IMPULSA Revista de Universidad La Salle Cuernavaca Revista de Investigación Vol. 1, No. 3
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA1
IMPULSARevista
d e U n i v e r s i d a d L a S a l l e C u e r n a v a c a
Revista de Investigación Vol. 1, No. 3
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 2
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA3
Revista
d e U n i v e r s i d a d L a S a l l e C u e r n a v a c a
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 4
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 5
EDITORIAL 7
Elementos que intervienen en los procesos educativos y en la investigaciónIrma Angélica Barquet Rodríguez 11
Hacia un enfoque Intracomunicacional para reidentificar a la Licenciatura de Ciencias de la Comunicación. Dos perfiles propuestosJosé Luis Valdez VázquezSofía Barrero Ruiz 22
Goodbye to Tools: The historicity of technologyJean Robert 49
Aportaciones a las propiedades psicométricas del Cuestionario General deSalud EscolarDanielle Susan Beschle ArmstrongCecilia Sierra Heredia 69
Consejo Editorial:Valerie Armstrong, Jaime Díaz de León, Hortencia Feliciano Aguilera, Jorge Kenichi Ikeda Rodríguez, Artemisa Jimé-nez Salmerón, Pablo Martínez Lacy, Dalila Orihuela, Marco Antonio Pueblita Mares, Herminio Quaresma Filho, Ana Lucía Recamán Mejía, Ofelia Rivera Jiménez, Jean Robert, Enrique Rodríguez Escudero, Guadalupe Rodríguez Roa, Cecilia Sierra Heredia, Mauricio Torres Beltrán, Gustavo Adolfo Vázquez Martínez.
Consejo Científico:Elvia Teresa Aguilar Sanders, ULSAC, CRIE; Claudia Almazán Bertotto, UAEM; Daniel Carranza Anguiano, ULSAC; Rafael Durán Campoamor, ULSAC; Elián Gómez Azcárate, UAEM; Patricia Gómez Ramírez, ULSAC; Pilar Lomelín Aragón, ULSAC; Roberto Ochoa Gavaldón, ULSAC; Lilia Marcela Ortiz Arellano, ULSAC; José Antonio Rangel Faz, ULSAC; Juan Manuel Rodríguez González, ULSAC y Ana Paula Saiz Fernández, ULSAC.
Editor Responsable: Ofelia Rivera JiménezCorrección de estilo: Dabi Xavier Hernández KaiserCorreción de textos en inglés: Valerie ArmstrongDiseño: Bruno Vieyra Gárate, Departamento de Publicaciones ULSAC
REVISTA IMPULSA, de Universidad La Salle Cuernavaca. Proyecto Portal de Investigación ULSAC. Año 1, Número 3, septiembre-diciembre de 2013. Publicación cuatrimestral editada por la Universidad La Salle Cuernavaca, a través del Área de Investigación. Nue-va Inglaterra s/n, Col. San Cristóbal, C.P. 62230, Cuernavaca, Morelos. Tel.: (777) 311 5525. Fax: (777) 311 3528, www.ulsac.edu.mx. Editor responsable: Ofelia Rivera Jiménez. Reservas de derecho en trámite; ISSN en trámite. Impreso por Integrarte Publicidad.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos de esta publicación, sin la autorización por escrito del representante legal de Universidad La Salle Cuernavaca.
Año 1 Núm. 3 12 2013
PROYECTO PIN ULSAC
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA5
PRESENTACIÓN
La Universidad La Salle Cuernavaca como institución lasallista se constituye bajo la inspiración
y principios educativos del fundador San Juan Bautista de La Salle, cuyo legado plantea que a
través de la educación se participa en la transformación de la sociedad en sus diferentes ámbi-
tos mediante la difusión del saber y del conocimiento. Esto se comprueba cada día puesto que
“las instituciones que De La Salle fundó son la proyección de un saber educativo como forma
esencial de perfeccionamiento humano. Sin haber fundado una universidad se puede afirmar
que San Juan Bautista de La Salle fue, stricto sensu, un formador con visión universitaria, en la
medida en que llevó a cabo una tarea de relectura de los conocimientos científicos y humanís-
ticos que imperaban en su época, y promovió, difundió y creó nuevos saberes a partir de una
ardua labor investigadora que duró toda su vida” (Vargas et al., 2013).1
Desde el ejemplo que nos comparte el Santo Fundador, el trabajo universitario está impreg-
nado de la responsabilidad de continuar su labor a través de la docencia, la investigación y la
extensión. En el texto ya citado se lee: “la universidad debe estar presente intelectualmente
donde su presencia sea necesaria para proveer de ciencia a aquéllos que no la tienen; para dar
instrumentos a los que no los tienen, para ser la voz de los que no tienen voz, para dar respaldo
intelectual a aquéllos que no poseen las calificaciones académicas necesarias para promover y
defender sus derechos” (Vargas et al., 2013). Esta idea impacta con más fuerza en una época
de cambios en todos los ámbitos del ser humano, en la crisis de valores que estamos viviendo,
las situaciones de inequidad, injusticia, violencia y pobreza.
La Universidad Lasallista, desde la formación profesional y personal de sus estudiantes, cola-
boradores, egresados y público en general, asume su responsabilidad social, cívica y política
para el bien común. De ahí que “la finalidad de las Universidades Lasallistas parece centrarse
en la formación de profesionales en quienes el desarrollo humano y espiritual se complementa.
1 Hasta aquí se está exponiendo lo que ellos manifestaron explícitamente, aunque no de manera textual. Los comentarios textuales están entre comillas.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 6
Que aprenden por la investigación de la realidad social, y que aplican sus conocimientos a esa
realidad para transformarla” (Vargas et al., 2013). Es así como la Revista IMPULSA de Universi-
dad La Salle Cuernavaca es un medio para colaborar en la tarea de la investigación, por ser un
recurso intelectual para que los alumnos y colaboradores de la institución y de otras universi-
dades hermanas difundan el conocimiento científico, tecnológico y humanístico para una mejor
comprensión del contexto educativo y social.
En este momento de la vida universitaria, en que se está insertando el nuevo modelo educativo
en nuestra comunidad, es importante enfatizar que la investigación, al ser una función sustanti-
va, responde a la misión institucional; además, es un medio de promoción y recepción de ideas
generadas, por y para las otras funciones sustantivas de la universidad. En este mismo sentido,
es pertinente resaltar que este modelo también establece como eje de gestión a la “Generación
del Conocimiento”, que habrá de impulsarse a través de sus componentes, como son la articu-
lación del conocimiento disciplinar con contenido curricular y didáctico, la pertinencia institucio-
nal o social, rigor científico y creatividad metodológica, la relevancia académica y la diversidad
en posturas teóricas, metodológicas y en paradigmas epistemológicos. El planteamiento del
modelo educativo nos señala el largo camino que habrá que recorrer en el desarrollo de este
eje de gestión como parte fundamental del quehacer institucional.
Agradezco a los que participaron en la realización del tercer número de la revista de investiga-
ción y presento con mucho orgullo a la comunidad universitaria el trabajo académico realizado
por egresados, catedráticos, colaboradores y, en este número en particular, con una aportación
de Universidad La Salle Morelia. Todos ellos comparten sus conocimientos y experiencias con
profesionalismo, entrega y dedicación en este número de nuestra revista de investigación ins-
titucional.
Mtro. Ángel Elizondo López
Rector
Universidad La Salle Cuernavaca
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA7
EDITORIAL
El tercer número de la Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuernavaca permite
reflexionar acerca de la importancia de mantener la periodicidad de las publicaciones diri-
gidas a la divulgación del conocimiento, ya que la estabilidad en su aparición garantiza el
continuo devenir de las ideas que están siendo sujetas a revisión constante. Este tipo de
publicaciones lo constituyen las revistas de difusión y divulgación.
Es por ello que la aparición de este tercer número de la Revista IMPULSA de Universidad
La Salle Cuernavaca es un acontecimiento fundamental para nuestra comunidad acadé-
mica, entusiasmada en participar con sus colaboraciones, y para nuestros lectores intere-
sados en seguir la línea de las propuestas publicadas, teniendo en cuenta que la vocación
de esta publicación es comunicar las ideas y los avances de los estudios de investigación
que llevan a cabo los profesores tanto lasallistas como de otras instituciones académicas.
En 1962, Thomas Kuhn1 publicó La estructura de las revoluciones científicas, una obra que
se ha hecho de lectura y reflexión necesarias para los que intentamos entender los fun-
damentos de la búsqueda y construcción del conocimiento. En esta obra, Kuhn propone
etapas de la ciencia en que las explicaciones y conocimientos que la sostienen aparecen
como “estables”, ya que parecen responder a todas las interrogantes que propondrían las
situaciones y fenómenos estudiados que han dado lugar a esas explicaciones y a esos co-
nocimientos. Este autor denominó estas etapas como “ciencia normal”.
Hay, en cambio, otras épocas en que la ciencia entra en efervescencia al ser insuficientes las
explicaciones aportadas para dar respuesta a las interrogantes de los fenómenos y situacio-
nes que estudia. A estos periodos, Kuhn los nombra “revoluciones científicas”.2
1 Kuhn, T. (1991). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. 2 No podemos dejar de lado el origen etimológico de la palabra “revolución” cuya base latina es “voluta” (vuelta o figura con forma de espiral) precedida por el prefijo “re” (en general asociado a la idea de repetición) y que en un sentido más amplio se relaciona con la expresión latina “revolutum” (dar vueltas).
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 8
En las etapas de “ciencia normal” se escriben los libros de texto que, como herramientas
del saber, concentran los conocimientos para las asignaturas, con los cuales se busca que
los lectores comprendan, casi en su totalidad, los fenómenos que tratan de explicar. En
las etapas de “revolución científica” se incrementa el número de publicaciones periódicas,
esto es, de revistas, cuyos contenidos dan cuenta de una búsqueda insistente de nuevas
explicaciones ante nuevas dudas, producidas por el descubrimiento de otras facetas del
fenómeno que se creía haber sido agotado en su explicación y entendido a profundidad, y
de lo que en buena parte ha dado cuenta el libro de texto.
Aunque toda aportación al conocimiento está abierta a la crítica, los contenidos de las re-
vistas que publican artículos relacionados con la investigación que intenta llevar la marca de
científica, están enfocados a publicar el avance parcial y fragmentado de las explicaciones
que se van produciendo en los nuevos estudios de fenómenos y situaciones que no pueden
ser ya comprendidos con base en los conocimientos que se habían producido de otro mo-
mento de la historia. En esta fragmentación de las explicaciones se modifican los enfoques
y las herramientas de observación como resultado de las nuevas miradas o descubrimien-
tos de lo que ya parecía haber quedado explicado y comprendido. Inclusive, la tecnología
fundamentada en esos conocimientos queda reducida a lo obsoleto, y su destino será ser
sustituida por aquellas tecnologías que resuelvan problemas semejantes a los que la anterior
enfrentaba, pero ahora con soluciones más económicas, más eficientes y aparentemente
más limpias.
Las revistas de difusión y divulgación del conocimiento contienen los cuestionamientos y
hallazgos que se generan en los periodos de “revolución científica”, por lo que están dirigi-
das a exponer diversos enfoques y miradas, frecuentemente sin concluir, sobre los que se
puedan establecer hallazgos más firmes que permitan otra aproximación a la explicación y
al conocimiento.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA9
Congruente con su vocación, la Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuernava-
ca presenta, tanto propuestas de nuevos enfoques para dar base a la discusión en la que
pueden sustentarse los proyectos de investigación de la comunidad académica de esta ins-
titución de educación superior, como algunos avances de proyectos que se están llevando a
cabo entre profesores y estudiantes.
Lo que se pretende fundamentalmente es que sus lectores (profesores, investigadores y es-
tudiantes de ésta o de cualquier otra institución académica) se motiven para la crítica, el
cuestionamiento, así como para proponer nuevos métodos e indagaciones que contribuyan
al conocimiento, participando de esta forma en el proceso inacabable de explicar nuestro
mundo y a nosotros mismos, es decir, de dar cuenta de nuestra participación como universi-
dad, en esta “re-volución”, que es la base obligada del conocimiento científico.
En el tercer número de la Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuernavaca se
incluyen dos trabajos participantes en la Convocatoria Premio FIMPES 2013, que aun-
que no resultaron triunfadores en esa contienda académica, ambos reúnen características
valiosas en cuanto a sus contribuciones al conocimiento. Entre estos trabajos está el de Da-
nielle Susan Beschle y Cecilia Sierra, que contiene una contribución a la validez estadística de
un instrumento de evaluación psicológica, que se encuentra en construcción, y cuyo objeto
es detectar oportunamente a los estudiantes universitarios que pueden estar en riesgo de
abandonar sus estudios.
Otro trabajo que se incluye en este número es un texto firmado por José Luis Valdez Vázquez
y Sofía Barrero Ruiz, quienes disertan acerca de la formación profesional del comunicólogo
en cuanto a su identidad y el perfil de egreso propuesto para la Licenciatura de Ciencias de
la Comunicación.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 10
Se publican también dos ensayos interesantes por varios aspectos, además de las reflexio-
nes que contienen, uno de la autoría de Irma Angélica Barquet Rodríguez, que diserta acer-
ca del impacto educativo y sobre la formación de una actitud investigativa en los estudian-
tes, de la pedagogía propuesta por la “Escuela Nueva” y por la “Escuela Tradicional”, que
coexisten en una misma institución debido a la formación de sus docentes. Cabe mencionar
que con este trabajo nuestra revista abre las puertas a autores de otras sedes lasallistas, en
este caso de la Universidad La Salle Morelia.
El ensayo del Mtro. Jean Robert es un texto provocativo a la degustación de una reflexión
profunda acerca del impacto de las profesiones sobre los seres humanos. Tomando como
base el pensamiento de Ivan Illich, Jean Robert nos ofrece un texto sólidamente fundamen-
tado en cada uno de los argumentos que sostiene para cuestionarnos a “las profesiones
–entonces– dominantes y sus efectos paralizadores de la autonomía de sus clientes”.
Con este texto, la Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuernavaca inicia la pu-
blicación de trabajos en lenguas extranjeras (inglés y francés) como resultado del acuerdo
tomado por el Consejo Consultivo para la Investigación ULSAC, en su sesión del 14 de
agosto de 2013.
Mtra. Ofelia Rivera Jiménez
Área de Investigación
ULSAC
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA11
Elementos que intervienen en los procesos educativos y en la investigación
Resumen
La labor educativa que llevan a cabo las escuelas es marcada por la sociedad a la que pertenecen, lo que les da sentido a través de todo el sistema de valores que ésta maneja. Se mencionan principalmente los planteamientos relativos a la Escuela Tradicional y a la Escuela Nueva, bajo la perspectiva de los autores citados en este ensayo, para determinar la relación que existe en lo que respecta a las funciones de investigación de las instituciones de educación superior. Se hace alusión a conceptos que estos autores utilizan para explicar ampliamente sus propuestas. Cualesquiera que sean estas exposiciones, se asume que su función principal es la relación que se provoca entre los docentes y los estudiantes en los procesos educativos alrededor de los demás elementos, como son metodologías, contenidos, ambientes de aprendizaje, por mencionar algunos, así como la interacción que se manifiesta entre el sujeto cognoscente y el objeto de investigación cuando se trata de generar conocimiento. Asimismo, se aduce a la importancia de la oralidad en los procesos educativos como una conexión que se determina en la transmisión y transferencia de los conocimientos y la utilización de otras formas de comunicación.
Palabras clave: Procesos educativos, posturas pedagógicas, investigación.
Abstract
The educational work carried out by the schools, is marked by the society to which they belong, giving meaning to it throughout the values that the institution manages. The main proposals are traditional school and new school, from the perspective of authors who are referred in order to determine the relationship with the investigation activities of higher education institutions. Reference is made through concepts and some of the authors who serve as basis for the present work; used to give further explanation of their proposals. Whatever these expositions, it is assumed that the fundamental function is the relationship between people involved in the educational process, such as teachers and students, around the other elements such as methodologies, contents, learning environments, to name a few. It is also fundamental to mention the interaction between the knower and the object of investigation, when it comes to the generation of knowledge. The speaking skills are also argued as a key component in education as a connection is determined by the transmission and transfer of knowledge and the use of other communication forms.
Key words: Educational process, Pedagogic positions, Investigation.
Irma Angélica Barquet RodríguezUniversidad La Salle Morelia
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 12
Bajo ciertos enfoques, los procesos edu-
cativos implican el conocimiento y la sensi-
bilidad de lo que ocurre dentro del ámbito
áulico, en el que interactúan elementos que
se orientan a la formación de las personas
involucradas en dichos procesos, el recono-
cimiento de los diversos materiales didácti-
cos de apoyo, el papel que juegan los prin-
cipales protagonistas docentes y discentes,
así como la metodología y la intencionalidad
de cada acto que se suscita en dicho am-
biente. Se trata de contextos dentro de los
cuales coexisten la educación en su forma
tradicional con las características de la Es-
cuela Nueva, y se establecen interacciones
humanas bajo los principios y los valores de
las instituciones. También estos contextos
constituyen un recinto en donde se conju-
gan el esfuerzo, el trabajo, el aprendizaje y
la puesta en marcha de metodologías que
favorecen un clima apropiado para la gene-
ración del conocimiento y que tiene necesi-
dad de cumplir cabalmente con su función
de investigación como estructuras correcta-
mente organizadas.
La expectativa de la sociedad ante los re-
sultados que deben esperarse de la escuela
y lo que realmente sucede, son puntos de
vista que, en ocasiones, pueden ser distan-
tes. Es fundamental tener en claro que la
sociedad marca una línea que las escuelas
deben seguir buscando la congruencia en
este sentido.
Las posturas pedagógicas que se hacen
presentes para este trabajo son las que se
han establecido como la Escuela Tradicio-
nal y la Escuela Nueva, de acuerdo al análi-
sis de los planteamientos de autores como
Louis Not (2000) y Jesús Palacios (1984). En
el aspecto social se considera el punto de
vista de Bolívar Echeverría (2007) respecto
a la modernidad y la forma de cómo estos
factores trastocan los procesos educativos.
Jorge Larrosa (s/f) comparte sus plantea-
mientos en un par de conferencias, en las
cuales hace alusión a lo que verdaderamen-
te pueden significar la palabra y la expe-
riencia en la relación que se establece entre
los actores de los procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula. El énfasis está
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA13
en el trabajo que realiza el maestro y la parte
que desarrollan los educandos, en la mane-
ra de cómo se hacen presentes elementos
tan significativos para la transmisión de los
conocimientos.
Desde la perspectiva de Maturana (2004), la
experiencia es un factor que limita la diferen-
cia entre la ilusión y la percepción, y general-
mente ésta se relaciona con otros aspectos,
por lo que en el ámbito educativo se viven
las experiencias de aprendizaje que determi-
narán el proceso de enseñanza-aprendizaje
como la transformación del individuo que
lo lleve a pensar y a actuar en común con
otros adultos en donde reine la libertad y la
autonomía.
El principal objetivo del ensayo es analizar
las propuestas de los autores mencionados
y la manera de presentar los elementos que
ellos postulan en los diferentes procesos
educativos, para enlazarlos con la realidad
que se vive actualmente en las instituciones
de educación en general y en el ámbito áu-
lico en particular, además de relacionarlos
con la investigación que se desarrolla como
función sustantiva en las universidades.
En la Escuela Tradicional, de acuerdo con
el planteamiento de Not (2000), se habla de
la heteroestructuración, que se define como
“el saber (que) se organiza desde el exterior
y la educación (que) consiste en una espe-
cie de injerto, en el alumno, de producciones
externas destinadas a formarlo”. Es decir, la
heteroestructuración se percibe como una
postura interesante en cuanto que aparece
en la interacción que se realiza entre el do-
cente y el estudiante o grupo de estudian-
tes. De este modo de interactuar entre los
principales actores del proceso educativo,
se pueden anotar los siguientes elementos:
La principal acción está centrada en formar
al alumno por parte del profesor quien ac-
túa como agente exterior, los sujetos están
representados por el alumno o por el grupo
de alumnos, que en este enfoque son los
entes que conocen (sujetos), los que cons-
truyen el conocimiento a partir del objeto.
Este último es lo que se transmite, traducido
en las asignaturas o contenidos temáticos.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 14
En cuanto al conocimiento, es la relación
que se establece entre el objeto (asignatura)
y los sujetos (alumnos), en donde “el objeto
estructura al sujeto” (Not, 2000: 13). Y toma
un verdadero valor en la medida en que se
integra a la personalidad y afecta directa-
mente los comportamientos que adopta el
sujeto cognoscente. Asimismo, en la óptica
tradicional predomina la metodología que
privilegia la importancia del objeto, ya que
claramente está basada en una relación ver-
tical en donde hay poca participación de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje
y, como consecuencia, la nula intervención
de sus capacidades creativas, reflexivas y
comunicativas, que los lleva a una postura
pasiva, convirtiéndolos en receptores de in-
formación en términos estáticos y acríticos
(Peña Díaz, 2004).
Desde la perspectiva de Not (2000) se ha-
bla también de la autoestructuración y de la
interestructuración. Esta última es el punto
ideal porque propone la enseñanza de di-
versas disciplinas, en la cual se recupera la
idea de estructura y construcción que for-
ma parte de la idea de que los seres huma-
nos construyen conocimientos, por lo que,
bajo este enfoque, el sujeto que conoce es
epistemológico. Se establece entonces una
relación pedagógica con el sujeto social. El
concepto indica lo que se debe observar de
la realidad, es así cuando se nota lo que di-
cho concepto precisa.
Ahora bien, respecto al planteamiento de
Palacios (1984), la Escuela Tradicional se
interpreta como “método y orden”. Los
aspectos intervinientes en el proceso edu-
cativo son vistos de la siguiente forma: el
profesor es quien organiza el objetivo de
conocimiento y se asegura que sea apren-
dido por el grupo de alumnos; asimismo,
traza el camino por el que considera deben
transitar y trabaja como mediador entre el
conocimiento y su grupo de estudiantes; el
alumno se adapta al orden, a la metodología
y a la guía que le proporciona el docente y
se somete a sus modelos pedagógicos. En
cuanto a la metodología, es la misma que se
aplica a todo el grupo.
