Revista Electrónica de Psicología Iztacala. 20, (2), 2017 397 www.revistas.unam.mx/index.php/repi www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin Vol. 20 No. 2 Junio de 2017 Evaluación de Funciones Ejecutivas en Estudiantes Universitarios con Niveles de Autoeficacia Percibida Baja Ana Gloria Gutiérrez-García 1 , María Gerarda Landeros-Velázquez 2 Universidad Veracruzana México RESUMEN Las funciones ejecutivas se han definido como una capacidad para formular metas, planearlas y llevarlas a cabo efectivamente. Por otro lado, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción y determina, junto con otras variables, el éxito de las propias acciones. El objetivo de este estudio fue conocer las características de desempeño en el funcionamiento ejecutivo, en una muestra de jóvenes universitarios de acuerdo con su nivel de autoeficacia percibida. Para ello se utilizó la Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) y la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas (BANFE-2). Participaron 36 estudiantes, lo cuales fueron divididos en tres grupos de acuerdo a su autoeficacia percibida: baja, satisfactoria y alta. Los estudiantes con autoeficacia baja tuvieron puntajes bajos en tareas académicas de comprensión, comunicación, atención y excelencia (p < .05). A su vez, este grupo tuvo: i) el mayor número de errores negativos (p < .05) en el subtest de metamemoria que resultan de la propia subestimación sobre su desempeño; ii) el mayor tiempo en la clasificación de 1 Facultad de Psicología, Universidad Veracruzana, Xalapa 91097, Veracruz, México. Laboratorio de Neurofarmacología, Instituto de Neuroetología, Universidad Veracruzana, Xalapa 91190, Veracruz, México. Correo Electrónico: [email protected]Correspondencia: Ana G. Gutiérrez-García, Laboratorio de Neurofarmacología, Av. Dr. Luis Castelazo s/n, Col. Industrial Ánimas, Xalapa 91190, Veracruz, México. Telephone: +52 (228) 8418900, ext. 13613 Fax: +52 (228) 8418918 2 Facultad de Psicología, Universidad Veracruzana, Xalapa 91097, Veracruz, México. Correo Electrónico: [email protected]Revista Electrónica de Psicología Iztacala I Z T A C A L A Universidad Nacional Autónoma de México
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Revista Electrónica de Psicología Iztacala. 20, (2), 2017 397
Evaluación de Funciones Ejecutivas en Estudiantes Universitarios con Niveles de Autoeficacia Percibida
Baja Ana Gloria Gutiérrez-García1 , María Gerarda Landeros-Velázquez2
Universidad Veracruzana México
RESUMEN Las funciones ejecutivas se han definido como una capacidad para formular metas, planearlas y llevarlas a cabo efectivamente. Por otro lado, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción y determina, junto con otras variables, el éxito de las propias acciones. El objetivo de este estudio fue conocer las características de desempeño en el funcionamiento ejecutivo, en una muestra de jóvenes universitarios de acuerdo con su nivel de autoeficacia percibida. Para ello se utilizó la Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) y la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas (BANFE-2). Participaron 36 estudiantes, lo cuales fueron divididos en tres grupos de acuerdo a su autoeficacia percibida: baja, satisfactoria y alta. Los estudiantes con autoeficacia baja tuvieron puntajes bajos en tareas académicas de comprensión, comunicación, atención y excelencia (p < .05). A su vez, este grupo tuvo: i) el mayor número de errores negativos (p < .05) en el subtest de metamemoria que resultan de la propia subestimación sobre su desempeño; ii) el mayor tiempo en la clasificación de
1 Facultad de Psicología, Universidad Veracruzana, Xalapa 91097, Veracruz, México. Laboratorio de Neurofarmacología, Instituto de Neuroetología, Universidad Veracruzana, Xalapa 91190, Veracruz, México. Correo Electrónico: [email protected] Correspondencia: Ana G. Gutiérrez-García, Laboratorio de Neurofarmacología, Av. Dr. Luis Castelazo s/n, Col. Industrial Ánimas, Xalapa 91190, Veracruz, México. Telephone: +52 (228) 8418900, ext. 13613 Fax: +52 (228) 8418918 2 Facultad de Psicología, Universidad Veracruzana, Xalapa 91097, Veracruz, México. Correo Electrónico: [email protected]
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cartas (p < .05); y, iii) el mayor número de errores en el subtest Stroop (p < .05). Se concluye que existe una relación entre algunas de las funciones ejecutivas y la autoeficacia percibida, dado que las creencias que tienen los estudiantes sobre sí mismos representan un factor básico para el logro de sus actividades académicas y la toma de decisiones que tienen que enfrentar en su trayectoria académica. Palabras clave: funciones ejecutivas, autoeficacia percibida, estudiantes, universitarios.
