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(ISSN: 1022-6508)
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Artculo recibido: 01/04/10; evaluado: 01/04/10- 20/04/10;
aceptado: 20/04/10
LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONALY LA CULTURA DE LA
PARTICIPACIN1
Nidia Edith Landi *Mara Elena Palacios **
SNTESIS: El presente documento constituye una elaboracin
concep-tual y metodolgica que sintetiza y organiza las diferentes
aportacionesy contribuciones surgidas del foro sobre Autoevaluacin
desarrollado enel marco del Curso en lnea de evaluacin educativa,
del Centro de AltosEstudios Universitarios de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos(CAEU-OEI). Aunque quedan cuestiones en las
que profundizar, laproduccin que aqu presentamos puede colaborar
con una reflexin enla trama compleja de la autoevaluacin
institucional focalizada, en estecaso, en las organizaciones
escolares.El documento estructura un primer debate en torno al
proceso mencio-nado y la cultura de la participacin, y un segundo
orientado por loscontenidos del proyecto de autoevaluacin. Los
miembros del foro hanacercado a la discusin marcos tericos y
metodolgicos as comoreflexiones nacidas de la propia experiencia de
campo. Ello hace quepuedan leerse desde encuadres complementarios y
coincidentes hastamodelos y concepciones contrapuestas,
respondiendo a distintos postu-lados en torno al lugar de las
escuelas en la sociedad, a sus fines as comoa supuestos acerca de
la gestin escolar, la calidad educativa y el lugarde los distintos
actores institucionales.
Palabras clave: autoevaluacin institucional; institucin; cultura
departicipacin; mbito, dimensiones.
1 Este trabajo se ha realizado con los aportes de Liliana
Ortigoza; Carmen NancyMonroy Glvez; Zulma Perassi; Elizabeth
Ciaffaroni Morales; Alcides Santacruz Gimnez;Eric Tonatiuh Hernndez
Hernndez; Rosalba Margarita Rodrguez Chanes; Rafael AndrsOlmos
Rodrguez; Isilda Pereira e Silva; Graciela Dolores Fernndez; Mara
Elena Rossini;Manuel Ramn Garca Miranda; Rosa Arrocha; Silvia
Eugenia Martnez Lpez y SusanaSozzo.
* Consultora del Consejo General de Educacin dependiente del
Gobierno dela provincia de Entre Ros. Docente de la Universidad del
Salvador, Ciudad Autnoma deBuenos Aires, y del Instituto de
Formacin Docente n. 10, Tandil, provincia de Buenos
Aires,Argentina.
** Docente de la Universidad Nacional de Tres de Febrero,
provincia de BuenosAires, y de la Universidad del Salvador, Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
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participacin
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A AUTO-AVALIARO INSTITUCIONAL E A CULTURA DE PARTICIPAOSNTESE: O
presente documento constitui uma elaborao conceitual emetodolgica
que sintetiza e organiza as diferentes contribuies surgidasdo frum
sobre Auto-avaliao desenvolvido durante o Curso em Linha daAvaliao
Educativa do CAEU-OEI. Embora restem questes por aprofun-dar, a
produo que aqui apresentamos pode colaborar com uma reflexona trama
complexa da auto-avaliao institucional, neste caso, focalizadanas
organizaes escolares. O documento prope um primeiro debate emtorno
da auto-avaliao institucional e da cultura da participao, e
umsegundo, orientado a partir dos contedos do projeto de
auto-avaliao.Os membros do frum aproximaram discusso tanto aspectos
tericose metodolgicos como reflexes nascidas da prpria experincia
nessecampo. Isso faz com que possam se ler desde ngulos
complementriose coincidentes at de modelos e concepes contrapostas,
todas elasrespondem a diferentes supostos em torno ao lugar das
escolas nasociedade, sua finalidade, assim como os supostos sobre a
gesto escolar,a qualidade educativa e o lugar dos diferentes
autores institucionais.
Palavras-chave: Auto-avaliao institucional, instituio, cultura
de par-ticipao, mbito, dimenses.
INSTITUTIONAL SELF-ASSESSMENT AND PARTICIPATION CULTUREABSTRACT:
This paper is a conceptual and methodological constructionthat
synthesizes and organizes the different contributions made by
theself-assessment forum, within the framework of the Online course
ofeducative assessment of the Centre of Advanced College Studies of
theOrganization of Ibero-American States (CAEU-OEI, for its Spanish
acronym).Even though there are issues that still need more profound
reflection, ourwork can contribute to the ongoing discussion about
institutional self-assessment focused on educative
organizations.Our paper presents one debate on the before mentioned
process andparticipation culture. A second debate is presented,
oriented by thecontents of the self-assessment project. Members of
the forum have madetheir contribution to the debate through
theoretical and methodologicalframeworks, and considerations
extracted from their own field workexperience. For this reason, we
can find matching and complementarymodels as well as theories that
contradict each other. These models andtheories respond to
different postulates concerning the place of school insociety and
its goals, and assumptions regarding school management,educative
quality, and the role institutional actors should play.
Keywords: institutional self-assessment; institution;
participation culture;dimensions; domain.
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1. INTRODUCCIN
El presente documento fue elaborado a partir de los aportes
delforo sobre Autoevaluacin desarrollado en el marco del Curso en
lnea deevaluacin educativa2 del CAEU-OEI, el cual se viene
ofreciendo regular-mente y en forma masiva. Durante el ao 2009 se
abri un foro para ladiscusin de temas relativos a la autoevaluacin
institucional (AI) entreaquellos participantes de las seis
ediciones del curso que manifestaroninters particular en la
temtica. Entre varios posibles abordajes deltema se eligi organizar
el primer foro alrededor del eje cultura de laparticipacin.
El presente documento constituye una elaboracin conceptualy
metodolgica que sintetiza y organiza las diferentes aportaciones
ycontribuciones surgidas en el espacio de debate. Consideramos que
eltrabajo realizado ha sido muy valioso y, aunque quedan cuestiones
en lasque profundizar, la produccin que aqu presentamos puede
colaborarcon una reflexin acerca de la trama compleja de la
autoevaluacininstitucional focalizada, en este caso, en las
organizaciones escolares.
