos,sino como capacidad de poner
en cuestin y dar las batallaspor redefinir los deberes y
derechos.
La escuela, que atraviesa el cotidiano y las biografas
popu-lares, se vuelve entonces laboratorio: lugar de trabajo
yexperimentacin, de nuevos espacios pblicos y de nuevasmaneras de
habitarlos. Y de nuevos ejercicios polticos ynuevos actores para
disearlos, asumirlos y proyectarlos.Eventualmente, as dicho parece
mucho decir: pero laescuela, creadora de ciudadana a veces ms
emancipato-ria, a veces apenas ciudadana de sobrevivientes, a
vecesciudadana tutelada sigue siendo ella misma una experi-encia
marcante en la vida y la historia de los sectores pop-ulares. Por
presencia o por omisin. Vida e historia demuchos juanitos y
juanitas que, en su paso por ella,pueden encontrarse con miradas
que les enciendan la propiacapacidad de ver y nombrar, y de asumir
su vida y su histo-ria, con fuerza para construir una vida ms
feliz, unas luchasmejor llevadas y una sociedad ms justa.
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5GGEESSTTAARR SSUUBBJJEETTIIVVIIDDAADD,,CCOONNSSTTRRUUIIRR
CCAAPPAACCIIDDAADDEESS,,
AABBRRIIRR PPOOLLTTIICCAASS
DDIIMMEENNSSIIOONNEESS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIINNLLMMIITTEESS YY
PPOOTTEENNCCIIAALLIIDDAADDEESS DDEE LLAA EESSCCUUEELLAA
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6Los artculos de esta seccin provienen de espacios de reflexin y
formacin llevados adelante por elEquipo de Educacin Popular La
Salle durante el ao 2007, o de escritos especficos de personas
quecolaboraron en estos ciclos de reflexin.
En ellos, la escuela, gran administradora de smbolos y smbolo
ella misma de la concepcin de edu-cacin en la que se cifran los
sueos y las pesadillas de la modernidad se recorta o bien como
unaapuesta inconclusa, o bien como un muerto no enterrado. Viva en
estos trminos, con desafos pen-dientes como cualquier realidad
histrica o creacin institucional, se la experimenta entonces en
nues-tro tiempo, en esa modernidad conjugada que es tanto la
experiencia histrica de nuesto pas, comosu particular coyuntura
poltica, social y educativa.El marco de sentido y de reflexin, la
tierra social-hisotica donde se vive y la experiencia
iniciativas,propuestas, luchas concreta con que se asume el da a da
( ver al respecto el bloque de experien-cias en este nmero) forman
un campo de tensin donde nos deplegamos, a la bsqueda de
nuevosrumbos para la prcrtica educativa.
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7NOTAS INTRODUCTORIAS A UN PROBLEMA COMPLEJO
EDUCACIN YSSUUBBJJEETTIIVVIIDDAADD
Para discurrir sobre la pregunta queme formulara el equipo
coordinador -"Cmo se construyen subjetividadesdocentes que puedan
gestar nuevasformas de "lo escolar"? Entre la estruc-tura escolar y
los sujetos escolares" -voy a recurrir a un enfoque filosfico.Para
quienes trabajamos en el campoeducativo es muy importante
poderampliar con otras miradas -sociolgi-cas, psicolgicas,
filosficas- la pers-pectiva estrictamente pedaggica,para ayudarnos
a leer los problemaseducativos de hoy. Reconociendo esta necesidad,
tambinsealara que, desde mi perspectiva, lareflexin sobre la
educacin est exce-sivamente teida por un enfoquesociologista que,
si bien aportamuchos elementos al momento de"describir", a veces no
ayuda tanto almomento de "comprender". La filosofa, ms que
ayudarnos a res-ponder, nos ayuda a preguntar. Entiempos como los
que corren es impe-rioso tener buenas preguntas. Las bue-nas
preguntas no solucionan por s laprctica educativa, pero sirven
paradesnaturalizar cuestiones que se pre-sentan como esenciales y
monolticas.La filosofa aporta la crtica, aporta el
Pablo Cifelli
Docente de la Ctedra de Filosofa de laEducacin en la Carrera de
Ciencias de laEducacin-FFyL- en la Universidad deBuenos Aires.
Docente especializado enasesoramiento a instituciones educativas
yen la formacin de las culturas juveniles.
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
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8GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
pensamiento crtico. Si hay algo en loque la filosofa puede
ayudar, es en laelaboracin de pensamiento crtico.En cuanto a la
pregunta que nos con-voca hoy, es una pregunta muy densay nada
ingenua. Es una preguntaimposible de responder en los trminosde
este encuentro o de cualquier semi-nario. Es una pregunta que lleva
den-tro nociones muy cargadas. Las prime-ras nociones que saltan a
la vista son:subjetividades, construccin, lo educa-tivo como
gestacin.Hoy, en muchos mbitos de reflexin,esta pregunta optimista
es profunda-mente cuestionada. Por tanto, esbueno y necesario que
someterla a dis-cusin y debate: Se pueden construirsubjetividades?,
estos son tiemposfactibles para construcciones? El opti-mismo de la
pregunta deja sobrenten-dida tal construccin.La idea de construccin
es producto deuna determinada forma de entender elmundo, de una
determinada poltica,de una determinada opcin filosfica,ligada a
cierto horizonte cultural. Talidea de construccin no es la
hegem-nica en este momento. Entiendo que,hoy da, en las Ciencias de
laEducacin est en boga la idea dedeconstruccin. Sepan, entonces,
que esta preguntaconlleva un enfoque que navega con-tracorriente.
Al preguntar de estaforma, al cuestionar de esta forma, seva contra
una manera generalizada depensar. Hoy, est de moda pensar
ladeconstruccin de los sujetos, ms quela construccin de
subjetividades. De la pregunta, tomo la idea de subje-tividad por
ser la nocin ms densadesde el punto de vista filosfico:cundo se
construye subjetividaddocente?, cundo esta subjetividaddocente
puede abrirse a nuevas formasde "lo escolar"?Pretendo detenerme,
desde una pers-pectiva filosfica, en el concepto desubjetividad,
para luego ampliarlo lle-vndolo al marco de "lo escolar".En estos
tiempos, estamos en condi-ciones de pensar "nuevas
subjetivida-des", pero estas "nuevas subjetivida-des" solo pueden
ser pensadas dentrodel marco de una educacin poltica-mente
deliberada e intencionalmentepoltica, como la que decimos
estarllevando adelante en nuestras escue-las.
Es posible elaborar un concepto desubjetividad-crtica que
sintetice, porun lado, la perspectiva filosfica queaporta la crtica
y, por el otro, la posi-ble idea de construccin de
subjetivi-dades.Todo enfoque filosfico es determina-do por una
opcin axiolgica, por unaaccin ideolgica, por una hiptesis
delectura. La filosofa no es un saber uni-versal aislado de las
coordenadas delespacio y el tiempo. Nuestra opcin e hiptesis de
lecturase basan en una nocin muy fuerte queiguala Educacin y
Modernidad. Estaalianza, que dio origen a la educacintal cual la
entendemos hoy, est pro-fundamente averiada. Y est averiadano por
culpa de la educacin, sino por-que entraron en crisis los trminos
conlos cuales conocimos la Modernidad.La Modernidad es una poca
histrica,pero es bsicamente una creencia. Laidea de hombre como
sujeto portadorde razn, la idea del mundo en tantonaturaleza
dominable, la idea de lalinealidad del tiempo, la idea del
pro-greso; dieron sentido, durante siglos, ala vida de Occidente.De
toda esta constelacin de creenciassurge la manera moderna de
entenderla educacin. Todos pensamos la edu-cacin modernamente y,
sobre todo,desde la creencia moderna de laIlustracin. Mal que nos
pese, a la horade pensar la educacin, somos todosmodernos
ilustrados. Modernos ilus-trados pensando la educacin en tiem-pos
de Post-lustracin, de Post-modernidad, de Hiper-modernidad,
deSobre-modernidad. Estos nombres poco importan, lo queinteresa es
nuestra experiencia diariaen las escuelas que constata que nues-tra
formacin, nuestros proyectos,nuestro currculo, nuestras maneras
depensar chocan con obstculos que nosdicen que la cosa no funciona.
La rea-lidad nos devuelve, muchas veces concrudeza, obstculos que
no sabemosinterpretar. Solemos decir y escuchar:"despus de la
crisis que sufri el pas,cmo los chicos no van a estar as", "sino
tienen familia", "si no hay trabajoen el pas", "ya se perdieron los
valo-res", "sin modelos claros de autoridades imposible educar".
Invito a cada unoa recordar las explicaciones que damosy nos damos
acerca del por qu lascosas no nos salen como querramosen el
quehacer cotidiano de hacer
LA FILOSOFA, MS QUEAYUDARNOS A RESPONDER, NOSAYUDA A PREGUNTAR.
ENTIEMPOS COMO LOS QUECORREN ES IMPERIOSO TENERBUENAS PREGUNTAS.
LASBUENAS PREGUNTAS NOSOLUCIONAN POR S LAPRCTICA EDUCATIVA,
PEROSIRVEN PARA DESNATURALIZARCUESTIONES QUE SE PRESENTANCOMO
ESENCIALES YMONOLTICAS.
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9DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
escuela. De seguro que, cada una deestas explicaciones, encierra
en s unaverdad. Pero es importante tener pre-sente, detrs de cada
una de estasexplicaciones, un marco mayor.El marco mayor, desde el
punto devista filosfico que les presento, aludea una transformacin
epocal. En lapoca presente, la cultura est profun-damente
atravesada por una crisis. Yno es otra que la crisis de ruptura
delparadigma moderno. Si el paradigma moderno entr en cri-sis, la
educacin no puede menos queentrar en crisis tambin. Pensamos malla
educacin, si lo hacemos por fueradel contexto cultural y social en
el cualse desarrolla. La educacin, en tanto prctica socia-lizadora,
tiene su especificidad. Laeducacin, en tanto discurso queintenta
generar subjetividad, tieneespecificidad. No es la misma
sociali-zacin aquella que el nio hace en sucasa, en el barrio, en
el club o en laescuela. La socializacin que la escuela
intentallevar adelante tiene su especificidad.Pero esta
especificidad socializadorano puede aislarse de lo que la cultura
yla sociedad vive en ese momento.Nuestro pas y la educacin se
arma-ron al servicio del gran relato de laModernidad. Seguramente
ayer, desdeel enfoque histrico (ver ponencia RalGuevara), se
abordaron estas cuestio-nes. Es desde la hiptesis de lectura
formu-lada que digo: estamos insertos enmedio de una crisis
cultural tan fuerteque marca un cambio de poca. Y es,en medio de
este cambio epocal que, laeducacin se encuentra "tecleando".Los
relatos educativos se encuentranen un vaivn entre la reconstruccin
yla deconstruccin. Y en este vaivnest la trampa de la educacin. Si
laeducacin se mueve entre la recons-truccin voluntarista o la
deconstruc-cin escptica no se percibe alternati-va.Si pensamos la
educacin en trminospuramente reconstructivos, caemos enla peor
alternativa que la crisis nostrae; y sta no es otra que la
alternati-va del voluntarismo. Lo digo con lamayor fuerza
peyorativa posible paraque estemos alertas, porque en losambientes
cristianos somos muy pro-clives a caer en este extremo. La otrava
educativa, para salir de la crisis, es
la hegemnica y pasa por la decons-truccin. Hay, en lo expuesto,
una trampa mor-tal...por qu?: porque si decimos quela educacin es
una prctica socialdiscursiva; y, si mi discurso educativoslo es un
discurso que deconstruyecontra la idea voluntarista de cons-truir,
no me queda ms que asumir unaactitud cauta frente a la realidad.