Evaluation Executive Function in University Students with Low Perceived Self-Efficacy Levels
ABSTRACT Executive functions have been defined as the ability to formulating, planning and carrying goals efficiently. On the other hand, the self-efficacy beliefs represent a cognitive source between knowledge and action and determines, among other variables, the success of own actions. This study aimed to determine the characteristics of executive performance function in relation to their perceived self-efficacy. The Self-Efficacy Scale in Academic Behaviors (EACA) and the Neuropsychological Battery on Executive Functions (BANFE-2) were applied in a sample of undergraduate students. A sample of 36 students was divided into three groups according to their perceived self-efficacy in low, satisfactory and high categories. Students with low self-efficacy perception had low scores on academic tasks of understanding, communication, attention and excellence (p <.05). Likewise, this group: i) reached the highest number of negative errors (p <.05) in the metamemory subtest resulting from the underestimated self-perceived level of performance; ii) the longest time in the classification of cards (p <.05); and, iii) the highest number of errors in the Stroop subtest (p <.05). It is concluded a relationship between some of the executive functions and perceived self-efficacy. The beliefs and self-perceptions represent a basic factor for the success of their academic activities and decisions taken to face their scholar trajectory. Key words: executive function, perceived self-efficacy, students, university.
Las funciones ejecutivas incluyen un grupo de habilidades cognoscitivas cuyo
objetivo principal es facilitar la adaptación del individuo a situaciones nuevas y
complejas yendo más allá de conductas habituales y automáticas (Collette, Hogge,
Salmon y van der Linden, 2006). Las funciones ejecutivas son un conjunto de
habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la ejecución
y el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos,
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Tabla 1. Ítems de la Escala Autoeficacia en Conductas Académicas, agrupados por factor (Blanco-Vega, Aguirre, Barrón y Blanco, 2016). Factor Ítem Comprensión 11 Identificar las ideas principales de un texto
12 Escribir de manera coherente y organizada
13 Relaciono los conceptos nuevos que estoy estudiando con otros que ya conozco
Comunicación 2 Expreso mis ideas con claridad 3 Hago comentarios y aportaciones pertinentes 6 Hablar o expresarme enfrente de una clase o grupo de gente 10 Entablar un diálogo con mis profesores en caso de desacuerdo con ellos
Atención 4 Pongo atención cuando los profesores dan la clase 5 Escucho con atención cuando el profesor aclara una duda a un compañero 7 Pongo atención cuando un compañero expone en clase 9 Escucho con atención las preguntas y aportaciones de mis compañeros 16 Escucho con atención las preguntas y comentarios de mis profesores
Excelencia 1 Cumplo con las tareas que se me asignan 8 Entrego puntualmente los trabajos que se me encargan 14 Dedicar más horas al estudio de las que había planificado; cuando se
aproxima un examen 15 Me preparo para mis exámenes apoyándome en los apuntes de
clase, el texto del curso y lecturas adicionales
También se utilizó la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas BANFE-2
(Flores-Lázaro, Ostrosky-Shejet y Lozano-Gutiérrez, 2014). Un instrumento que
incluye la mayoría de las pruebas neuropsicológicas más utilizadas en el contexto
internacional, y soportadas por la literatura científica; adaptadas y normadas para
población mexicana. Adicionalmente la batería incluye la evaluación de funciones
más complejas que las funciones ejecutivas, denominadas metafunciones:
comprensión de refranes, actitud abstracta y metamemoria (Flores-Lázaro,
Tinajero-Carrasco y Castro-Ruiz, 2011). La confiabilidad de esta prueba es de .80,
un alto coeficiente que garantiza consistencia en la calificación y los reactivos que
se incluyen tienen una alta validez de constructo.
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El paradigma conceptual que guío su diseño está basado en las propuestas de
Stuss y Levine (2002) y, Zelazo y Muller (2002), y presentado por Flores-Lázaro,
Tinajero-Carrasco y Castro-Ruiz (2011). Ver tabla 2.
Tabla 2. Paradigma conceptual de funciones evaluadas en la prueba de BANFE-2.