Si bien el mbito elegido ha sido la escuela de nivel bsico,
nodesconocemos que la organizacin universitaria como espacio
formativotiene tambin una amplia trayectoria en el tema de la
autoevaluacin. Noobstante, aunque reconocemos que es posible
encontrar numerosasexperiencias al respecto, aquellos que accedan a
esta informacinpodrn extraer contenidos valiosos para destinarlos a
la especificidaduniversitaria.
El documento se estructura en dos partes. En la primera el
ejedel debate gira en torno a la autoevaluacin institucional y la
cultura dela participacin, concepto este ltimo disparador de la
discusin en elforo. Las distintas intervenciones de sus miembros
abrieron un abanicode temas que reordenamos bajo una serie de
subttulos: fundamentosconceptuales de la autoevaluacin
institucional, las condiciones que laposibilitan y la cultura de la
participacin.
La segundo parte est orientada por los contenidos del proyectode
autoevaluacin, cuyos marcos tericos y metodolgicos fueron
apor-tados por los participantes de foro, focalizados en su
experiencia de
2 Informacin del Curso en lnea de evaluacin educativa disponible
en:.
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campo, lo que permite que puedan leerse desde encuadres
complemen-tarios y coincidentes hasta modelos y concepciones
contrapuestas, queresponden a distintos postulados en torno al
lugar de las escuelas en lasociedad, sus fines as como a supuestos
acerca de la gestin escolar,la calidad educativa y el lugar de los
distintos actores institucionales.Aqu estructuramos el captulo en
los siguientes tpicos: el mbito de laautoevaluacin institucional,
la construccin del objeto de evaluacin,las condiciones operativas y
los momentos metodolgicos.
A modo de cierre provisorio presentamos unas breves
conclusio-nes acerca de cmo la evaluacin institucional, incorporada
comoprctica habitual, fortalecida y ampliada con el ejercicio, se
incorporatambin al mbito institucional, toda vez que se enmarca en
unaconcepcin democrtica del proceso en el que deben participar
todos losactores educativos. Cmo, asimismo, la implementacin de
laautoevaluacin favorece, por un lado a docentes y a alumnos
enumera-mos las ventajas para sendos colectivos, y por otro a la
institucin mismaal promover la generacin de informacin relevante
para la toma dedecisiones y la mejora del proyecto educativo en su
conjunto. Todo elloorientado a la consecucin de su fin ltimo: la
promocin de una culturade la participacin.
2. LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL Y LA CULTURADE LA
PARTICIPACIN
Autoevaluacin institucional
Fundamentosconceptuales
2.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA
AUTOEVALUACININSTITUCIONAL
La autoevaluacin en las organizaciones escolares las posicionaen
el doble papel de sujeto y objeto, lo cual conlleva, para los
actores queen ellas trabajan, asumir un papel protagnico y de
responsabilidad y, ala vez, construir un objeto de conocimiento: la
propia institucin.
Condicionesy argumentos
que la sostienen
Cultura de la participacin
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2.1.1 Qu entendemos por autoevaluacin institucional?
En principio, concebimos la AI como una oportunidad pararepensar
el o los sentidos de la institucin escolar y alcanzar
susfinalidades formativas.
Diferentes definiciones de autoevaluacin nos introducen en
elconcepto y tambin nos permiten incursionar en las distintas
perspecti-vas y posibilidades que se le abren a una institucin
educativa que deseaaprender. Podemos decir, entonces, que vale para
generar conocimientoms profundo acerca de una determinada realidad.
Este conocimientorequiere de la formulacin de interpretaciones
acerca del valor delquehacer cotidiano de los miembros de la
organizacin. El desafo espromover una reflexin colectiva para
producir cambios que impulsen unconstante proceso de mejora.
Al encarar un proceso de AI cada organizacin puede
asumirdiferentes modalidades. Para dirigirlo, por ejemplo,
representantes detodos los estamentos de una institucin conforman
un comit, o seagrupan en su totalidad, bajo el compromiso de
participacin activa yresponsable de directivos y dems miembros. Se
define para su realiza-cin una serie de dimensiones, reas y
aspectos que ser analizada en sutotalidad, o en parte, segn el
acuerdo de sus miembros. De este modo,se aprecia gran similitud
entre la evaluacin y la investigacin, las quea pesar de tener
diferentes fines comparten las mismas tcnicas einstrumentos.
Sin embargo, no acotamos el desarrollo de dicho proceso a
unacuestin exclusivamente tcnica, aunque resaltamos su relevancia.
La AIes tambin una accin tica y poltica. En este sentido, se
transforma enuna necesidad para sostener la funcin pedaggica con
calidad a la vezque genera un contexto de trabajo colaborativo.
Podramos resumir el concepto afirmando que se trata de unproceso
complejo que supone una accin reflexiva y valorativa sobre unaserie
de aspectos organizativos, curriculares, contextuales, de
gestin,por ejemplo, que interactan para lograr la calidad del
centro. Es apartir de esa informacin generada en conjunto que se da
la compren-sin de las situaciones y se definen con mayor claridad
las estrategiasde mejora.
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2.1.2 Caractersticas de la AI
No todos los procesos de AI asumen las mismas caractersticas,las
que dependen del modelo que se pone en prctica y de las
condicionesdel sistema educativo en que tienen lugar. No obstante,
podemos resaltarlos siguientes rasgos distintivos:
Los actores de la organizacin escolar son quienes conducene
implementan el proceso.
Se pueden procurar asesores o personal externo en el proce-so
solo si fuera necesario y existieran dificultades de gestin.
La finalidad es fortalecer los mecanismos de
autorregulacininstitucionales.
Las dimensiones, aspectos y criterios utilizados para
estaautoevaluacin son previamente seleccionados por la
propiainstitucin.
Su producto es un informe de autoevaluacin con accionesde mejora
a ser implementadas para optimizar la calidad dela formacin y
finalidades educativas que se persiguen.