Nuestra apuesta terica, nuestramanera de pensar, no puede
limitarsea estas dos opciones. Mi hiptesis esque, en estos tiempos,
los educadoresestamos entrampados en esta tenazapedaggica. En el
equipo con el cualtrabajo, intentamos introducir otroselementos
para pensar en el medio deesta tenaza. A veces, el vaivn sedetiene
en algn extremo.Sencillamente porque Aristteles notena razn y el
justo medio es solo
una ilusin. Nuestro intento no escaminar por el medio de estas
posicio-nes, sino tomar de este diagnsticoalgunas cuestiones que
nos permitanseguir dotando de sentido la idea deeducar.Para abordar
el concepto de subjetivi-dad, les propongo realizar un breverastreo
histrico por el pensamiento deOccidente. Preguntar por el sujeto,
espreguntarse por el Hombre. Y pregun-tarse por el Hombre es una
preguntaclsica de la filosofa. Al preguntarnos por el sujeto y por
laconstruccin de subjetividades, abri-mos la caja de Pandora: qu
diferen-cia lo humano de otras formas de vida?Occidente dio varias
respuestas a estapregunta. En el modelo de la Antigedad, elHombre
es un animal racional. En esehorizonte conceptual la nota
caracte-rstica de la sustancia humana pasapor la racionalidad, que
constituye la
distincin entre los animales. ElMedioevo trae la idea de persona
comocreatura divina. Trae la idea de tras-cendencia, de creacin, y
al hacerlodota de un contenido cualitativo alanimal racional. A
partir de esta liga-zn trascendente hace que para elhombre su ser
venga de otro -Dios-. LaModernidad corta precisamente conesta
trascendencia. En este sentido, sedice que la Modernidad no es
unavuelta, sino una salida hacia delante. La Modernidad inaugura la
idea desujeto. Se deja de hablar de Hombrecomo animal racional,
como creaturadivina y se pasa a hablar del Hombrecomo sujeto. El
famoso cogito cartesiano -la formu-la "Pienso, luego existo"-
postuladocomo punto de partida seguro paracualquier emprendimiento,
inaugura laidea del sujeto moderno. Este cogitono necesita para
existir, en tanto razo-na, ms que su propio pensamiento. Lopropio
del cogito es que piensa. De serjusto con esta manera de pensar,
esimportante decir que ubica la esenciade lo humano en la
racionalidad auto-sostenida. Aparece la idea de que lohumano de
centra en si mismo y desdeeste fundamento puede plantear lamoral.
El contrato social, hacer cienciay conocer el mundo, etc.Kant
realiza un corte en la Historia deOccidente, del mismo valor
simblicoque la duda cartesiana, a travs de laidea de la Razn
Trascendental. Elsujeto que era cogito con Descartes, seconvierte
con Kant en sujeto trascen-dental. El sujeto trascendental,
creadordel objeto de conocimiento, inaugurala ciencia moderna. Toda
la cienciamoderna tiene su origen en esta ideade sujeto. Al decir
de Kant, revolucincientfica mediante, el sujeto no cono-ce la
esencia de las cosas, sino que lascrea. La cultura occidental
moderna seelabora en base a esta idea de sujeto.En sntesis, en la
tradicin deOccidente, el fundamento estuvopuesto: en la Antigedad,
en las sus-tancias; en el Medioevo, en la trascen-dencia; en la
Modernidad cambia delugar el fundamento y, por primeravez, lo
humano aparece con el nombredel sujeto.Con la Modernidad se
invierten los tr-minos. El fundamento ya no est en laesencia de las
cosas. El sujeto se con-vierte en fundamento de las cosas.
TODOS PENSAMOS LAEDUCACIN MODERNAMENTE Y,SOBRE TODO, DESDE
LACREENCIA MODERNA DE LAILUSTRACIN. MAL QUE NOSPESE, A LA HORA DE
PENSAR LAEDUCACIN, SOMOS TODOSMODERNOS ILUSTRADOS.
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10
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
Sin este rastreo histrico de la idea desujeto, como fundamento
nuevo, noparece posible entender la crisis actualde la educacin.Por
qu la pregunta que nos convocadice: cmo se construyen nuevas
sub-jetividades? Por qu no dice, en sulugar: cmo se construye el
nuevosujeto? Estas preguntas resultan inte-resantes a la luz de la
historia mencio-nada. Ser que se presupone que laidea de sujeto no
va ms?... ser quetenemos que hablar en su lugar
desubjetividades?... es porque el funda-mento del sujeto
autocentrado entrprofundamente en crisis que ni siquie-ra podemos
preguntarnos por l?Al repasar la historia vemos que elfundamento
que nos sostiene, en tantoseres humanos, cambia de lugar. En
laAntigedad y el Medioevo, el mundoesttico otorgaba a cada cosa su
esen-cia y esa esencia era el fundamento detoda cosa. La
Modernidad, crisismediante, cambia de lugar el funda-mento. Este
fundamento, mucho msfuerte que el anterior, potencia lacapacidad
humana, al convertir alHombre en sujeto de la Historia y cre-ador
de la Ciencia. Actualmente, hay una crisis de funda-mento que nos
lleva a no encontrarnombre para lo que sigue. O lo quesigue tiene
muchos nombres: Sobre-modernidad, Modernidad
Tarda,Hiper-modernidad. En este punto,importa lo innominado del
fundamen-to. En la transicin, es muy difcil nom-brar y est bien que
as sea. Se dice,por ejemplo: "los jvenes son postmo-dernos". Pero,
qu decimos cuandodecimos sto?...nos sirve para haceralgo despus?
sta parece ser una eti-queta ms que pretende explicar todo,no
explicando nada. Hay que cuidarnosde usar los nombres como
etiquetas.Lo que se esconde detrs de las etique-tas es ms grave que
el cambio epocaldel Medioevo a la Modernidad. Esgrave porque lo que
est en crisis no esla idea de sujeto, sino la idea del fun-damento
mismo. El fondo de la crisis que estamos
viviendo es la ausencia de nombre parael fundamento. Fundamento
es elsuelo que nos sostiene, es el que dasentido a una tarea, a una
prctica, aun proyecto.En el escenario de la crisis del funda-mento
del sujeto moderno, hace suaparicin la idea de subjetividad.
Heidegger rompe con el fundamentodel sujeto moderno apelando al
len-guaje. Afirma que el lenguaje es elfundamento de lo humano. Lo
humanoes su ser hablado. El Hombre es un ani-mal simblico, a
diferencia de los ani-males. Cuando nacemos somos arroja-dos, sin
poder escapar, al mundo dellenguaje. Todos somos socializados
deacuerdo a un discurso (en tanto len-guaje efectivizado).Desde
aqu, todo fundamento no esms que una nominacin, una inter-pretacin,
un nombre dentro de uncdigo lingstico determinado. El fun-damento
pasa a depender de cadacdigo, cada lenguaje, cada tradicincultural.
Ya no es importante en s, elfundamento, sino el nombre que nom-bra
al fundamento.Heidegger, al decir "todos somos sereshablados por el
lenguaje", desecha laconcepcin instrumental del lenguaje.Este
descubrimiento impresionante seencuentra en las antpodas de la
ideade voluntad, devenida de laModernidad. Nosotros no somos losque
hablamos, sino que somos habla-dos por el lenguaje. Vivimos en
mediode un conflicto de interpretaciones.Vivimos en medio de una
lucha discur-siva por los sentidos.Con este "giro lingstico" se da
aper-tura al concepto de subjetividad entanto sujecin del sujeto al
lenguaje.Uno adviene sujeto a partir de ciertodiscurso que porta en
s: historia, rea-lidad social, poder. Este sujeto, a dife-rencia
del sujeto moderno, adviene enmedio del entramado de los
discursos,lo cual equivale a decir, en medio delas relaciones de
poder de cada socie-dad.En este marco, la escuela es un
lugarprivilegiado donde poder dar una luchapolticamente discursiva
en pos de laconstitucin de una subjetividadintencionada.Occidente
sostiene una paradoja. Porun lado, alaba la multiplicidad
deinterpretaciones, de discursos y, por elotro, homogeneiza va
globalizacincultural. Digamos que la cultura enOccidente se ha
vuelto industria cultu-ral. Y, claramente la industria
cultural-llmese los medios de comunicacinsocial- es el discurso
hegemnico pro-ductor de subjetividades.Hoy da, el discurso poltico
por exce-lencia, creador de subjetividades, no esotro que el de los
medios masivos de
LA SOCIALIZACIN QUE LAESCUELA INTENTA LLEVARADELANTE TIENE
SUESPECIFICIDAD. PERO ESTAESPECIFICIDAD SOCIALIZADORANO PUEDE
AISLARSE DE LO QUELA CULTURA Y LA SOCIEDADVIVE EN ESE MOMENTO.
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11
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
comunicacin social. Esto no quieredecir que nosotros educadores
no ten-gamos nada para hacer en la escuela.La educacin liberadora y
la educacinpopular tienen que pensarse en mediode este
contexto.
SUBJETIVIDAD:TODA UNA EXPERIENCIA
Carlos Cullen, filsofo argentino, des-arrolla un esquema
antropolgico que,a m modo de ver, ayuda a buscarcaminos
propositivos frente al debateplanteado. Este esquema nos
permitepensar la educacin desde el marco dela educacin popular.