Se hacen presentes otros factores como la
disciplina, que es una constante en el que-
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA15
hacer cotidiano tanto áulico como escolar
en general. El conocimiento incluye las ma-
terias o asignaturas, los valores, la moral y
la libertad que definitivamente serán con-
gruentes con el tipo de sociedad que marca
el entorno ya que la escuela es el reflejo de
ésta.
En cuanto a la Escuela Nueva, la educación
está orientada en función del interés del
educando y hace énfasis en que solamente
a través de ésta (la educación), al propiciar
un ambiente adecuado, se puede llegar a
la libertad, atendiendo que la naturaleza del
humano es ser libre.
Los aspectos más sobresalientes de la Es-
cuela Nueva son los que se apuntan a con-
tinuación:
La relación maestro-alumno está enmarca-
da en un halo de cordialidad, calidez, solida-
ridad, democracia, libertad y afecto, lo que
se antoja como conveniente. Básicamente
el papel que juega el profesor es el de guía,
es quien fomenta constantemente que la vía
para alcanzar la libertad es la educación y la
propicia. Se hace evidente su vocación por
la enseñanza y reluce su propia personali-
dad. Los contenidos temáticos son el princi-
pal medio para comprender las situaciones
cotidianas y de la vida en sí misma, lo que es
un estímulo para despertar los intereses de
los educandos hacia los diferentes tópicos,
así como para que descubran sus potencia-
lidades.
Referente a los contenidos temáticos, se
consideran una manera de acercar a los dis-
centes a la realidad, a la experimentación y
a vivir situaciones estructuradas o no, que
les permitan darse cuenta de sus intereses.
Estos contenidos se transmiten a través de
la aplicación de diversas metodologías que
rompen con las tradicionales y ayudan a
poner los contenidos a disposición del edu-
cando. Otro ingrediente que repercute en
el aprendizaje grupal es la relación que se
propicia entre los compañeros de estudio,
quienes se sienten identificados entre sí y se
solidarizan ante las situaciones nuevas que
viven. Comprenden los aprendizajes y ayu-
dan a que los demás los comprendan, se
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 16
apropian de ellos y los interiorizan de forma
significativa, manifestando así su libertad.
En general, se puede decir que la escuela
cumple una función educativa de acuerdo
con el contexto en que se encuentra e inclu-
ye las características propias de su entorno,
como son las diferencias geográficas y lo
que éstas conllevan. Dentro de los atributos
sociales de cada entidad, están presentes
los rasgos étnicos que en su conjunto de-
linean la idiosincrasia de los grupos, misma
que se ve reflejada e impacta directamen-
te en las escuelas. La propia naturaleza de
las instituciones delimita las finalidades que
persiguen. La sociedad marca la línea por la
que deben transitar las personas inmersas
en los procesos educativos, y el sistema de
gobierno, la participación ideológica, entre
otros factores.
Precisamente las escuelas plantean sus
contenidos curriculares en función de los
modos de producción que tienen los pue-
blos, de tal manera que se preparen las per-
sonas para incrustarse en los sectores eco-
nómicamente productivos y satisfagan sus
necesidades en este rubro. El incremento de
los índices de producción y de productivi-
dad serán los indicadores idóneos para que
se cumplan con estas condiciones de tra-
bajo; razones por las cuales es ineludible la
vinculación entre la educación, la sociedad
y la economía.
La sociedad capitalista fragmenta y desvalo-
riza, desde la perspectiva comercial, las ar-
tes de las ciencias y de otras disciplinas; por
lo tanto, también lleva a la fragmentación del
ser humano: mente-cuerpo, sentimientos-
raciocinio. Hace una separación de los indi-
viduos y del mundo.
Los valores que prevalecen en las socieda-
des tienen una repercusión sobresaliente en
la vida de las instituciones educativas. Los
modos de producción y de consumo son
elementos que también se hacen evidentes,
porque la finalidad es que éstas provean
de personas preparadas, capaces de dar
respuesta a las exigencias de la sociedad.
Considerando la Escuela Tradicional, con
el propósito meramente adaptativo: “la hi-
pótesis es que, siendo lo que es la socie-
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA17
dad, conviene fabricar niños, que al llegar a
adultos, se adapten inmediatamente a esta
sociedad” (Peña Díaz, 2004). En cambio, la
Escuela Nueva toma en cuenta las necesi-
dades de los educandos orientándolos ha-
cia la transformación, el desarrollo creativo,
el dominio de las relaciones con los demás,
lo que tendrá resultados positivos.
En las instituciones, el espacio áulico es el
lugar de encuentro de los saberes y de los
lenguajes, en donde los estudiantes no so-
lamente van a preguntar o a responder, sino
a escuchar, lo que convierte a los salones de
clase en un “lugar de la voz” (Larrosa, s/f),
en donde la subjetividad toma la forma del
lenguaje, de la oralidad.
Dentro de las características de la naturale-
za humana y su forma de comunicación se
ha reconocido la oralidad como una mane-
ra de transmisión de ideas, pensamientos,
sentimientos y actitudes ante las diversas
situaciones que las personas viven en su
cotidianidad. Ahora, esta oralidad ha de-
jado de ser un referente importante en las
culturas. Aunque aparece siempre cargada
de sentido y significado en cuanto al peso
que determinan las palabras que se utilizan,
actualmente ha perdido valor como ejercicio
comunicativo y de transmisión de las ideas,
porque se ha incrementado la tendencia a
plasmar las expresiones y los pensamientos
con tinta sobre el papel. La oralidad se ha
convertido en una cultura visual por la canti-
dad de imágenes, colores, figuras y sus re-
presentaciones, lo que ha hecho que cultu-
ralmente se estén alejando las virtudes de la
utilización de la voz para comunicarse.
En la práctica docente, la voz tiene un senti-
do y un significado, las palabras que se utili-
zan y la forma como se hace dan una marca
especial a la comunicación. No es conve-
niente hablar solamente por hablar, sino re-
conocer y revivir el relato como una manera
de transmisión de ideas, de pensamientos,
que puede ser entretenida, divertida y que
encierra grandes enseñanzas, de las cuales
se asumen aprendizajes. La capacidad de
narrar verbalmente estimula la utilización de
las habilidades del pensamiento desde sus
formas más elementales: puede ser la me-
moria, el manejo del vocabulario y la estruc-
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 18
turación de ideas expresadas por medio de
las palabras habladas.
La subjetividad es notable en los momentos
de relatar historias y se envuelve en contex-
tos que dan un colorido emocional a la ex-
presión hablada, ya que contienen sentido
histórico, geográfico y espacial; estas narra-
ciones sólo pueden ser comprendidas en los
lugares en donde fueron dichas (o escritas),
lo que posibilita ejercicios hermenéuticos.
El uso del lenguaje tanto oral como escrito
implica tener dominio de las palabras, para
que éstas verdaderamente expresen lo que
se desea comunicar. Sin embargo, los testi-
monios orales dan vida y transforman la ex-
periencia que puede ser contada. A través
de la expresión oral, el estudiante aprende
a reflexionar la experiencia y a realizar in-
tercambios de lenguajes y de prácticas. El
lenguaje busca las palabras y crea las expre-
siones para manifestar cualquier sentimiento
humano.
La transmisión de conocimientos es una de
las tareas que debe cumplir la escuela en la
formación de los estudiantes, pero además
otra función sustantiva de la educación su-
perior es la generación de nuevos conoci-
mientos a través del desarrollo de proyectos
de investigación que incidan en la solución
de problemas y contribuyan al crecimiento
científico y tecnológico.
Algunos de estos planteamientos son ele-
mentos indispensables para ser considera-
dos en la formulación de planes de inves-
tigación en las instituciones educativas, en
los cuales se pretende incluir a docentes y
alumnos de todos los niveles y que partici-
pen en el desarrollo de proyectos de inves-
tigación como un medio de producción de
conocimiento de acuerdo con los campos
profesionales, sus temáticas y problemá-
ticas, de tal manera que haya congruencia
con la realidad que se vive en la universidad.
La investigación es concebida como una
actividad meramente humana, intelectual y
compleja que genera conocimiento a través
de la observación y de propuestas de ex-
plicación de lo observado dentro del marco
de las actividades prioritarias de las univer-
sidades. Estas funciones investigativas es-
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA19
tán orientadas hacia los campos laborales
y profesionales que garantizan la formación
integral de los estudiantes.
La enseñanza basada en actividades de in-
vestigación proporciona nuevas condiciones
a las universidades en cuanto a sus procesos
administrativos y académicos, pues implica
contar con personal docente de alto nivel,
recursos tecnológicos y bibliográficos ac-
tualizados y sobre todo la generación de una
cultura hacia la investigación que favorezca
un ambiente propicio para desarrollarla. El
papel que juegan los docentes para este fin
es primordial debido a que desarrollan y di-
rigen proyectos de investigación adecuados
al contexto regional, nacional e internacional
en que está inmersa y presente la universi-
dad, generando aportaciones a los diversos
campos del conocimiento y contribuyendo
al desarrollo económico, social y educativo.
A manera de conclusión, en un contexto
educativo pueden coexistir procesos sus-
tentados en la Escuela Tradicional con otros
sustentados en las características de la Es-
cuela Nueva, lo que puede dar lugar a que
las interacciones humanas se establezcan
bajo principios y valores sociales que pro-
muevan un lugar en donde se conjuguen el
esfuerzo, el trabajo, el aprendizaje y la pues-
ta en marcha de metodologías que favorez-
can un clima apropiado para la generación
del conocimiento, respondiendo así a la
necesidad de las universidades, de cumplir
cabalmente con su función de hacer inves-
tigación desde estructuras correctamente
organizadas, aunque con estilos diferentes.
De acuerdo con las características de la Es-
cuela Tradicional y de la Escuela Nueva, la
primera prevalece en la práctica educativa,
aunque sea motivo de severas críticas. Es
posible por la inercia de los modelos edu-
cativos y por la ausencia de una formación
de los docentes que presentan resistencia a
los cambios y se ubican en una cómoda ru-
tina, que les impide ver las necesidades rea-
les de los estudiantes y los problemas que
pueden ser resueltos a través de prácticas
pedagógicas más preocupadas por el orden
y la disciplina que por favorecer la emergen-
cia del alumno como sujeto. Sin embargo,
la segunda, la Escuela Nueva, favorece esta
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 20
emergencia y propicia el descubrimiento y la
innovación.
Satisfacer las necesidades propias de la so-
ciedad en que se contextualizan las institu-
ciones educativas, exige la formación aca-
démica de profesionales que cuenten con
competencias cognitivas en el desarrollo de
su capacidad inteligente, las cuales se utili-
cen en la búsqueda y el procesamiento de la
información, así como en la generación y la
apropiación de nuevos aprendizajes.
Para la estructuración de planes de investi-
gación es necesario tener presente que las
funciones sustantivas de la docencia, la di-
fusión de la cultura y la investigación se con-
vierten en el ámbito adecuado para las inte-
racciones propias dentro del aula, en cuanto
a la relación maestro-alumno mediante un
clima de cordialidad y libertad que propicia
la práctica profesional de los docentes de
acuerdo a su propio estilo, respetando, al
mismo tiempo, la naturaleza de la institución
orientada por su filosofía.
A partir del planteamiento de proyectos de
investigación se contribuye a dar respuesta
a algunas de las necesidades del entorno
regional, nacional e internacional, ya que las
instituciones de educación superior tienen
presencia en todo el mundo y es importante
legitimar las funciones académicas, admi-
nistrativas y escolares que se desarrollan en
México.
El trabajo de investigación que se realiza en
las universidades definitivamente contribu-
ye a las experiencias de la vida académica
y del aprendizaje a través de un constante
contacto entre alumnos y docentes, como
sujetos que tienen en común el desarrollo
de proyectos investigativos para aportar al
conocimiento y para establecer una rela-
ción que involucra a los docentes con sus
estudiantes, convirtiendo a estos últimos en
auténticos discentes ya que estos dos gru-
pos de actores, fundamentales en la esce-
na académica, se involucran por igual en la
construcción del conocimiento.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA21
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Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 22
Hacia un enfoque Intracomunicacional para reidentificar a la Licenciatura de Ciencias de laComunicaciónDos perfiles propuestos
Resumen
Proponemos un enfoque Intracomunicacional para realinear la identidad académico-profesional de Ciencias de la Comunicación, señalando la débil presencia del comunicólogo en una actualidad de sobrespecialización, nuevas tecnologías, contenidos y su difuso papel en las organizaciones y la investigación social. Se proponen dos perfiles de egreso: Incepción y Desciframiento.
Palabras clave: Enfoque Intracomunicacional, identidad de Ciencias de la Comunicación, perfiles, incepción, desciframiento.
Abstract
We propose an “Intra-Communicational” approach to realign the academic and professional identity of Communi-cation Sciences. It is noted that the presence of a Communications’ Expert is very weak in a world characterized by overspecialization, new technologies, and content. Its diffuse role in organizations and social research is also approached. Two graduate profiles are proposed: Inception and Decipherment.
Keywords: Intra-Communicational approach, Communication Sciences Identity, profiles, Inception, Decipherment.
José Luis Valdez VázquezSofía Barrero Ruiz
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA23
Introducción
Los aspirantes a la carrera de Ciencias de
la Comunicación, sus padres, empleado-
res y los mismos estudiantes universitarios
suelen preguntarse sobre el verdadero que-
hacer del comunicólogo, cuestión que tiene
múltiples respuestas que en algún momento
fueron manejadas como áreas de oportuni-
dad, pero que en la actualidad son más bien
confusas.
Una lectura de esto es que Ciencias de la
Comunicación es una extensa red de con-
tenidos académicos que muchas veces
parecen inconexos −que no lo son, aunque
tienen una interconexión pretenciosa y a su
vez subvalorada, como se expondrá en este
ensayo− que confunden a los interesados.
El comunicólogo hace radio, televisión, pe-
riodismo como quienes estudian exclusiva-
mente para ello, pero hace algo más. ¿Qué
es ese algo más? El comunicólogo está in-
serto en las organizaciones y hace eficien-
te el flujo comunicativo tanto interna como
externamente. ¿Entonces es necesario en
su construcción epistemológica el aparato
curricular que se le propone? Entendemos
que sí y que debe ser así. Pero seamos ho-
nestos. ¿Cuánta filosofía, sociología, antro-
pología, psicología, teorías apegadas a la
semiótica y la lingüística, investigación so-
cial, se “aplica” a algo que debe ser medible
y cuantificable? ¿Cuál es el campo del in-
vestigador de la comunicación? ¿Lo relativo
a los medios masivos de comunicación? ¿El
imaginario colectivo? ¿La sociedad y sus
representaciones? ¿Es éste el perfil que se
prefigura a la hora de nombrar Ciencias de
la Comunicación?
Desde la coordinación de la carrera, como
en la labor diaria de docencia, creemos que
esta confusión percibida, tanto al momen-
to de elección de los estudiantes como en
su estancia y vivencia de la misma, persis-
te y se acentúa ante las nuevas posibilida-
des de acceso a medios de producción de
contenidos y la tendencia de especializa-
ción y sobrespecialización de las corrientes
epistemológicas (licenciaturas, ingenierías,
ramas del conocimiento), y que ya no ope-
ran sólo como diplomados o posgrado sino
como educación superior. Observamos así
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 24
un panorama confuso en la multiplicidad de
nombres con que se define al estudio de la
Comunicación,1 lo que nos reafirma un gali-
matías en la identificación de esta corriente
epistemológica. Tan es así que la ya no tan
emergente discusión de la Comunicología y
la Comunicometodología han puesto acen-
tos muy puntuales en las ies destildadas de
Ciencias de la Comunicación. Discusión con
la cual tenemos puntos que se tocan, y aca-
so este ensayo es una manera de pronun-
ciarnos al respecto y a su vez de buscar al
menos la reflexión y una posible puesta en
acción en el binomio enseñanza-aprendiza-
je.
Lo que proponemos es mover el enfoque
del estudio de la comunicación, es decir,
desde dónde se le mira. Acentuamos el lu-
gar común de que es compleja en su estruc-
turación, en su construcción interna, misma
que será la bola de nieve de la codificación y
todo lo que deviene después, y es justo ahí
desde donde proponemos mirarla. Creemos
que acentuar y darle su debido lugar a la In-
tracomunicación puede darle una identidad
a Ciencias de la Comunicación que la haga
imprescindible en el estudio social, y no sólo
eso, que la haga necesaria en la construc-
ción simbólica consciente de las socieda-
des, de suyo su sino ignorado.
Para ello hemos dividido este ensayo en tres
partes: La comunicación es el Big Bang o
los dos nacimientos, donde explicamos la
relevancia de la Intracomunicación y su pa-
pel fundamental en la construcción simbó-
lica individual y social y de donde se suelta
todo lo demás. ¿Qué nos ha arrastrado? En
que profundizamos sobre tres áreas (Medios
Masivos de Comunicación, Organización y
Academia),2 en que consideramos que pue-
de aglutinarse un currículo de esta licencia-
tura y el papel de las Ciencias de la Comuni-
cación en ellas. Y entonces, una propuesta
del perfil del comunicólogo devenido del en-
foque Intracomunicacional.
1 En el texto “Elementos para el análisis del campo académico de la comunicación en México”, de Tanius Karam (s/f), se presentan tablas esclarecedoras al respecto. 2 De nuevo Tanius Karam, en “Un cuarto modelo de la enseñanza en las Ciencias de la Comunicación”, profundiza sobre ello, mas nos hemos decantado por esta subdivisión por considerarla suscrita en el imaginario colectivo.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA25
La comunicación es el Big Bang o los
dos nacimientos
Para enarbolar lo propuesto en este ensa-
yo es pertinente dilucidar ciertos pruritos
que, en términos de Ciencias de la Comu-
nicación, hacen ruido a la hora de revisar la
deontología de esta corriente epistemológi-
ca. Ruidos que tienden a obviarse, pues en
los acercamientos a comprender el fenóme-
no comunicativo han sido mero susurro y
creemos que empieza a ser vital vislumbrar-
los en su potencia ensordecedora, pues han
pasado a ser como aquellos ruidos a los que
uno se acostumbra sin importar su persis-
tencia. Por tanto, los consideramos relevan-
tes para establecer condiciones en cuanto
a lograr hallazgos momentáneos de sentido
en tal revisión deontológica. Son tres ruidos
que nos hacen otear el enfoque Intracomu-
nicacional como propuesta emergente para
la realineación de la identidad de Ciencias
de la Comunicación. A continuación los ex-
ponemos.
Un primer ruido se asoma en el nacimien-
to mismo del participante en el proceso
comunicativo, y que no ha de detenerse
una vez iniciado, pero detengámonos aquí,
en el nacimiento o nacimientos, como nos
gusta mirarlo. El ser humano nace con los
sentidos puestos (quien nace con menos
de cinco sentidos parte desde ahí para en-
frentar a la naturaleza y ésos son todos sus
sentidos), y es este nacimiento un proceso
que sucede y ahí acaba; es un nacimiento
en participio, pues ha nacido, tal nacimiento
ha terminado; y nace también en gerundio
(está naciendo) en una interminable retahíla
de significaciones y resignificaciones, pues
somos conscientes del estar y del no estar.
Podemos recordarnos y prefigurarnos, dice
Fullat, en “Antropología de la educación mo-
ral” (s/f, p. 1): “En los comienzos sólo hubo
‘Phisis’, naturaleza compacta. Esto fue así
hasta que un pedazo de la ‘Physis’ dijo que
había ‘Physis’”.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 26
Remata Fullat:
Es preciso contar […] con los “hechos natura-
les” y con el “apercibirse de” tales hechos; es
necesario contar con el “dato” y con el “decir”
sobre el dato, el cual “decir” es su actividad
sugerente, y sólo en cuanto tal no es precisa-
mente dato, sino aquello que lo posibilita. La
conciencia se apofantiza y objetiva de hecho
a través de hermenéuticas –“Pensar”– sobre
la naturaleza, y a través de técnicas –“Ha-
cer”– que manipulan a aquélla. (s/f)
Mas este significar y resignificar está dotado
de lo que otros nos dicen (intentan decirnos)
sobre las cosas, pues “el hombre es un ani-
mal que o tiene que hacerse o tiene que ser
hecho. Éste es su sino” (Fullat, s/f, p. 8), y es
en ese hacerse o ser hecho que deviene un
segundo ruido al que hay que poner mayor
atención: lo que nos comprende.
Este segundo ruido es de lo que está cons-
truida nuestra estructura simbólica (y desde
la cual interpretamos, damos sentido a lo
que vemos), es decir, aquello de lo que está
hecha la mirada, aquello que sustenta nues-
tros filtros y condiciona nuestra atención, lo
que nos han dicho sobre las cosas y desde
dónde nos lo han dicho, consciente o in-
conscientemente. Nos extendemos en ello.
Hay una comparación que con su debida
explicación puede tener el efecto esperado:
mirar lo que nos condiciona. Hemingway ha-
blaba de su “Teoría del Iceberg”,3 donde lo
que está oculto debajo de la punta visible, es
lo que tiene mayor relevancia, pues estable-
ce las condiciones de lo que es observado;
condiciones que, observadas o no, percibi-
das o no, hacen que las acciones de los per-
sonajes tengan sentido, sentido que le da el
lector (el observador, el interlocutor, hasta el
intralocutor, en el proceso comunicativo), ya
que le hacen sentido aun a pesar de que no
sea el mismo sentido que el escritor intenta.
Al respecto, dice Zizek: “Las razones de qué
hemos de creer sólo son convincentes para
aquéllos que ya creen” (2008, p. 67).
3 En “La obra de Ernest Hemingway (1899-1961)”, aparecida en El País Cultural, No. 131, en una entrevista, dice: “Hay siete octavos del iceberg bajo agua por cada parte que se muestra sobre la superficie. Cualquier cosa que uno sabe y puede eliminar, refuerza el iceberg. Lo que vale es lo que no se muestra. Pero si un escritor omite algo porque no lo sabe, aparece un agujero en su historia” (Averbach, 1992).