2.2 CONDICIONES QUE POSIBILITAN LA AI
Las condiciones que hacen posible la autoevaluacin son:
La cultura de la participacin. Es necesario comprendercmo
construirla.
La voluntad poltica para realizar la AI sin la cual esta
fracasa.
El compromiso y la participacin activa de los miembros dela
comunidad durante todo el proceso.
La viabilidad del acceso a la informacin a ser analizada.
El apoyo del personal tcnico para el procesamiento de
lainformacin.
La utilizacin de los resultados para proponer los planes
demejora.
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2.2.1 La AI y los procesos de gestin y
planeamientoinstitucional
Los modelos de gestin estratgico situacionales,
colaborativos,asumidos por la institucin como interseccin o
conjuncin de perspec-tivas de los distintos actores, sostienen que
todas las miradas sonnecesarias.
Actualmente los modelos de gestin escolar propuestos pordiversos
tericos, promovidos por algunas instituciones que propician
yfavorecen la autoevaluacin, son los lderes efectivos (Barber
[2009]y Leithwood [2004] citados en Uribe Briceo [2009]), los que
secaracterizan por:
Direccin de futuro.
Desarrollo de las personas.
Rediseo de la organizacin.
Gestin de la enseanza y el aprendizaje.
En la bsqueda del cambio un lder efectivo logra movilizar
lascondiciones de todos los estamentos sociales.
Quienes transitan la experiencia sostienen que ao tras
aoplanificaciones mejoran las tareas vinculadas al planeamiento y
gestininstitucional. La construccin colectiva del Proyecto
educativo delcentro se concreta en una realidad con fuertes signos
de identidad.
No obstante, es posible considerar el pasaje del proyecto a
laplanificacin de las tareas de enseanza como un desafo todava
noresuelto. An perduran modos de hacer que atentan contra lo
integralque el proyecto del centro educativo propone. A la hora de
programar yejecutar se dificulta el diseo de un modelo didctico
institucional consentido de integralidad. En este contexto una
cultura de la autoevaluacincon una reflexin conjunta y gestin
participativa aparece como uncamino a seguir.
Podemos inferir, entonces, que la AI juega un papel
dinamizadorde las instituciones escolares. Por un lado, requiere
acciones deplaneamiento de su propio proceso. Por el otro, procura
que, comoconclusin de los juicios de valor que provoca, se generen
acciones de
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planeamiento institucional, a la vez que dinamiza la gestin
institucionalen un devenir dinmico que se retroalimenta
constantemente.
2.3 LA CULTURA DE LA PARTICIPACIN
Retomando lo sealado en el punto anterior, consideramos
queenfatizar el debate sobre cuestiones pedaggicas impregna y
favoreceuna cultura de la participacin, y posibilita que los
participantes, quegeneralmente resuelven desde el aislamiento y la
soledad, puedanadoptar puntos de vista diferentes a los
propios.
2.3.1 La cultura de la participacin: condicin o recursopara
desarrollar procesos de AI?
A priori sostenemos que es innegable la importancia del
desa-rrollo de una cultura de la participacin en el mbito
educativo.
Esto es as en cuanto a los consensos generados en torno a
lasfunciones de la escuela. Al respecto, las nuevas demandas de la
sociedaddel siglo XXI nos exigen formar ciudadanos capaces, que
puedan contarcon un bagaje de conocimientos que les permita
convivir, enfrentarnuevos retos y resolver problemticas que
requieren de la participacinconsciente y comprometida de todos. La
complejidad del entorno socialnos obliga a crear escenarios
escolares que propicien la discusin y elestablecimiento de acuerdos
en un ambiente de tolerancia y respeto.Pensamos la participacin
como concepto y proceso que involucra latoma de decisiones.
Participar permite conocer otros puntos de vista yadaptar la
bsqueda de la mejora continua. Se requiere para ello unamentalidad
abierta que pueda combatir la percepcin de la evaluacincomo
mecanismo de control y sancin.
En ese sentido, la participacin como condicin y recursopromueve
el inters, la reflexin colectiva, los necesarios acuerdos sobrelos
puntos a evaluar, decisin de modelos de evaluacin, protagonismo
delos actores involucrados as como la articulacin de los
propsitoseducativos.
Encontrar espacios de participacin y de reflexin con diferen-tes
miradas enriquece las posibilidades de mejora. Cuando cada
autori-dad, equipo de gestin, gabinete psicopedaggico, docente,
alumno,
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personal no docente puede expresarse libremente y cada uno asume
elcompromiso de lograr mejoras, la autoevaluacin est en marcha.
Laexperiencia nos ha demostrado, por otra parte, que los procesos
deautoevaluacin promueven el compromiso de los actores con el
proyectoque originan.
Ello no obsta la posibilidad de contar con agentes externos
queemitan su juicio de valor, aunque los resultados de esta
evaluacinexterna deben ser completados con los que los miembros de
la institu-cin vayan elaborando.
Instalar estilos democrticos de gestin y evaluacin implicaandar
un camino complejo y sinuoso que demanda esfuerzos
sostenidos.Algunos temores y resistencias aparecen, sobre todo al
incorporarse alequipo de trabajo personas que no han transitado por
este tipo deexperiencias o que, habindolo hecho, las mismas no
hayan sido produc-tivas. As, deben de erradicarse progresivamente
las diversas dificultadesu obstculos que se generan cuando:
La aceptacin a participar y la decisin de hacerlo no
estsustentada en la informacin sobre los objetivos, metas,procesos,
metodologas, trabajo de campo; la experiencia setorna un proceso
traumtico, excesivo y, por lo regular, norecomendable a otros
actores institucionales.
El temor a que se detecten errores institucionales eclipsatodas
las posibilidades de participacin, sustentado en laidea equivocada
de que esto traer repercusiones graves.