Educacin que,es popular no slo por los sujetos queeduca, sino por
las intenciones quepersigue.Con este esquema se intenta salvar
eldebate, la subjetividad, la crisis de fun-damento. El mismo
apunta a describir la subjeti-vidad a partir de preguntarse: cul
esel punto de partida para definirla. Unprimer punto de partida
remite a laidea de individualidad. Todos tenemos,muy incorporada,
esta idea individua-lista de la Filosofa Occidental quepostula al
YO como el origen de la sub-jetividad. A esto, desde la ctedra
deCullen, decimos: lo originario de lohumano no es el YO sino el
NOSOTROS.Lo originario es un nosotros imposiblede categorizar
tericamente, imposiblede encerrar en un concepto, que se
vaprogresivamente diferenciando. Un Nosotros que, por otro lado,
estvinculado a las experiencias. Para nos-otros, las experiencias
no estn vivien-do el fin de su poca- tal como dicenalgunos
filsofos. Postulamos que:ppaarraa lllleeggaarr aa llaa
ssuubbjjeettiivviiddaadd nneecceessiittaa--mmooss ddee uunn
NNoossoottrrooss vviinnccuullaaddoo aa uunnaaeexxppeerriieenncciiaa
ttiiccaa.. Desde nuestro enfo-que filosfico, afirmamos que: paraque
exista experiencia de Nosotros,tiene que haber la experiencia tica
deun valor, al que nosotros llamamos elvalor de la justicia.Al
reconocer como punto de partida laexperiencia, se aleja toda
posible tota-lizacin, todo riesgo de sustancializa-cin. Y al no
caer en la totalizacin, sevuelve posible ver el carcter de
expe-riencia que tiene la subjetividad. Es dentro del Nosotros que
aparece,dada por el cuerpo, la individualidad.Toda subjetividad se
constituye como"cuerpo". En la idea de la individuali-
dad corporal se destacan tres compo-nentes: pulsin,
representacin ycomunicacin. Educar una subjetividad tiene
queremitir a estas cuestiones menciona-das. El educar debe meterse
con elcuerpo, con las representaciones, conlas pulsiones, con la
comunicacin.Este sera slo el primer paso. Peropara que el elemento
estructuralhumano acontezca, tiene que tener laposibilidad de
apropiarse del tiempo,participar en un proyecto propio ypoder
hacerlo de manera creativa ynueva. Este momento del acontecer deuna
estructura es lo que define a laidentidad (propia).La subjetividad,
en sntesis, es resulta-do del juego entre lo estructural y
elacontecimiento. La subjetividad no es otra cosa quesubjetividad
cultural, siempre y cuandola experiencia de lo humano permitahablar
de un Nosotros originario por-tador de una experiencia tica de
lajusticia y constituir una individualidaden un cuerpo, que
adquiere identidadpor una historia propia. De esta conjuncin
acontece un NOS-OTROS con una identidad cultural pro-pia. Desde
este esquema no se alude aun Nosotros in-abstracto, sino que selo
identifica con el concepto histricode "pueblo". El nombre del
Nosotros esun pueblo. Es precisamente aqu,donde el sujeto moderno
no encaja porser su punto de partida el YO. En estos tiempos de
globalizacin cul-tural: hay posibilidades de
construirsubjetividades con puntos de partidadistintos a los del YO
occidental?...esposible una educacin al servicio deotras formas
culturales? Estas son pre-guntas que tenemos que discutir. Desde el
esquema que presento, "lopopular" deja de ser una sustancia (eslo
que es) y se convierte en una expe-riencia. En la tradicin cultural
latino-americana hay de sobra experienciasalternativas al horizonte
cultural occi-dental. Podemos reconocer literaturalatinoamericana,
filosofa latinoameri-cana, teologa latinoamericanaSi en verdad
creemos que el pueblo seconstituye como un Nosotros en basea una
experiencia : cules son lasimgenes que la realidad cotidiana
nosdevuelve en torno a este constituirsede lo popular?...qu imagen
de "lopopular" tenemos nosotros a partir denuestra experiencia
cotidiana?...qu
AL PREGUNTARNOS POR ELSUJETO Y POR LACONSTRUCCIN
DESUBJETIVIDADES, ABRIMOS LACAJA DE PANDORA: QUDIFERENCIA LO HUMANO
DEOTRAS FORMAS DE VIDA?OCCIDENTE DIO VARIASRESPUESTAS A ESTA
PREGUNTA.
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12
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
posibilidades vemos para que "lopopular" advenga como
subjetividadcultural?Creemos que esto es posible a partir deun
proceso educativo que respete tra-diciones, memorias, los tiempos
pro-pios de cada uno, etc.Tiene sentido, en tiempos de
globali-zacin, tirar de este hilo para repre-sentar algo
diferente?Pensar "lo popular" por fuera de los
medios de comunicacin resulta unareduccin muy peligrosa. Es
igual apensar fuera de foco. Ahora, la escue-la puede pensar
mecanismos de resis-tencia que puedan pegar en algn cen-tro? o la
escuela lucha contra Goliat?.La escuela somos
nnoossoottrrooss--eedduuccaaddoo--rreess. La escuela es lo que
hacemos enella cotidianamente. Como educado-res: cmo pensamos?,
desde dndepensamos?, qu pasa con nuestraidentidad?, qu pasa con
nuestrasposibilidades de apropiacin, partici-pacin y creatividad?,
cmo esturdida nuestra conciencia?Perdemos potencia cuando, dentro
dela escuela, nuestra accin se limitaexclusivamente a reforzar la
cultura dela queja, de la mediocridad, del fatalis-mo. Esa
costumbre tan presente en lacultura escolar de buscar
"chivosexpiatorios" sin urgar en nuestra pro-pia responsabilidad.El
sentido de la educacin popular yliberadora no puede ser otro que el
derepensar algunas de las cuestionesmencionadas. La educacin
popular nopuede limitarse a integrar a los secto-res ms desposedos,
al sistema en queestamos viviendo. Por la sencilla raznde ser
insuficiente. Es fundamental pensar en algo que led un plus de
sentido a la educacinpopular. Si hay algo que puede dar esteplus de
sentido a la educacin popular,con fuerte contenido poltico, es
laconstitucin de nuevas subjetividadesculturales. Asumir este
sentido eshacerse cargo de la historia que veni-mos
desarrollando.En el escenario actual, uno no puedehacer pie
fcilmente y, entonces, todoresulta ms difcil. En la escuela,
todosvivimos, cotidianamente, la crisis defundamento.En la ctedra
que integro, decimos: laeducacin es una prctica social dis-cursiva
que se reedita por medio deconocimientos legitimados pblica-mente
en funcin de determinados
valores y sentidos que uno quieretransmitir. Una prctica social
discursiva nopuede estar al margen de una discu-sin semejante. Uno
no puede preten-der educar, es decir, generar un discur-so que
construya subjetividad, sintener en cuenta el contexto cultural
enel cual se est inserto. Sea ste, uncontexto de crisis social, sea
un con-texto de cambio cultural. Llmese deacuerdo al diagnstico que
se prefiera.Pero, creer que es posible educar porfuera de esas
coordenadas de cambioes, sencillamente, una abstraccin.
La filosofa deconstructiva habilitapara pensar las formas de "lo
escolar".La escuela no tiene una nica forma deser. Si bien suele
presentarse de unacierta forma, es importante reconocerque puede
tener muchas formas. La escuela y su forma nica de presen-tacin
remiten a un discurso armado ya un poder entramado
histricamente.Pregunto: a qu discurso y a qupoder responde la forma
de "lo esco-lar"?...la forma de "lo escolar" est alservicio de las
subjetividades cultura-les por construir? Si la respuesta esNO,
dmonos nimo para transitarotros caminos. Es condicin para transitar
esos otroscaminos contener la ansiedad, entraren la lgica del
ensayo-error y estaracompaado por otros.Educar en estos tiempos es
una tareamuy compleja. Para pensar la educa-cin tenemos que
resistir la tentacinde buscar el punto de esclarecimientode todas
las cosas. En este sentido, si hay algo por desta-car del libro de
PatricioBolton,(Educacin y vulnerabilidad), esla puesta en juego de
un camino com-partido. Este camino compartido abrerealmente una
brecha a la realidad.Que un colectivo docente pueda ir
sis-tematizando una experiencia pedag-gica marca una diferencia.No
se trata de encontrar atajos a loscaminos, sino de vivir
experiencias quenos permitan narrarnos. En palabras dePaul Ricoeur,
filsofo francs, la subje-tividad siempre se constituye
narrati-vamente.Si hay algo de importancia para seralentado por la
escuela es la pasinpor el relato. Por aquel relato que daidentidad
y promueve proyectos.
CMO SE CONSTRUYENNUEVAS SUBJETIVIDADES? PORQU NO DICE, EN SU
LUGAR:CMO SE CONSTRUYE ELNUEVO SUJETO? ESTASPREGUNTAS
RESULTANINTERESANTES A LA LUZ DE LAHISTORIA MENCIONADA. SERQUE SE
PRESUPONE QUE LA IDEADE SUJETO NO VA MS?...SER QUE TENEMOS
QUEHABLAR EN SU LUGAR DESUBJETIVIDADES?...ES PORQUEEL FUNDAMENTO
DEL SUJETOAUTOCENTRADO ENTRPROFUNDAMENTE EN CRISISQUE NI SIQUIERA
PODEMOSPREGUNTARNOS POR L?
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13
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
Rafael Gagliano
Docente de la ctedra Historia de la Educacin Argentina
yLatinoamericana en la carrera de Ciencias de la Educacin -FFyL- de
laUniversidad de Buenos Aires. Investigador de la misma casa de
estudio.Vicepresidente primero del Consejo General de Educacin y
Cultura de la
provincia de Buenos Aires.
LA ESCUELA Y EL REPERTORIO DE LA VIDA SIMBLICA
AACCCCEESSOO UUNNIIVVEERRSSAALLdesde una posicin ciudadana
Vivimos en un pas rico que reproduce una sociedad empo-brecida.
La sociedad se resiste a distribuir de manera justalos bienes
materiales. Y la desigual distribucin de la rique-za ocasiona
divisiones y antagonismos sociales. Esta misma sociedad prctica
igual distribucin de la rique-za de los bienes culturales y
educativos. Es necesario some-ter a estos bienes culturales a un
proceso de reparto y dis-tribucin social para no continuar
reproduciendo una socie-dad empobrecida.
Cuesta creer tal afirmacin si uno piensa en el origen igua-lador
del sistema de educacin pblica. Pero en verdad, alseguir la
historia en perodos ms largos; se advierte que enla Argentina, la
injusticia de la sociedad empobrecida, obe-dece a que tanto los
bienes materiales como los simblicos,se distribuyen con el mismo
patrn de desigualdad.Ahora bien, el hombre puede sentir la pobreza
material por-que no tiene para la reproduccin cotidiana de la
existencia.Pero el mismo hombre, Cmo se da cuenta de estar
expues-
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14
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
to a una pobreza de recursos intangi-bles?Quiero invitarlos a
levantar el mapa delos bienes simblicos necesarios parareconocernos
humanos. Para recono-cernos promotores y ejecutores de unaigualdad
creciente en el reparto de lariqueza de la sociedad. Tales fines
sonlos que persigo desde mi posicin en laescuela pblica, en tanto
lugar dereparto de la riqueza del conocimientopblico.La escuela se
encuentra cotidianamen-te -como pocas instituciones pblicas-en un
proyecto de encuentro formati-vo de dos generaciones que
ingresarona la vida en diferentes momentos delciclo vital.