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA27
4 Un ejemplo de ello es la curiosa rivalidad entre Hegel y Schopenhauer. Hoy tan actual Schopenhauer y un poco en el olvido Hegel. 5 Para términos de este ensayo tomamos a bien hablar de quienes se insertan a un proceso de educación institucionalizada, pues nuestro objetivo es hablar de la revisión epistemológica de la carrera de Ciencias de la Comunicación, que se nutre de estudiantes que vienen de un proceso institucionalizado, quienes no se insertan en el proceso de educación formal, pero exceden los límites del ensayo. No eluden la estructuración de su interpretación de los sentidos a través de la educación “informal”, además de que tampoco eluden el proceso comunicativo. Basta observar que están siendo mencionados aquí –significados aquí– y que son parte de tal proceso al socializar y reflexionar, aun sin saber que ignoran lo que hacen.
La comparación es el hombre-cuento. El
cuento-hombre, hombre iceberg, hombre
que hace “cosas” con o sin sentido según
quien lo “lea” (otro hombre-cuento), iceberg,
que es un sentido en sí mismo (lo que no im-
plica que tenga un solo sentido o un sentido
“lógico” u “obvio”; lo “obvio” en el proceso
comunicativo no existe). Hombre-cuento
que se reinventa cada que cuenta o imagina
de sí, cada que se aborda de nuevo, cada
que se comunica. El escritor hace historias
y vive dos veces, el contador también, quien
cuenta, se comunica o lo intenta. Quien está
en un proceso comunicativo vive dos veces;
de ahí la relevancia de la Intracomunicación.
Y es este cúmulo de sentidos de lo que está
construido el iceberg que somos, muchas
veces incoherentes (ante los otros, algunas
veces ante nosotros mismos), otras asidos
perfectamente a una imperturbable línea
“lógica” llena de sentido “común”; otras, re-
tazos de posturas conexas o inconexas, da
igual, y de esos sentidos, de esos condicio-
namientos, se estructuran, se nutren, nues-
tras acciones. Al interior de este iceberg
podemos identificar los paradigmas del pen-
samiento que podrían remontarnos a un ini-
cio explicativo aristotélico (con su teleología)
o galileano (con el empirismo), a la idea de
explicar o comprender, a la mirada de cuan-
tificar o cualificar, de responder porqués o
paraqués, de concebir determinaciones o
condiciones, incluso a las circunstancias
históricas de los paradigmas,4 las tradicio-
nes de las disciplinas, desde sus primeras
preguntas hasta sus circunstancias diacró-
nicas, su adaptación sociohistórica.
Y de nuevo Fullat: “La vida civilizada no se
comunica por herencia, sino a través de
educación” (s/f, p. 2), pues con todo ese
iceberg, la mayoría de las veces inconscien-
te se inserta el ser en un proceso educa-
tivo, ya formal o informal, natural o institu-
cionalizado.5 Y en los que siguen la veta de
educación institucionalizada, tenemos que
en ese andar ha de estructurarse la interpre-
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 28
tación del contacto con la realidad (siempre
filtrada), y en ello encontramos los distin-
tos paradigmas educativos que se pueden
identificar en las escuelas (inconsciente o
conscientemente). Hernández Rojas (2006)
habla de los paradigmas conductista, hu-
manista, cognitivo, psicogenético y socio-
cultural, mismos que puede uno percibir
en las aulas mexicanas, quizá no en estado
puro pero sí de manera significativa como
para identificarlos, además de que todos los
maestros portan tales banderas que los ca-
racterizan y caracterizan sus dinámicas de
clase. Y a su vez, tales paradigmas condi-
cionan el mirar, la percepción de la realidad,
la interpretación de lo que acontece. Es una
interpretación que va a cargar los procesos
de pensamiento, siguiendo a Sánchez (en
Fernández, González y Ocando, 2006), tan-
to en el ámbito de aplicación como de ni-
veles de abstracción y complejidad,6 según
quien los enseñe, muestre o explique.
Como puede constatarse, no hay nada sim-
ple ahí en esas transferencias, en ese do-
tar de sentido. Primero encontramos lo que
condiciona el momento psicohistórico del
que deviene, de manera natural, una mira-
da histórico-cultural. Cabe aclarar el prime-
ro, pues se percibe más oscuro. En Yépez
(2012, p. 17) encontramos que tal momento
psicohistórico es “la manera en que algo so-
cial, cultural, se vuelve parte (temporal) de la
mente (de la ‘naturaleza’ humana)”; se re-
saltan las comillas7 en naturaleza, pues es
lo aparentemente natural, normal, no da la
oportunidad de pensar en otras posibilida-
des, se presenta como un camino tan ob-
vio que no merece discernimiento. Continúa
Yépez:
Una experiencia que tras su reiteración cons-
tante deja un patrón en la psique, convirtién-
dose en parte de su desenvolvimiento, ya
sea en lo personal o en lo colectivo. Algo que
puede transmitirse de una persona a otra por
medio de conductas y algoritmos o, incluso,
puede heredarse. (Yépez, p. 17)
6 Sánchez Amestoy menciona que en el ámbito de aplicación los procesos pueden ser universales (en todos lados es igual, el proceso, no la interpretación del mismo ni las cargas simbólicas que pueden contraer, como la observación, el análisis, la síntesis) o particulares que se dirige a un objetivo determinado. Y en el ámbito de niveles de abstracción y complejidad, las clasificaciones son: procesos básicos (observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica) y procesos integradores (análisis, síntesis y evaluación). Procesos de razonamiento, que mira relaciones (induce, deduce, hipotetiza, analogiza). Los procesos superiores como la metacognición, la adquisición de conocimiento y el discernimiento, y los metaprocesos. Todos, se reitera, creemos aquí, condicionados (Fernández, González y Ocando, 2006). 7 Comillas propias.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA29
Esta propuesta de Yépez rebasa la postura
innatista de Chomsky, en cuanto que no son
sólo estructuras superficiales (la gramática
universal) las que ponen la mesa a las es-
tructuras profundas (los usos, acepciones,
contextualizaciones, condiciones, tono,
sentido…) de lo que se asume como estric-
tamente cultural, como es el lenguaje, sino
que ya hay una herencia simbólica que no es
universal (como la gramática universal) sino
local. Un ejemplo de ello es la memoria sen-
sorial de los pueblos mexicanos donde se
elabora mezcal tradicional, pues si bien es
cierto que es un proceder cultural, por tanto,
cualquiera podría comprenderlo y llevarlo a
cabo, hay cierta predisposición de tales ha-
bitantes a dominar esas creaciones.8
Otra muestra de este devenir psicohistórico,
menos local, y que ya opera en estructuras
simbólicas, sería el consumo, el estar para
consumir. El concebir la vida como sucesión
de consumos, verter el tiempo, la fantasía, el
vacío, la soledad, el miedo, la esperanza, en
lo que se consume o no. Asimismo, dentro
de este consumo, es la tendencia del mis-
mo a la efebización de la belleza, del look.
Seguimos con el estar psicohistórico. Y es
precisamente este estar el que condiciona el
estar histórico-cultural.
Siguiendo a Freire (1972), encontramos que
el hombre participa de su contexto, pero
no sólo eso, pues el hombre: “heredando
la experiencia adquirida, creando, recrean-
do, integrándose a las condiciones de su
contexto, respondiendo a sus desafíos, ob-
jetivándose a sí mismo, discerniendo, tras-
cendiendo, se lanza el hombre a un dominio
que le es exclusivo –el de la historia y de la
cultura” (pp. 30-31).
Así, con un condicionamiento psicohistórico
que deviene en una manifestación histórico-
cultural, el hombre aprende a comunicarse
consigo y con los demás, que han de mo-
delarle diferentes maneras de pertenecer al
contexto y hacer algo con él. Como podrá
haberse notado, partimos de la idea de que
lo eminentemente humano es la interpre-
tación, que es siempre condicionada (he
8 Cornelio Pérez, articulista de Milenio, ha escrito sobre ello. Es coordinador de la Logia de los Mezcólatras y miembro de Mezcales Tradicionales de los Pueblos de México.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 30
aquí un problema propio de este enfoque
Intracomunicacional: hacer consciente la
condición). Para proseguir, de nuevo Fullat,
quien identifica tres ámbitos en este proce-
so educativo (aquí sí, institucional o no): “Lo
interpretado –el mundo–, el interpretador
–la conciencia del hombre– y, por último, la
interpretación – los saberes y las técnicas”
(Fullat, s/f, p. 2).
Y todo este saber o técnica, nos atrevemos
a decir, va a manifestarse en el individuo por
medio de esa sutil primera instancia del len-
guaje (o segunda, si hablamos de Chomsky
en cuanto a las estructuras profundas) ya tan
revisada en Jackobson, por ejemplo: la me-
táfora y la metonimia. El salto o la línea. La
lógica o la poesía y sus interminables mez-
clas y entresijos. Y tan revisada en Kristeva:
lo simbólico y lo semiótico. Las cargas cultu-
rales, emotivas, sentimentales, éticas, mora-
les, axiológicas, de lo que se nos presenta y
representamos. Y van a ser estas instancias
de construcción las que le van a dar orden
al iceberg que somos; instancias que van a
dar forma a la estructura simbólica que nos
mantiene interpretando de la manera en que
lo hacemos: Intracomunicación que condi-
ciona la intercomunicación aún y en los po-
sibles acuerdos entre interlocutores.
La estructura simbólica es el tercer ruido al
que nos referimos. Y no porque haga impo-
sible la comunicación (intra, inter, etc.) sino
porque la aparenta, a menos que entenda-
mos que es entre icebergs que no saben
que lo son. Meros ventrílocuos ignorantes
de su condición; es decir, en su esencia de
verdad, de eficaz, de entendimiento real,
de versar en compañía, pues se codifica y
decodifica desde el estar histórico-cultural
devenido del estar psicohistórico, un re-
medo de estructuras (simbólicas, conduc-
tuales, sociales) que se van transmitiendo
y adaptando, muchas veces ya sin manera
de asirse a otras vetas que pierden vigen-
cia ante las nuevas circunstancias (siempre
propiciadas por las estructuras de los an-
tepasados a orden o contraorden, en pala-
bras de Savater), por ejemplo tecnológicas
o éticas. El cuerpo es más rápido que la
mente, la acción antecede a la reflexión. Pri-
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA31
mero lo hago, luego lo pienso (la bioética y
la biopolítica son un ejemplo contundente).
Estructuras simbólicas que son identidad, y
en esto estamos con Yépez (2012, p. 221)
cuando dice que “todas las identidades son
sistemas de defensa […] están hechas para
atacar y protegerte. Una identidad es una
serie de miedos”, lo cual no condenamos
aquí, sino señalamos, mas interpretamos
cuando menciona que “hay que perder to-
das las identidades” (Yépez, 2012, p. 221),
que refiere a saberlas y qué hacer con ellas,
desde dónde se habla, desde dónde se
mira. Ésta sería la primera propuesta del en-
foque: entender los condicionamientos de la
propia identidad, no sólo leer por leer teorías
y teorías, sino filtrarnos en ellas, sabernos,
ubicarnos, sólo para poder elegir y construir;
nunca leer una teoría sin vernos en ella de
alguna manera. Las teorías como check up.
Una vez estructurada una identidad, un or-
den simbólico, da a pensar que no se mueve
más, pues la identidad es no mirar huecos o
vacíos en la estructura simbólica; y si se mi-
ran, es saberlo como parte de la misma, que
se nos está prohibido ver qué más hay; y si
los hay de veras, y los huecos se perciben
como un ruido inmenso, ensordecedor, se
intentará reestructurarla de nuevo. Escrito
suena muy sencillo, aunque hay verdadero
dolor en volverse a hacer, a identificar. El
psicoanálisis ha ahondado mucho en ello
desde un orden occidental, pero tenemos
también ejemplos de otras formas que bus-
can esta reestructuración cuando hay sínto-
mas (siempre observables o sentidos, pues
si no, no lo serían y todo estaría en perfecta
armonía –con su sistema de dolor y placer
aceptado–) de que algo no va bien con el
orden simbólico. En palabras de psicología:
un quiebre psicótico es un quiebre simbóli-
co, es la estructura que se desmorona o se
aferra a no desmoronarse. Otros ejemplos
serían ciertas terapias o ritos orientales que
tienden a parar la identificación y a sólo ser,
develando así el estar sin condicionamien-
tos, pasando, incluso, por la psicomagia de
Jodorowsky, mediante esos actos que mez-
clan principios psicológicos con el chama-
nismo o el tonal de Castaneda, aquel guar-
dián del nahual, la verdadera esencia del ser,
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 32
lo innombrable no por miedo, sino porque
no se puede describir, sólo sentir.
Con esto, con los tres ruidos, con este indi-
viduo que interpreta (y codifica y decodifica)
desde su estructura simbólica supeditada a
su contexto histórico-cultural, condicionado
a su vez por su contexto psicohistórico, te-
nemos al proceso de comunicación que no
ha cesado ni un segundo, comunicación
que arrastra estos procesos, acaso incons-
cientemente: sólo siendo.
Vale la pena ahondar en el proceso de co-
municación. Proceso que muchas veces li-
mitamos a un circuito donde con la mayor
impunidad hablamos de codificación, deco-
dificación, retroalimentación y ruido como si
no fueran (¿Circunstancias? ¿Conceptos?
¿Procesos en sí mismos?) hoyos negros
que nos absorben lenta e inexorablemente
sin avisar.
Se estudia un proceso que no sabemos
bien a bien cómo comenzó, pero sabemos
(o suponemos) que no ha de detenerse sino
sólo para quien deja el juego, es decir, quien
muere, incluso los que se quedan pueden
interpretar ciertas crisálidas, ciertas puestas
de sol, cierto ruidos o sombras, como se-
ñales inequívocas de que el contacto sigue,
de que la comunicación sigue (la comunica-
ción ¿infrapersonal? entre Nicolás Maduro y
el fallecido Hugo Chávez, transfigurado en
pajarillo, es una muestra clara de ello) y se-
guirá siempre que haya quien esgrima algo y
alguien quien lo interprete. Y es justo ahí, en
la parte de la interpretación (pues todo lo es,
todo es interpretación, se entiende que hay
una parte que intenta ser objetiva en el mun-
do, las ciencias pueden instalarse ahí. Sin
embargo, no debemos olvidar que es preci-
samente la ciencia, la más abierta a descu-
brir que no había mirado bien o lo suficiente
y que han cambiado un poco las cosas; es
decir, entendemos que alguien que mide
1.75 m, lo medirá en cualquier regla, pero
¿esa persona es de baja o de alta estatura?,
he ahí la cuestión) donde asaltan las dudas
y donde la comunicación se enriquece de
matices, de ruido y de caos.
Sobre esto escribe Guillermo Fadanelli:
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA33
Varios relatos suelen referirse a un mismo he-
cho de manera contradictoria, sin embargo,
no son nunca totalmente falsos […]. Todos
contamos con alguna estadística para probar
que tenemos razón cuando opinamos acerca
de lo que llamamos realidad. Hoy en día, todo
el mundo tiene una estadística en la punta de
la lengua para probar sus verdades. (2012,
p. 190)
También se estudia algo que nunca va a su-
ceder de la misma manera, como con el río
de Heráclito, pues en los mismos procesos
de comunicación entramos y no entramos;
somos y no somos los mismos. Además de
que no podemos salirnos de ello una vez
adentro (la perenne Intracomunicación), es
decir, en aquella ocasión en que sin querer y
sin saber si nacimos en gerundio.
Tocando la metafísica, podemos hablar de
que la comunicación es un proceso que al
ser mirado se distorsiona, proceso onda y
partícula intercalada, ceros y unos sobre-
poniéndose simultáneamente. Proceso que
conlleva el cambio como “la vida nace con
la muerte adosada” (Fernando Robles, en
Lugares comunes, dixit). Si fuéramos más
justos, entenderíamos que no hay interlocu-
tor más conocido (que no, muchas veces,
comprensible) y a la vez cambiante como
nosotros mismos: la comunicación intraper-
sonal, donde sucede la oleada de cambios
que nos van precediendo hasta parecer
unos completos extraños ante el interlocu-
tor que somos o, incluso, hasta desaparecer
por completo algunos de los que fuimos y
no seguimos siendo más, pero (y he aquí la
gran maraña) sin los cuales no seríamos los
que somos.
Y es eso que somos lo que hay que volver
a mirar, esa estructura simbólica que mani-
festamos aun sin saberlo y desde ahí, desde
esa comunicación intrapersonal imperece-
dera (condición psicohistórica, condición
social-cultural) establecer las condiciones
de la comunicación interpersonal y demás
facetas, clarificadas debidamente en obje-
tos de estudio.
Exponemos ahora un panorama de lo que
nos ha hecho hacer este alto y atrevernos
a sugerir ¿qué nos ha arrastrado? Lo que
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 34
era vigente ya no lo es más. Es un lugar co-
mún decir que los tiempos actuales presen-
tan numerosas interrogantes en su devenir,
circunstancias que se nos presentan novísi-
mas y que acusan urgencia para ser pensa-
das siquiera.
Por un lado, tenemos las crisis económicas
que se acrecientan con un capitalismo pi-
diendo urgentes bocanadas de aire para no
perecer en el fondo de su propio océano de
consumo,9 desempleo, especulación finan-
ciera, hambre, inmensos corporativos mun-
diales que toman las veces de las antiguas
fronteras; por otro, la migración hacia las
grandes capitales económicas del mundo, o
al menos a la idea de lo que fueron, el sueño
siempre en otra parte, el occidental way of
life. También las nuevas tecnologías siempre
inalcanzables y un paso adelante, el anhelo
constante, la zanahoria delante del caballo
que tironea pero no se vence; y en estas
tecnologías, las redes sociales cumpliendo
su función de cohesionador de entes virtua-
les: el ser humano es un ser gregario por
naturaleza, qué se le va a hacer. Nunca se
había escrito tanto en la historia de la huma-
nidad, dicen por ahí, la trascendencia de la
rutina, la permanencia de la primera taza de
café del día, la cama destendida o tendida,
el gato, el perro, la lección moral sin costo a
velocidad inmediata: “luego es nunca” ins-
pira, no hay que leer nada más. El aforismo
del día para soportar. La constante revisión
del pasado.10 Funes en la aldea global. Emo-
ticones supliendo palabras, la era del signo
como constante representación del estar.
La proliferación de fotógrafos: Instagram,
como el genio detrás de la lente, memorias
saturadas de fotografías y videos que suplen
el estar; se vive de la grabación del momen-
to, no del momento que fue grabado (grabo
la fiesta y me recuerdo grabando la fiesta;
no veo el video donde viví la fiesta); histo-
riadores contando la historia de sí mismos
contando la historia. Lo lúdico se democra-
tiza y se estandariza, juegos para todos, el
mismo juego para todos (La granja, Angry
9 Fadanelli dice algo contundente al respecto: “Si la tecnología que nace de la especulación científica ha desarrollado instrumentos electrónicos sofisticados […] y los ha puesto en manos de una considerable cantidad de personas, ¿por qué no ha sucedido así con los bienes producidos a consecuencia de una larga labor e investigación ética llevada a cabo desde hace muchos siglos atrás por filósofos o especialistas en el tema? ¿Por qué los hombres no pueden conseguirse una conciencia civil tan sencillamente como consiguen un teléfono?” (2012, p. 144). 10 Xavier Velasco dice al respecto: “No es que no sea posible viajar al pasado. El problema es el precio […]. El prurito nostálgico es costoso pasatiempo, ya que suele pagarse con la única riqueza verdadera e irremplazable que tenemos: el tiempo” (2013).
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA35
Birds, Candy Crush), dos, tres generaciones
jugando a lo mismo, vistiendo igual; todo
esto sin pasar de lado la violencia creciente
(las guerras declaradas, Siria, y no declara-
das, México), o al menos más evidente ante
la escalada de brutalidad, de saña, de cruel-
dad, la banalización del mal (Hanna Aren-
dt dixit) como último recurso para intentar
entender, además de la sangre de siempre
(Palestina, África, Maras, feminicidios). Y en
todo ello, las Ciencias de la Comunicación,
siendo rebasada por estas nuevas condicio-
nes que se han desarrollado paulatinamen-
te, identifiquemos qué nos ha rebasado. Ahí
el meollo de este apartado.
Primero fue la exclusión. La pretensión de
exclusión o, menos violento, de especiali-
zación, categorización, diferenciación, con
libertad o no, cada quien en su parte que le
toca, la educación formal como generadora
de perpetuidad de segmentos. Se le men-
ciona exclusión pues es tomada como parte
de una actividad dirigida en un objetivo par-
ticular (a mayor crecimiento de la idea terri-
torial y de participantes, mayor complejidad
en el logro del mismo) y quien no operara en
favor de éste (por múltiples factores puede
suceder esto, desde la herencia genética
hasta improntas psicohistóricas inevitables)
queda irremediablemente excluido del plan.