Por lo tanto, la participacin como eje clave de ese proceso
esuna construccin progresiva. En esos escenarios la autoevaluacin
seconvierte en un dispositivo indispensable para que la institucin
puedapensarse. Por ello, la funcin esencial de la misma ser
formativa entanto ofrezca a los miembros de esa comunidad elementos
paraintervenir sobre esa realidad. En este sentido, participacin
yautoevaluacin interactan dialcticamente en mutua potenciacin.
La colegialidad puede surgir a partir de un proceso de
colabo-racin, y la investigacin-evaluacin basada en la escuela
puede ser elvehculo para tal proceso; a ello se refiere Holly
(1986) en un texto deMoreno Olivos. La colaboracin en equipo es
necesaria para la instalacinde la cultura de la participacin.
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Toda cultura institucional se produce haciendo, esto es,
soste-niendo prcticas. Entonces: por qu no pensar a la
autoevaluacin comoun recurso para generar una cultura de la
participacin? La discusinentablada nos deja algunos interrogantes
para seguir indagando:
Es un requisito la participacin de todos los actores en
elproceso de autoevaluacin? Qu caractersticas debe reuniresa
participacin para auspiciar la reflexin y el cambio?
Cul es el proceso para orientar la autoevaluacin enrelacin con
la cultura de la participacin?
Cules son algunas claves que ayudan a que la participacinse
constituya en un recurso para la mejora y el cambio? Noobstante,
hay que reflexionar acerca de que no siempre laparticipacin logra
alcanzar esas metas transformadoras dela realidad, porque a veces
va en sentido contrario a latransformacin y al bien comn.
Cules pueden ser las estrategias para aumentar la partici-pacin
en la toma de decisiones que tambin resguarde unaperspectiva
tica?
Por qu, en algunos casos, las instituciones educativas
sonreacias a la participacin?
Cmo impregnan los modos de participacin y de gestin elejercicio
de autoridad y poder?
Es suficiente la participacin como estrategia para integrarlos
miembros a una organizacin?
Es posible crear relaciones autnticas de no sumisin sinode
cooperacin en la organizacin educativa?
3. CONTENIDOS DEL PROYECTO DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
Cuando un proyecto de AI deviene en una decisin institucionalse
comienza a trabajar en torno a la problemtica del cmo. Es este
elmomento de indagar estrategias, modelos o para pensar en disear
lospropios. Al respecto, consideramos que la riqueza de un modelo
deautoevaluacin radica en que puede presentarse como una
estrategiapara mirarse y compararse.
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El proceso de autoevaluacin no se abre solamente a
discutir,investigar y construir informacin sobre problemas, sino
tambin a lanecesidad de confrontar y hacer explcitas las tensiones
sobre modelos,representaciones de la vida escolar a la luz de las
finalidades de laescuela.
Se trata de un recurso para objetivar los puntos reales
deacuerdo y desencuentro, las fortalezas y las debilidades:
construir unanlisis de la situacin inicial de cada escuela frente a
las nuevasnecesidades y demandas sociales, polticas y
educativas.
En aquellas organizaciones donde no se cuenta con un modeloa
seguir se requiere primero de una fase de autoevaluacin que
respetela cultura institucional, etapa inicial que deber permitir
reconocer susrasgos de identidad. Tal vez sea un momento de trabajo
ms complejo,pues hay mltiples definiciones a tomar. Es un proceso
en el que,insistimos, es imprescindible promover acciones
participativas.
A continuacin, presentamos un segundo diagrama en el que
seobserva la importancia que asume lo metodolgico en los cambios
decultura institucional que la AI conlleva. Sern parte del proceso
elreconocimiento de la fortaleza de seguir aprendiendo, la
construccin deconocimientos y con ello la fundamentacin de las
decisiones. Estasdecisiones, como lo decamos anteriormente, se
ubican, le otorgancontenido y se constituyen en los aspectos
dinmicos de la institucineducativa.
Es en ese espacio que hemos de analizar con mayor profundi-dad y
especificidad el proceso de evaluacin educativa.
Describiendo el mbito:la escuela
Construyendoel objeto
Momentosmetodolgicos
Cambios en la culturainstitucional
PROYECTO DE AUTOEVALUACININSTITUCIONAL
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3.1 EL MBITO: LA ESCUELA
Una de las caractersticas de la institucin educativa
comoorganizacin es la de constituir una comunidad. Definiendo que
laescuela tiene como funcin principal la formacin y el aprendizaje,
sufuncionamiento pblico requiere ser participativo. Se trata de
unacultura de la participacin que exige al interior de cada escuela
que sesuperen los planteos meramente tcnicos, individualistas y
aislados de labsqueda de bien comn y se ingrese en el anlisis de
los procesosculturales y organizativos comunitarios, que tambin son
complejos yproblemticos.
El repensarnos como comunidad implica tambin repensarnoscomo
institucin. Es preciso reconstruir instituciones que tengan
lacapacidad y la legitimidad suficiente para desarrollar polticas
para elbien comn y, en ese sentido, que ayuden a construir marcos
para el largoplazo, de ndole duradera, para sentirnos ms amparados
de la incerti-dumbre que caracteriza la cotidianidad.
3.1.1 Nuevas dinmicas para nuevas demandas
La cuestin del conocimiento como preocupacin ocupa unlugar en el
debate poltico sobre la escuela de comienzo de este siglo,
enespecial con la necesidad poltico pedaggica de pensar en la
inclusineducativa. Son, entre otros, esos los desafos que enfrentan
sus miem-bros.
Una de las demandas centrales de estos tiempos es la adopcinde
una escuela inclusiva. Las desigualdades sociales son ms visibles
hoy,tal vez ms que nunca en la historia de la educacin. Ello
conllevacambios tanto en lo referido a los modos de ensear, al
conocimiento abrindar, a las relaciones con las familias hasta las
propias representacio-nes acerca de los alumnos. Implica, adems,
que la institucin educativa,en tanto organizacin compleja, se
interrogue sobre las dificultades de lagestin social de las
interacciones mantenidas entre los profesores y losalumnos, bien
como de los alumnos entre s.