Encuentro, ste, siempreasimtrico, encuentro nunca entreiguales. La
escuela siempre dialoga con lanovedad de la vida nueva. Ponerse
encontacto con nios y adolescentes esponerse en contacto con la
vida quenace. Ellos expresan vida propia y vidaatravesada por
narrativas intergenera-cionales. Son ellos, ms la concrecinde
historias discontinuadas de abuelosy padres. Muchos nios no hablan
en nuestrasescuelas. Sin ser mudos, son niossilenciosos. Se
encuentran enmudeci-dos por ser la terminal de una
infinitaproyeccin de conflictos escalonados.Los docentes que tienen
por alumnosnios enmudecidos se encuentran conlos emergentes de un
mundo doloroso.Se encuentran, primero, con dificulta-des para
conocer el timbre de susvoces y, segundo, con un profundo tra-bajo
de alfabetizacin cultural en posde la construccin de las voces
pro-pias. Resulta difcil en nuestra sociedadconstruir la voz propia
de los nios.Voces propias que no sean el reflejo delas voces
colectivas, de los mediosmasivos o de la voz annima de losgrupos
que los nios integran. Pero asabiendas de esta dificultad, la
escue-la tiene un compromiso pblico, dele-gado por las familias,
con el escucharla voz propia de los nios. Es trascendente la
importancia que
tiene la narrativa de la experienciahumana en nios y
adolescentes.Narrar la propia vida requiere de ele-mentos
gramaticales que conecten elayer con el hoy. Por tanto, como
yadijimos, narrar la propia vida significapara muchos nios y
adolescentes un
hecho doloroso porque solo tienenfugaces, fragmentarias y
dislocadasexperiencias de memorias casuales.Hay ausencia de un hilo
que una susvidas. El compromiso mayor est con la cons-truccin de la
voz propia, de la voznarrada en cuanto acceso a nuevosniveles de
gobierno sobre las propiasvidas. Los nios y adolescentes tienenque
aceptar que la vida es gobiernocreciente de nuevas maneras de
vivir.Una vida soberana es una vida bajogobierno, exige de una
trama narrativaque se construye en un trabajo perma-nente de la
cultura. Es importante sos-tener este hilo de construccin de lavoz
propia a lo largo del tiempo. Y estees un trabajo de largo
aliento.Por todo lo dicho, quisiera enfatizarque la vida simblica
no es un lujo, noes un privilegio. El acceso a la vidasimblica es
un bien pblico al quetodos accedemos porque es comn. Yes el
repertorio de la vida simblica elque permite sostener-sin perder-
losniveles de humanidad. Nuestra poca demanda la puesta enjuego de
todo el capital cultural dispo-nible. Ahora, ese acceso universal a
losbienes simblicos exige recuperarsedesde la posicin ciudadana. La
apro-piacin de los bienes simblicos no espensable desde la posicin
de los suje-tos particulares, ni desde la posicin desujetos
consumidores, ni tampocodesde la posicin de sujetos hedonis-tas. Se
piensa el acceso a los bienessimblicos en posicin de sujeto
ciu-dadano que asume el compromiso delos derechos y los deberes de
la vidasocial. Por lo tanto el tema es comoconstruir subjetividad
ciudadana?Cmo poder articular dimensionespropias con dimensiones
sociales?Cmo hacer la subjetividad muchoms coral? La escuela ofrece
la riqueza de la
composicin coral de las voces. Laescuela ensea al nio a hablar
endiferentes posiciones y ser diferentesseres en diferentes
ambientes. Laescuela, mediante el trabajo continuode la educacin,
tiene que ofrecer con-traculturalmente al nio la seguridadnecesaria
para no ser aterrado portodas sus voces. La escuela puede
crearambientes donde los nios puedan ini-ciar segundas o terceras
vidas.
LA ESCUELA SE ENCUENTRACOTIDIANAMENTE-COMO POCASINSTITUCIONES
PBLICAS- ENUN PROYECTO DE ENCUENTROFORMATIVO DE DOSGENERACIONES
QUEINGRESARON A LA VIDA ENDIFERENTES MOMENTOS DELCICLO VITAL.
ENCUENTRO, STE,SIEMPRE ASIMTRICO,ENCUENTRO NUNCA ENTREIGUALES.
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DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
LA IMPORTANCIA DELA PALABRA, CONOCIMIENTO,EN LA ESCUELA
PBLICA
La escuela habla, lo mismo que la tele-visin y la familia. Pero
las palabras ylas lgicas de sustento no son las mis-mas. La
televisin habla desde la lgi-ca del entretenimiento y en las
fami-lias prima la lgica del secreto. En laescuela, en cambio,
domina la lgicade lo pblico, la lgica de hacer pbli-ca la palabra
conocimiento. EEnnttoonncceess,, eenn llaa eessccuueellaa llaa
ppaallaabbrraattiieennee uunnaa aaddjjeettiivvaacciinn nniiccaa ee
iinn ttrraannss ffeerriibbllee.. Por tanto, es de
fundamentalimportancia devolverle temperatura yespesor a la palabra
del conocimientoen la escuela. Aqu la palabra circula alos fines de
conocer el conocimientocomn. Es ella quien nos educa en laeducacin
de lo comn. Este bancocomn de conocimientos es PBLICO,lo cual
equivale a decir, que no essecreto ni tiene dueo. Si este banco de
conocimientos escomn quin puede decir-te que sospobre, que no sos
heredero del inmen-so tesoro de conocimientos de lahumanidad?La
escuela tiene que sealar la inmen-sa riqueza de lo comn. Y
comprome-terse no solo con transmitir, sino conexpandir el
conocimiento. Se necesitade la produccin de conocimiento, enla
escuela, para desmovilizar o poneren valor de pregunta la
herenciaadquirida. Se entiende que las cosasson objetos de
conocimiento que noscuentan su historia, y los nios tienenderecho a
conocer esa historia y laposibilidad de alterarla. Ahora bien,
ennuestra gramtica escolar y socialparece estar en duda la palabra
queduda, que inquieta, que conoce. Lasvidas afectivas parecen
jugarse a lasobediencias que dicta la corriente.Quisiera compartir
con ustedes ciertasconsideraciones para que los nios/asy jvenes
puedan conocer. Aludo aestas consideraciones en trminos
deterceridad, de extranjera, de rigor y decontinuidad. Pretendo
detallar a conti-nuacin cada uno de estos trminos.
11.. EEll ccoonnoocciimmiieennttoo ccoommoo
tteerrcceerriiddaadd
Al ingreso a la escuela, los chicos reco-nocan intuitivamente un
espacio dis-tinto al de la calle, diferente al de lafamilia. Se
saba que en este otro
espacio las cosas circulaban de otramanera y que las reglas eran
propias.Haba en ella un tercer trmino-lapalabra conocimiento-
circulandoentre el yo y el t.La escuela siempre tiene terceros
quemiran los vnculos entre dos. Entre elalumno y el maestro, est el
terceroque es el director; entre el director y laescuela, esta la
mirada tercera delsupervisor. Sin esta tercer mirada nosera posible
dirimir conflictos entredos. Alumno y docente son convocados porel
conocimiento. Conocimiento comotercero por excelencia.
Conocimientocomo capital intangible producido porla humanidad a lo
largo de los siglos. Elconocimiento y su funcin tercerapasa por
inquietar a docente y alumno.La funcin tercera del
conocimientoconstruye o re-construye las subjetivi-dades de alumnos
y docentes.La escuela siempre tiene que mostrarla importancia
tercera del conocimien-to y generar estrategias que dejenapertura a
otra mirada. Se trata, preci-samente, de ejercitar una mirada
inte-lectual autnoma e independiente. Por todo lo dicho, la
terceridad es decrucial importancia.
22.. MMiirraaddaa EExxttrraannjjeerraa
Se trata de ejercitar junto con la terce-ridad, una mirada
extranjera. La terce-ridad entrena una mirada que logradistancia de
lo familiar, permite ver enperspectiva. Decamos al iniciar la
charla, hoy losnios se encuentran abrumados por eldolor de sus
padres y el sufrimiento desus barrios. A estos nios el mundoparece
habrseles cado encima. Loschicos que tienen "0" extranjera, en
superspectiva vital son llevados, sonarrastrados, son vctimas
concretas deesa falta de distancia de violencialocal. Parece
existir una relacin asi-mtrica entre los estmulos recibidos ylos
recursos para procesarlos. La escuela puede ensear acerca deesta
mirada extranjera o tercera, parahacer frente a este dolor. Es en
elmismo acto de conocer que se aprendea mirar desde la extranjera,
es decir atomar distancia de los objetos. El saberde la terceridad,
el saber vinculado conla distancia, con volver extrao lofamiliar,
reduce la condicin siniestrade lo existente.
LA ESCUELA OFRECE LARIQUEZA DE LA COMPOSICINCORAL DE LAS VOCES.
LAESCUELA ENSEA AL NIO AHABLAR EN DIFERENTESPOSICIONES Y SER
DIFERENTESSERES EN DIFERENTESAMBIENTES. LA ESCUELA,MEDIANTE EL
TRABAJOCONTINUO DE LA EDUCACIN,TIENE QUE OFRECERCONTRACULTURALMENTE
ALNIO LA SEGURIDADNECESARIA PARA NO SERATERRADO POR TODAS SUSVOCES.
LA ESCUELA PUEDECREAR AMBIENTES DONDE LOSNIOS PUEDAN
INICIARSEGUNDAS O TERCERAS VIDAS.
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16
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
33.. EEll rriiggoorr
El rigor es otro trmino que alude alconocer. El rigor hace al
saber docen-te. Es fundamental que todo docentesepa en profundidad
aquello que ense-a. El rigor disciplinar y metodolgicohace posible
las buenas mediaciones.Es el rigor del conocimiento disciplina-rio
el que permite generar las didcti-cas especiales. No es otro, ms
que eldocente quien invita a expandir lasfuentes de conocimientos.
Los niosslo pueden encontrar, el rigor, en susdocentes.No es
posible que ningn nio quedefuera de la escuela porque los docen-tes
carezcan de estrategias didcticasde enseanza para la construccin
delos conocimientos.
44.. CCoonnttiinnuuiiddaadd eenn llooss vvnnccuullooss
El ltimo trmino mencionado remitea la llamada continuidad de los
vncu-los. La continuidad de nuestros vncu-los adultos con los nios
es imprescin-dible para sostener el proceso de cono-cimiento. No
ser posible proceso deconocimiento alguno si nuestros vn-culos son
errticos, fragmentarios ydiscontinuos. El proceso de conoci-miento
ser posible en-medio de laperseverancia del encuentro inaltera-ble
entre adultos y nios.La continuidad es tambin un valorcrucial.
Supone el estar ah, el hacersepresente. Es la pedagoga de la
presen-cia y de la esperanza de Paulo Freire.Ahora bien,
estar-ah-continuamentecomo docentes es la exigencia mayor.Significa
no ser slo empleados en lasinstituciones, sino trabajadores de
lacultura y maestros tiempo completo. En una poca como la que
vivimos,marcada por un sistema de disloca-miento intergeneracional
donde todosestamos ligeramente descentrados, esimperioso estar ah.
El alumno percibecuando el maestro, an yendo a laescuela, NO esta-
ah. El docente noesta ah cuando, estando, no registra oevade al
alumno mediante alguna for-mula verbal desconsiderada. A este
noestar del sujeto adulto, el nio respon-de dejando de aprender. Es
como si elnio dijera: "si el otro no est, yo tam-poco voy a estar
ah"; "si me abando-na, no cuenta conmigo".
Cada poca inventa sus propios cam-pos de ceguera y sus propios
puntos defuga. Esta poca produce ceguera de locercano y habilita a
mirar lo lejano.Aprendimos a mirar a lo lejos y perdi-mos la
posibilidad de mirar lo cercano.Si mirar lo cercano parece un
saberperdido y los encuentros con los otrosse han vuelto virtuales.
Se vuelveimprescindible que la escuela devuelvaal nio y al
adolescente la mirada de locercano, de lo prximo y del prjimo.