José Manuel Esteve, en “La tercera revolu-
ción educativa. Una reflexión sobre nuestros
profesores y nuestro sistema educativo en
los inicios del siglo XXI” (s/f), habla de las
revoluciones educativas que nos pueden
orientar en este respecto:
Hace cuatro mil años, en el antiguo Egipto,
se produjo la primera revolución educativa, al
abandonar la enseñanza el marco educativo
de la relación personal, organizándose institu-
ciones colectivas […]. La segunda revolución
educativa fue la aceptación de la responsabi-
lidad del Estado sobre las instituciones edu-
cativas […]. La tercera revolución educativa
se ha hecho en los últimos veinte años al defi-
nir la educación como un derecho y no como
el privilegio que ha sido siempre. (Esteve, s/f)
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 36
Y es este derecho (en México hasta Se-
cundaria) a ser incluido en el plan, como se
da la relación entre exclusividad y saber. El
Estado, siguiendo las reglas de convivencia
primero, luego las reglas del mercado, lo de-
termina y lo brinda. El Estado intenta educar
a todos para poder seguir como tal. Hay ta-
reas específicas que han de realizarse, hay
ideas específicas que tienen que pensarse,
y luego de esto viene la especialización y la
sobrespecialización en el siglo pasado; per-
sonas que saben una décima parte de un
proceso que ignoran en su totalidad. Y la es-
cuela se establece como un centro sólo de
capacitación. En México se ha visto el avan-
ce de esa tendencia al ir mutilando, paulati-
namente, desde la Secretaría de Educación
Pública (SEP) las materias de Humanidades,
completamente obsoletas en un mundo
práctico que define a la eficacia y al éxito
como sinónimos de producción técnica.11
Y dentro de esta retahíla de circunstancias
y condiciones con las Ciencias de la Comu-
nicación pasa algo interesante (esperamos
que no se malentienda lo que sigue; no se
trata de victimizar la carrera, sino de estable-
cer su nuevo derredor), pues el privilegiado
saber que sólo daba la escuela se democra-
tiza en el mercado. Se le quita el armatos-
te sofisticado y se le deja en la pura teoría
(esto, estimando que los docentes de mate-
rias teóricas no pueden ser suplidos por You
Tube, por una biblioteca digital, por un curso
en línea, por un foro). Hoy por hoy se pue-
de hacer producción televisiva y radiofónica
en streaming y cine digital con una módica
inversión; a esto añadimos que el lenguaje
audiovisual está impregnando los ojos y la
psique de los especta-consumidores-pro-
ductores-en-potencia prácticamente desde
que los han abierto; una especie de trata-
miento Ludovico pero movido al hedonismo,
al nihilismo, al ludicismo y a las historias de
éxito para todos. Paradoja del mercado ¿in-
vierto en educarme o en producir? En los
términos establecidos de consumo-éxito-
producción, no hay ninguna duda.
11 Heriberto Yépez protagonizó de nuevo una agria discusión al respecto con Norma Cruz Hernández, de Enlace de Comunicación Social de la Sub-secretaría de Educación Media Superior, Secretaría de Educación Pública. Puede seguirse en: http://ludibria2000.blogspot.mx/2009/05/de-la-filosofia-educacion-e.html
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA37
Entonces encontramos las antiguas ideas
institucionalizadas-exclusivistas que daban
identidad a la carrera, caducas. ¿Puede
uno litigar desde casa? ¿Puede uno operar
a corazón abierto gracias a You Tube? ¿Me
contratarán si argumento que he realizado
mil maquetas sin entrar a una sola clase
de Arquitectura? En el aspecto técnico se
puede encontrar equipo para producir fo-
tografía, video, audio, en cualquier tienda a
precio accesible. Aunado esto, al debate de
siempre sobre la calidad de los contenidos,
que aun antes de este boom tecnológico ya
merodeaba cualquier escuela de Comunica-
ción, tenemos ahora muchos productores
de contenido y más canales de transmisión,
hay acceso a una diversidad sin igual; todos
miran, todos hacen en esta comunicación
horizontal. Pero veamos más detenidamen-
te estos aspectos en donde las Ciencias de
la Comunicación, de seguir así, se diluirá o
seguirá fingiendo actualidad.
Como lo hemos mencionado, divididimos
en tres las áreas en que la licenciatura en
Ciencias de la Comunicación12 ha sido tras-
tocada en esta vorágine de interdisciplina-
riedad sobrespecializada. Y como hay más
preguntas que respuestas, se han de topar
con muchos signos de interrogación.
Medios Masivos de Comunicación
El cruce teórico-técnico. En el aspecto téc-
nico hay un claro rebase que hace imposible
pensar en la lucha por mantener el paso.
Hay que repensar. La tecnología avanza sin
detenerse, se actualiza de manera pavoro-
sa, lo que es nuevo hoy ya no es la mejor ca-
lidad mañana. Y lo nuevo va dejando saldos
y éstos son accesibles, ahí sí las bondades
del libre mercado, de la democratización del
acceso. Lo que trastoca la planeación de
hacerse de equipo por parte de una univer-
sidad, ¿a qué apostar? ¿Cuánto es un cor-
to, mediano, largo plazo para armarse de un
buen equipo? Imposible.
12 Como lo hemos dicho, hay un decantado por estas áreas al considerarlas de mayor presencia en el imaginario colectivo. No sobra decir que se ha hecho una revisión del estado del arte de las Ciencias de la Comunicación para poder mencionarlas.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 38
Ahora nos quedan los contenidos, se grita
por ahí el análisis, la semiótica, la propues-
ta, el aporte intelectual, el fundamento, el
lenguaje visual y audiovisual (y la parte téc-
nica de esto que sería el guionismo). Sin
embargo, si muchos sin educación formal
hacen contenidos, muchas (¿todas las?)
veces sin la concienciación que se presu-
me desde Comunicación, ¿quién observa
qué contenido? Si los que se restringen a
ser consumidores y sólo observan aquellos
contenidos sin contenido, ¿por qué han de
preferir un contenido fundamentado al me-
nos? (Sin mencionar los programas que pa-
san contenidos de Internet como sección o
como contenido en sí.) Si a esto aunamos
la velocidad en que se produce (¿cuál es
la tendencia de la televisión abierta ante la
irrupción de internet como canal de conteni-
dos? ¿Por qué las grandes cadenas buscan
el triple, el cuádruple play?) y los cambios de
hábitos en el consumo audiovisual, tenemos
más de una pregunta al respecto: ¿cuál es
el plus que se brinda en cuanto a Medios
Masivos de Comunicación? ¿Producir los
mismos contenidos que están de moda?
¿Hacer lo mismo que los demás? ¿No es
mejor ahorrar la matrícula y empezar de ya?
¿O revolucionar el contenido, la tendencia,
lo condicionado? ¿Cuánto tiempo puede lle-
varse algo así?
Además de aquellas materias como Foto-
grafía (¿cómo competir contra Instagram?
¿Contra la función Automático de cualquier
cámara? ¿Contra escuelas especializadas?
¿Contra la simplificación? ¿Contra Photos-
hop?) o Manipulación digital o Animación.
¿No hay carreras dedicadas a ello? ¿Diplo-
mados? ¿Especializaciones? Hoy más que
nunca, aquel “Mar de conocimientos de un
dedo de profundidad” es un eco incómodo,
un mantra difícil de explicar. En una época
de sobrespecialización tanta generalidad
abruma, ¿connota acaso un pregrado? Co-
municación como antesala a la verdadera
definición. La promesa de Ciencias de la
Comunicación como grito ahogado, diluido,
no vigente.
Punto aparte merecen las materias cuya
esencia es la escritura, pero que nutren a los
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA39
Medios Masivos de Comunicación, coloca-
mos aquí a las que se desprenden de Perio-
dismo y/o que lo utilizan para su desarrollo,
como pudieran ser Fotografía, Producción
de Televisión o bien Comunicación Organi-
zacional; y las que integran al Guionismo,
desde radio hasta cine, pasando por tele-
visión y los géneros que lo integran. Y men-
cionamos que son punto y aparte, pues las
carreras de Periodismo y de Guionismo son
anteriores a Comunicación como tal y des-
de siempre la integración en su corpus ha
despertado el resquemor que ahora quema
a otras áreas. Se entiende lo que le aportan
el Periodismo y Guionismo a Comunicación,
pero ¿se puede ver lo que Comunicación le
aporta al Periodismo y al Guionismo? Es una
relación desigual. ¿Por quién se decanta un
empleador o un productor?
Organizaciones
La segunda área a considerar son las ma-
terias cuya convergencia es la Organiza-
ción, ya sea crear organizaciones (Gestión)
o mejorar la comunicación interna o externa
de las mismas, con la integralidad que esto
conlleva. En esta rama pasa algo curioso:
las estrategias de resolución de problemas
de comunicación generalmente van de la
mano de la producción de piezas visuales,
auditivas o audiovisuales, lo que nos lleva
a regresarnos al apartado anterior. ¿He de
hacer todo si estoy a cargo de resolver este
tipo de problemas o he de conseguir a los
mejores para realizar las piezas (fotógrafos,
videoastas o cineastas, guionistas, diseña-
dores, productores radiales, locutores)? ¿El
trabajo es sólo realizar la estrategia y no a
ejecutarla? ¿O acaso el comunicólogo es un
director de orquesta que va dando la batuta
a la estrategia de comunicación? Creemos
que por ahí va la cosa.
Parece una obviedad, mas la ausencia de
un título de puesto (que no es comunicó-
logo) nos hace pensar que hay alguna di-
sonancia en alguna parte. Existe el área de
Comunicación o Comunicación Social en
algunas empresas y hay alguien que se en-
carga de comunicarse hacia adentro o hacia
afuera de la organización, redacta y hace
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 40
un periódico mural y organiza eventos, lo
que nos devuelve a la duda primigenia: ¿no
puede hacer esto alguien que estudia Ad-
ministración de Empresas o Administración
del Tiempo Libre u Hotelería, incluso Merca-
dotecnia? El problema es que sí hay luga-
res en que algún egresado de esas carreras
desempeña ese puesto. Volvemos a nuestra
esencialidad, ¿realmente somos imprescin-
dibles aquí? Hay cárcel para aquéllos que
dan terapia sin ser psicoanalistas. ¿Hay cár-
cel para alguien que haga la gaceta interna
si no es comunicólogo? ¿Me aprehenderán
si diseño una estrategia de comunicación
–buena o no– sin ser comunicólogo como
pueden hacerlo si defiendo inocentes ante
un juez sin cédula de abogado?
Hay una impronta que Comunicación lleva
de nacimiento: el entendimiento, hacer que
el mensaje (dicho, escrito, simbolizado) sea
entendido, se acerque lo más posible entre
quién lo ha estructurado, construido y quién
lo presencia, generando una respuesta ante
tal estímulo. Habiendo repasado en el pri-
mer apartado los ruidos que complejizan el
proceso comunicativo, tenemos una pre-
gunta un tanto despectiva: ¿hemos de ren-
dirnos a la panacea de la eficacia de la co-
municación donde la retroalimentación es la
venta, el éxito económico o la comprensión
del fenómeno tomando en cuenta sus con-
dicionamientos? ¿Es todo lo que podemos
aprender en una carrera que se sostenga de
psicología, filosofía, ética, sociología, litera-
tura, la crítica del arte, semiótica, lingüística?
¿Dónde y cómo se emplean estas corrientes
epistemológicas en un tríptico o en un perió-
dico mural? Se entiende dónde y cómo se
lamenta la simplificación. ¿Cuál es nuestra
imprescindible razón de estar?
Instituciones académicas
Dentro de la división que hemos hecho, en
este apartado encontramos aquellas mate-
rias que aglutinan el cuerpo teórico de las
Ciencias de la Comunicación, las que van
sobre el pensar en el pensar. Revisan la on-
tología y la deontología de Comunicación
(como la serie de teorías de la comunica-
ción, semiótica), así como las que nutren
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA41
a las Ciencias de la Comunicación con sus
cuerpos teóricos (psicología, sociología, an-
tropología, filosofía, ética, política), materias
que muchas veces compactan de tal mane-
ra una disciplina que hacen ilusoria su inte-
gración clara y precisa; y las materias que
son ya un cruce de caminos epistemológi-
cos que demanda el mundo especializado
como Legislación y Medios y Comunicación
Política. Podemos agregar aquí a las mate-
rias estadísticas, es decir, aquellas que revi-
san los procesos investigativos cualitativos y
cuantitativos, eminentemente sociales, que
se aplican con eficiencia en el área organiza-
cional. Estas materias no pueden eludir a las
disciplinas mencionadas, pues dicha inves-
tigación emana de alguna problemática que
sea síntoma de las mismas.
En esta subdivisión encontramos la delga-
da línea que nos obliga a revisarla. Es decir,
¿cuáles son las problemáticas de Comuni-
cación? Entendemos que todas (ergo nin-
guna). Y no se pretende la exclusividad, sino
más bien queremos identificar plenamente
la necesidad de depurar o encauzar esta co-
rriente epistemológica, pues si un comuni-
cólogo quiere abordar una problemática del
tipo social como estereotipos, violencia de
género o marginación, acude a estudios an-
tropológicos, sociológicos, históricos, inclu-
so éticos y psicológicos o artísticos, ¿bajo
qué criterios un antropólogo, un sociólogo,
un historiador, un filósofo, un psicólogo pue-
de acudir a un comunicólogo para tratar el
mismo tema? ¿Sólo a estudios relacionados
con los Medios Masivos de Comunicación?
¿Hemos de morar sólo ahí? ¿Tanta diversi-
dad sometida?
Y son estas materias, con su ontología bien
definida, las que nos despiertan una pregun-
ta que consideramos vital: ¿cuál es su va-
lor para Comunicación? Aquí lo vemos así:
clarifican el proceso comunicativo, buscan
comprender a quién emite y a quién recibe
el mensaje, miran el iceberg y lo descifran,
echan luz sobre la condición psicohistórica y
la condición histórico-cultural, escudriñan el
proceso, intentan reducir el ruido (como tal
es el gen de Ciencias de la Comunicación,
el malestar que busca disolverse con este
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 42
cuerpo teórico; es lo que incomoda y mueve
a la acción, como la enfermedad o la muer-
te a Medicina, la subjetividad de la justicia a
Derecho, el espacio y la belleza a Arquitec-
tura, el entendimiento de la mente humana
a Psicología). Y reiteramos las preguntas:
¿dónde puede manifestarse a plenitud todo
este cúmulo de teoría y técnica que abarca
a tantas disciplinas? ¿Cuál es el aporte de
Ciencias de la Comunicación al Estado del
Conocimiento? ¿A la sociedad? ¿Al mundo?
Que no sea algo que también puede hacer
un cineasta, un publicista, un guionista, un
mercadólogo, un locutor, un conductor, un
periodista, un antropólogo, un sociólogo, un
filósofo, un diseñador, un docente.
Ante todas estas dudas, que hemos espe-
rado despertar y más aún responder con
alguna voz que las haya resuelto ya, propo-
nemos lo siguiente.
Entonces, con toda esta amalgama de du-
das que surgen del quehacer diario como
docentes de esta licenciatura (y como
egresados de la misma sin notar muchos
cambios al respecto de aquellos años de
estudiantes hasta ahora), proponemos dos
grandes áreas en que se puede desempeñar
un comunicólogo, un egresado que aprove-
che todas y cada una de las posibilidades
(conocimientos, instrucción técnica) que de-
sarrolla durante su paso por la universidad.
Esto no quiere decir que no haya algunos
comunicólogos que cumplan a cabalidad lo
que aquí proponemos o que en algún área
en específico se desempeñen de manera
exitosa (sea lo que sea “exitoso” para cada
quien), sino que ante las preguntas recurren-
tes y falta de claridad en el mundo laboral,
en muchas áreas hay alguien que también
puede desempeñar lo que el comunicólogo
realiza. Esto presenta doble competencia, el
otro y otro comunicólogo.
Proponemos lo siguiente como marca de
agua, como esencia, como el imprescindible
comunicólogo que se puede ser.
Estas dos áreas las hemos llamado Incep-
ción –que induce– y Desciframiento –que
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA43
deduce–. ¿Qué deducen e inducen? La es-
tructura simbólica. La Intracomunicación.
Para ejemplificar la construcción de este rol
que desempeña actividades y ya se llevan a
cabo, creemos que, sin delimitación preci-
sa, nos valemos de ciertos tipos mediáticos
para tratar de acercarnos a una mejor com-
prensión.
Narradores de sentido, entre Durden y
Cobb
Dejando atrás la oscuridad del personaje,
Tyler Durden, en Fight Club, es un buen tipo
para ejemplificar lo que queremos. Recorde-
mos aquel personaje de esa cinta de David
Fincher (1999), en donde Tyler (interpretado
por Brad Pitt-Edward Norton) se pasea alre-
dedor de sus condiscípulos mientras dicta
las reglas del Club de la Pelea, prepara ta-
reas que los miembros del Club realizan y
sobre todo, pero sobre todo, tiene un plan
de acción específico y con una lógica inne-
gable, lee el entorno y se manifiesta al res-
pecto, tiene una narrativa (que no mensaje),
una filosofía de la vida, del mundo, del estar,
convence a los demás, negocia, persuade y
actúa en perfecta coherencia. Lleva a cabo
una perfecta e infalible estrategia para lograr
su cometido.13 Es, pues, un personaje que
induce, que incepta.
Asimismo tenemos al tipo Cobb, aquel per-
sonaje de la película Inception, de Cristo-
pher Nolan14 (2008), quien afirma que no
hay nada “más poderoso que una idea”, y
de la misma manera estructura un mensaje
y lo inocula de tal forma que todas las ac-
ciones del inoculado parecen perfectamente
normales, porque su estructura simbólica
le dicta que todo permanece armónico, en
contrato, y es justificable ante sí mismo,
esto provoca en creer que se actúa de un
modo correcto, en perfecta libertad. El co-
municólogo como dotador de sentido: de un
sentido no del sentido, que es al final lo que
importa, un sentido que no siempre deviene
de una cuestión histórico-cultural, sino que
13 Salvo la apología a la violencia y a la ruta de destrucción, la concepción del mundo de este personaje hace sentido en más de una propuesta filosófica. 14 La filmografía de Cristopher Nolan está plagada de esta relación estructura simbólica-acción. Del peso de las ideas como estructuradoras del mundo. Tenemos al escritor en Following, a Leonard en Memento, a Robert Anguier en The Prestige, y no se diga el enfoque Intracomunicacional en la trilogía de Batman.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 44
utiliza los sentidos histórico-culturales para
nutrir el sentido psicohistórico, que podría
estar más empatado a la neurología15 (que
bien pudiera agregarse al corpus de Comu-
nicación). Dotador de explicaciones, carga-
dor de sentido. Si a este profesional se le
dota de ética, puede ser una pieza funda-
mental en cualquier estructura de poder.
Así, tenemos a un comunicólogo capaz de
leer el entorno, que finca su lectura en la
filosofía, sociología, antropología, política,
historia, en el análisis semiótico, semiológi-
co, económico, ético, mediático, crítico, es
decir, puede comprender el devenir psico-
histórico e histórico-cultural, entiende del
condicionamiento y puede operar a favor de
él o persuadir a otro. Una persona con esta
capacidad de entender la simbolización y su
manipulación (sustentada en la ética, no en
la moral)16 puede ser un perfecto estratega
de narrativas, entiéndase esto como el relato
mental que mueve a la acción, casi siempre
emanado desde la altura del organigrama
social, léase gobierno, grandes empresas,
Medios Masivos de Comunicación. Estruc-
tura el relato y lo da a leer, se hace de un
equipo de trabajo que represente a través
de la gráfica, la radio, la televisión, el periódi-
co, la conversación, lo que desea contar, lo
que desea que deseen.
Zizek dice en “Guía del pervertido para cine”:
El problema que se nos plantea no es si nues-
tros deseos se encuentran satisfechos o no,
el problema es saber qué es lo que desea-
mos, no hay nada de espontáneo, de natural,
en el deseo humano, nuestros deseos son
artificiales, se nos debe “enseñar” a desear.
(Fiennes, 2006)
Entonces este comunicólogo estructura y
siembra una idea. Dota de sentido el escurrir
del tiempo. Aquí cabe una discusión ética
al respecto, pero sabemos que Publicidad
es esto, Organizacional es esto, no se diga
Medios de Masivos de Comunicación; es
16 Gran dilema en esta cuestión, pues entendemos las connotaciones de esta palabra y la contradicción con la ética, pues no es ético manipular. Podría-mos hablar de resignificar, de realinear u otros conceptos. 15 Ramón Cota Meza habla sobre la explicación neurológica de las Teorías de la conspiración: “En estados de impotencia e incertidumbre ante eventos externos, la amígdala cerebral activa un ímpetu analítico tendiente a crear una narrativa coherente e inteligible de lo que pasó, qué amenazas permanecen y qué se debe hacer. El propósito de las teorías de la conspiración es investir de sentido al mundo […] La mentada amígdala cerebral es una de las regiones más arcaicas del cerebro” (2013).
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA45
sólo clarificarlo, ubicarlo donde debe estar.
Realineando la percepción, en palabras de
Tyler Durden.
El Mariscal en su laberinto. Entre Monk
y la Jefa de teorías
El otro perfil es el de desciframiento del sen-
tido, nunca pasivo en Comunicación, sino
en un desciframiento activo que nutra la
dinámica social y abone a la construcción
del significado de Bienestar. Se parte de la
idea de que todo puede ser mirado por al-
gún sentido, entonces hay que descifrar los
posibles sentidos de que están dotadas las
cosas para comprender conductas, accio-
nes, patrones, indicios. Este otro tipo oscila
entre Adrian Monk, aquel detective obsesi-
vo-compulsivo y algo paranoico de la serie
Monk (2002-2009), y en Vija Kinsky, la Jefa
de teorías de Eric Packer, en Cosmópolis de
Cronenberg (2012). Nos explicamos.
Este detective cumple perfectamente su rol
deduciendo, tiene una escena y la desci-
fra, ata los cabos, comprende la unión de
lo aparentemente inconexo. ¿Con qué lo
hace? Con los conocimientos sobre diferen-
tes áreas que ha adquirido; no es ajeno a su
tiempo ni a su estar, a su condición histórico-
cultural y psicohistórica; ávido observador y
exquisito lector de lo que acontece; no se le
escapa nada pues puede observarlo todo;
puede hacer asociaciones disparatadas y
acertar; da alcance a los pasos adelantados
que conciben los crímenes que resuelve. Y
bueno ¿qué profesional está dotado de tan-
tos conocimientos sobre lo social (desde el
individuo condicionado hasta la relación so-
cial)? ¿Qué corriente epistemológica escapa
a la comunicación (no a la Comunicación)?
¿Qué corriente epistemológica se susten-
ta de tantas perspectivas para clarificar su
esencia?
Así también Vija Kinsky, quien cumple su
función de pensar sobre la realidad y co-
mentar sus conjeturas con su empleador,
descifra lo que acontece, propone y discu-
te, charla, conversa, reinterpreta, resignifica
desde su cúmulo de conocimiento, desde el
corpus que ha adquirido. Tratando de em-
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 46
plear las más aristas posibles para mirar: los
ojos compuestos de la mosca que todo lo
observan.
La comunicación está en todo, todo informa
según el espejo con que se le mire; el co-
municólogo ha de hacer de esa información
comunicación, consciente o inconsciente.