De acuerdo con Barroso (2002, pp. 277-298) en el cuarto deeste
nuevo milenio es necesario, a partir de cuatro vectores, repensar
laescuela como:
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Servicio local del Estado. Como organismo pblico, debecumplir su
misin educativa dentro de los principios cons-titucionales
democrticos.
Organizacin de profesionales. Debe garantizar una
relacinpedaggica sustentada en la confianza mutua entre
profe-sores, alumnos y las respectivas familias.
Servicio pblico de solidaridad social. Debe asegurar formasde
apoyo adecuadas a las diversas necesidades de losalumnos.
Miembro de una comunidad local. Debe ser capaz deexpresar los
intereses de la colectividad a la cual sirve.
Por otra parte, desde la perspectiva de la enseanza hay unanueva
demanda en el sentido de fomentar la creatividad, presentar
alconocimiento como produccin humana y en constante movimientojunto
con el uso de mtodos no intimidatorios.
La instalacin de procesos de AI tambin aparece
comointerpelaciones que movilizan el devenir escolar. Conocer qu
pasa en lasinstituciones, hacer pblicas sus tareas, resultados y
procesos no es untema menor cuyo desarrollo modifica el propio
mbito en que laevaluacin tiene lugar.
3.1.2 Interpelaciones a la funcin docente
La participacin en la gestin y evaluacin de las
escuelasrequiere, entre otras cosas, de un saber tcnico y de
responsabilizarse porla tarea histricamente asignada.
Frente a las desigualdades antes mencionadas el papel de
losdocentes tambin se modifica. No debemos, afirmando
simplementeque nuestra misin es ensear, ignorar las dificultades
sistmicas de losalumnos. Sostenemos que el ncleo de la actividad
docente lo integranlos logros del alumnado pero sostenemos,
asimismo, que no es un trabajoque deba ser desarrollado en soledad.
Frente al anlisis de los procesosde aprendizaje y los resultados
que se obtienen, tambin debemosencontrar respuestas acerca de lo
que lo colectivo, es decir la organiza-cin, hace por:
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Mejorar la situacin de los alumnos en riesgo acadmico
quetransitan por el espacio escolar con dficit de saberes
ycompetencias.
Incluir los alumnos de minoras tnicas o extranjeros.
Aminorar los efectos que produce la falta de
adecuadoacompaamiento familiar durante el proceso formativo delos
hijos.
Ayudar los alumnos ms pobres.
Ayudar a los discapacitados.
Por otra parte, desde la AI es posible contrastar con la
miradaobjetiva del otro, discutir sobre lo que significan calidad,
inclusin,enseanza, equidad ya que no todos entendemos lo mismo, y
es posiblearribar a construcciones colectivas que tienen
pertinencia para esecontexto escolar, lo que posibilitar ensayar
cambios de mejora a esarealidad evaluada. Estas enunciaciones,
estos acuerdos, lejos de serelaboraciones universales, son
situacionales y obedecen a los marcosideolgicos, a las
perspectivas, a las creencias, a lo subjetivo, a loimplcito y
explcito de la tarea escolar. Una nueva demanda entonces:poner en
discusin los propios supuestos, las propias concepciones,
paralograr acuerdos, ms all de las discrepancias. El docente, en
consecuen-cia, est transitando importantes cambios en su cultura
profesional.
3.2 LAS CONDICIONES OPERATIVAS
Como es sabido, siempre que se emprenda un proceso deevaluacin,
bsicamente se estar recogiendo informacin que servir defundamento a
las decisiones necesarias para la mejora y el cumplimientode las
metas pero, cules son las condiciones indispensables para llevara
cabo un proceso de autoevaluacin institucional?
El inters y la valoracin del proceso de autoevaluacin porparte
de la comunidad que va a iniciarlo. Este aspecto, sibien puede
parecer accesorio, posee una gran potencialidadpues son los
aspectos afectivos o actitudinales lo que iniciany mantienen la
consecucin del logro del proceso. En todocaso, las primeras
involucradas y convencidas tienen que serlas autoridades.
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La predisposicin al cambio y a la innovacin por parte de
losactores, incluyendo a las autoridades. Si en el contexto
secarece de esta predisposicin es muy difcil que se produz-can
ajustes o modificaciones en el trabajo cotidiano, por loque el plan
de mejora no va a tener repercusin alguna.Autores como L Ecuyer
(1996) recomiendan que las insti-tuciones que por primera vez van a
iniciar un proceso deautoevaluacin lo hagan con procedimientos
sencillos y decorta duracin, pues de esta forma se reportan
resultadosms inmediatos y el tema de la evaluacin se inserta en
elcolectivo con mayor facilidad. Una vez que se asegura estefactor
de predisposicin, se pueden implementar procedi-mientos ms
complejos para que, paulatinamente, la escue-la se apropie del
proceso y permita que se establezca lacultura de evaluacin.
El liderazgo y compromiso de las autoridades. Por ser las
queencaminan la marcha del proceso educativo, es necesarioeste
liderazgo y compromiso para:
Asegurar la realizacin de todas las etapas del proceso,es decir,
facilitar las condiciones que van a permitir suimplementacin.
Generar el compromiso y la participacin del resto de losactores
de la comunidad. Por ejemplo, haciendo pblicosu apoyo al proceso
para que no surjan suspicacias sobreel uso de los resultados
informando que el objetivo es elmejoramiento y no la sancin; que se
necesita de laopinin crtica de docentes, administrativos y
alumnado;y que las propuestas de mejora sern prioritarias para
lagestin.
El liderazgo de la estructura organizacional que asuma lafuncin
de orientar el proceso. Es la encargada de movilizardirectamente al
resto del plantel docente y alumnado.
El clima y contexto institucional han de ser sopesados antesde
iniciar el proceso. Un entorno altamente politizado, o
conexperiencias cercanas de cambio y reestructuracin, puedegenerar
suspicacias y la evaluacin percibirse como amena-za. Por ello, es
sumamente importante considerar si elcontexto es adecuado para
trabajar el tema.
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La claridad y transparencia a lo largo de todo el proceso.