SISTEMA ESCOLARY CAMPO EDUCATIVO
La escuela pblica no es una suma decontratos entre la institucin
pblica yla familia. Ni es un tpico contrato delderecho civil o
comercial. S es, unacomunidad de personas organizadaspor el trabajo
de la cultura y convoca-das con motivo del aprendizaje
inter-generacional. Como ya mencionamosal inicio, no hay
aprendizaje posibledentro de la misma generacin. Todoaprendizaje es
producto de un encuen-tro intergeneracional. La gran ceguera del
siglo XIX, extendi-da al siglo XX, pasa por entender eltrabajo
educativo desde una posicinliberal, es decir desde un fuerte
conte-nido individual. Es muy sabida y repe-tida la frase: "cuando
cerramos laspuertas del aula, nos desconectamosdel mundo". Hoy
sabemos que toda escuela se dis-tingue por sus proyectos y por la
cali-dad de los equipos que conforma.Necesitamos conformar equipos
conbuenos liderazgos que lleven adelanteproyectos que reconecten la
escueladentro de la red de instituciones for-mativas: la academia,
las universida-des, el mundo productivo, otras escue-las.Una
escuela en red dialoga y comparte-recursos, capacidades,
habilidades-con otras instituciones y organizacio-nes. Una escuela
que puede crearambientes de devolucin, que puedevolcar lo
construido est en red. Es defundamental importancia la devolu-cin
porque crea nuevos espacios quevan ms all de la escuela.Una escuela
que devuelve esta en redcon el campo educativo y genera
posi-bilidades agregativas, es decir sumaconocimientos a favor de
los nios quetransitan en un horario en el sistema
CADA POCA INVENTA SUSPROPIOS CAMPOS DE CEGUERAY SUS PROPIOS
PUNTOS DEFUGA. ESTA POCA PRODUCECEGUERA DE LO CERCANO YHABILITA A
MIRAR LO LEJANO.APRENDIMOS A MIRAR A LOLEJOS Y PERDIMOS
LAPOSIBILIDAD DE MIRAR LOCERCANO.SI MIRAR LO CERCANO PARECEUN SABER
PERDIDO Y LOSENCUENTROS CON LOS OTROSSE HAN VUELTO VIRTUALES.
SEVUELVE IMPRESCINDIBLE QUE LAESCUELA DEVUELVA AL NIO YAL
ADOLESCENTE LA MIRADA DELO CERCANO, DE LO PRXIMO YDEL PRJIMO.
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17
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
escolar y en otro en el campo educati-vo. En la ley de la
provincia de Bs As sedistingue sistema escolar y campoeducativo.
Por ellos transitamos anfi-biamente todos. El campo educativocuenta
con infinitas instancias forma-tivas. Estn en l todas las
experien-cias virtuales, los juegos, la msica, elaprendizaje de los
otros idiomas que laescuela no ensea, etc.La escuela tiene que
conectar, recono-cer y acreditar lo que el nio y el jovenaprenden,
por su deseo, en el campoeducativo. Por ahora, esta es solo
unaarticulacin incipiente, pero ser lanota distintiva de
creatividad de insti-tuciones y de docentes durante lasprximas
dcadas.SSii mmeeddiiaannttee uunnaa aaccttiittuudd
rreessppeettuuoossaa ddeellaass iiddeennttiiddaaddeess
ggeenneerraammooss llooss eessppaacciioossddee ccrruuccee,,
eennttrree eell nniioo ccoommoo aalluummnnoo yyeell nniioo ccoommoo
hhaabbiittaannttee ddeell eessppaacciioo ddeellccaammppoo
eedduuccaattiivvoo,, rreeccuuppeerraarreemmooss
uunnpprreessttiiggiioo ppaarraa llaa eedduuccaacciinn
eessccoollaarr qquueevvaa ppeerrddiieennddoo ppoorr uunn
ttrraabbaajjoo eenn ssoolliittaa--rriioo..La riqueza de lo pblico
reside en supoder combinatorio. La poltica pblicatiene que promover
bases combinato-rias y articulatorias ya sea entre lossujetos, como
entre los trminos de lariqueza y la pobreza. Es necesario pen-sar
polticas culturales que favorezcanel eennccuueennttrroo
mmeeddiiaattiizzaaddoo de los chicosde los sectores ms encumbrados
de lasociedad y de los chicos de los sectoresricos. Por el momento
las mediacionessimblicas del sistema escolar son muypobres.Todas
las escuelas tienen que salir desus guetos para evitar escenarios
dehostilidad absolutamente innecesariosy para encontrar aquellos
espacioscomunes a todos. Dicha apertura selogra con mucho coraje y
bajando lasdefensas. Argentina necesita de esta polticapblica para
generar la "reconciliacinsocial". Reconciliacin social que
eviteescenarios conflictivos como los acae-cidos durante el siglo
XX.
NUEVASPROFESIONALIDADES DOCENTES
La escuela tiene un compromiso con elreparto de la riqueza
simblica. Eldocente radicalizado prioriza- no pos-terga- el reparto
de los bienes simb-licos. Esto supone la no-demora de la
enseanza de los sectores popularespara cuando lleguen mejores
tiempos.Nunca renuncia al trabajo con el cono-cimiento porque
advierte que no daigual para el nio en trminos de inte-rioridad. Un
nio que sale de la escue-la conociendo, lo no conocido por
suspadres o imaginado jams por l,adquiere un crdito ms para
sobre-vivir. Su compromiso como docente, comomaestro o como
pedagogo social eshacer efectiva la igualdad simblicaante el
conjunto. Proliferan nuevas vocaciones docentes.Entre los jvenes
son muchos los queeligen ensear, pero no quieren hacer-lo en el
espacio escolar. El sistemaeducativo tiene que promover estasegunda
profesionalidad docente delos educadores. Los llamados educadores
sociales opedagogos sociales son especialistasen una infinita gama
de aprendizajessociales en contexto. Mientras elmaestro espera a
los nios en el aula,el pedagogo social busca a los nios ensus
contextos. La importancia quetiene para un maestro de aula
laescuela, para el educador social opedagogo social lo tiene el
aprendiza-je social. El maestro educa, el educador socialpromueve
aprendizaje social en con-texto definido y con sujetos
definidos.Cmo se aprende hoy a no ser adicto oa tener una vida
sexual plena. Esto nose aprende en la escuela; definitiva-mente no
es con informacin que setocan las conductas y las
decisionespersonales. Es con aprendizaje socialen contexto dado con
honestidad, conangustia y con dolor. Slo los educa-dores sociales
estn en condiciones deacompaar estos aprendizajes. Senecesita para
ello otro temple, otraempata, otra capacidad de resonancia. Con lo
dicho, no pretendo desvirtuar odesvalorizar la importancia
estratgicadel maestro de escuela, del maestro deaula. Es en la
escuela y en el auladonde se juega y se sigue jugando elgran
partido de la igualdad.Hoy, alrededor de un 30% de los niosno
soportan el formato escolar. A esosnios, a esos jvenes nuestra
miradalos pierde, pero no se caen del mapa.Es importante reparar en
ellos paraofrecerles alternativa de aprendizajesocial
significativo.
SI MEDIANTE UNA ACTITUDRESPETUOSA DE LASIDENTIDADES GENERAMOS
LOSESPACIOS DE CRUCE, ENTRE ELNIO COMO ALUMNO Y EL NIOCOMO
HABITANTE DEL ESPACIODEL CAMPO EDUCATIVO,RECUPERAREMOS UN
PRESTIGIOPARA LA EDUCACIN ESCOLARQUE VA PERDIENDO POR UNTRABAJO EN
SOLITARIO.
EESSTTAAMMOOSS HHUURRFFAANNOOSSDDEE AAMMBBIIEENNTTEESS
BBEELLLLOOSS
Recientemente nos acostumbra-mos a vivir con objetos feos,
conobjetos estticamente repulsivos odesagradables. Cmo alterar
esevnculo con los objetos? Los obje-tos pudiendo tener un plus
dediseo humano no lo tienen, sea,por reducir costos o por
convivircon objetos que tienen ciclos cor-tos de vida.Estamos
acostumbramos a vivircon la fealdad. Si convivir conobjetos bellos
hace a la diferenciahumana es importante que laescuela se piense
como suma deespacios bellos por donde puedantransitar nios y
jvenes.
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18
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
Yo creo que, por un lado, tenemos queir a la velocidad de la
escuela y, porotro, a la inquietante velocidad de losaprendizajes
sociales significativospromovidos por educadores y pedago-gos
sociales en el campo ms ampliodel as llamado campo educativo.Los
pedagogos sociales han surgido alcalor de la militancia de los
barrios, delas organizaciones sociales, de todo eltrabajo de las
escuelas cooperativas.Surgieron al calor de la crisis y
recon-quistaron para la sociedad esa funcindocente que estaba
vacante. Luego de la dictadura, Argentina habi-lit tales
existencias en un intento porresponder al valor supremo del
cuida-do y proteccin de la vida. Este virajetan importante de
cuidado sagrado delotro, gener un tejido social del cualemergieron
referentes sociales, educa-dores populares, pedagogos
socialesvinculados con la trama social comu-nitaria. A mi modo de
ver, este interspor la proteccin de la vida hizo naceruna gama muy
interesante de funcio-nes educadoras vinculadas a la capaci-dad
vocacional de abrir, de un modono institucional, las estrategias
deaprendizaje.Se advierte crecientemente en laspoblaciones de los
militantes sociales yde los docentes de las comunidadesbarriales y
ms all de la crisis. Se hainstalo como capital intangible. Seabri
un campo de la pedagoga popu-
lar en trminos de pedagogos que nonecesitan escuelas para ensear
cono-cimientos valiosos a los nios.
(Ampliaciones al trmino de "reconci-liacin" por cuestionamientos
de losdocentes)
CIERRE
Yo intent hablar de justicia popular,de justicia simblica. Creo
que laescuela pblica tiene un compromisocon esa reconciliacin en lo
que afec-ta a la redistribucin y reparto delconocimiento. Postulo
no perder devista la centralidad que tiene en unasociedad el
conocimiento, el conoci-miento como capital. Si hoy el capital est
del lado delconocimiento, entonces la lucha debedarse desde nuestro
capital de trabajo.Disponemos de la llave del conoci-miento y
tenemos la responsabilidadde crear ambientes para que todonio/a
progrese en trminos de cono-cimiento acumulado. En este acto
nopostergamos nuestro trabajo crucial,consistente en promover una
sobera-na mayor para los sujetos.A la hora de la hora, las luchas
por elreparto y distribucin del conocimien-to son cruciales porque
nunca se sabecomo va a ser el sistema de equivalen-cias y quien lo
va a promover. El siste-ma de equivalencias en una sociedad
lo puede hacer la derecha con uncarcter regresivo, o un partido
mode-rado, o un partido radicalizado, o fun-damentalistas que hacen
equivalenciasa favor de una identidad sustancialistaque impide los
vnculos de relacin conel otro.El educador es bsicamente un
inte-lectual de alternativas pedaggicas. Esquien dice: las cosas
son as pero tam-bin pueden ser de otra manera, si estenio no puede
aprender con estaestrategia de enseanza va a aprendercon esta otra.
Es un productor dealternativas y las alternativas se pro-ducen por
el deseo dispuesto en elaprendizaje del nio. Si no aprende,sabe que
pierde la lucha por perder elnio su condicin humana. Ah hay
uncompromiso tico, poltico insoslaya-ble. Tanto el docente, como el
director,como el supervisor son intelectuales dealternativas
pedaggicas. Si la alterna-tiva pedaggica es cambiar la forma delo
escolar para que ese 30% se sientacmodo en la escuela.El formato
escolar tiene que ser libera-do de las ataduras del siglo XIX, de
nohacerlo se persevera en una cscaravaca. Pero es importante
advertir quelos modelos para salir de este viejo for-mato tienen
que ser democrticos,consensuados y plurales.
EL MAESTRO EDUCA, ELEDUCADOR SOCIAL PROMUEVEAPRENDIZAJE SOCIAL
ENCONTEXTO DEFINIDO Y CONSUJETOS DEFINIDOS. CMO SEAPRENDE HOY A NO
SER ADICTOO A TENER UNA VIDA SEXUALPLENA. ESTO NO SE APRENDE ENLA
ESCUELA; DEFINITIVAMENTENO ES CON INFORMACIN QUESE TOCAN LAS
CONDUCTAS YLAS DECISIONES PERSONALES.