Entonces tenemos a un profesional que mira
escenas y las descifra, entiende la composi-
ción condicionada de los individuos, perso-
najes tridimensionales con sus perfiles físico,
psicológico, sociológico, entrelazándose de
una manera asombrosa, arrojando indicios,
soltando síntomas, reaccionando, mirando
obstáculos y deseos naturalmente; forman-
do su identidad circunscrita a un tiempo-
espacio, que con su mero estar informan,
gritan, dicen. Un profesional que entiende
esto desde la amalgama de que procede
(psicología, filosofía, sociología, antropolo-
gía, ética, bellas artes, cine, semiología, lin-
güística, periodismo, investigación social) en
elemento perfecto para la academia, para
desempeñarse dentro de la misma docen-
cia alimentando el campo, o en algún think
thank, aportando su saber al entendimiento
del mundo.
A manera de cierre
La concepción de estos perfiles emanados
del enfoque Intracomunicacional de Cien-
cias de la Comunicación, con los cambios
que conllevaría declararlos y trabajar en pos
de ellos (que involucran el espectro del bino-
mio enseñanza-aprendizaje, los perfiles de
ingreso y egreso, una posible reestructura-
ción del canon de materias, la consecución
de un perfil laboral específico e identificable,
el perfil del docente), obedece al discerni-
miento sobre el peso de la estructura simbó-
lica en la codificación y decodificación de los
mensajes (intencionales o no, conscientes o
no). Es una elucubración que busca realinear
la identidad de una corriente epistemológica
que a nuestro parecer se ha ido quedando
en las formas sin mirar el peso y el trasfon-
do de su impronta: estudiar la comunicación
humana; misma que no se da en un oscuro
silencio interior, sino en gritos, murmullos,
charlas, monólogos internos trasmutados
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA47
en voz interior, conciencia, imperativos, psi-
que, moral, todo en una lógica y en una ob-
viedad inmutable, que nunca es ni lógica ni
obviedad inmutable para el interlocutor.
Para concluir, señalamos lo que está en jue-
go en este enfoque Intracomunicacional, lo
que debe ponerse sobre la mesa para discu-
tirse y actuar sobre ello.En primera instancia,
y transversal a todo el cuerpo de materias,
es necesario volver a un proceso explícito
la comprensión del condicionamiento de la
identidad, es decir, el sometimiento del ego,
el identificar plenamente desde dónde se mi-
ran las cosas y cómo se le miran, de dónde
a dónde, con qué lentes, con qué reflejos,
el derrumbe del mismo sólo para reconstruir
conscientemente la estructura simbólica
propia, sabiendo la esencia que tiene cual-
quier máscara que se ponga: su posible fi-
nitud. Y desde esa posibilidad mirar detrás,
saberse en un gran teatro de escenarios y
roles preestablecidos, saberse quién narra la
obra. Estar tras bambalinas, supervisando,
creando, analizando y proponiendo.
Y en ese narrar la obra, esa manipulación
sustentada en la ética;17 manipulación siem-
pre sometida a un escrutinio bárbaro, com-
plejo, arduo, difícil, que implica decisiones
de Estado, de Alto Nivel, de Alta Gerencia,
de consecuencias, de responsabilidad so-
cial. Esa creación de narrativas, de deseos,
de acciones desde la Incepción y desde el
Desciframiento, por eso enfoque Intracomu-
nicacional, porque se parte desde ahí para
descifrar. Y para la Incepción, se afecta ahí,
a la estructura simbólica, siempre conscien-
temente, con la ética en la mano desde una
identidad electa, presta a comprender lo
que se mira desde la compleja diversidad
que somos.
Cabe reiterar, para cerrar, que esta realinea-
ción de Ciencias de la Comunicación con-
lleva otros cambios, pues si ha de moverse
el quehacer del proceso, han de moverse
los perfiles de quienes se deciden por esa
carrera como profesión. Queda pendiente
la reestructuración del perfil de ingreso de
alumnos y docentes, así como ahondar en
17 Más sobre el dilema. En la novela Soldados de Salamina de Javier Cercas, el viejo Miralles le dice a Cercas que cuando alguien dice que la televisión es basura, sabe que está ante un gilipollas, pues la gente es feliz ante los contenidos y qué no daría él mismo por haber visto esos contenidos y no haber ido a la guerra a perder a sus amigos en el frente de batalla. Una escena que si bien no echa por tierra los argumentos de la responsabilidad de los Medios Masivos de Comunicación, sí hace una mesa de discusión al respecto.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 48
lo que se trastoca en el binomio enseñanza-
aprendizaje (cada escuela, si este enfoque
le ha movido, hallará la manera de reestruc-
turarse con reuniones de academia, simpo-
sios, grupos de trabajo colegiado, en fin),
además de trabajar en la manera en que la
percepción social, sobre lo que el comuni-
cólogo hace, encontrará su nuevo estar.
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Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA49
Goodbye to Tools:The historicity of technology
Summary
In the 1970’s, the Centro Intercultural de Documentación, CIDOC, founded in Cuernavaca by philosopher and historian Ivan Illich, made our city famous. This article first explores what the hundred of participants of all continents who gathered twice a year in Cuernavaca were debating. To summarize it bluntly: at a time of potentially explosive tensions between a capitalistic and a socialist versions of industrial society, what was discussed at CIDOC were not the ideological differences between both blocks, but rather their common assumptions. Both socialists and capitalists believed that new technologies would engender a brave new world in which man would satisfy his needs and realize his dreams without effort. Both believed in the power of professions equipped with high-performing tools to realize that paradise on earth. In hindsight, what was discussed at CIDOC, were the – then - dominant professions, their dreams of unlimited power, and their disabling effects on their clients’ autonomy.CIDOC closed in 1976. What Illich, as a historian, did since then until his death in 2002, was to submit the epistemic foundations of his critique of industrial society and its dreams, including the professional ethos, to a radical critique that lead him to examine the basic postulates or “axioms” upon which the “social theorems” of modern, industrial society are founded. In this revision, Illich became aware of a major epistemic landslide that started in the 1970’s-1980’s and that he defined as the passage from an instrumental to a systemic age.
Key words: Tools, vernacular, negative synergy, technology, radical monopoly.
Resumen
En los años setenta, el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), fundado en Cuernavaca por Ivan Illich, vol-vió nuestra ciudad célebre en el mundo entero. Este artículo empieza explorando lo que debatían las centenas de participantes de todos los continentes que se reunían en Cuernavaca dos veces al año. En forma extremadamente condensada: en una época de tensiones potencialmente explosivas entre una versión capitalista y otra, socialista, de la sociedad industrial, lo que se discutía en el CIDOC no eran las diferencias ideológicas entre los dos bloques, sino más bien sus supuestos o “axiomas” comunes. Tanto los socialistas como los capitalistas creían en la utopía de un mundo feliz que satisfaría las necesidades y los deseos de los hombres sin esfuerzo. Ambos grupos creían en el poder de las profesiones, equipadas con tecnología avanzada, de hacer advenir un paraíso en la tierra. En reprospecto, se puede decir que el tema central de los debates de CIDOC eran las profesiones –entonces– domi-nantes y sus efectos paralizadores de la autonomía de sus clientes. CIDOC cerró sus puertas en 1976. Desde entonces hasta su muerte en 2002, lo que hizo Illich fue someter los cimientos epistémicos de su crítica de la sociedad industrial y de sus sueños, incluyendo el ethos profesional, a una crítica radical que lo condujo a examinar los postulados fundamentales o “axiomas” que sostienen los “teoremas sociales” de la sociedad moderna industrial. En el curso de esta revisión, Illich se dio cuenta de que, alrededor de 1970-1980, se había iniciado un derrumbamiento epistémico mayor que él definió como el paso de un orden instrumental a un orden sistémico.
Palabras clave: Herramientas, vernáculo, sinergia negativa, tecnología, monopolio radical.
Jean Robert
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 50
The critique of tools in the “after tool”
era
In the 1970s, Ivan Illich examined successi-
vely the use of modern technologies in four
kinds of service institutions: schooling, trans-
portation, medicine and housing.1 In every
one of them, he showed that technological
tools require a high degree of professional
management that, beyond certain limits, in-
fringe upon people’s innate and autonomous
abilities to learn, walk, heal or build a roof
over their heads. Schools empty the streets
of vernacular learning possibilities; cars
and public transportation paralyze the feet;
doctors crusade against the historic arts of
suffering and of dying; housing degrades the
art of dwelling into a demand for square feet
and houses into garages.
He termed the destruction of natural and
culturally determined abilities by the institu-
tional use of technology counter-producti-
vity and defined it as the negative synergy
between an autonomous and a heterono-
mous production modes. He denounced
the radical monopoly that schools establish
upon learning, cars and highways upon cir-
culation, doctors upon caring and architects
upon building. Besides, he examined how
the symbolic power inherent in the institu-
tional use of modern technologies frames
our fundamental certainties and creates the
“axioms” out of which our “social theorems”
are generated. Schools are dominated by
professional teachers and professionally
controlled boards; cars and highways are
the products of engineering; in the medical
encounter, doctors diagnose illnesses, pres-
cribe medicines and the medical profession
has the power to sue unlicensed practitio-
ners and to subpoena suspects of medical
self-help;2 architectural associations define
the standards that your house must obey
and protects their members against self-
builders.
1 Illich wrote four essays in which he examined the symbolic power of the institutionalized use of modern technologies in the shaping of our fundamental certainties. One of these certainties is that what one learns outside of institutional learning settings is deprived of value. Ivan Illich, Deschooling Society, New York: Harper and Row, 1972. Energy and Equity, London: Calder and Boyars, 1974. Tools for Conviviality, New York: Harper and Row, 1973.Medical Nemesis.The Expropriation of Health, New York: Parthenon books, 1976.See also Ivan Illich, “Soins médicaux pour systèmes immunitaires ? » (Medical care for immune systems?), - La perte des sens (The loss of the senses), Fayard: Paris, 2005, p. 259. 2 Sajay Samuel, « Le rôle des professions », Actualité d’Ivan Illich, Paris: Esprit, August-September, 2010. p. 185-192. (The English original is still unpu-blished).
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA51
In every case, the encounter between the
user and the professional and/or its de-
sign and standards shapes the perceptions
appropriate to a client or, in the case of me-
dicine, a patient. Illich examined the client-
professional relation - the patient-doctor re-
lation in the case of medicine - as the mold
in which, around 1970, the self-perception
– or: autoception - of most modern human
beings was coined. He termed this coining
an imputation3 of needs and wants contri-
buting to what he called the professionali-
zation of the client.
From the beginning, Illich had the intuition
that medicine stood out in this analysis, but
it was not before two decades later that he
could see clearly why: the certainties of the
technological age affected medicine much
later than any other profession. In medicine,
counter-productivity took such dimensions
that Illich had to adopt a new technical term
to define it: iatrogenesis. Medical Nemesis
evidenced clinical, social and cultural iatro-
genesis, that is the professional genera-
tion of a multifaceted misery. Medicine had
become an enterprise pretending to abo-
lish the art of suffering by means of a war
against traditional self-perception or auto-
ception. Only so could it convince patients
that the pursuit of happiness manifests itself
as a quest for health. Thanks to the shift
through the perception-shaping power of
medicine, Illich could see education, trans-
portation, health and housing institutions as
four examples of mega-machines aiming at
washing the condicio humana of its tragic
dimension: the needy client could so take
the place of the tragic historical man.
Illich understood very early that his analysis
had two faces: on the one hand, he had to
propose a theory of tools, tool making and
technology in which there would be a special
case for their modern, industrial variety. On
the other hand, he had to study the “socio-
logy” of the special groups that monopolized
society’s most performing tools in order to
provide their clients with services. These
groups are generally called professions.
The institute whose foundation he inspired
and that Valentina Borremans headed from
3 Ivan Illich, Medical Nemesis, op. cit.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 52
1964 to 1974, CIDOC,4 became the world’s
leading place for the critical study of profes-
sions.5 Since professions were controlling
service institutions supposed to meet their
clients’s needs, wishes and purposes, the
professional was assimilated to the operator
of a service-producing “tool” which was an
institution, what corresponded to the current
belief that, when you are sick, for instance,
you go to a doctor who uses the tools or
instruments of his profession to reestablish
some disturbed function in your organism.
In the 1970s, Illich considered service-
producing institutions themselves as tools:
schools as “tools to learn”, vehicles and
highways, as “tools to move”, and hospitals
as “tools to heal”.
In later years however, Illich was self-critical
about the ingenuity with which he had put
in the same bag hammers, schools, hospi-
tals, that is material devices and institutions
and expressed regret for having so mislead
the best minds among his listeners. He, and
some others, had then crossed a watershed
beyond which it was no longer possible to
think in these terms:
I was not aware of this watershed, when I
wrote many of my earlier books, and I am at
fault for having persuaded some very good
people who read me seriously that it makes
sense to talk about a school system as a so-
cial tool, or about the medical establishment
as a device.6
Nonetheless, he never changed a word of
his early works.7 I sometimes suspect that
his self-critique was in part a rhetorical de-
vice that he used to point to the epochal
threshold through which he, like many of his
usual interlocutors had transited. He spoke
4 Center for Intercultural Documentation. 5 See Ivan Illich, “Disabling Professions”, in Ivan Illich, Irving Zola, John McKnight, Jonathan Kaplan and Harley Shaiken, Disabling Professions, London: Marion Boyars Publishers, 1977. 6 Ivan Illich and David Cayley, The Rivers North of the Future. Toronto: House of Anansi Press, 2005, p. 77. 7 Illich understood then that schools, highways, and hospitals lacked the main characteristic of a true tool, which is to be at hand: exterior, “extrinsic” to you, and freely offered to your hand. In the 1970s, it was evident that big institutions were becoming part of what Jacques Ellul then called le système technicien. For a statement by Ellul, contemporary to Illich’s critiques of service institutions, see Jacques Ellul, “La Technique considérée en tant que sys-tème,” in Cahier Jacques Ellul no 2, La Technique, Bordeaux, March 2004 [1977]: “Until now, the big technical sets had little interconnectedness. Around 1950-1955, one could not speak of a « technological system », because, all one could speak about was of a growth of technology in all domains of human activity, but an anarchic growth, these domains remaining specific of the operations defined by their traditional division, with little relationship between them. According to Pierre de Conninck, “Pour une approche constructive de l’autonomie de la technique”, in Patrick Troude-Chastenet, Sur Jacques Ellul, L’Esprit du Temps: Bordeaux, 1994, pp. 215, 219, 220, Ellul already understood that the instrumental approach is no longer relevant (“l’approche instrumentaliste n’est plus de mise”) to an analysis of the technician system.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA53
of people who had abandoned the secular
hopes of industrial society, of new agnostics
who recognized one another, sometimes at
their gait, more often at their laugh and their
silences but were unable to give new names
to their new perceptions.
...the people who speak to me, as opposed
to those who spoke to me twenty years ago,
recognize [...that they are in] a world, not the
future world but the present world, which is
built on assumptions for which they haven’t
found the appropriate names yet.8
At the time of Tools for Conviviality in con-
trast, to put in the same category a device
that can be taken in the hand and a ser-
vice agency, because both appeared to
be means to reach personal goals, was
congruent with the way the public at large
perceived tools and institutions. This con-
flation simply revealed that the essence of
an institution as well as of a tool could be
expressed by the word for: a hammer was
a device for nailing and a school was a so-
cial arrangement for learning. Another way
of saying it is that tools and institutions were
understood as instrumental causes of
the achievement of goals. In hindsight, the
epoch in which you could not speak intelli-
gibly about what happened to you without
ushering some instrumental causes of your
circumstances and predicaments can be
called the epoch of dominant instrumen-
tality.
At that time, Illich did not yet question this
epochal mind frame. However, against the
industrial “system’s” tendency to foist bu-
reaucratic controls and dependencies on the
relation between man and tool, he stressed
autonomy (personal or communitary), con-
viviality and equity. Conviviality required
a notion of the right size and equity the
definition of limits to the tool’s inputs and
outputs.
According to these criteria, everything that
could be causal in the attainment of goals
could be called a tool, but to be good, a
tool had to obey negative design criteria
that would set limits to its size, its inputs and
8 Ivan Illich and David Cayley, The Rivers North of the Future, op. cit., p. 221.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 54
its outputs.Within these limits, a tool could
maintain a harmonious morphological re-
lation9 with the body and its natural powers.
Such an equitable and convivial tool - be
it a material device or an institution - would
foster its user’s autonomy and be so the
contrary of an industrial tool.
The opposition between convivial and in-
dustrial was illustrated on one side by the
bicycle and on the other by the car. Beyond
certain critical thresholds of size, power
and management, material tools as well as
service institutions like schools, highways
or hospitals inevitably became counter-
productive.10 In retrospect, counter-pro-
ductivity can be understood as a deviation
from their “tool” quality, so Tools for Con-
viviality appears today as a defense of the
“toolness” of tools, a plea for an equitable
and convivial instrumentality conferring au-
tonomy to the users of all kinds of tools. At
the time when he wrote Tools for Conviviali-
ty, Illich did not explicitly question tools per
se. He rather proposed remedies for the
instruments - tools or institutions - that, by
exceeding critical thresholds had come
to produce exactly the contrary of what
was expected of them. He defined a kind
of dimensional envelope of the “toolness” of
tool. The remedies to counter-productivity
were politically defined limits destined to
reestablish and preserve the right propor-
tion in size, accumulated power or degree
of necessary management. Whether reme-
dies that would restore the “toolness” of
systems can still be envisaged today will be
discussed in another article. In the light of
Illich’s latest reflections, this would not only
require limits to size, power and manage-
ment, but above all a restoration of the dis-
tance or distinction between any tool and
its user. If schools, for example, maim their
students’ autonomous learning capacity and
discourage autodidacts by putting them on
meaningless tracks, not only their size and
power must be reduced, but their obliga-
tory character must be questioned, for, if
9 Ivan Illich, “La sagesse de Leopold Kohr” (The wisdom of Leopold Kohr), - La perte des sens (The Loss of the Senses), Paris: Fayard, 2004, p. 233-256.On morphological relations, see Wentworth d’ Arcy Thompson, On Growth and Form, Cambridge, 1971; J.B.S. Haldane, “On being the Right Size”, James R., Newman, the World of Mathematics: A Small Library of the Literature of Mathematics from A’h-mose the Scribe to Albert Einstein, vol. 2, New York, Simon and Schuster, 1956, p. 952-57; Leopold Kohr, “Critical Size”, Resurgence, vol. 1, no 8, July-August 1967, p. 8-11. 10 Ivan Illich, Energy and Equity, op. cit.; Tools for Conviviality, op. cit.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA55
you cannot leave the school if you want, it
is not a tool: the critical distance or the dis-
tinction between you and the school system
has been suppressed and you cannot de-
cide to “take” or to “leave” it. You have be-
come a homo educandus, a client glued
to the educational institution that claimed
serving you. Comparable reflections apply
to other big service agencies like hospitals
and transportation systems. What would the
restoration of that distance mean in a social
order whose fundamental principle seems
to be the systemic suppression of it? Illich’s
notion of an institutional inversion11 might
still enlighten this debate.
As Illich himself recognized later, in the
1960s and 1970s, he did not think of ques-
tioning the concept of instrumental cause
or instrumentality, that is a tool itself:
Now, I’m the author of a book called Tools for
Conviviality. When I wrote that book, I also
believed that the idea of a tool as a means
shaped to my arbitrary purpose had always
been around.12
To summarize, when he wrote that book,
Illich still thought that: 1. tools have always
been around (or, which is saying the same,
that instrumentality is a natural category); 2.
everything that “is shaped to my purpose”
is a tool; 3. as far as they can be used by
people for their personal purposes, institu-
tions are also “tools.”
Around 1980 however, he started to ques-
tion some of the very assumptions of his
previous books on tools and institutions.
He also noted that others were undergoing
a change in feelings and conceptions that
echoed his. I’ll try to summarize how Illich
saw this change in his and many of his
friends’s perceptions and how he associated
it with a historical watershed. The mutation
of the professional-client relation will be here
the revelator:
11 On “institutional inversion”, see Ivan Illich, Tools for Conviviality, op. cit. 12 Ivan Illich and ]David Cayley, The Rivers North of the Future, House of Anansi Press: Toronto, 2005, p. 72, 73. Illich was not opposed to schools per se, but to the obligatory character of schools, which is the suppression of the distance at which you can take or leave them. If something in Deschooling Society has been poorly understood by most readers, it is the critique of the lack of such a distance: in a way, schools were already systems.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 56
“Before” the watershed, Illich already percei-
ved that the relationship between the pro-
fessional and his client shaped the client’s
autoception or perception of himself. This
shaping of perception resulted from an im-
putation by the professional of who the
client was and an interiorization of this im-
putation by the client. In the case of medici-
ne, this imputation implied a diagnosis, a
prescription and the threat of some sanc-
tion in case of a breach of the rules, and the
client was a patient.13 The typical patient
interiorized professionally imputed needs of
health care by claiming his right to diagnosis,
analgesics, preventive care and medicalized
death. A university student became a homo
educandus by swallowing the school’s
hidden curriculum and the suppositions of
the school board and conceiving himself as
a producer-consumer of knowledge.