Paraello, es importante que se comunique oportunamente a
lacomunidad educativa cules son los objetivos del procesoque debe
ser conocido por todos para no sorprender a laspersonas cuando se
apliquen los instrumentos, y la formade trabajo.
Otros aspectos recomendables de carcter operativo son:
Poseer una base de datos actualizada sobre los resultados(tasas
de egreso, rendimiento, desercin etc.) y el estado delos recursos
humanos (por ejemplo, calificacin de losdocentes) y materiales
disponibles (infraestructura, etc.).
Contar con un equipo tcnico que tenga conocimiento sobreasuntos
institucionales (evaluacin y/o problemas) paraasesoramiento y
resolucin de interrogantes. Asimismo,contar con un equipo de apoyo
logstico para la aplicacin deinstrumentos y procesamiento de
resultados.
Disponer del tiempo que requieren estas modalidades
deintervencin y participacin colectivas. Es decir, el
tiemponecesario para comprometerse con estas tareas diferentes
aaquellas para las que se los convoca cotidianamente.
Utilizar un lenguaje no tecnocrtico a la hora de
elaborarinformes.
Planificar en un ambiente de legitimidad y poder
compar-tirlo.
Exponer claramente los problemas a abordar.
Establecer prioridades en funcin de los
objetivosinstitucionales.
3.3 MOMENTOS METODOLGICOS
Como en todo proceso de evaluacin hay fases y en este, el
deautoevaluacin institucional, podemos distinguir las
siguientes:
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3.3.1 Identificar el objeto a evaluar
A la hora de emprender un proceso de evaluacin es imperiosala
necesidad de comenzar con la pregunta sobre qu se desea
evaluar,respecto de lo cual existen innumerables dimensiones que
pueden serconsideradas como el objeto a evaluar. Entre las
centrales mencionamos:
El clima institucional. Apunta a revisar fuertemente qupasa en
nuestras escuelas pblicas en torno a la
oposicindisciplina-convivencia, las prcticas de valores, los
acuer-dos de convivencias ya que los mismos pueden
aportarsustancialmente a la mejora de la salud institucional,
sobrela base de la participacin y el consenso de todos los
actores.
Las innovaciones pedaggicas. Indaga, analiza y evalaaquellas que
son consideradas prcticas innovadoras, comopor ejemplo los
proyectos especficos emprendidos y susten-tados en el diagnstico,
marco referencial; revisa la propiaejecucin del plan.
Los recursos tecnolgicos. La evaluacin del uso pedaggicode los
recursos; computadores en cada una de las asignatu-ras; impacto en
la formacin de capacidades en los estu-diantes mediante esas
tecnologas.
Las prcticas de enseanza y de evaluacin que se realizanen el
aula desde una mirada amplia, compleja y dinmica.Vinculan los
principios de una enseanza adaptativa quetenga en cuenta la
pluralidad del alumnado a travs de ladiversificacin en las formas
de la actuacin y ayuda peda-ggica.
El anlisis de las prcticas educativas y de los
aprendizajes.Permite tomar en cuenta como espiral ascendente poruna
parte, la necesidad de promover una actuacin reflexivadocente que
posibilita el cuestionamiento y el cambio enprofundidad de las
creencias y pensamientos, y por otra, laurgencia de buscar una
alineacin, o coherencia, entre losdiferentes niveles que configuran
la prctica educativa, talescomo la institucin, el aula y el mismo
sistema educativo.
El uso de las TIC. Fomenta en los estudiantes y docentes
lacultura del aprendizaje continuo. Cada institucin ha de
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implementar polticas educativas de manera de considerarel uso
apropiado de las nuevas tecnologas, a travs porejemplo, de cursos
que enseen a manejar entornos virtuales,el uso de plataformas, as
como de estrategias a implementarpara fomentar la autoevaluacin del
alumno y del docente atravs de las TIC. Asimismo, se debe
reflexionar acerca de lasposibilidades concretas que cada
institucin brinda paraque todos los actores de la comunidad
educativa tenganacceso a cursos a distancia, apoyatura virtual de
materiasque se cursan de manera presencial, cursos
optativos,etctera.
El espacio ampliado y contextual de la escuela. Este sevincula
con el exterior de la escuela, por lo que es necesariocomenzar a
incluir un abordaje de fuera hacia dentro. Losproblemas que ocupan
la mayor atencin de la escuela nopueden ser solo los de su
territorio interno. El afuera es ellugar donde una organizacin
agrega o desagrega legitimi-dad, o sea, es all en el espacio
externo donde una institucinencuentra su verdadera razn de ser.
3.3.2 Articular las dimensiones
Como en todo proceso de evolucin la definicin del objeto
deevaluacin est en funcin de una finalidad determinada; a su vez,
ladelimitacin de esa finalidad conduce al ajuste de la definicin
delobjeto. Es decir, pensar el proyecto implica trabajar, casi en
formasimultnea, con las siguientes dimensiones: objeto, referentes,
finali-dad, comunicacin, evaluador. Las graficamos tomando como
base eldiagrama de Tejada (1998) (figura 1).
Las finalidades, que pueden ser diversas y, segn las
condicio-nes, complementarias, son:
La autorregulacin de la organizacin. Como los
organismosvivientes, las organizaciones educativas se desenvuelven
atravs de su capacidad de adaptacin o cambio en relacincon los
estmulos internos o externos. La autorregulacin delos centros
educativos presupone idealmente:
Un adecuado sistema de informacin. Una cultura de
participacin.
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173173 Un liderazgo fuerte, capaz de tener un rumbo claro y
logros
a corto, medio y largo plazo. Un equipo docente concordante con
el rumbo del lder.
La diagnstica. El proceso de diagnosis se realiza cuando nohay
suficiente preparacin e informacin para realizar
otrasintervenciones en la institucin educativa, con el fin
dedesarrollar las competencias y la disposicin de bsquedaque debe
estar presente como forma de mejora profesional.
La formativa. Ayuda a comprender procesos y
retroalimentardecisiones organizacionales y de aula.