Tipo de funciones Funciones Metafunciones Matamemoria
Comprensión de sentido figurado (comprensión de refranes) Actitud abstracta (generación de categorías semánticas abstractas)
Funciones ejecutivas complejas
Fluidez verbal Productividad (generación de categorías semánticas) Flexibilidad (clasificación de cartas) Planeación visoespacial (laberintos) Planeación secuencial (Torre de Hanoi) Secuenciación inversa (resta y suma consecutiva)
Memoria de trabajo Visual autodirigida (señalamiento autodirigido) Verbal-ordenamiento (ordenamiento alfabético de palabras) Visoespacial-secuencial (señalamiento secuencial de figuras)
Funciones ejecutivas básicas
Control inhibitorio (Stroop) Seguimiento de reglas (laberinto) Procesamiento riesgo-beneficio (juego de cartas)
A continuación se describen los procesos que fueron evaluados en BANFE-2 de
acuerdo a este paradigma conceptual (Flores-Lázaro, Ostrosky-Shejet y Lozano-
Gutiérrez, 2014).
Metamemoria. Se evalúa la capacidad de hacer coincidir las predicciones (juicio
de desempeño) con el desempeño real en una prueba de memoria de nueve
palabras bisilábicas durante cinco ensayos, la prueba refleja también la capacidad
de control ejecutivo para lograr la coordinación aspiración/ejecución. Se
contabilizaron el número de errores de sobre-estimación: predecir más palabras
de las que en realidad se pueden aprender y los de subestimación.
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Figura 1. A) Nivel de autoeficacia percibida para los grupos clasificados como A (n= 12), B (n= 12) y C (n= 12). B) Factor comprensión en autoeficacia percibida para los tres grupos. C) Factor Comunicación. D) Factor atención y E) Factor excelencia. Los valores descriptivos se representan como la media ± error estándar de la media. * p < .05 post hoc Holm-Sidak Grupo B vs Grupo A; � p < .05 Grupo C vs Grupo A y B.
Con respecto a los resultados de la aplicación del BANFE-2, en la tabla 4 se
describen los resultados de las metafunciones que abarcan la metamemoria, la
comprensión en sentido figurado y la actitud abstracta. Como puede observarse
solo se encontraron diferencias significativas en el subtest de metamemoria con
respecto al número de errores negativos que resultan de la subestimación
realizada por los estudiantes, siendo el grupo A quienes tuvieron el mayor número
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de errores negativos (p < .05), seguido del grupo B. El menor número de errores
negativos los obtuvo el grupo C (p < .05). No se encontraron diferencias
significativas en comprensión del sentido figurado ni en la formación de categorías
abstractas atribuibles al nivel de autoeficacia percibida.
Tabla 4. Resultados del proceso evaluado en metafunciones en la batería de BANFE-2, en los tres grupos de clasificación de acuerdo a su puntaje en autoeficacia percibida.
Nota. Valores descriptivos se presentan como media ± error estándar de la media. *p < .05 post hoc Holm-Sidak Grupo B y C vs Grupo A. �p < 0.05 post hoc Holm-Sidak Grupo B vs Grupo C.
En cuanto a la evaluación de los procesos que miden funciones ejecutivas
complejas, sólo se encontraron diferencias significativas en el subtest de
clasificación de cartas en cuanto al tiempo de ejecución, siendo el grupo B quienes
ejecutaron la prueba de manera más rápida (p < .05), seguida del grupo C. El
grupo A se llevó el mayor tiempo de ejecución en esta prueba (p < .05). Ver tabla
5.
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Tabla 5. Resultados del proceso evaluado de funciones ejecutivas complejas en la prueba de funciones ejecutivas BANFE-2 en los tres grupos de clasificación de acuerdo a su puntaje en autoeficacia percibida.
En cuanto a los procesos que evalúan memoria de trabajo, no se encontró
ninguna diferencia significativa atribuible a la clasificación por subgrupos de
acuerdo al puntaje obtenido en la escala de autoeficacia percibida. En la tabla 6 se
describen los resultados obtenidos con el ANOVA de una vía comparando los tres
grupos de clasificación para cada uno de los subtest que evalúan memoria de
trabajo.
Tabla 6. Resultados del proceso evaluado de memoria de trabajo de la prueba de funciones ejecutivas BANFE-2 en los tres grupos de clasificación de acuerdo a su puntaje en autoeficacia percibida.