A car driver became homo transportandus
by swallowing the car that paralyzed his feet
and thus becoming a chauffeur of himself. In
short, the patient “interiorized” the medical
diagnosis, the student, the school system,
the driver the traffic system, the resident of
an assigned housing, the architects’s stan-
dards, and they became respectively homo
iatrogenicus, homo educandus, homo
transportandus, and homo castrensis
(billeted man). Yet, according to his instru-
mental perspective, Illich could still think of
each of them as of somebody who could
choose to stand at some critical distance
of the health, education, transportation or
housing institutions, believing that he could
still use them for the satisfaction of his own
dreams or needs: Illich could still figure out
the typical consumer of services as
...someone who stood in front of large institu-
tions with the idea, at least, that he could use
them for the satisfaction of his own dreams or
his own needs.14
13 Sajay Samuel has studied the transmogrification of service related notions between 1980 and now. Thirty years ago, the client stood in front of a pro-fessional who diagnosed (or imputed) needs to him, then prescribed services, in the knowledge that his professional association had the power to sanction uncertified actions or self-service by avoiders of the professional monopoly on services. Samuel shows that this conflation of three powers in one hand (diagnosis: legislative power, prescription: executive power, threat of sanction: juridical power) corresponds to the Founding Fathers’ definition of tyranny. Today in change, if you look for a professional service, you more than often meet a gentle facilitator who does no longer sit at a respectful distance but integrates you into the system of which he is also a part, making you a subsystem rather than a client of it. The facilitator does not so much diagnose you “needs” as coaxes your power to decide on preprogrammed lists of choices. 14 Ivan Illich and David Cayley, The Rivers North of the Future, op. cit., p. 162.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA57
This “someone” was besides a citizen who
- at least in the rich parts of the world - be-
lieved that, by claiming a right to his privile-
ge, he provided grounds for its extension to
everyone.15 The allusion to the satisfaction
of “dreams and needs” indicates clearly that
Illich thought that institutions, like domestic
hammers or bicycles, ought to be at the ser-
vice of personal intentions. Yet the important
words in the phrase are “who stood” or who
could still stand in front. When a hammer
offers itself to you, you stand so to speak in
front of it, pondering if you are going to take
it or leave it. In his early books, Illich spoke
thus of material tools and institutions in front
of which - or at a distance of which - you
could stand to decide if you wanted to take
them or leave them.
In the grip of systems
In his later reflections however, he realized
that we had entered an epoch in which the
distance, the space between a “tool” and its
user that allowed the latter to take or leave
the object that offered itself as a tool was
no longer warranted. In absence of this dis-
tance or space you can no longer ponder if
you want to take the object or leave it. It is
“it” that takes you: the “tool” is no longer a
tool, but a system. A system is no longer “in
space”. It is rather a delocalized, unbounded
and self-contained set of connections that
makes the question “where?” meaningless.
It cannot “contain” you, but makes you part
of it. It knows no flesh, no substance and
disembodies all what it sucks.
By Illich’s definition, the fading of the distan-
ce between “tools” and you is the criterion
by which to characterize the epochal chan-
ge that started in the 1980s. So, the change
about which he speaks as the end of “do-
minant instrumentality” and of “images” is
also, in a way, the end of dominant space.
When you could stand at a distance from
a device like a hammer and decide if you
were going to take it or leave it, you were in
space: space belongs to the age of tools.
When you feel taken, engulfed, “sucked” by
a device like Windows, you are in the age
of systems in which there is no space left
15 Ibid.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 58
between you and what you perhaps still call
“tools”. Illich ascribed to Max Peschek, an
old student of his who led a seminar in Bre-
men over “the fundamental mistake of Ivan
Illich”, to have admonished him about his
“error” in Tools for Conviviality.
What Illich did not understand, according
to Peschek, and he is certainly right, is that
when you become a user of a system, you
become part of the system.16
In the 1980s, “after” the watershed, Illich un-
derstood that people were absorbed by arti-
facts or institutions that they could no longer
maintain at a distance and from which they
could no longer distinguish their hand or
their body. This mutation requires new con-
cepts. In absence of that distance, space or
distinction, there can be no tools anymore,
but systems that integrate you, “suck” you.
On the other hand, during about all of what
we call European History or Second Millen-
nium, tools were not only around, but it was
impossible to think without assuming their
omnipresence. Illich’s notion of a change of
era implies that we can no longer think the
world in which we now live as a vast bench
offering us all kinds of tools for our purposes.
In other words: tool and instrument are no
longer adequate categories for thinking what
is presently happening to us.
And this goodbye to tools is also - and for
the same reason, the fading of distance, spa-
ce and distinction - a goodbye to images:
when people let themselves be swallowed
by a world conceived as a system, this world
can no longer be represented in images,
because an image presupposes a standpo-
int, that is some “soil” under the feet and a
distance between an eye and an object. An
image implies that the observer and the re-
presentation are in the same space, that is
the space in which the observer stands (on
his standpoint) in front of, vis-à-vis, the
observed object. In a world of images, spa-
16 Ivan Illich and David Cayley, The Rivers North of the Future, p. 78. 17 Ivan Illich, La perte des sens, Paris: Fayard, 2005, p. 209 (FN 2 on “locative space”): “The image, as we understand it today, implies a kind of represen-tation, of fac-simile, of formal equivalence. It can be a sketch or a photograph, a sign, an emblem, an isometric illustration or a perspective. But it is always a medium between the thing and its sensorial perception” (Transl. J.R.). Ibid, p. 226, 227: “At this stage, it is useful (…) to compare the eye-understood-as-a-camera to the eye as participant-into-a-show. Perspective representation creates a fac-simile of what is visible from the observer’s viewpoint. It locates an eye or a camera in front of an object. A picture implies that the observer and the observed are in the same space, that they share a common ground”.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA59
ce can be called locative space, because
it locates the eye and the object between
which the image can be a medium.17 In the
System Age, the distance that allowed one
to situate himself in front of the object he
might take as a tool in his hand or as an ima-
ge in his gaze is suppressed.
A systemic world is made present to people’s
fantasy by a show of seductive random se-
quences of visual stimuli that are no images
but what Illich, after Uwe Pörksen, called vi-
siotypes.18 Only as long as some standpoint
vis-a-vis the reality was still possible, could
people feel that they had some power.
The discourse on responsibility typical of the
last years of the instrumental age reflected
people’s trust - already greatly an illusion - in
the power of institutions and the possibility
of their participation in them.
“After” the crucial passage, Illich saw what
had been the typical client becoming a per-
son who had let himself be swallowed by a
world conceived as a system.
This world could no longer be represented
- which always implied an extrinsic view,
which is a consideration-at-a-distance - but
was experienced intrinsically as an interrup-
ted flux of sensorial stimuli. In the new era,
choice and decision, as well as responsibi-
lity have lost any meaning for, without the
possibility of “standing in front” and decide
- which also means distinguish - without a
critical distance,
...the possibility of political engagement, and
the language of needs, rights and entitle-
ments, which could be used during the 1960s
and 1970s ceases to be effective. All one can
wish for now is to be freed of glitches [...] or
to adjust inputs and outputs more responsi-
vely.19
The characteristic human being has beco-
me someone who has been caught and
swallowed by one of the tentacles of the so-
18 Uwe Pörksen, Weltmarkt der Bilder: Eine Philosophie der Visiotype (Worldmarket of Images: A Philosophy of Visiotypes), Stuttgart: Klett-Cotta, 1997. 19 Ivan Illicn and David Cayley, The Rivers North of the Future, op. cit., p. 162. The Gaia hypothesis, first advanced by British scientist James Lovelock, holds that life constitutes a homeostatic, or self-regulating system. A glitch is a short-lived, a transient fault that generally corrects itself. From the German adjective glitschig (resbaloso), it probably entered English via the Yiddish word glitsh.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 60
cial system. For him, there remains no hope
to participate in the creation of something
worth being hoped for.
Having been swallowed by the system, he
conceives himself as a subsystem, frequently
as an immune system. Immune means provi-
sionally self-balancing in spite of any change
in environmental conditions. Fantastic talks
about life as a subsystem with the ability to
optimize its immediate environment - the
Gaia hypothesis - takes on a gruesome me-
aning when used by someone who has been
swallowed by the system to express his self-
consciousness.20
In such a world, where the distance between
an artifact and its user does no longer exist
and the gaze has no longer a standpoint,
whatever seduces you into taking it as a
means to ends or into looking at it, is not
the artifact’s “tool quality” or “image quality,”
viz. its capacity to help you meet your ends
or provide you with a representation of the
world you live in. It’s a form of seduction for
which there is not yet a name and to which
Illich ascribed a religious character.21 In the
religion of the system world, personal purpo-
ses and goals are illusory. The system world
is no longer instrumental or representational,
and to keep saying that it is a world of tools
and images is to fail to understand its no-
velty.
Yet, if Illich is right in perceiving that some
twenty years ago, we had crossed a major
watershed, it must not have gone unnoticed
by other thinkers.
The “postmodern” diversion
In the radio interview22 that David Cayley
led with Illich shortly before his death, Ca-
yley repeatedly invites him to acknowledge a
convergence between his position and what
is called postmodernity or postmodernism.
For instance, Cayley once and again asks
him if he agrees that “the most common
20 Ibid., p. 163. 21 The “religion of systems” is a religion of immersion, of being “drowned”, of “intrinsic consideration”, an oxymoron since consideration requires a distance between the observer and the object. “Risk” is part of that religion because “risk” is a kind of “intrinsic measurement” of what cannot be measured: destiny and courage.22 In the Rivers North of the Future, op. cit.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA61
way to speak of that new sense of being on
the watershed is to call it the beginning of
postmodernity”, as if the terms postmodern,
postmodernism could suggest “a return to a
pre-instrumental innocence.”
In his responses, Illich compared such ques-
tions with baits that his interviewer was
throwing at him in order to make him speak
on fashionable topics as postmodern poetry,
novels and philosophy on which Illich had no
word to say.23 At other times however, he
took Cayley’s instigations as questions on
the transformation perceived by many of his
friends and interlocutors, and upon the dis-
cussion of which the term “postmodernism”
had established a kind of radical monopoly.
How has that passage, that mountain we
came across in the 1970s, affected our sense
of - I use the word for lack of anything bet-
ter - timeliness and spatiality and frontier - the
three inevitably go together. Now in order to
speak about this transition, this transforma-
tion, the transmogrification to which you allu-
de - we both know what you are alluding to
even though we are not quite certain precisely
what we are speaking about, and that’s one
of the difficulties in this particular conversation
- in order to understand this transmogrifica-
tion, I at least have to look at it historically.24
Isn’t what had happened to tools and ima-
ges - to “technology” and “representation”
- namely the loss of the critical distance, the
distinction between body, hand and tool or
eye, standpoint and object now also affec-
ting philosophy, literature, poetry, architec-
ture? Postmodernism is a way of talking in
which the speaker seems to know the box
he is alluding to, yet the box has no outsi-
de from which he could see it and, though
he is in the box himself, he is not quite cer-
tain either of what there is in it. What does
remain of philosophy in the age after tools,
images and space? For me, more than the
postmodernists’s answers, this question
evokes a tale by George Gamow.
23 In the Rivers North of the Future, p. 223, 224, Illich commented on the word “postmodernity”: “When I first heard it, and again and again when that word was thrown into my face, I of course thought of the struggle, the dispute, the minuet played between the antiqui and moderni in the Renaissance. Is has something of déjà vu about it. On the other hand the word is usually used to reflect the widening awareness, and the deepening awareness, that the assumptions, the axioms, the rules taken for certain during a rather long period, have, some twenty-thirty years ago, begun to give out.” And: “So I don’t see why I should say more than, Watch out, when you listen carefully to me, you will be angry if you are a postmodernist. Postmodernism is terribly disembodying.” 24 In The Rivers North of the Future, op. cit., p. 180, 181.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 62
After having been almost beaten to death,
a fallen man slowly wakes up, perceives
that, sucked by the soil, his body is part of it
like a corpse. However, if another gives him
the courage to stand up, he will distinguish
himself from the mud in which he lay un-
conscious for so long. As he stands up, he
establishes a distance to things, an interper-
sonal in-between. At a distance, the soil will
acquire a relief, curvatures: here the gutter
into which he had been thrown, the road pa-
vement, there the embankment of a railroad.
Perhaps someone will want to survey the site
of the assault, take measurements of its par-
ticularities. Such measurements of the soil’s
curves can be called extrinsic, taken from
a distance, “from without.” Like in Gamow’s
parable, the singularities of a world deprived
of distances, standpoints and vis-s-vis can
only be accounted for “from within”, intrin-
sically.25
In this essayist’s personal studies - strongly
influenced by Illich’s work and by conversa-
tions with him-,26 two changes of the sen-
se of the ubi, the “here” and the nunc, the
“now”, mark the beginning and the end of
modern times:
1. The passage of the location of my soma-
tic presence (my carnal “here”) in a cosmic
order to the location of my body in a univer-
sal container, a passage that I define as the
transition from a a topos in a cosmos to a
locational space.
25 George Gamow, Mr Tompkins in Paperback, with a foreword by Roger Penrose, Cambridge University Press, 1993 [1940]. At the beginning of the XXth century, Einstein announced that the three-dimensional space in which we experience our bodies is curved in a way that we cannot perceive because we are “glued” to its curvature: no extrinsic measurement can be taken of it. To explain laymen like me how we can take intrinsic measurements of our invisibly “curved” world, Gamow invited us to imagine a purely two-dimensional universe, Flatland. Like us in our “three dimensions”, Flatlanders would be glued to their two-dimensional space, unable to perceive its curvature (imagine that Flatland is a sheet of paper that, “from outside”, you can bend at will). The only way for Flatlanders to take a measure of Flatland’s curvature, Gamow teaches us, is to take it intrinsically by verifying if the Pythagorean Theorem holds and evaluates local curvatures as deviations from it. Einstein’s geometric reconstruction of gravity as local curvature of a four-dimensional manifold - which is no longer a “space” because it does not allow a standpoint “in front” - is the equivalent of what Flatlanders were supposed to be doing in Gamow’s tale. Postmodernism is a multidimensional “Flatland” that can only be experienced intrinsically, in the sense that it abolishes all the distances that allowed you to distinguish yourself from it. 26 According to Illich, the end of the epoch of dominant instrumentality is marked by a profound transformation of the senses of the here, the now and of the frontier between the “there” and the “beyond”: The Rivers North of the Future, op. cit., p. 181, 182. “Today the concept of time on which modernity based itself is in crisis in modern physics, in modern philosophy, and in modern biology.” “Now the time-liness and spatiality and frontier which belonged to the certainties of existence in our youth, and much more in my father’s youth, are of a kind for which the Middle Ages and the times before had no sense or taste.” “Hunger for an ascetically cultivated sense of here is very intense, and from what I know of the waves of postmodernism to which you refer, it could be said that living that way is the mood of the new age.” “This hunger arises from a technologically produced mood of impotence in relation to the now”.“We have to engage in an asceticism which makes it possible to savor nowness and hereness, here as place, here as that which is between us, as the kingdom is.” 27 Jean Robert, “Place in the Space Age”, Book 2, Corinne Kumar, ed. 330-350, Asking we walk. The South as a new Political Imaginary, Bangalore (India): Streelekha Publications, 2007, p. 330-350.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA63
2. The demise of locational space by the
suppression of extrinsic distinctions and
hence of particular viewpoints.27
Conceptually, space had always been a box:
unbound because lacking an enclosure, but
boxing all what exists simultaneously and,
according to Einstein, finite.28 Yet, due to the
limited power of the feet, even in locational
space, every place had always had a be-
yond in the walker’s perception.
Albrecht Koschorke stresses the “aporia of
the horizon” in a world without a beyond be-
cause all frontiers have been trespassed and
all once unknown territories explored and
conquered.29 It is another way to express
that the demise of all frontiers also marks the
end of critical distance, “extrinsic” conside-
rations and finally of locational space itself.
What Cayley insisted in calling “the begin-
ning of postmodernity”, Illich invited him so
see it as “the end of the age of dominant
instrumentality.” What comes now to an end,
“at least in the mind, and the feeling, and the
body and the breathing of some people”30
is the epoch in which tools and tool making
were paramount in doing and in thinking: it
is the age of instrumentality or of technology.
And it is also the end of a certain perception
of “timeliness and spatiality and frontier”.31
And if it comes to an end now, it had a be-
ginning. So, if there was an epoch in which
the certainties of existence of our youth -
such as space and time, the here and the
beyond, tools and images - were conditions
28 The paradox of a bound but finite space echoes that of an ultimate sphere that has an outside but no inside. See Albert Einstein, “Introduction” to Max Jammer, Concepts of Space. The History of the Theories of space in Physics, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1954, and Max Jammer, op. cit. 29 Albrecht Koschorke, Die Geschichte des Horizonts (La historia del horizonte), Munich: Suhrkamp, 1990. The perception of the horizon is historical and reveals a culture’s intimate dynamics. Four fundamental statements can be made on the horizon: 1. The horizon is not an object within the empirical domain, but a constitutive relation of the empirical order. In other words, it is not a part of the perceptual field, but a principle of its organization. 2.Within its history, the horizon does not refer primarily to meanings, but to the formal frame that conditions meanings. 3. In general terms, the horizon is a particular type of limit or of frontier. It is the “regulator of presence and absence” since progressing toward the horizon makes the absent surge into visible presence. 4. There is a functional relationship between the processes ofspatial “de-territorialization” and epistemic “de-limitation”. The modern urge to ‘conquer’ every horizon transforms the idea of the horizon into an aporia. 30 The Rivers North of the Future, op. cit., p. 181. 31 Op. cit., p. 180.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 64
for thinking and speaking in an intelligible
way, there must have been a time before it
in which people resolutely ignored such cer-
tainties.
The certainties that are fading today “are of
a kind for which the Middle Ages and the
times before had neither sense nor taste”.
Yet, if what comes to an end in our time
had a beginning, when was it, and can one
compare or contrast the time of the end with
the time of the beginning? If that is possible,
then a broad historical period can be delimi-
ted and, for the first time, given an adequate
name: the time of instrumentality or “age
of tools”, “age of the instrumenta” or “ins-
trumental age”.
Confluent to this age, Illich analyzed another
historical reality that, like the idea of the ins-
trumentum, was born some eight hundred
years ago, and that undergoes such a pro-
found transformation today, that its survival
seems to be in jeopardy. Let’s call it “the age
of the page” or of the “typographical page”.
This other reality, whose historicity Illich
demonstrated by that, is the typographical
page, a set of letters and lines organized
on a surface in such a way that its inherent
logic becomes visible and it is no longer
necessary to read it aloud. The possibility
of such an order and of the corresponding
style of reading was announced in a book
that started to be read in Paris in 1128. In a
profoundly original work, Illich contrasted the
beginnings of the typographical page with its
possible explosion in the age of hypertext.32
The idea of a tool
Shortly before his death, Illich had assem-
bled enough material to make the history,
not of hammers or any other concrete devi-
ces that offered themselves as tools, but of
the idea of a tool.
As the careful reader will have guessed, this
history was also one of the distance bet-
ween the hand and what, after this distance
32 Ivan Illich, “Text und Universität. Zur Idee und Geschichte einer einzigartigen Institution“, inaugural speech at the Bremen University at the occasion of the celebration of its 20th anniversary, October 15, 1991, published in 20 Jahre Universität Bremen. Zwischenbilanz: Rückblick und Perspektiven, Bremen: Pressestelle der Universität Bremen, 1991, p. 85-93. French translation by Jean Robert: “Le texte et l’université: idée et histoire d’une institution unique », Paris : Actualité d’Ivan Illich, Esprit, August-September 2010, p. 172-184.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA65
has been established, will be called a tool.
For that distance, distinction or space and
the possibility to take or leave that it im-
plies, Illich introduced the technical term
distality.33 He came to think of the epoch
between the rise and the fall of the tool idea
as the epoch in which there was a distality
between the hand and artifacts then called
tools. That this distality had a beginning and
an end was for him a fundamental discovery,
still “only shared by a very small group of
people, most of them friends.” Accordingly,
there was a time when no word was around
to say that something like a hammer or a
sword, a sickle or a scythe could be con-
ceptually severed from the hand of the hus-
bandman or the noble man, the man or the
woman born to hold it. And, at the end of the
epoch of technology, there are no words to
bespeak a world in which artifacts still wron-
gly called tools make you part of themselves.
The same men who invented some of the
concepts of the time after tools failed to
grasp the disturbing novelty of what they
saw coming.34 Grasping that novelty and fin-
ding words and concepts for it is part of the
discovery. If we fail to grasp it.
1) Things that are no (longer) tools will keep
saying that they are and enslave us the more.
2) The fact of being sucked, integrated,
glued will be presented in the language of
needs.35
The monk who published a book on the art
of reading in 1128 was Hugh of Saint-Victor,
whom Illich called his friend and master. A
second book, by another monk remembe-
red as Theophilus Presbyter, was publis-
hed the same year. Theophilus, who was
obviously versed in many crafts, presented
beautifully illustrated comments about the
benches of several trades and the corres-
ponding devices.36 Nicely resting on their
33 Distality is the distance between a part of a whole and its origin or to the point of the whole considered its center. There is a distality between the hand and the body. A tool’s distality is its distance to the body or its separation from it. With the historian Ludolf Kuchenbuch, Illich will speak of the instrumentum separatum whose possibility appeared in the XIIth century. From the XIIth to the XXth century, this distality was the characteristic of everything instrumental or technological. The distal tool could be taken or left. It is this historical distality that comes to an end in our time. A system knows no distality. 34 Ivan Illich, The Rivers North of the Future (2005), op. cit., p. 156: “...the epoch of instrumentality, or the technological epoch, came to an end within the last twenty years. You can see the germ of this change much earlier, of course. It’s present, for instance, in Alan Turing’s vision of a Universal Machine [...] So when Turing gave the name “machine” to the mathematical function that he had elegantly analyzed, he built a bridge between the new reality and the era that was actually ending and made it seem as if something explosively new was just a further stage, or perhaps the ultimate stage, in the evolution of technological society.” 35 For the transmogrification of the notion of needs in the age of systems, see Ivan Illich, “Needs”, in Wolfgang Sachs, ed., The Development Dictionary. A guide to Knowledge as Power, p. 88-101. 36 See C.R. Dodwell, Theophilus Presbyter: The Various Arts, New York: T. Nelson, 1961.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 66
respective tables, they seem to be expecting
the moment when they will be taken again
by some hands, the hands from which the
draughtsman has severed them or perhaps
any hands, yours for instance, to whom
they offer themselves indiscreetly. It is this
moment of exhibitionism, this offer to the
first taker which institutes traditional devi-
ces into tools. Effectively, at first, this new
relation of a man to a thing had a wild, not
quite legitimate character.37 Illich’s originality
consists of having associated this attestable
transformation with a semantic change, new
theological concepts and their cosmological
consequences.