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19
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
Ral Guevara
MMaaeessttrroo ddee PPrriimmaarriiaa,, MMaaeessttrroo ddee
AAdduullttooss,, PPrrooffeessoorr eenn CCiieenncciiaass ddee llaa
EEdduuccaacciinn;;DDiirreeccttoorr CCeennttrroo ddee
IInnvveessttiiggaacciinn EEdduuccaattiivvaa TTaannddiill,,
PPcciiaa.. ddee BBuueennooss AAiirreess,,AArrggeennttiinnaa;;
PPrrooff.. HHiissttoorriiaa ddee llaa EEdduuccaacciinn,, UUNNLLZZ
yy UUNNCCPPBBAA..
EDUCACIN
La educacin es una relacin dialctica
intergeneracionaldesbalanceada en la que las generaciones adultas
intentan,con dispar xito, trasmitir a las generaciones jvenes
suspropios saberes acumulados desde tiempos inmemoriales enel
devenir de cada sociedad.Estos saberes abarcan desde la ideologa,
la cultura, la tec-nologa, la religin, la lengua, hasta el lugar
que una socie-dad ocupa en un conjunto de sociedades de existencia
para-lela - lugar que se atribuye a s misma o que otras le
asig-nan- y tambin el lugar que cada sociedad concede a cadamiembro
en su seno.Su intento de transmisin supone relaciones sociales
com-plejas y dinmicas que amalgaman la imposicin y asimila-cin de
esos saberes con su apropiacin, justificacin y legi-timacin, dando
continuidad a su institucionalizacin demodo "natural", el
entrecomillado se explica porque la natu-ralizacin de los hechos
sociales es una de las funciones dela hegemona.
APROPIACIN
Los jvenes reaccionan aceptando total o parcialmente lasabidura,
la tecnologa, el conocimiento, y el comporta-miento socialmente
estipulado, reformulndolos y otorgn-
doles una significacin que es propia de su generacin aun-que no
difiera esencialmente de la anterior. Los miembrosaceptan esos
saberes sin cuestionarlos con la presuncin de"que siempre ha sido
as y no hay razn para que sea dife-rente".
RESISTENCIA
Simultneamente a esta apropiacin consensual se venmovimientos de
resistencia que se expresan de diferentesmaneras complementarias:
1) activa o 2) pasiva. En el primer caso pueden verificarse
actitudes que van desdela oposicin militante y antagnica hasta la
mera rebelda.El conflicto es su exteriorizacin ms elocuente. La
rebeldaha sido sabiamente manejada por los grupos hegemnicosen las
sociedades capitalistas para dirigirlas hacia confron-taciones de
formas antes que de fondo: vestimentas, peina-dos, tatuajes, droga,
speers, aros, tabaco, alcohol, aparatoselectrnicos porttiles,
telefona celular, etctera, son soloalgunos productos creados por el
sistema econmico paraaquellos que deseen expresar su inconformismo
frente a lotradicional y a las maneras convencionales de
comporta-miento social.La resistencia pasiva suele tener efectos ms
profundos ymenos observables en lo inmediato. De tal suerte, hay
cier-
VOLVER A LA
SKOLE*?
* Sckole: del griego, escuela
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20
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
tos saberes que quedan consumidosentre dos generaciones, de modo
queparecen extraos a la tercera genera-cin. Hay elementos
culturales quedejan de utilizarse, son deliberada-mente ignorados,
omitidos persisten-temente hasta que caen en el olvido.Desde
algunas normas de urbanidad,ciertas prcticas religiosas,
valoressociales, constitucin familiar y rela-ciones de parentesco,
hasta el gustomusical, el comportamiento poltico,las actividades
econmicas, las prcti-cas laborales, las estrategias de
super-vivencia, o la significatividad en losgiros idiomticos. La
vida misma esafectada en sus mltiples facetas.
HEGEMONA
Es la educacin un instrumento de losgrupos dominantes en cada
sociedadpara ejercer su hegemona, de aqu eldesbalance en la relacin
dialctica.Del mismo modo, al interior de los gru-pos dominados o
subalternos hay quie-nes sustentan privilegios ejerciendotambin su
hegemona acotada. Unejemplo tpico de grupo dominado loconstituye
cualquier comunidad denativos originarios que, a su vez, con-servan
su estructura de liderazgorepresentada en un cacique.La educacin es
siempre un procesosocio histrico condicionado por lasrelaciones de
poder. Es siempre unejercicio de imposicin de la hegemo-na de
sectores sociales que dominanlas esferas econmicas, polticas,
reli-giosas, militares o culturales en undevenir que alterna entre
el consenso yla coercin
CONTRA-HEGEMONA
La naturaleza humana parece estarsignada por preguntas que no
todospueden hacerse sobre s mismos, sulugar en la sociedad y su fin
en estemundo. All reside el potencial educa-tivo de la humanidad,
en la formula-cin de interrogantes, en poner a prue-ba las certezas
adquiridas y en la bs-queda de nuevas respuestas a situacio-nes que
se han naturalizado con eltiempo. Esto da fundamento a
losmovimientos contrahegemnicos deresistencia o revolucionarios que
sur-gen en todo grupo subsumido sea porlo militar, lo poltico, lo
econmico, loreligioso, lo cultural, las relaciones de
gnero, el lugar de residencia, el lugarde origen y / o
nacionalidad, y hastapor la edad.En la diferencia se hallan las
claves detoda opresin, de toda discriminaciny tambin, potencial o
activamente, detoda demanda de equidad.Curiosamente los que
levantan lasdemandas suelen ser los que han com-partido los saberes
del grupo hegem-nico o dominante. As peticionarneducacin bilinge
los nativos queaccedieron a la escolarizacin con lalengua oficial
del estado y no lascomunidades que continan siendomonolinges. Del
mismo modo losgobiernos latinoamericanos se preocu-pan por extender
en sus sistemas edu-cativos la lengua del Imperio ademsde su lengua
oficial y, excepcional-mente, con el fin de darse un
corte"progresista" incorporan la enseanzade alguna lengua
originaria como elguaran, el quechua, el aymar o cual-quier otra de
los centenares que sehablan en el continente y que, obvia-mente, no
son "lenguas muertas". Por su lado las mujeres ms instruidas,que
accedieron a saberes otrora consi-derados masculinos, son las que
recla-marn igualdad entre los gnerosdenunciando a la sociedad
patriarcalopresora.Son los dirigentes gremiales los quedemandarn a
nombre de sus repre-sentados, aunque haya pasado muchotiempo entre
su trabajo productivo (enuna fbrica por ejemplo) y su presentede
burcrata.En la historia, ciertos lderes emblem-ticos, conocieron
primero la cultura delImperio dominante para luego encabe-zar la
lucha de su pueblo. Citemos porcaso a Moiss y a Ghandi, que en
dis-tinto tiempo y en diversas geografassupieron hacer la sntesis
de dos cultu-ras, que no eran complementarias,para afianzar las
fortalezas de los opri-midos en las debilidades del opresor.
PIAGETIANAS Y FREIREANAS
Dada la difusin de ideas que preten-den asentarse en el
pensamiento deJean Piaget y afirman que todo saberes una
construccin personal, indivi-dual, sin importar las
generacionesprevias. Se oponen desde ese lugar a ladefinicin aqu
presentada y sostienenque un nio puede ensear a suspadres saberes
vinculados a la compu-
CADA SOCIEDAD CONCEDE ACADA MIEMBRO EN SU SENO.SU INTENTO DE
TRANSMISINSUPONE RELACIONES SOCIALESCOMPLEJAS Y DINMICAS
QUEAMALGAMAN LA IMPOSICIN YASIMILACIN DE ESOS SABERESCON SU
APROPIACIN,JUSTIFICACIN YLEGITIMACIN,
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21
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
tacin, la informtica o la utilizacinde nuevas tecnologas. De
este modo,afirman, las generaciones jvenestransmiten sus saberes a
las adultas ydesmienten el aserto primero. Pero heaqu su falacia.
Los saberes que trans-miten, funcin que la definicin no lesniega,
no les pertenecen, no son de"su" generacin. Esta nueva genera-cin,
estos nios, son meros transmi-sores - reproductores, vehculos
desaberes que no han producido, que evi-dentemente se han apropiado
degeneraciones adultas, de otros grupossociales o de otras
latitudes. La mayo-ra de estos saberes son meramenteinstrumentales.
Otra de las objeciones recurrentes es laque se presenta tomando a
PauloFreire y pretendiendo asimilarlo aPiaget, afirman "nadie educa
a nadie,los hombres se co-educan en comuni-dad" y pretenden que
cada unocomienza de algn "estadio cero" de lacultura.
HISTORICIDAD
No puede discutirse la historicidad delconcepto educacin. Su
contenido eseminentemente social y se transmitepor la vida misma.
No es mera instruc-cin y mucho menos patrimonio exclu-sivo de
instituciones educativas comola escuela u otra institucin de
trans-misin sistemtica y / o formal de con-ceptos y destrezas.
RELATIVIZAR
Se hace tentador relativizar nuestracultura escolarizada en
favor de lasuperacin del estudio de las CienciasSociales como
disquisicin acerca delo escrito por varones nativos de gru-pos
sociales urbanos dominantes y quea menudo se presenta como "la
histo-ria", "la sociedad", "la ciencia". La pre-eminencia de
sociedades patriarcales yjerrquicas en el devenir de la humani-dad
ha relegado de los mbitos de laescritura y de la escolarizacin al
igualque de la toma de decisiones en lopoltico, lo econmico, lo
militar y loreligioso a los sectores sociales oprimi-dos: en primer
lugar a la mujer -por sucondicin de tal- atravesando todaslas
clases sociales y la mayora de lasetnias, luego a las clases
sumergidas odependientes y simultneamente a las
etnias subsumidas - nativas o extran-jeras. Los mecanismos de
resistencia permi-tieron la produccin y transmisin desaberes
especficos en los sectoresoprimidos o marginales y la
"filtracin"culturalmente mediatizada de saberesconsiderados
exclusivos de los gruposmasculinos urbanos dominantes. Esuna clara
actividad contrahegemnicade preservacin y perpetuacin esca-samente
explicitada.Las "filtraciones" recorren los lmitesporosos de las
diferencias sociales ypueden considerarse dinmicas,
inter-culturales, intertnicas, entre clases,entre sujetos y entre
colectivos conidentidades sexuales definidas. Todasesas
diferenciaciones son permeablesal intercambio dialctico, vvido,
supe-rador de conflictos en la bsquedapermanente de la hegemona
porlograr el consenso y la obstinada resis-tencia contrahegemnica
por mante-ner intacto el conflicto que la sojuzga.
DESNATURALIZAR
Los esfuerzos por desentraar los pro-cesos educativos que
permiten latransmisin y apropiacin de saberesespecficos no slo en
cada clasesocial, sino tambin en cada gnero enparticular, pueden
constituirse en unterreno frtil para la comprensin deprocesos
histrico-culturales, habidacuenta que esto supone descubrirtodos
los sistemas de smbolos que,junto al lenguaje, se aprenden en
elhogar durante los primeros aos de unmodo " natural". Cul es la
huella delgnero, de la etnia, de la nacionalidad,de la
colectividad, de la clase social, delos campesinos, de los
habitantes delas periferias, o de las grandes urbes, ode pequeas y
medianas ciudades?Qu conocimientos son valorados,cmo y quines los
prescriben y lostransmiten? Cmo se entrecruzanestos aspectos? Es
del todo imposibleseguir imaginando las sociedadescomo totalidades
homogneas.