3.3.3 Determinar los criterios de evaluacin
Es posible asumir que los criterios constituyen una suerte
deparmetros o:
[...] elementos a partir de los cuales se puede establecer
lacomparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de
suscaractersticas (Elola y Toranzos, 2000, p. 4).
FIGURA 1Dimensiones de la evaluacin educativa
AndresVSello
AndresVNotaMarked definida por AndresV
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Asimismo, para establecer qu caractersticas de las situacio-nes
evaluadas permitirn definir si se las incluir o no en la
evaluacinpropuesta. Se debe reflexionar sobre los criterios ms
pertinentes a lasituacin educativa y, a partir de esta reflexin,
establecer cules sernaquellos que permitirn analizar las
situaciones y discernir sobre losprocesos y resultados.
3.3.4 Buscar indicios
Una vez que se tiene claridad sobre el qu y el para qu de
suevaluacin, as como sobre cules son los criterios que se utilizarn
comoparmetros de comparacin del objeto en cuestin, es el momento
debuscar seales, determinar indicios sobre la existencia del objeto
ode alguna de sus caractersticas. Hacerlo implica encontrar signos
de algoa lo cual no se accede de manera directa; por tanto, la
comprensin deque lo que se obtiene nos permite realizar
estimaciones, pero no nosbrinda evidencias absolutas.
3.3.5 Registrar informacin
Los indicios que se seleccionan deben ser registrados a travsde
distintas tcnicas e instrumentos que permitan recoger la
informacinpara realizar la tarea de evaluacin. Se debe tomar en
cuenta que losobjetos de evaluacin son de distinta ndole as como
son diferentes losindicios que se determinen. Es por ello que se
requiere elegir o construirlos tipos de instrumentos que se adecuen
a sus caractersticas y, ms aun,disponer de una amplia gama de
herramientas que asegure la obtencinde la informacin requerida.
3.3.6 Analizar e interpretar
En esta instancia ocupan un lugar central los criterios que
sedeterminaron en la tercera etapa del proceso. Es decir, el
anlisis y lainterpretacin de la informacin se realizan sobre la
base de los criteriosestablecidos, los cuales funcionan como marcos
o parmetros de compa-racin.
Cabe tener presente que el anlisis y la interpretacin de la
infor-macin obtenida en las etapas anteriores otorgan la base para
la
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formulacin de juicios de valor en el proceso de evaluacin;
juicios que,a su vez, permitirn tomar las decisiones posteriores de
manera racional,de acuerdo con las finalidades perseguidas por la
evaluacin.
3.3.7 Elaborar informes
Esta etapa del proceso tiene directa relacin con uno de
losrequisitos esenciales de la evaluacin con miras a la AI, pues se
trata decompartir los resultados obtenidos con muchos ms
destinatarios einteresados, adems del propio alumno.
3.3.8 Tomar decisiones
La toma de decisiones adquiere una importancia sustancial y esla
culminacin del proceso de evaluacin, caracterizado por
generarinformacin retroalimentadora que servir de base a la toma de
decisio-nes, lo cual constituye no solo una caracterstica sino su
esencia. Unafase o componente fundamental de la evaluacin est
constituida por ladecisin que se deriva del anlisis de la
informacin recogida.
La complejidad de esta instancia se potencia por la aparicinde
conflictos e importantes cuotas de incertidumbre. Reconocerlo
nospermitir crear ms alternativas y resolver las contradicciones
con mayoreficiencia. Adems, si se tiene en cuenta que las
decisiones suelentomarse en forma grupal por ejemplo el plantel
docente, la diversidadde miradas y opiniones enriquecer las
posibilidades y opciones perotambin es probable que genere
discrepancia respecto de la mejoropcin disponible.
3.4 RIESGOS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIN
Si no se consideran las condiciones que hemos revisado elproceso
puede fracasar en alcanzar el planteamiento de mejoras conti-nuas,
su principal objetivo. De manera esquemtica, consideremos
losescenarios que se describen en la tabla 1 de la pgina
siguiente.
En sntesis, el proceso de autoevaluacin, como todo
procesocomplejo que se inicia, implica un tiempo de aprendizaje y
maduracin.Por eso, no hay que olvidar que, en la medida que se
adquiera experiencia
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176176 en el tema, su aplicacin se ver facilitada y sern ms
inmediatos losbeneficios que reportar. La metodologa misma va a ser
ajustada yafinada cada vez que el equipo responsable del proceso, o
los queparticipan de ella, lo considere necesario hasta conseguir
lo que mejor seadapte a su realidad, a su necesidad y
funciones.
Por ltimo, pensar este proceso de evaluacin como la articu-lacin
de distintas fases complementarias de diseo, divulgacin, ejecu-cin,
informe final y metaevaluacin tal como lo propone Joan
Mestres(2002), habilita instancias democratizadoras que favorecen
la partici-pacin de los diferentes actores institucionales.
3.5 CAMBIOS EN LA CULTURA INSTITUCIONAL
En general no existe una cultura evaluativa instalada en
lasinstituciones y, por lo tanto, no hay experiencia de
autoevaluacin; iniciarel proceso aprendizaje colectivo que supone
la AI es el camino msfructfero para construirla. Si se considera
que no existe un equipo paraasumir la tarea, porque si bien todos
deben participar directivos, equipomotivador, impulsor y tcnico que
conduzca el proceso, debe haber una
edosecorP IA sogseiR
atlafropdadiroirpatlaanuangisaelesoniSarapsedadilicafyoyopa,osimorpmoced
:obacaolravell
usysanaiditocsaeratsalrenopetnaanaveS.elbisopresavonnicatnemelpmi
ysodarculovniserotcasolaraporalcseoniSnocatneuconnicaulaveotuaednisimocal
:dadimitigel
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saledodlapserlenocatneucesoniS:sedadirotua
neesradeuqnedeuparojemedsenoiccasaL.sotisporp
se,ovitceloclanicapicitrapalerbaesoniSnuednicpecrepaleyulcniesonis,riced
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.dadilaeralaratsuja
leseonlanifotcudorpleeuqemusaesoniSyahonynicaulaveotuaedemrofnI
:oibmaclanicisopsiderp
edsenoiccasalratnemelpmianagellesoN.arojem
TABLA 1
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capacitacin dirigida tanto a quienes luego asuman la conduccin
como,de ser posible, a todos los integrantes, para luego elegirlos.