Semantic changes associated with the
eve of the instrumental age
Aristotle “wrote magnificent pages about
the working devices used by smiths or
woodworkers or jewelers”38, but his com-
ments are radically different from those
of Theophilus. For Aristotle, there was no
way of distinguishing the hammer from the
smith’s hand. Both were organa.
The hammer was an organon, the hand
with the hammer was an organon, the
hand alone was an organon. The separa-
tion between hand and working device al-
ready implicit in Theophilus’s drawings was
rationalized during the next century as a new
concept of causality.
In another essay, I’ll show how sacramental
theology, astronomy, and philosophy were
affected by the new concept of instrumen-
tality that I have tried to sketch in these pa-
ges.
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37 The Rivers North of the Future, op. cit., p. 73: “The Latin word for mechanics derives from the Greek for machine, but Hugh has his character Dindimus give the term a revealing fantasy derivation, claiming that it comes from the word for adulterer, moichos. Moichos refers to “sowing wild oeats”, as one might say in English, and the term applies because this new kind of causa efficiens , which has no purpose in itself, but only obeys the intentions with which it is used, has, at first, a wild, not quite legitimate character “. 38 Op. cit., p. 73.
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Aportaciones a las propiedades psicométricas del Cuestionario General de Salud Escolar
Resumen
Este trabajo presenta los resultados del análisis factorial realizado a partir de los puntajes del Cuestionario General de Salud Escolar (San Juan et al., 2006) cuya finalidad es corroborar la validez y confiabilidad de este instrumento el cual fue diseñando para detectar oportunamente a estudiantes en riesgo de fracaso escolar. Contar con instrumentos psicológicos sólidos es un factor que apoya la promoción de la salud mental de los alumnos de las universidades, así como de conocer los diferentes aspectos de su salud en general y de sus hábitos de estudio. El cuestionario proporciona calificaciones para tres indicadores: Riesgo de trastorno emocional, Riesgo de consumo de sustancias adictivas y Riesgo de problemas en el rendimiento escolar por hábitos de estudio deficientes, además de un Índice total que combina estos tres factores.El proceso de estudio de las propiedades psicométricas del Cuestionario General de Salud Escolar, es a partir del análisis de los reactivos para brindar mayor evidencia de su validez y confiabilidad con otras poblaciones de nivel superior en el estado de Morelos.Se concluye con una propuesta para hacer modificaciones en los reactivos (con un análisis estadístico adicional) que mejorarían el índice de su validez, observándose que, además de las áreas propuestas por los autores de este cuestionario, el estudio arroja la presencia de otros 16 factores que serán fundamentales en los resultados.
Palabras clave: Validez, confiabilidad, estudiantes, salud mental, riesgo.
Abstract
This paper presents a factorial analysis on the scores obtained on the General Questionnaire on School Health (San Juan et al., 2006) with the objective of corroborating its validity and reliability. As an instrument of detection, in order to provide mental health to university students; the specific objectives are: To know the different health and daily habits in the students’ lives.One important aspect to consider, is the use of solid psychological instruments, in order to promote mental health in university students, as well, as obtaining information about the different aspects of their general health and study habits. This questionnaire provides scores for three indicators: Risk of emotional unbalance. Risk of consuming addictive substances, and Risk of achievement issues due to deficient study habits, as well as, a total score, which combines the three above mentioned factors.The purpose of this paper was to continue with the process of studying the psychometric properties of the General School Health Questionnaire, in concrete the analysis of the items, in order to provide clearer insight on its validity and reliability with other populations at university level in the State of Morelos. The results obtained, indicate that it is necessary to make modifications, with regard to the items (with an additional statistical analysis), in order to improve its degree of validity, due to the fact that in addition to the areas proposed by the authors, this study will show the presence of sixteen additional factors, that will be play a fundamental part in the results .
Key words: Validity, reliability, students, Mental Health, risk.
Danielle Susan Beschle Armstrong Cecilia Sierra Heredia
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 70
Introducción
El trabajo presenta los resultados del análi-
sis factorial realizado a partir de los puntajes
del Cuestionario General de Salud Escolar
(San Juan et al., 2006) para corroborar su
validez y confiabilidad. Este cuestionario se
da a conocer por primera vez en 2005 como
un instrumento de detección de alumnos en
riesgo de fracaso escolar a causa de proble-
mas emocionales, los cuales serán atendi-
dos de manera oportuna. A partir de ello, el
propósito ha sido promover la salud mental
de los universitarios, así como la detección
oportuna del riesgo de presentar problemas
en los diferentes aspectos de su salud y sus
hábitos. A su vez, proporciona calificaciones
para tres indicadores: Riesgo de trastorno
emocional, Riesgo de consumo de sustan-
cias adictivas y Riesgo de problemas en el
rendimiento escolar por hábitos de estudio
deficientes, y obtiene un Índice total que
combina estos tres factores.
La finalidad ha sido continuar con el proceso
de estudio de las propiedades psicométricas
del Cuestionario General de Salud Escolar,
concretamente del análisis de los reactivos,
para brindar mayor evidencia de su validez
y confiabilidad ampliando la muestra de es-
tudiantes de nivel superior en el estado de
Morelos.
La aplicación del instrumento para el estudio
actual tuvo lugar en una universidad privada
del estado de Morelos, dirigida a una pobla-
ción de 104 alumnos, de entre 18 y 35 años
de edad, inscritos en nivel de licenciatura.
La confiabilidad se analizó por medio del
Alfa de Cronbach, que en este caso es
= .858, por lo que podemos afirmar que
el cuestionario, en esta aplicación, tiene alta
confiabilidad (Pett, Lackey y Sullivan, 2003).
Por otro lado, en cuanto a la validez, que
se analizó por el método de componentes
principales del SPSS, se encontró que en lo
referente a las comunalidades existen algu-
nas preguntas que se podrían eliminar del
cuestionario, porque tienen poca o más bien
baja extracción.
Los resultados obtenidos indican que es
necesario hacer modificaciones, como re-
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA71
agrupar o eliminar reactivos (con un análisis
estadístico adicional) para mejorar la validez
del instrumento estudiado. En la investiga-
ción actual, se encuentran los tres factores
ya mencionados por sus autores (riesgo de
trastorno emocional, riesgo de consumo de
sustancias adictivas y riesgo de problemas
en el rendimiento escolar por hábitos de es-
tudio deficientes), además de otros 16 fac-
tores adicionales.
A manera de conclusión, referente a la res-
puesta de la pregunta de investigación, se
puede afirmar que el Cuestionario General
de Salud Escolar obtuvo propiedades psi-
cométricas adecuadas que apoyan parcial-
mente su utilización en el contexto univer-
sitario nacional. Su uso intenta servir como
una fuente de información basada en un
programa de atención personalizada que,
eventualmente, incremente la eficiencia ter-
minal de las instituciones de educación su-
perior que lo adopten.
Este trabajo está dirigido al análisis de las
propiedades psicométricas del Cuestionario
General de Salud Escolar (San Juan et al.,
2006) mediante el estudio de su validez de
constructo y su confiabilidad.
Nunnally y Bernstein (1995) plantean que
la validación de constructo requiere de un
análisis de reactivos que estudien factores
como la sensibilidad o la especificidad, así
como su estructura factorial (Martín-Albo et
al., 2007). Generalmente se asume que “si la
prueba está diseñada para su uso repetido
en muestras nuevas, la selección de reacti-
vos proporciona una versión revisada de la
prueba, la cual es readministrada hasta que
se obtiene una versión satisfactoria” (Nunna-
lly y Bernstein, 1995., p. 329). Lo relevante
de este proyecto es que aportó evidencia
nueva, relativa a las propiedades psicométri-
cas del cuestionario, y planteó sugerencias
respecto a los posibles cambios para tener
una versión satisfactoria. La necesidad de
contar con inventarios que evalúen los fac-
tores emocionales de los alumnos (que pu-
dieran influir en su proceso de aprendizaje)
ha sido descrita por autores como Papalia
(1998) o Mata y Macotela (2007), quienes
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 72
afirman que el estatus socioeconómico, las
dificultades del lenguaje o los factores fami-
liares (como una estructura monoparental)
influyen en la deserción escolar, y que por
lo tanto en el proceso de aprendizaje, por lo
que también se deben atender los factores
motivacionales, afectivos y de comporta-
miento.
Por otra parte, dada la situación actual de
la sociedad, es importante que en los con-
textos universitarios se lleven a cabo progra-
mas orientados a la prevención del uso de
las drogas y se aborde su intervención, así
como en el caso de problemas emocionales
que en especial interfieran con la autoesti-
ma y las habilidades para el estudio (Papalia,
1998).
El Cuestionario General de Salud Escolar
está orientado a detectar en forma válida,
oportuna, pertinente y económica a los es-
tudiantes que estén en riesgo de enfrentar
una problemática personal importante, que
al no poder resolver por sí mismos, les lleva
a abandonar sus estudios.
Estructura metodológica
Planteamiento del problema
En el estudio original (San Juan et al., 2007),
este instrumento demostró adecuadas pro-
piedades psicométricas, por lo tanto podría
ser aplicada en la universidad en donde se
realizó por primera vez, así como en otras
instituciones donde haya problemas simi-
lares en los estudiantes. Sin embargo, la
prueba es nueva y es interesante contribuir
en corroborar la validez y confiabilidad de la
misma.
a) Objetivos
Continuar con el proceso de estudio de las
propiedades psicométricas del Cuestionario
General de Salud Escolar, concretamente
del análisis de los reactivos, para brindar
mayor evidencia de su validez y confiabili-
dad con estudiantes de nivel superior en el
estado de Morelos.
b) Pregunta de investigación
¿Cómo son la validez y confiabilidad del
Cuestionario General de Salud Escolar, es-
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA73
tudiadas por medio del análisis factorial
confirmatorio y el análisis de su consistencia
interna?
c) Hipótesis
El análisis factorial confirmatorio y el análisis
de la consistencia interna del Cuestionario
General de Salud Escolar demostrarán que
tienen validez y confiabilidad aceptables al
aplicarse en otras poblaciones estudiantiles.
Marco teórico
Para poder recomendar el uso de cualquier
prueba psicológica es necesario conocer si
es válida y confiable. Es decir, si efectiva-
mente miden lo que pretenden medir, y qué
tan bien lo hacen; si realmente podemos ha-
cer inferencias relevantes sobre los resulta-
dos que arrojen (Anastasi, 1998).
Al evaluar las propiedades psicométricas del
instrumento en el que se centra este proyec-
to, se realizó un análisis de reactivos, el cual
ha permitido mejorar las pruebas median-
te la selección, sustitución o revisión, y de
ese modo ha apoyado en decisiones como
acortar una prueba y mejorar su validez y
confiabilidad (Anastasi, 1998).
Aunque la cuestión siempre se limita a la si-
tuación y al objetivo que se persigue con él,
ya que a menudo las pruebas son válidas
para un propósito pero no para otro. En este
sentido estricto, no se valida un instrumento
de medición, sino el uso que se le pueda
dar (Ary, 1989, y Nunnally, 1991, en Nunna-
lly y Bernstein, 1995). De esta manera, es
posible decir que el tipo de validez que se
evaluará en esta prueba es el de construc-
to, cuyo propósito es conocer el grado que
mide en particular.
El Cuestionario General de Salud Escolar se
presentó por primera vez en 2005, debido a
la motivación de los miembros del Consejo
Académico de una universidad privada del
estado de Morelos, de contar con un instru-
mento de detección de estudiantes en ries-
go de fracaso escolar a causa de problemas
emocionales y de atenderlos de manera
oportuna. El objetivo general es procurar la
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 74
salud mental de los universitarios, y los obje-
tivos específicos son conocer diferentes as-
pectos de su salud y sus hábitos, y a su vez
proporcionar ayuda a individuos en riesgo.
Asimismo, tiene un formato que puede apli-
carse a estudiantes entre las edades de 15 a
30 años. Se lleva a cabo en forma colectiva
y, tanto el registro de las respuestas como
la calificación y categorización de los estu-
diantes en indicadores de riesgo, se hace de
manera automatizada.
El cuestionario consta de 77 reactivos, que
en su mayoría se responden en una escala
tipo Likert de cinco opciones, y únicamente
tres reactivos se responden en opciones SÍ
o NO y en dos de éstos hay que especificar
la respuesta.
Las calificaciones que proporciona son para
tres indicadores: Riesgo de trastorno emo-
cional (RTE), Riesgo de consumo de sustan-
cias adictivas (RCSA) y Riesgo de proble-
mas en el rendimiento escolar por hábitos
de estudio deficientes (RREHE), además de
un Índice total (IT) que combina estos tres
factores de riesgo.
El Cuestionario General de Salud Escolar ha
sido validado en estudiantes de los niveles
medio superior y superior, con muestras
recabadas de escuelas privadas de los es-
tados en la región central de la República
Mexicana (Rivera, 2007).
El índice de fiabilidad se obtuvo utilizando el
Coeficiente Alfa de Cronbach, aplicado para
diferenciar las categorías de riesgo que se
encuentran internas en el instrumento y en
correlación lineal con respuestas al MMPI
(Gómez, 2011) cuyos indicadores son entre
=05 a =01 y r=.563 a r=.877, en espe-
cial entre RTE y las escalas 2 (Depresión) y 7
(Psicastenia) del MMPI, y RCSA y la escala
4 (Desviaciones psicopáticas) de ese mismo
instrumento, así como dentro de los tres ín-
dices de riesgo del cuestionario, en especial
entre RTE y RCSA (San Juan, 2006).
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA75
Desarrollo metodológico
Para poder responder la pregunta de investi-
gación, consideramos más apropiado hacer
un estudio exploratorio, es decir, que se apli-
cara el cuestionario a los estudiantes de otra
institución universitaria que lo autorizara.
De esa manera, se llevó a cabo la aplicación
del instrumento estudiado en una universi-
dad ubicada en Cuernavaca, Morelos, la
cual cuenta con una población aproximada
de 360 alumnos, entre 17 y 35 años. La se-
lección no fue aleatoria, sino por convenien-
cia y de participación voluntaria. Después
de explicar las características de la inves-
tigación y de garantizar la confidencialidad
de sus respuestas a los estudiantes de esta
nueva muestra, se les aplicó este instrumen-
to. El tiempo de respuesta de los sujetos fue
entre 15 y 20 minutos.
Posteriormente, se evaluaron los resultados
y se hizo un análisis factorial por el método
de componentes principales y la consisten-
cia interna mediante el Alfa de Cronbach. El
análisis factorial consiste en una técnica de
reducción de datos que sirve para encontrar
grupos homogéneos de variables a partir de
un conjunto numeroso de éstas. Esos gru-
pos homogéneos se forman con las varia-
bles que se correlacionan mucho entre sí,
procurando, inicialmente, que unos grupos
sean independientes de otros. Se utilizó el
programa estadístico SPSS (Versión 21), y
con base en los resultados se resposndió la
pregunta de investigación.
Resultados
El trabajo estadístico tuvo dos procesos: el
primero fue un análisis de la consistencia
interna para corroborar la confiabilidad del
Cuestionario General de Salud Escolar y el
segundo, un análisis factorial para corrobo-
rar la validez. También se obtuvieron datos
descriptivos para conocer los porcentajes
de género, edad, semestre, licenciatura que
estudian, con quién viven y su lugar de ori-
gen. La edad promedio de los participantes
fue de 20.2 años (Desv. Est.: 2.2). Como se
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 76
Reactivo Expectativa inicial Extracción
19 1.000 .716
41 1.000 .731
63 1.000 .737
puede observar en la Figura 1, casi la mitad
de los participantes fueron mujeres.
La mayoría de los participantes (52.9%) cur-
saba el segundo semestre de la carrera de
Derecho (75%). (Figura 2)
Y como se puede observar en la Figura 3, la
mayoría de los participantes vivía con su fa-
milia de origen; y los estados de proceden-
cia incluían Morelos, Veracruz y Guerrero,
entre otros.
La confiabilidad en la aplicación a la mues-
tra, medida a través del Alfa de Cronbach,
fue de .858, la cual se considera muy eleva-
da (Pett, 2003).
La validez de los puntajes de la prueba se
hizo mediante un análisis factorial por el mé-
todo de componentes principales del SPSS,
obteniendo como resultado la Tabla de Co-
munalidades que se incluye en el Anexo 1.
Los reactivos que tuvieron los puntajes de
extracción más bajos (la menor carga facto-
rial) se presentan en la Tabla 1; se considera
posible la eliminación de éstos en futuras
versiones de la prueba.
La siguiente tabla es la de Matrices de
componentes, en la cual se desglosan los
factores y los puntajes obtenidos por pre-
gunta en cada factor. Ya se ha establecido
previamente que el Cuestionario General de
Salud Escolar, en esta aplicación, cuenta
Tabla 1: Análisis de la varianza total, reactivos con menor extracción.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA77
Figura 1: Género de los participantes.
Figura 3: Personas con las que habitan los participantes.
Figura 2: Licenciaturas que cursan los participantes.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 78
con otros 16 factores. Se señaló el puntaje
más alto de cada pregunta para poder ana-
lizar qué reactivos entran en cada factor. En
el Anexo 2 se incluyen todos los puntajes
obtenidos y se marcó con color para cada
factor, el puntaje más alto de cada pregunta.
Discusión
La confiabilidad de la prueba se analizó por
medio del Alfa de Cronbach, el cual suma
todas las varianzas y da un número que si
es menor a .70 no es confiable y si es por
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
P1 .323
P2 .479
P3 .411
P4 .255
P5 .700
P6 .417
P7 .540
P8 .420
P9 .379
P10 .344
P11 .256
P12 .442
P13 .495
P14 .399
P15 .603
P16 .568
P17 .324
P18 .428
P19 .301
P20 .553
P21 .713
P22 .648
P23 .504
P24 .577
P25 .550
P26 .664
P27 .749
P31 .471
P32 .490
P33 .530
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA79
P34 .344
P35 .613
P36 .375
P37 .388
P38 .422
P39 .406
P40 .716
P41 .543
P42 .381
P43 .431
P44 .556
P45 .541
P46 .469
P47 .453
P48 .757
P49 .744
P50 .243
P51 .521
P52 .310
P53 .454
P54 .492
P55 .406
P56 .526
P57 .309
P58 .429
P59 .451
P60 .391
P61 .384
P62 .379
P63 .394
P64 .583 P65 .677
P66 .412
P67 .527
P68 .544
P69 .521
P70 .571
P71 .663
P72 .686
P73 .715
P75 .587
P76 .457
P77 .555
Tabla 2: Matrices de componentes.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 80
arriba de .70 entonces se puede decir que
el instrumento es altamente confiable (Pett,
2003). Como podemos observar, los pun-
tajes de esta aplicación nos revelan que la
prueba tiene una confiabilidad alta.
La validez se estudió por medio del méto-
do de componentes principales, que es una
técnica de reducción de datos que funciona
para encontrar grupos homogéneos de va-
riables a partir de un conjunto numeroso de
éstas. Esos grupos homogéneos se forma-
ron con las variables que se correlacionan
mucho entre sí, procurando, inicialmente,
que unos grupos sean independientes de
otros.
La Tabla de Comunalidades (Anexo 1)
se refiere a qué tanto cada reactivo expli-
ca mejor la pregunta correspondiente: alta
extracción explica mejor, baja extracción
explica menos. Es decir, con esta tabla po-
demos saber, en principio, qué preguntas
se podrían eliminar del instrumento ya que
probablemente no sirvan a su propósito (se
marcan con amarillo aquellas con baja ex-
tracción).
La siguiente tabla es la de Matrices de
componentes, mencionada anteriormente
(Anexo 3), en donde se desglosan los fac-
tores y los puntajes obtenidos por pregunta
en cada factor.
En la Tabla 3 se detallan los reactivos inclui-
dos en cada factor, de acuerdo a los punta-
jes mencionados.
Como se ha venido mencionando, en este
estudio se encontraron 16 factores adicio-
nales a los reportados por sus autores. Se
debe detectar el puntaje más alto de cada
pregunta para poder decidir entonces qué
reactivos entran en qué factor.
Los factores encontrados son, al igual que
San Juan y otros (2006):
- Riesgo de trastorno emocional.
- Riesgo de consumo de sustancias adic-
tivas.
- Riesgo de problemas en el rendimiento es-
colar por hábitos de estudio deficientes.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA81
FACTORES
NÚMERO DE PREGUNTA
TOTAL DE
REACTIVOS
Factor 1:
Trastorno
emocional
3, 5, 12, 13, 16, 22, 25, 26, 27,
33, 35, 38, 40, 43, 44, 45, 46,
48, 49, 52, 60.
21
Factor 2:
Hábitos de
estudio
21, 23, 24, 32, 42, 53, 54, 63,
64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71,
72, 73, 74, 75, 76, 77 .
22
Factor 3:
Consumo de
sustancias
7, 15, 20, 34, 36, 41, 51. 7
Factor 4 19, 39, 55. 3
Factor 5:
Cuidado
personal
2,18, 37. 3
Factor 6:
Relaciones
14, 31, 47, 61 4
Factor 7 59 1
Factor 8 1 1
Factor 9:
Síntomas
físicos
4, 6, 10, 58 4
Factor 10 56 1
Factor 11 11 1
Factor 12 9 1
Factor 13 57 1
Factor 14 50 1
Factor 15 62 1
Factor 16 8 1
Tabla 3: Reactivos incluidos por factor.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 82
El análisis estadístico arrojó que el instru-
mento mide otros 13 factores, que incluyen
entre uno y cuatro reactivos, cada uno. Es
por esta razón que se sugiere una reflexión
y análisis estadístico adicional (como la fór-
mula de profecía de Spearman-Brown), para
determinar la pertinencia de conservar esas
preguntas como parte del cuestionario.
Con base en esto, se consideran como
buenas las propiedades psicométricas del
Cuestionario General de Salud Escolar, pero
son susceptibles de mejorar. Para ello se
propuso reconsiderar la posibilidad de una
estructura factorial que agregue otros tres
factores (esto quiere decir, otros tres aspec-
tos a calificar a través de la prueba, califica-
ciones).