MEMORIA DE TRABAJO
Grupo A (n = 12)
Grupo B ( n = 12)
Grupo C (n = 12) Estadígrafo p
Memoria de trabajo (Series sucesivas)
Resta A. Tiempo 48.0 ± 5.17 33.7 ± 3.91 40.5 ± 4.59 F(2,33)=2.439 = .103
En la tabla 7 se describen los resultados de funciones ejecutivas básicas. Se
encontraron diferencias significativas en cuanto al número de errores tipo B en la
prueba de Stroop. El mayor número de errores tipo B los obtuvo el grupo A en
comparación con el grupo B y C (p < .05). También se encontraron diferencias
significativas en el número de aciertos entre los tres grupos, siendo el grupo C el
que obtuvo el menor número de aciertos (p < .05). En cuanto al subtest juego de
cartas, se obtuvieron diferencias significativas entre los subgrupos en cuanto al
porcentaje de cartas de riesgo, en donde el grupo C tuvo el menor porcentaje de
cartas de riesgo (p < .05) en comparación con el grupo A y B.
Tabla 7. Resultados del proceso evaluado de funciones ejecutivas básicas de la prueba de funciones ejecutivas BANFE-2 en los tres grupos de clasificación de acuerdo a su puntaje en autoeficacia percibida.
FUNCIONES EJECUTIVAS
BÁSICAS
Grupo A (n = 12)
Grupo B ( n = 12)
Grupo C (n = 12) Estadígrafo p
Contro inhibitorio Stroop A. Errores
2.7 ± 2.1
0.33 ± 0.14
2.9 ± 2.02
H = 3.886, 2 gl
= .143
Tiempo 104.2 ± 6.79 98.0 ± 5.83 85.2 ± 5.51 F (2,33)=2.544 = .094
Nota. Valores descriptivos se presentan como media ± error estándar de la media. **p < 0.05 post hoc Holm-Sidak Grupo A vs C.� Tukey p< 0.05 Grupo B vs A, * p< 0.05 A vs B vs C.
DISCUSIÓN
Con base en los resultados descritos, se puede concluir lo siguiente con relación a
la muestra de estudio. 1) La muestra en su conjunto obtuvo puntajes en
autoeficacia percibida similares a los reportados en otros grupos de estudiantes
universitarios mexicanos (Blanco-Vega, Martínez-Marín, Zueck-Enríquez y
Gastélum-Cuadras, 2011; Ornelas-Contreras, Blanco-Vega, Gastélum-Cuadras y
Muñoz-Beltrán, 2013). Sin embargo, el puntaje total en la escala de autoeficacia
no logra discernir de aquellos estudiantes que obtienen puntajes bajos o altos. Por
tanto, la principal aportación del presente estudio consiste en que es posible a
través de la obtención del puntaje de autoeficacia percibida formar subgrupos
considerando las puntuaciones de los estudiantes con autoeficacia baja,
satisfactoria y alta. Este tipo de clasificación puede ser muy útil a la hora de
realizar perfiles de autoeficacia en conductas académicas en jóvenes
universitarios.
Es evidente que los estudiantes cuyos niveles de autoeficacia son menores a 6.4
de calificación (Grupo A), en general, tienden a sentirse menos eficaces, en lo que
respecta al factor comunicación, comprensión, atención y excelencia (Blanco-
Vega, Aguirre, Barrón y Blanco, 2016), ya que los estudiantes con autoeficacia
percibida baja puntúan bajo en los cuatro factores, al contrario, los jóvenes con
autoeficacia percibida alta, puntuando alto en los cuatro factores de la EACA.
No se encontraron diferencias significativas en cuanto al promedio de
calificaciones de los estudiantes, que suele utilizarse como un indicador de
rendimiento académico. No parece estar relacionado con el nivel de autoeficacia
académica, pues el rendimiento académico no sólo abarca las calificaciones
obtenidas, debe haber relación entre los créditos aprobados y los créditos
cursados (lo que normalmente se conoce como conformidad con el aprendizaje), y
del nivel de desempeño estudiantil que se trabaja como un aspecto cualitativo del
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información; lo que posibilita la aplicación efectiva de conocimientos-habilidades
en problemas similares en otros contextos (Pérez-Arce, 1999).
AGRADECIMIENTOS
Al Psic. Juan Mario Garduza Cruz y al Mtro. Israel Trujillo-Landa† por el
apoyo técnico.
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