OCULTAR EL ANALFABETISMO
Amrica Latina es, an despus de lacolonizacin, un mundo de
OralidadSecundaria, donde los analfabetosinvocan las Sagradas
Escrituras y escu-chan sus lecturas. Aprenden, para cier-tos
rituales sociales, un garabato que
LA NATURALEZA HUMANAPARECE ESTAR SIGNADA PORPREGUNTAS QUE NO
TODOSPUEDEN HACERSE SOBRE SMISMOS, SU LUGAR EN LASOCIEDAD Y SU FIN
EN ESTEMUNDO. ALL RESIDE ELPOTENCIAL EDUCATIVO DE LAHUMANIDAD, EN
LAFORMULACIN DEINTERROGANTES, EN PONER APRUEBA LAS
CERTEZASADQUIRIDAS Y EN LA BSQUEDADE NUEVAS RESPUESTAS ASITUACIONES
QUE SE HANNATURALIZADO CON EL TIEMPO.
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22
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
llaman firma. Equivocan la presuncinde alfabetizacin los que
pretendenderivarla de firmas asentadas en regis-tros civiles. La
firma, como prcticasocial, es el sello indubitable de lamarea
alfabetizadora. Ya desde lamodernidad avergenza, a los pobres,no
disponer de la herramienta del alfa-beto. La lectura es un saber
socialmen-te significativo y mucho ms la escri-tura.
ANALFABETISMO TECNOLGICO
En la actualidad se ha instalado unnuevo analfabetismo, el del
cyberanal-fabeto, el informtico, el tecnolgico.Admitirlo provoca,
en algunos sectoresmedios de la poblacin, la misma ver-genza que
provocaba la carencia dealfabeto en los sectores
postergados.Mientras el analfabeto tradicionalsuele referir "s
firmar" como modo deatemperar su ajenidad respecto de loscdigos
escritos y, aunque nunca sepabien qu firma, desarrolla un
mecanis-mo de defensa que lo hace siempredesconfiar de lo que
desconoce. Por sulado, el nuevo analfabeto tecnolgicoatemperar su
situacin afirmando"tengo e-mail", aunque nunca lo abre,olvida la
clave de acceso, se llena lacasilla o el servidor lo da de
baja.Ambos recurren a una salida "social-mente aceptable", si se
quiere "inclusi-va", pero de todos modos siguen vien-do como
inaccesibles o innecesariospara su vida cotidiana de relacintanto
la lectoescritura como la infor-mtica. Ambos desconfan de una uotra
tecnologa de la palabra.
EDUCACIN DE LAS MAYORAS
En la educacin de las mayoras -afalta de una categora
omnicomprensi-va-, se entrelazan la oralidad primaria,la lectura,
la escritura y la oralidadsecundaria en un continuum de fron-teras
indivisas con una inabarcablegestualidad de complejos
significados.La oralidad primaria tiende a lo exter-no, lo pblico.
No tiene la posibilidadde la introspeccin que le aportara
lalectura. La escritura permite expresar la inte-rioridad hacia un
mundo externo aco-tado, no necesariamente pblico ahoraampliado por
el correo electrnico o elmensaje en telfonos celulares
queconfiguran nuevas textualidades.
La oralidad secundaria llega despusde los procesos de
escrituracin y sediferencia de la primaria por la refle-xin
analtica y la estructuracin delpensamiento.
EL LUGAR DE LA ESCUELA.
La escritura es, entonces, una herra-mienta insoslayable. Pero
no debe asi-milarse a la escolaridad. En esta pers-pectiva la
escuela ocupa un lugar mar-ginal en la educacin.Podemos afirmar que
la centralidadque la escuela ocup desde fines delSiglo XIX ha sido
desplazada, a princi-pios del Siglo XXI a un mbito de meracontencin
y reproduccin de relacio-nes sociales en una sociedad donde
elsistema de produccin no tiene espa-cio para incorporar a los,
cada vez ms,numerosos egresados. En su lugar latelevisin y las
llamadas industriasculturales ocupan el ms insistente ypertinaz
medio de educacin masiva.Capaz de atravesar regiones, pases,clases
sociales, etnias, establecen pau-tas de comportamiento,
cosmovisio-nes, y particularmente sentido comn.El consenso es, en
gran medida, suobra.La obligatoriedad es el Nuevo DogmaPedaggico.
Se asume que la escuelaes un bien en s. Pero slo para los queno
pueden ejercer sus derechos ciuda-danos plenamente: los menores
deedad, y particularmente los mspobres.Durante las primeras cinco
dcadas delsiglo XX la escuela se naturaliz, parti-cularmente en los
sectores medios quehoy no pueden concebir una sociedadsin escuelas.
No necesitan que nadielos obligue a mandar a sus hijos a
unainstitucin, que an vaca de conteni-do, parece seguir
prometindoles des-tinos de ascenso social. En una socie-dad
credencialista apuestan a la cre-dencial, a la certificacin, al
ttulo de"nobleza" que otorgara una carrerauniversitaria.
ES TAN BUENA LA ESCUELAQUE DEBE SER OBLIGATORIA?
Todas las obligatoriedades impuestas alas sociedades vinculadas
al occidentemoderno desde finales del siglo XIXson de corte
poltico, con el fin dedomesticar a las masas trabajadoras.Han cado
en desuso en los sectores
LA ESCRITURA ES, ENTONCES,UNA HERRAMIENTAINSOSLAYABLE. PERO NO
DEBEASIMILARSE A LAESCOLARIDAD. EN ESTAPERSPECTIVA LA ESCUELAOCUPA
UN LUGAR MARGINAL ENLA EDUCACIN.
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23
DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA
ESCUELA
populares de nuestro pas: el serviciomilitar (desde hace unos
aos esvoluntario), votar (slo vota el 50 %del padrn electoral,
aunque siguesiendo obligatorio) las vacunacininfantil, inscribir
los hijos en elRegistro Civil, mandar los chicos a laescuela, (las
Asistentes Sociales tienenindicaciones de los gobiernos de bus-car
los nios que no concurren y acep-tarlos en la escuela an sin
documen-tos o vacunas obligatorias, que luegodebern gestionar como
parte de sulabor).El que todos tengan iguales oportuni-dades de
educarse es una meta desea-ble y factible, pero identificar con
ellola escolaridad obligatoria es confundirla salvacin con la
iglesia. (Ivn Illichlo adverta en 1978)
LA ESCUELA ES MALA.POR ESO ES OBLIGATORIA
Las "polticas de compensacin" pro-movidas por los economistas
(no porpedagogos) del Banco Mundial propo-nen ofrecer tiles,
textos, comida, ves-timenta y exiguas partidas de dinero afin de
atemperar las polticas de exclu-sin social a que nos han sometido,
setoman rehenes del comedor escolar ydel asistencialismo
paternalista delEstado. Una escuela cuyo propsito es"contener" es
un verdadero dique. Esevaluada peridicamente por agentesexternos y
se demuestra, una y otravez, que los alumnos no
respondensatisfactoriamente a las mediciones deevaluadores de
contenidos que noensearon. Demuestran "cientfica-mente" que la
escuela es mala. Y sos-tienen inconcebiblemente, que losnios y
jvenes debern pasar msaos obligados en esa mala institu-cin, en la
que no se aprende lo que elB.M. mandar a evaluar. A quin se
leocurre administrar sobredosis cuandola dosis misma es mala?Pero
la escuela se ha convertido en unlugar de confinamiento durante
granparte de nuestras vidas.Cuando nuestros hijos
adolescentespreguntan: -Por qu hay que ir a laescuela? No tenemos
respuestas con-fiables.Los docentes atienden alumnos que noquieren
disfrutar de los sabrosos frutosde tan magnfica institucin, y
nosolamente en los sectores pobres de lapoblacin
DERECHO CONSTITUCIONAL OIMPOSICIN?
Se insiste en obligar al Pueblo a ejercersu derecho a la
instruccin, que elgobierno y los gremios docentes lla-man
"educacin".Habr que obligarlo, tambin, a tenervivienda digna, a
tomar vacaciones, atransitar, a ingresar y salir del pas, atener un
salario mnimo vital y mvil, aparticipar de las ganancias de
lasempresas, y a ejercer el resto de losderechos enunciados en los
artculos14 y 14 bis de la ConstitucinNacional.Por qu el Estado hace
obligatoriouno slo de los derechos constitucio-nales? Porque sigue
considerando laescuela como instrumento de domina-cin.
QU ES LA OBLIGATORIEDAD?
Es algn tipo de valor insustancialcomo "verdad"?Aqu voy a
proponer un ejercicio inte-lectual. He listado una cantidad
desustantivos. Todos terminados en"dad" ya que la lengua castellana
nosdara demasiado pao para cortar.Connotan en nuestra cultura
ciertavaloracin positiva. Me pregunt si la escuela
obligatoriaactual garantiza, por s misma, su con-crecin: Libertad,
igualdad, equidad,autenticidad, sinceridad, bondad,ecuanimidad,
imparcialidad, honesti-dad, moralidad, probidad, imparciali-dad,
austeridad, felicidad...Y me respond con la mayor honesti-dad
intelectual que aunque esto fueraanhelado es imposible que
alguienasuma compulsivamente esos rasgosde humanidad deseable por
obligacin.La obligatoriedad, por s no puede asi-milarse a ninguno
de los vocablos quedetallamos. Pruebe el lector con vocablos
termina-dos en "ud", como virtud, rectitud;amplitud, o en "cia",
como tolerancia,conciencia, inteligencia, paciencia,decencia.
Correr una suerte similar.No me queda all saldada la cuestin.Me
pregunt: Est ms emparentado,entonces, con alguna otra escala
devalores discutibles? Severidad, insensi-bilidad, maldad.La
escuela pblica solo garantiza insti-tucionalizacin obligatoria sin
impor-tar la opinin, los deseos, las necesida-
LAS "POLTICAS DE COMPENSACIN"PROMOVIDAS POR LOS ECONOMISTAS(NO
POR PEDAGOGOS) DEL BANCOMUNDIAL PROPONEN OFRECER TI-LES, TEXTOS,
COMIDA, VESTIMENTA YEXIGUAS PARTIDAS DE DINERO A FINDE ATEMPERAR
LAS POLTICAS DEEXCLUSIN SOCIAL A QUE NOS HANSOMETIDO, SE TOMAN
REHENES DELCOMEDOR ESCOLAR Y DEL ASISTEN-CIALISMO PATERNALISTA
DELESTADO. UNA ESCUELA CUYO PROP-SITO ES "CONTENER" ES UN
VERDA-DERO DIQUE.
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24
des de los destinatarios. De ese modopuede garantizar la panacea
que pro-mete de integracin social e inclusinen el sistema poltico,
econmico ycultural? Definitivamente no. Por esola obligatoriedad
est enmarcada enuna consistente perversidad. Ningnpedagogo o
filsofo de la educacin seatrevi jams en la historia a
proponersemejante desatino.