Conclusiones
En cuanto a la respuesta de la pregunta de
investigación, se puede afirmar que se en-
contraron buenos resultados tanto para la
confiabilidad como para la validez. Con la
estructura actual, las propiedades psicomé-
tricas del instrumento apoyan su uso en es-
tudiantes universitarios a nivel nacional.
Sin embargo, los resultados de este estu-
dio hacen ver la posibilidad de revisar el ins-
trumento y seguir mejorando la validez de
constructo, por lo que se propone:
•Reestructurar el instrumento ba-
sado en los análisis estadísticos realizados
y una reflexión profunda de la pertinencia de
cada reactivo.
•Aumentar el númerode factores
y por lo tanto de categorías a evaluar. Esta
modificación también tendría que estar ba-
sada en la literatura científica y en la consulta
con un panel de expertos que podría incluir
a los autores de la prueba.
Se sugirió que para futuras investigaciones,
después de haber valorado y analizado las
preguntas que podrían, o no, conservarse
como parte del Cuestionario General de
Salud Escolar, se aplicara el instrumento en
diversas poblaciones semejantes a la origi-
nal y a la que sirvió de base para el estudio
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA83
actual para añadir mayor evidencia que res-
palde la validez y confiabilidad de la prueba.
La validez predictiva podría investigarse por
medio de un estudio longitudinal en el que
se aplicara el Cuestionario General de Sa-
lud Escolar a una generación completa de
alumnos inscritos en el primer semestre y,
posteriormente, se analizara la correlación
de sus puntajes con las calificaciones se-
mestrales y con la deserción escolar.
Aplicación a la educación superior
El uso de este cuestionario puede incor-
porarse a un programa psicoeducativo
de prevención que ayude a detectar a los
estudiantes que corren el riesgo de tener
bajo rendimiento académico o, incluso, de-
serción escolar a causa de sus problemas
personales. La interacción de los factores
emocionales y cognitivos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es innegable; es por
eso que se debe brindar una atención de
calidad a los elementos involucrados en di-
cho proceso.
La presente investigación respalda el uso de
este cuestionario al demostrar su calidad,
basándonos en el análisis de sus caracterís-
ticas psicométricas. Su uso pretende servir
como una fuente de información en la cual
se apoye un programa de atención perso-
nalizada que eventualmente incremente la
eficiencia terminal de las universidades que
lo adopten.
Es conveniente resaltar la relevancia de con-
tar con instrumentos que tengan la calidad
necesaria en la detección de la problemática
asociada a nuestro contexto sociocultural
diseñados por y para mexicanos. En este
sentido, este proyecto ha contado con parti-
cipantes originarios de diversas ciudades de
nuestro país, lo cual constituye un elemen-
to enriquecedor y al mismo tiempo un pen-
diente para futuras investigaciones; es decir,
buscar la manera de estudiar la validez y
confiabilidad de este cuestionario en pobla-
ciones de toda la República Mexicana, con
muestras estadísticamente representativas
para poder encontrar normas más estables.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 84
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Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 86
ANEXOS
Comunalidades Inicial Extracción
P1REC 1.000 .765 P2REC 1.000 .852 P3 1.000 .873 P4 1.000 .739 P5REC 1.000 .785 P6REC 1.000 .790 P7REC 1.000 .918 P8 1.000 .822 P9 1.000 .780 P10 1.000 .792 P11 1.000 .777 P12REC 1.000 .867 P13REC 1.000 .887 P14 1.000 .778 P15REC 1.000 .901 P16REC 1.000 .773 P17 1.000 .826 P18REC 1.000 .785 P19REC 1.000 .716 P20REC 1.000 .858 P21 1.000 .744 P22REC 1.000 .781 P23 1.000 .755 P24 1.000 .807 P25REC 1.000 .807 P26REC 1.000 .834 P27REC 1.000 .849
P31 1.000 .776 P32 1.000 .771 P33REC 1.000 .772 P34REC 1.000 .811 P35REC 1.000 .863 P36REC 1.000 .866 P37REC 1.000 .840 P38REC 1.000 .795 P39 1.000 .739 P40REC 1.000 .802 P41REC 1.000 .731 P42 1.000 .777 P43REC 1.000 .827 P44REC 1.000 .798 P45 1.000 .794 P46REC 1.000 .735 P47 1.000 .791 P48REC 1.000 .830 P49REC 1.000 .775 P50REC 1.000 .826 P51REC 1.000 .766 P52REC 1.000 .862 P53 1.000 .832 P54 1.000 .775 P55REC 1.000 .817 P56REC 1.000 .824 P57 1.000 .816 P58REC 1.000 .829 P59REC 1.000 .786 P60REC 1.000 .827
Anexo 1: Tabla de Comunalidades.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA87
P61REC 1.000 .775 P62REC 1.000 .808 P63 1.000 .737 P64 1.000 .749 P65 1.000 .876 P66 1.000 .774 P67 1.000 .874 P68 1.000 .856 P69 1.000 .844 P70 1.000 .749 P71 1.000 .781 P72 1.000 .834 P73 1.000 .894 P75 1.000 .741 P76 1.000 .800 P77 1.000 .831 Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 88
Anexo 2: Matriz de componentes.
Mat
riz d
e co
mpo
nent
esa
Com
pone
nte
1
2 3
4 5
6 7
8 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
P1R
EC
.1
15
-.012
.1
81
-.0
10
-.2
78
-.2
82
-.3
47
.323
.2
35
.049
-
.079
-
.181
.1
45
-.1
10
.161
.0
64
-.1
51
-.0
73
.261
-
.173
.1
72
.148
P2R
EC
.3
99
-.285
-.1
06
-.3
03
.479
.1
13
.160
-
.015
.1
30
.067
.0
91
.059
.0
66
-.0
81
.030
.1
07
.123
-
.232
.0
29
.065
.3
32
.017
P3
.411
.0
38
-.012
.0
72
-.1
42
.324
.0
54
-.0
50
.322
.1
01
-.2
54
-.1
60
-.2
92
-.0
34
.037
-
.063
.3
03
.376
-
.055
.0
77
-.1
69
.019
P4
-.035
.1
26
-.255
.1
36
-.4
65
.068
-
.171
-
.212
.2
55
.200
-
.211
.0
35
-.0
62
.206
-
.057
.1
34
-.1
29
.137
-
.115
.0
90
.249
-.0
81
P5R
EC
.7
00
-.041
-.0
81
.041
.2
28
-.1
23
-.1
17
-.1
09
.037
.0
32
-.0
68
.135
-
.066
-
.143
-
.034
-
.100
-
.068
.1
21
-.2
64
.095
.0
85
.160
P6R
EC
.4
11
-.189
-.0
35
.035
.0
18
-.3
18
.095
-
.209
.4
17
.156
.3
22
.234
.0
80
-.1
07
.016
.0
13
-.1
55
-.0
58
-.1
23
-.0
83
-.0
50
-.042
P7R
EC
.4
75
-.255
.5
40
.395
-
.080
.0
86
-.1
65
.146
-
.094
.0
79
-.0
61
.050
.0
52
-.1
47
.163
.1
30
-.0
10
.010
-
.023
-
.164
-
.003
-.0
27
P8
-.022
.2
54
.062
.3
14
.329
.1
74
-.0
46
.110
.1
10
-.1
71
.148
-
.019
.2
41
.200
-
.085
.2
26
.006
.4
20
-.1
55
-.2
77
.059
-.0
21
P9
-.039
.1
46
-.168
.1
73
-.0
89
.170
-
.149
.3
32
.319
-
.158
-
.043
.2
87
.379
.2
97
.168
.1
06
.033
.0
64
.127
-
.071
.1
42
-.023
P10
.3
35
.149
-.0
91
.236
-
.106
.2
53
.089
-
.414
.3
44
.272
-
.031
.2
37
-.0
65
.044
.0
68
.152
.0
44
.016
.1
63
.159
-
.033
-.0
16
P11
.2
45
.153
.0
87
.101
-
.450
.2
11
-.1
25
.118
-
.133
-
.003
.0
67
.256
.1
02
-.0
96
.038
.0
51
.194
-
.142
-
.449
.1
25
.033
.1
04
P12
RE
C
.442
-.1
04
.265
-
.316
-
.001
.1
15
.317
-
.282
-
.312
.0
51
-.1
10
.081
-
.055
.0
29
.134
.2
71
.184
.0
37
.090
-
.134
.1
00
.113
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA89
P13
RE
C
.495
-.2
80
.419
.4
56
-.0
29
.091
-
.171
.0
90
-.1
61
.127
-
.088
.0
73
.034
-
.055
-
.162
.0
76
.004
.1
66
.027
-
.080
-
.005
-.0
84
P14
.1
37
.346
.2
09
-.3
81
-.2
87
.399
-
.123
-
.023
.1
44
.087
.0
11
-.2
17
.073
-
.074
-
.111
.0
73
.016
-
.042
-
.081
-
.110
.2
11
-.154
P15
RE
C
.448
-.1
59
.603
.3
43
.107
.1
18
-.2
22
.132
-
.069
-
.038
-
.177
-
.019
-
.025
-
.095
.1
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.037
-
.077
.0
20
-.0
13
-.0
28
.045
-.0
76
P16
RE
C
.568
.0
59
.032
.2
35
.097
-
.008
-
.224
-
.021
-
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-
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-
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-
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-
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-
.225
-
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-
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-
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-
.161
.1
57
.265
.2
26
-.001
P17
.1
76
.303
-.1
99
.102
.2
22
-.0
73
.297
-
.263
.3
24
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-
.205
.2
83
.157
-
.357
.1
17
-.0
68
-.0
48
.014
.0
00
-.1
27
.080
-.0
83
P18
RE
C
-.098
.1
03
.178
.2
62
.428
-
.230
-
.219
.0
56
.147
.2
81
.133
.1
07
.107
-
.091
-
.142
.2
57
.254
-
.135
-
.050
.2
39
-.0
24
.007
P19
RE
C
.178
.0
58
-.190
.3
01
.212
.2
09
-.1
46
-.3
45
.139
-
.185
-
.108
.0
19
.094
-
.132
-
.393
-
.012
.1
11
-.0
04
.005
-
.102
.0
97
.216
P20
RE
C
.424
-.0
32
.553
.2
97
.096
-
.014
.1
68
-.1
66
-.1
01
-.0
76
.088
-
.285
-
.052
.0
41
-.1
97
.069
-
.069
-
.165
-
.006
-
.063
-
.164
.0
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P21
.0
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.713
.1
00
.045
.0
49
.199
-
.147
-
.172
-
.081
-
.025
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-
.123
.1
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-.1
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-
.043
-
.139
.0
54
-.0
71
.002
-
.053
-.0
94
P22
RE
C
.648
-.1
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-.115
.0
56
.049
.0
25
-.1
39
.059
.2
79
-.2
59
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-
.113
-
.116
-
.159
.0
50
.090
.1
03
.022
-
.039
-
.197
-
.074
-.0
71
P23
.0
11
.504
.2
76
-.0
91
.009
-
.129
-
.294
-
.246
-
.189
-
.022
.2
20
-.0
31
-.0
60
.119
-
.051
-
.006
-
.165
.0
89
.226
-
.031
.1
39
.202
P24
.0
69
.577
.1
04
-.2
09
.030
-
.053
-
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-
.223
.0
21
-.0
51
.314
.0
40
-.2
15
.038
-
.017
.2
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.037
-
.035
.0
24
.107
.1
03
-.054
P25
RE
C
.550
.0
26
-.390
.2
42
.203
-
.187
.1
39
.186
.0
36
-.0
40
.108
-
.175
-
.152
-
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-
.196
-
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.0
34
-.0
64
-.0
73
-.0
80
-.1
00
.098
P26
RE
C
.664
-.2
06
-.328
-
.163
-
.059
.1
06
.054
.1
47
-.1
02
.058
-
.043
-
.211
-
.015
-
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-
.199
-
.074
.0
54
-.0
21
.167
-
.129
-
.151
.0
33
P27
RE
C
.749
-.1
80
-.260
-
.128
-
.109
-
.094
-
.065
-
.060
-
.130
.0
35
.037
-
.081
.2
41
-.0
56
-.2
07
-.0
89
-.0
06
.043
-
.041
.0
16
-.0
19
.029
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 90
P31
-.2
19
.243
-.1
20
-.1
83
.432
.4
71
.133
.2
42
.009
-
.113
-
.105
.2
02
.061
.0
11
-.1
10
.104
.0
77
.033
-
.050
-
.052
-
.109
.1
47
P32
-.1
08
.490
.2
02
.077
.2
39
.344
.2
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-.0
20
.066
-
.198
-
.035
.0
72
.044
.0
37
.147
-
.038
-
.015
-
.018
.2
18
.109
-
.163
.2
56
P33
RE
C
.530
.1
08
.232
-
.224
.2
05
.157
.0
72
-.2
26
-.1
00
.316
.0
23
-.0
54
-.1
78
.135
.1
55
-.0
27
.010
.2
01
-.0
54
-.0
85
.086
-.0
77
P34
RE
C
.180
-.1
25
.344
.1
51
.314
.2
01
-.3
47
.186
-
.117
.3
13
.150
.2
52
-.0
17
-.1
25
.112
-
.186
-
.005
.1
28
.211
.0
50
-.0
47
.042
P35
RE
C
.613
-.0
24
-.146
-
.364
-
.204
.2
19
-.1
34
.038
-
.222
-
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-
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.1
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-.0
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.228
-
.062
-
.013
-
.136
.0
61
.119
.1
43
-.0
66
-.058
P36
RE
C
.335
.0
50
.375
.2
82
-.4
26
.061
.2
62
.058
-
.066
-
.287
.0
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-
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-
.128
.1
20
.150
-
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-
.058
-
.174
.1
38
.082
.2
03
P37
RE
C
.046
-.1
46
.303
-
.283
.3
88
-.0
10
.078
-
.009
-
.254
-
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-
.242
.2
11
.333
.1
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-.1
26
.084
-
.190
-
.164
-
.119
.1
20
-.0
28
-.224
P38
RE
C
.422
-.2
38
-.201
-
.290
.3
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.123
.2
97
-.0
53
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-
.038
-
.119
-
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-
.057
-
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-
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.2
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-
.049
.1
41
.016
.2
42
-.016
P39
-.0
79
.076
-.3
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.406
-
.035
.0
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.241
-
.198
-
.140
.1
67
.059
-
.110
.1
77
.111
.1
97
-.2
32
.054
.0
24
.211
-
.034
.1
37
.239
P40
RE
C
.716
-.1
52
.076
-
.128
.1
03
-.1
43
-.0
11
.084
.1
37
-.2
69
-.0
80
.005
.2
12
-.0
47
.022
.0
96
-.1
14
-.0
33
-.0
33
-.0
70
.149
.0
96
P41
RE
C
.171
-.1
18
.543
.3
01
.164
.0
24
-.0
14
-.1
66
-.2
11
.066
.0
12
-.2
94
.049
.2
36
-.0
54
-.0
70
.124
.0
05
-.0
71
-.0
13
-.0
45
-.151
P42
.2
78
.381
-.4
25
.144
-
.107
-
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-
.138
-
.089
-
.096
.1
59
.038
-
.087
.1
97
-.0
13
.094
.2
89
.066
-
.073
.1
61
.141
-
.255
.0
30
P43
RE
C
.431
.0
09
-.081
.3
72
-.2
71
-.1
16
.130
.1
24
.046
-
.062
.1
65
.096
.3
41
.207
-
.236
-
.174
.1
32
-.1
65
.128
.0
21
.000
-.1
66
P44
RE
C
.556
-.3
18
-.088
-
.262
-
.018
.1
27
-.0
75
.307
.1
37
-.1
06
.043
.0
36
-.1
55
.047
.0
78
-.0
21
-.2
37
.055
-
.093
.1
84
-.1
09
.125
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA91
P45
.5
41
.361
-.3
71
.037
-
.062
.1
99
-.0
28
-.0
44
-.2
40
-.0
91
.022
-
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.0
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Anexo 3: Varianza total explicada.
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.5
23
95.6
44
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.3
31
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96
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41
.312
.4
28
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25
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.2
86
.392
96
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.265
.3
62
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80
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.2
46
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.212
.2
90
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07
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.1
93
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47
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.2
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93
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 96
54
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.1
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000
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424E
-16
7.43
0E-1
6 10
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0
68
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092E
-16
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69
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6 4.
288E
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2.74
2E-1
6 3.
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Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA97
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 98
REVISTA IMPULSA de Universidad La Salle Cuernavaca
GUÍA PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
Presentación
La Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuernavaca es una publicación semestral de
carácter multi e interdisciplinario que busca contribuir al avance y difusión del conocimiento
humanístico, científico y tecnológico producto de trabajos académicos sustentados en in-
vestigaciones desarrolladas por profesores y estudiantes de todos los niveles académicos
de ULSAC y de instituciones educativas de nivel superior públicas y privadas del estado de
Morelos.
Esta publicación se propone los siguientes objetivos:
•Divulgartrabajosdeinvestigaciónydedifusióndelconocimientorealizadosporlacomu-
nidad académica.
•Comunicarelavancedelosproyectosdeinvestigacióndesarrolladosporlacomunidad
académica.
•Promoverelintercambioderesultadosymetodologíasdetrabajo.
•Fomentarunaculturadevaloralainvestigaciónentrelacomunidad.
Criterios de publicación:
1) Los autores aseguran que su artículo es original e inédito. Es absoluta responsabilidad de
los autores cualquier conflicto derivado del incumplimiento de este requisito.
2) La Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuernavaca almacenará, publicará y difun-
dirá sus contenidos sin fines de lucro y con propósitos académicos y científicos.
3) Los autores autorizan y aceptan la cesión de todos los derechos a la Revista IMPULSA de
Universidad La Salle Cuernavaca en todas sus modalidades de publicación, representación,
almacenamiento y difusión.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA99
4) Si es el caso, los autores deberán anexar a los artículos los permisos necesarios para la
reproducción de tablas o materiales que no sean de su propiedad intelectual.
5) Se entregarán dos ejemplares de la Revista por artículo, del número en que se publica el
trabajo a su(s) respectivo(s) autor(es).
6) Los textos de los artículos deberán ser enviados por vía electrónica a [email protected]
en formato Word 97 o superior. Se acusará de recibo al autor mediante formato institucional
específico y se procederá a la lectura del trabajo a través de revisión entre pares anónimos
dictaminándose su publicación sin cambios, con cambios menores, cambios mayores o se
decide no incluir el trabajo en esta publicación, lo cual también se notificará a los autores.
(Alternativamente, enviar el trabajo por mensajería en un disco compacto (CD) al siguiente
domicilio: Universidad La Salle Cuernavaca, Revista IMPULSA de Universidad La Salle Cuer-
navaca, Nueva Inglaterra s/n, esq. Nicolás Bravo, Col. San Cristóbal, Cuernavaca, Morelos,
México, C.P. 62230.)
7) Cualquier controversia acerca del dictamen de los trabajos, no prevista en esta Guía, será
resuelta por el Consejo Consultivo de Investigación de ULSAC.
Criterios de contenido de los artículos:
Los trabajos deberán contener:
A) Para los reportes de investigaciones concluidas (con enfoques cualitativo,
cuantitativo o mixto):
1. Título.
2. Nombre(s) del(os) autor(es) e información de sus grados académicos y lugares de trabajo
o institución académica y dirección electrónica.
3. Resumen ( 200 a 300 palabras que reflejen la relevancia del estudio, la metodología y los
resultados).
4. Palabras clave (al menos tres).
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 100
5. Traducción al inglés del Resumen y las palabras clave.
6. Presentación y relevancia del estudio.
7. Descripción de la Metodología (muestra, herramientas y estrategias utilizadas).
8. Análisis de Resultados.
9. Conclusiones.
B) Para los reportes de investigaciones en proceso:
1) Título.
2) Nombre(s) del(os) autor(es) e información de sus grados académicos y lugares de trabajo
o institución académica y dirección electrónica.
3) Resumen (200 a 300 palabras que reflejen la relevancia del estudio, la propuesta meto-
dológica y el avance del estudio).
4) Palabras clave (al menos tres).
5) Traducción al inglés del Resumen y las palabras clave.
6) Planteamiento del problema.
7) Relevancia del estudio.
8) Marco teórico (argumentos, hipótesis).
9) Metodología propuesta.
10) Cronograma.
11) Informe de avance del estudio.
C) Para propuestas acerca de reflexiones sobre la filosofía de la investigación
o ensayos que propongan un estudio de investigación:
1) Título.
2) Nombre(s) del(os) autor(es) e información de sus grados académicos y lugares de trabajo
o institución académica y dirección electrónica.
Universidad La Salle Cuernavaca, Revista ImpULSA101
3) Resumen (200 a 300 palabras que reflejen la relevancia de la propuesta y sinteticen su
enfoque).
4) Palabras clave (al menos tres).
5) Traducción al inglés del Resumen y las palabras clave.
6) Marco(s) teórico(s).
7) Contenido de la propuesta (argumentación y discusión).
Formato de los artículos:
1) Un máximo de 12 cuartillas, a letra 12 tipo Times New Roman, 1.5 espacio, incluyendo
resumen, bibliografía, anexos y agradecimientos.
2) La citación y bibliografía deben apegarse a los criterios de la APA (6ª edición).
3) Se recomienda no incluir bibliografía sin referencia directa con el texto del trabajo.
4) Por cuestiones de estilo, no se admiten notas de pie de página. Éstas deberán quedar
incluidas en el texto.
5) Los cuadros, gráficas y figuras deberán presentarse en blanco y negro e ir numerados
dentro del texto, con cifras arábigas.
Revista ImpULSA, Universidad La Salle Cuernavaca 102
DirectorioPresidente del Consejo de Gobierno Hno. Manuel Arróyave Ramírez, f.s.c. Rector Mtro. Ángel Elizondo López Vice-Rector Ing. Óscar Mario Macedo Torres Editor responsable Mtra. Ofelia Rivera Jiménez
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Revista de Investigación Vol. 1, No. 3
DirectorioHno. Manuel Arróyave Ramírez, f.s.c.
Mtro. Ángel Elizondo LópezIng. Óscar Mario Macedo Torres
Mtra. Ofelia Rivera Jiménez
Presidente del Consejo de GobiernoRectorVice-RectorEditor responsable