Se puedengestar actividades como seminarios y talleres con
invitados calificadossobre el tema. La exposicin de experiencias
semejantes y el testimoniode personalidades sobre el proceso
contribuye a brindar comunicacinsistemtica y apropiada a los
distintos niveles de la institucin.
La idea acerca del proceso es, entonces:
Apropiarse de l, gestar una cultura evaluativa que habr
deproducir la cultura participativa en los actores de la
institu-cin, otorgndole validez, confiabilidad y legalidad.
Garantizar el carcter reservado de los anlisis que
serealizan.
Enfatizar su naturaleza corporativa: todos estn involucradosy
son partcipes de los logros y dificultades sin que exista
elpropsito de individualizar las responsabilidades.
Tradicionalmente, un proceso evaluativo concebido como fin yno
como instrumento de crecimiento, mejora y reparacin de
erroresresultaba traumtico. Si demoramos en entender que se evala
paramejorar los aprendizajes de los discentes y la formacin
acadmica de losdocentes, o se ocultan los resultados, no se puede
retroalimentar, lasituacin cambia.
No obstante, consideramos que se est gestando una nuevacultura
en las organizaciones escolares que desarrollan procesos de AI.En
este transitar tal vez haya retrocesos, pero cada vez ms se
imprimenrasgos de una cultura que orienta a la comunidad docente en
los procesosde ensear y a los directivos en la mejora de la gestin
institucional.
Llegados a este punto, se nos abren interrogantes que invitana
reflexionar.
Es habitual que las instituciones educativas reconozcanuna
historia donde la construccin colectiva forme parte desus huellas
de identidad?
La autoevaluacin es un proceso que requiere de la convo-catoria
y la accin de los propios actores institucionales?
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Los procesos que se siguen para tomar decisiones ayudan
acomprender a las instituciones? Cmo se relaciona ello conla
autoevaluacin?
Es posible acceder al conocimiento del
funcionamientoinstitucional mediante un anlisis de los procesos
decisoriosen el contexto real? Influyen en l las diferencias
ideolgi-cas y de poder que tiene el grupo?
Cmo incide la deteccin de las decisiones estratgicas otcticas?
Influye ello es las dimensiones que orientan laseleccin de los
objetos a evaluar?
Se imagina ayudando a la constitucin de grupos compro-metidos
con la iniciacin de un proceso de autoevaluacin?Sobre las
posibilidades de participar en las decisiones delcurrculo y de las
actividades escolares?
Cules seran las mejores preguntas que orientan el procesode
AI?
Qu prioridades establecer en las dimensiones o reas aautoevaluar
referidas a la cultura de la participacin?
Cmo planificar la indagacin sistemtica de evidenciaspara poder
objetivar la informacin?
Cules son los criterios?
Cmo ha de continuar el proceso de planificacin, recolec-cin,
anlisis y comunicacin de proceso de autoevaluacin?
Las experiencias de autoevaluacin son propiciadas poralgunos
paradigmas como los de reflexin sobre la accin enel plano
profesional. En las perspectivas o modelosinstitucionales cules son
aquellos que las auspician?Podemos decir que desde otros paradigmas
o modelos degestin institucional la autoevaluacin no se considera
comoun recurso valioso?
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4. CONCLUSIONES
La autoevaluacin se incorpora al trabajo habitual en
losdistintos mbitos y se fortalece con su ejercicio, ampliando la
capacidadde resolucin de problemas puntuales. Los criterios comunes
de evalua-cin favorecen los niveles de especificidad de los
informes, de los quedebemos contrarrestar la ambigedad y falta de
precisin de modo talque sirvan para una adecuada toma de
decisiones. En tanto prcticahabitual, la autoevaluacin se
incorporara tambin en la instanciainstitucional.
La autoevaluacin institucional se debe enmarcar en unaconcepcin
democrtica y formativa del proceso en el que debenparticipar todos
los actores educativos. Tiene que referirse a la propiaevaluacin
que del aprendizaje hacen los alumnos y, asimismo, a losfactores
que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje, ascomo a
otros aspectos que hacen a vida institucional e influyen en
lamicropoltica escolar y en la formacin de los sujetos.
Para los alumnos, la autoevaluacin reporta ventajas tales comola
autorrealizacin plena; contribuir a la reflexin crtica; propiciar
laindependencia de los alumnos; asumir un compromiso consigo mismo
alllevar adelante el proceso.
Es muy importante que los discentes tengan la oportunidad
dereflexionar acerca del propio avance en el aprendizaje, pensar en
lametodologa utilizada por el docente, analizar los recursos
empleados enla gestin de la enseanza, revisar la gestin del
director, entre otrospuntos. Asimismo, la AI debe preparar a los
estudiantes y con suimplementacin debe ofrecer aspectos que puedan
favorecer la obten-cin de xitos.
Para los docentes colabora en el desarrollo de una nuevacultura
profesional, avala procesos de reflexin acerca de sus prcticasen
particular y de la organizacin educativa en general.
Para la gestin institucional promueve la generacin de
infor-macin relevante para la toma de decisiones y la mejora del
proyectoeducativo en su conjunto.
Las experiencias relatadas en el foro dan cuenta de que
seavanza, si bien no en la dimensin deseada, pero alcanzado un
logro
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significativo en la instalacin de la autoevaluacin como una
herramientaclave para apuntar hacia la calidad de los servicios en
el centro educativo.
La autoevaluacin es un proceso colectivo que, con sus
dificul-tades y beneficios, mltiples enfoques y requerimientos
metodolgicospromueve una cultura de la participacin la cual se
constituye, en unadinmica dialctica, en su condicin de posibilidad.
Invitamos al lectora complementar estas ideas con sus propias
reflexiones.
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