QU ES LA OBLIGATORIEDAD? EL CAMINO DE LA VOLUNTARIEDAD
Existe un camino posible. La educacinpopular debe oponerse al
conceptoautoritario de obligatoriedad y marcarel camino de la
voluntariedad. Es untema que estoy desarrollando connfasis ya que
desde todo espectroideolgico se defiende la obligatorie-dad
escolar. As de naturalizada est lainstitucin.Desde las izquierdas
se sostiene que laescuela es un derecho inalienable y seve como
mbito de lucha y germen delcambio social. Es un pensamientomgico ya
que no hay escuelas nimaestros que lo sostengan en cada
aula y las polticas estatales van ensentido contrario.Desde los
sectores conservadoressaben que es ms barato y menos peli-groso
tener a los jvenes pobres en laescuela que en las calles, expuestos
alos deseos de consumo que la sociedadpromueve sin garantizar los
recursospara ello. La escuela moderna creada en el sigloXIX por la
burguesa para garantizar suhegemona ha sido adoptada, conidnticos
fines, por todos los sistemaspolticos, econmicos o religiosos.En
otra oportunidad desarrollar lasrazones para pensar en la
voluntarie-dad. S que para quienes tienen natu-ralizada la escuela,
el slo hecho de"impensarla" o pensar una sociedad sinella causa un
dolor cultural insosteni-ble.
VOLVER A LA SCKOLE
Para retomar el ttulo. Sckole, escuela,en griego significaba
ocio. Cada unoiba libremente, por el puro gusto deaprender. Ajeno
al concepto de trabajoel ocio creativo no reparaba en hora-
rios, en tiempos, ni tena actividadesestandarizadas prefijadas
para todos.La necesidad de saber se impona.Asistir era puro
disfrute. Se parece alperfil de nuestros alumnos actuales?Los
estudiantes demandaban a susmaestros, eso ya no se hace; y
dejabande ir cuando la escuela no ofreca nadade inters para la
vida, significativa-mente esto no ha cambiado. No pode-mos
prescindir de esa institucin, porahora. El interrogante, entonces,
esCmo reformularla en esta transicinque puede durar algunas dcadas?
Despus de todo, la experiencia acu-mulada en ms de un siglo deja en
evi-dencia que la obligatoriedad est mscerca de la perversidad que
de la liber-tad.
GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS
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25
EEXXPPEERRIIEENNCCIIAASS
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26
La memoria .La convivencia.El trabajo.Los encuentros.Las
cercanas y las distancias, los recorridos en el territorio. La
belleza, la narracin y la fantasa.La violencia y la confrontacin,
la solidaridad y la ternura.
O tambinLa pertenencia a un tiempo que nos atraviesa y un
espacio en el que nos hacemos habitantes. Un barrio, una ciudad, un
pas. Unos aos, unaetapa histrica, un bicentenario.
El desafo de insertarse en la dinmica del trabajo, de la
produccin y de ganarse el sustento. Y, en el mismo camino,
enfrentarse al desafode encontrar un lugar y una identidad en la
sociedad
Encontrarse cada da con los iguales, los diferentes, los
desiguales, los similares, los pares. Relaciones humanas
atravesadas por diferentesformas de poder y que traman las
posibildiades de decir y de comprometerse.
En este da a da en el que cuajan sujetos y se despliega la
biografa, la convivencia y la vida social misma en tanto cotidianas
y en tanto his-toria, estas experiencias escolares intentan
plantear espacios con talante de educacin popular en escuelas
argentinas de este tiempo.
Las experiencias que se presentaron en la feria de Educacin
Popular de agosto de 2007 muestran contenidos y modos de narrarlos.
Algunasde ellas aparecen reseadas aqu. Se trata de registros que
nos invitan a atisbar en que medida la experiencia hace presente el
conflicto y losdesafos, no solo como personales y singulares, sino
como histricos y polticos.
La narracin de una experiencia, compromete ella misma con la
documentacin de lo hecho, y al mismo tiempo da cuenta de
compromisosasumidos un proyecto, de educacin popular o de otra cosa
es eso, la formulacin y el lanzarse de una secuencia de
compromisos- y de loslogros y fracasos que conllevaron. El
ejercicio de poner a circular la experiencia como relato, la tensin
de confrontar los relatos y hacer sur-gir una reflexin compartida,
apunta justamente a que sea posible plasmar compromisos de mayor
alcance .
En esa tensin, nos preguntamos sobre las mediaciones que hay que
implementar para que una experiencia o un conjunto de experiencias
deeducacin popular puedan ser motores de transformacin, semillas de
proyeccin futura y de escalas mayores.
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EXPERIENCIAS
27
COMO INICIAMOS ESTE CAMINO
Al finalizar el ciclo lectivo 2006, realizamos una lectura
generalde nuestra realidad escolar en EGB1. Muchos nios, a pesar
delacompaamiento de los docentes y del equipo de orientacinescolar,
mostraron en el ao falta de inters hacia las propues-tas pedaggicas
brindadas.
Surge para el 2007 la idea y necesidad de integrar a la
familiaen diferentes actividades pedaggicas. Bajo la hiptesis de
quea mayor presencia de los padres en la escuela, mayores
apren-dizajes de los nios y nias.
Con el proyecto ""AAbbrriieennddoo ppuueerrttaass"", decidimos
generar "con" lospadres un espacio de dilogo fraterno en pos de
favorecer lacreacin de un nuevo vnculo de compromiso que
fortaleciera elapoyo y el acompaamiento de los nios con necesidades
edu-cativas especiales.
Creemos que es necesario abrir las puertas para que los
padresentren y se sienten con nosotros docentes para: abrir las
carpe-tas de planificaciones, abrir los discursos, abrir las
posturas y losmodos de estar- siendo y de ser- estando, abrir la
pregunta y laduda acerca de: Qu enseamos? Cmo enseamos? Paraqu
enseamos? A favor de qu y de quines enseamos?
NUESTRA METODOLOGA
Iniciamos este ao con la lectura de legajos, informes, y
diag-nsticos realizados por los docentes con el propsito de
cono-cer las trayectorias escolares de los alumnos. A partir de
este anlisis recortamos del universo de alumnos,aquellos nios con
mayores dificultades en los aprendizajes. Decidimos visitar las
casas de dichos nios a los fines de pre-sentar el proyecto abriendo
puertas a los paps. El primer tiempo fue de conformacin de ese
espacio ntimoentre adultos. Hablamos de situaciones personales,
laborales,afectivas, familiares y de los modos de vinculacin entre
lasfamilias y la escuela.El vnculo, la cercana, la serie de
reconocimientos mutuos favo-reci nuestra orientacin en torno a los
acompaamientosfamiliares a los aprendizajes de los nios.Los
encuentros se realizaron en forma quincenal, siendo nece-saria en
algunos casos la presencia del docente responsable enlas reuniones
para garantizar algunos acuerdos.Este proyecto nos permiti ser
mediadores entre docentes,alumnos y familias. Consideramos que este
espacio de encuen-
Nombre de la experiencia:
ABRIENDO PUERTASAutores: Mirtha Vernica Astigueta, Mara Romina
Figueroa, Natalia Isabel Medrano, Walter GomezEscuela: Escuela
Nueva San Juan Bautista de La Salle. Pcia de Jujuy / Nivel primario
/ Equipo de Orientacin Escolar
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EXPERIENCIAS
28
tro con los padres propici un reencuentro nuevo consus hijos en
trminos de conocimiento.A travs de los encuentros se observ un
cambio deactitud en los padres, lo que favoreci: el aprendizajedel
nio, la adquisicin de ciertos hbitos y la predis-posicin para
trabajar con sus hijos desde el hogar sindescartar la valoracin de
la autoestima.
PALABRAS NATURALIZADAS
En cada encuentro se pesquisaron en las escuchasciertas
dificultades de los padres para acompaar asus hijos en sus
aprendizajes. Algunas de sus frases:
"Yo fui hasta segundo grado y no s como ense-arle"
"Trabajo todo el da y cuando llego ya estn dur-miendo"
"No tengo paciencia para ensearle"
En respuesta a stas problemticas surgi la nece-sidad de brindar
otras estrategias como talleresabiertos que incluyeron no solo a
estos padressino a la totalidad de padres de 1 y 2 ao deEGB 1.
A partir de estos talleres, derivados de la inten-cin primera,
sus posiciones fueron cambiando.As se les escuch decir:
" Me pareci muy bueno el taller ya que nos hacen ver
laimportancia del acompaamiento hacia nuestros hijos yla manera
correcta de ensearles nosotros en nuestracasa"
"El taller fue interesante, sobre todo para las madres queno
sabemos como ensear a nuestros hijos. Es importan-te que nosotros
sepamos que se les ensea y de qumanera para ayudarlos a
progresar"
UN MODO DIFERENTE DE MIRAR LA ESCUELA
Durante este ao fue mucho el tiempo compartido, en esteproceso
no slo nosotros reflexionamos sobre nuestro tra-bajo sino tambin
los padres, en cuanto a Cmo se sintie-ron?, Qu cosas le gustaron?,
Qu les pareci aprender deste modo?, qu cosas no le gustaron?, que
sentan alentrar y salir de la escuela?
Este proyecto lo vivimos con mucho entusiasmo. Los
padresplantearon que se sintieron contenidos, que se les
brindconfianza y tranquilidad al buscar diferentes estrategiaspara
ayudar de alguna manera a sacar adelante a sus hijos.
Estamos convencidos de que "el deseo de entender la reali-dad
nos lleva a una necesaria visin y comprensin delentorno en la que
estamos envueltos"
DESAFOSEN ESCENA
Pensar en ste proyecto nos dio la posibilidad de plantear-nos
diversas situaciones:
Acercarnos a la realidad concreta de los nios y com-prender en
muchos casos el por qu de sus dificultadesen la escuela, en lo
pedaggico, en lo relacional, en loafectivo, etc.
Las visitas a los domicilios, lo vivimos como un desafo, sibien
desde ste espacio siempre se trabaj con las fami-lias no se haba
tenido la oportunidad de visitarlas en sushogares.
Consideramos que esto moviliz a los paps de unamanera diferente
sintindose ms comprometidos. Lasdistancias se acortaron creando ms
confianza.
En las narraciones de los padres pudimos observar, lamirada que
tenan sobre sus hijos y a travs de sucesivosencuentros sta fue
traducindose en acompaamiento,contencin y comprensin.
Agradecemos a las familias el esfuerzo puesto en ste tra-bajo,
ya que sin ellos no hubiera sido posible recorrer stecamino.
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EXPERIENCIAS
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Experiencias Artsticas y Educacin Popular
UNA EXCUSA PARA GENERAR MS VIDAExperiencias del rea de Piedra
Libre para todos mis compaerosEscuela: Hector Valdivieso (Malvinas
Argentinas, Crdoba)
El proyecto educativo del Centro Hctor Valdivielso contem-pla
tres mbitos: el espacio de educacin formal, el
espaciosociocomunitario y el espacio de piedra libre para todos
miscompaeros.PPiieeddrraa LLiibbrree ppaarraa ttooddooss mmiiss
ccoommppaaeerrooss es el nombre delmbito de extensin de jornada.
Este espacio educativonace, por un lado, como complemento del
espacio de edu-cacin formal articulando todas las materias
expresivasobligatorias (educacin fsica, msica, computacin,
ingls,literatura, plstica, teatro) y, por otro lado, como espacio
deapertura al barrio a travs de la oferta de talleres
(artesana,cocina, murga, futbol, cermica, titeres, telar) a cargo
devoluntarios, vecinos y padres.Durante el 200